Los políticos militarizados (Diálogo entre Monseñor Héctor Aguer y Fernando de Estrada en el programa radial "Los Dos Reinos", que se emite los domingos, de 9 a 11, por AM 1270, LS11 Radio Provincia de Buenos Aires) Fernando de Estrada: -Hace poco hablábamos acerca de los muchos casos en que las apelaciones a una cobertura jurídica sin abrir juicio sobre la sinceridad con que se lo haga- están en realidad ocultando los verdaderos horrores de la guerra. Quiero decir que las guerras tienen sus propias reglas, que están muchas veces en contradicción con la razón, y con la moral, y con el derecho, y con los deseos (y esto habría que mencionarlo en primer lugar). Estas reglas tienen consecuencias insoslayables que escapan a la voluntad humana, de modo que ciertas guerras llevan a que se tome como patrimonio del vencedor hasta la vida del vencido; y según cómo haya sido la guerra no puede ser de otra forma. De modo que lo que se debe tomar en consideración es cómo guardar la paz, tesoro carísimo a ser conservado. Esto se dice con mucha facilidad y se realiza con tanta dificultad que casi nunca se lleva a cabo. Pero, por lo menos para aproximar las cosas a un terreno de razón, me parece que hay que poner claridad y realismo en este orden. Monseñor Héctor Aguer: -Tanto es así que si existe alguna justificación para la guerra, si puede hablarse en alguna ocasión de guerra justa, ese concepto tiene que estar vinculado a la obtención de la paz. La guerra sólo es comprensible en el contexto de una humanidad sometida a una dialéctica de pecado, aunque hay ideologías que presentan la guerra como algo entrañablemente humano y por tanto también típico del hombre, exaltando los tintes heroicos de la personalidad y sin atender siquiera el escaso lugar que les deja a éstos la mecanización de la guerra moderna, ni echando cuenta de lo que ha sido muertes inútiles de tantísima gente a lo largo de la historia ni valorando las destrucciones que la guerra conlleva. Estrada: -Ejemplos patéticos de esa actitud los hubo en 1914, al comenzar la Primera Guerra Mundial, porque las incorporaciones de voluntarios en los ejércitos de ambos bandos se hicieron con un entusiasmo y una ingenuidad que a los pocos meses, desde luego, se diluyeron. Mons. Aguer: -Se creía que esa guerra iba a durar apenas unas pocas semanas. Estrada: -Así es, y que iba a tener resultados transformadores en todos los órdenes. Luego se vieron los horrores que la acompañaron y que los resultados, en efecto, http://www.ucalp.edu.ar/militares.html (1 of 3) [16/08/2008 15:32:35] Revista virtual habían sido profundos pero muy mediocres y relación adecuada con los ideales que los bandos en pugna supuestamente representaban. Mons. Aguer: Y hay algo peor en el orden de las consecuencias: los resultados políticos y sus secuelas económicas y sociales. Estrada: Con alcances que todavía no se aprecian debidamente, porque la Primera Guerra Mundial no es una tragedia archivada en los libros de historia sino que de ella salieron la Segunda Guerra Mundial, el comunismo y las líneas generales del mundo actual. Es un hecho importantísimo cargado de lecciones que no se pueden dejar de lado. Pero el clima intelectual de la generación de 1914y las ideas que llevaron a esa catástrofe provenían del siglo anterior, porque estos procesos tienen una extensión que no se agota en pocas décadas. En ese sentido, conviene recordar al general Clausewitz, un gran teórico prusiano de la guerra que a su vez se inspiraba en el enemigo de su país, Napoleón. Clausewitz es autor de un libro muy interesante titulado "De la guerra", donde dice que Napoleón, y antes de él la revolución francesa, había descubierto el concepto de "la nación en armas": ¡todo el país participando en la empresa guerrera! Mons. Aguer: -Es un concepto que ha rescatado la moderna ideología revolucionaria del siglo XX. Estrada: -Y a tal punto lo ha rescatado que en buena medida lo considera un bien adquirido. Clausewitz era una lectura que Marx y Lenin apreciaban como muy provechosa. No debe parecernos extraño si recordamos cierto párrafo que puede tomarse como una síntesis del pensamiento de Clausewitz: la guerra es la continuación de la política por otros medios. Mons. Aguer: En el mismo esquema lógico se puede decir también que la política es la continuación de la guerra por otros medios. Estrada: -Y ahí está la gran contaminación que se debe a Clausewitz cuando su libro llega al mundo civil. Mons. Aguer: -Sí, contaminación que consiste en ver a la política como una mera contienda agonal. Estrada: -Si la alternativa en la vida social está dada entre optar por la política como continuación de la guerra por otros medios o recurrir a la guerra como continuación de la política también por otros medios, no queda lugar para la paz, ya que no se conoce un mundo sin política. Mons. Aguer: -Y la política es entonces la búsqueda violenta del poder, queda reducida a mera fuerza. Estrada: -Por eso la influencia siniestra de Clausewitz se manifiesta precisamente en ese punto, en cómo la vida política o por lo menos en los grandes movimientos políticos quedó como sello la convicción de que la política es guerra, que es violencia, que es un valor absoluto, y que supone la destrucción del enemigo. Mons. Aguer: -En las ideas totalitarias hay siempre una apoyatura militar, una visión militar de la vida transferida a la organización de la vida civil y social. http://www.ucalp.edu.ar/militares.html (2 of 3) [16/08/2008 15:32:35] Revista virtual Estrada: -Exactamente; aun cuando se trate de movimientos que cuando no han llegado al poder critican duramente a las instituciones militares, siempre tienen la estructura de organización militar. Mons. Aguer: -¿Qué representaron el Ejército Rojo soviético y el nazismo, sino la militarización de la vida? Estrada: -¿Y la figura más duradera que ha dado el comunismo, Fidel Castro, qué título exhibe? ¿El de abogado? No, el de comandante. Y de sus antecedentes previos a la toma del poder en Cuba no se menciona sino su trayectoria militar. Mons. Aguer: -A eso va unido el vestuario. Cuando, en las décadas de 1960 y 1970 los revolucionarios argentinos viajaban a Cuba era para ellos la gloria cuando les entregaban un uniforme que se ponían enseguida. La uniformidad que caracteriza al totalitarismo tiene base militar. Estrada: -También es una degradación del concepto de lo auténticamente militar, porque en este caso significa una entrega completa a la guerra y a la idea de guerra. Los romanos tenían aquella expresión "si quieres la paz, prepara la guerra", con la cual quedaba claro en qué consistía el objetivo primero. En cambio, esta mentalidad parcialmente inspirada en Clausewitz no puede vivir sin el principio de la guerra. Eso lo ddestacó muy bien George Orwell, en su novela "1984". ¿Recuerda que allí habla de cómo las masas son movilizadas permanentemente en actos públicos y que las saturan de mensajes por la televisión y la radio con consignas de odio al enemigo, porque se supone que hay una guerra contra un enemigo terriblemente perverso? Pero el protagonista de aquella magnífica novela de anticipación va comprendiendo que no hay tal guerra ni existe el enemigo; lo que en realidad sucede es que el sistema del poder necesita esa visión "clausewitziana" según la cual la política es la continuación de la guerra. Mons. Aguer: -Lo tremendo ocurre cuando eso se introduce en la vida de una república y contamina las posibilidades de trabajar seriamente en orden al bien común y de identificar ciertas metas de orden nacional sobre las cuales debiera haber un acuerdo. Pero ese carácter agonal de la política que es búsqueda desordenada del poder y en términos beligerantes arruina toda posibilidad de empresa común que sea asumida por el pueblo entero. Estrada: -No deja lugar para dedicarse a lo que se llama en términos clásicos la política arquitectónica, es decir, la elaboración del bien común. La política de la lucha, la política vinculada a la idea de guerra, referida a un enemigo que debe ser destruido, absorbe todo el tiempo del político militarizado y le impide convertirse en un estadista. imprimir la nota completa http://www.ucalp.edu.ar/militares.html (3 of 3) [16/08/2008 15:32:35] Construcción de Ciudadanía La nueva asignatura y la ideología de la transformación educativa por Monseñor Héctor Aguer Disertación en la asamblea anual del Consejo de Educación Católica de la Provincia de Buenos Aires. 20 de abril de 2007. Ante todo, un saludo cordial a todos ustedes. Para cumplir con el encargo que se me ha confiado de exponer sobre "Construcción de ciudadanía", voy a referirme a los datos oficiales que poseemos sobre esta nueva asignatura. Más concretamente, a la intención objetiva que surge de esos datos; vale decir: ¿qué es lo que se desea en la nueva propuesta de reforma del sistema educativo al implantar esta asignatura? No juzgo la intención subjetiva de los autores y de los funcionarios encargados de aplicarla. En mi opinión, la presentación que se hace oficialmente de "Construcción de ciudadanía" revela con toda claridad la filosofía de la educación que inspira la reforma, esta neoreforma que está entrando en vigencia. Más adecuadamente, habría que decir la ideología de la transformación educativa. Calificar de ideología a este pensamiento, por lo menos desde un punto de vista estrictamente historiográfico, se justifica con pleno rigor; no es un simple mote peyorativo. Maritain decía que la época moderna no había dado filósofos sino más bien ideósofos, sencillamente porque en el pensamiento moderno salvo escasas excepciones se quebró el vínculo, la comunicación espontánea y natural que existe entre la inteligibilidad del ser y la inteligencia humana. No se conoce la realidad, sino la idea, y se utiliza el poder dialéctico de la idea. La materia se llama "Construcción de ciudadanía". Corresponde desde el inicio subrayar el término construcción. Se trata de emplear un nuevo lenguaje gnoseológico, un nuevo lenguaje para describir el conocimiento humano. Es el pergeñado y promovido por una escuela de pensamiento que se ha desarrollado en los últimos veinte años, a la que corresponde aplicar el nombre de constructivista. Domina ampliamente en la pedagogía contemporánea y en las ciencias sociales. Ahora bien, esta cuestión del lenguaje, del cambio de lenguaje, no es inocente; más aún, se puede comprobar que esta reforma cifra precisamente en un cambio del lenguaje educativo. Este propósito se pone de manifiesto, sobre todo, en los documentos oficiales acerca de la redefinición de la formación docente. La tesis podría enunciarse así: Hay que cambiar el modo de expresarse los maestros, su manera de hablar al referirse a las realidades esenciales y cotidianas de la educación; así se logrará que cambien el modo de pensar. Al transmitirles un lenguaje nuevo, también se les infundirá un pensamiento nuevo; ese pensamiento tiene la configuración estructural de una ideología. Cuando afirmo que no es inocente la adopción del lenguaje y la simbología de la construcción, recuerdo un hecho innegable: cómo se ha impuesto pacíficamente en http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (1 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual nuestra sociedad el lenguaje psicoanalítico, freudiano. Nosotros mismos hablamos con ese lenguaje, casi sin advertirlo; podemos tomar después una distancia crítica, pero nos plegamos espontáneamente a ese lenguaje porque es la jerga general, porque se habla así. Todo lapsus es revelador de algo, los sueños expresan siempre deseos inconfesables, frecuentemente hacemos mención del complejo de Edipo y si no lo decimos con esas palabras, pensamos que hay algo así en tal o cual caso concreto. Los estadios afectivos en el desarrollo de la personalidad del niño parecen ya canónicamente señalados según la psicología freudiana. Hablamos, todo el tiempo, de que hay que elaborar el duelo y utilizamos el vocabulario de la represión más o menos continuamente. Pensamos, sin discusión, que existen mujeres castradoras, sobre todo madres castradoras. El lenguaje psicoanalítico, y detrás de él la antropología freudiana, constituyen hoy día una convicción generalizada, sobre todo en un país como la Argentina, que prácticamente es el único donde el psicoanálisis tiene semejante aceptación y ha resistido a todas las críticas posibles. Ahora acaba de salir en castellano un volumen de más de seiscientas páginas: "El libro negro del psicoanálisis", que no tiene desperdicio, y empieza con esta constatación acerca de cómo el lenguaje freudiano se ha convertido en la jerga general. Algo semejante está ocurriendo con la descripción constructivista del conocimiento. Nosotros somos tributarios, como herederos de la tradición clásica asumida por la cultura cristiana, de otro tipo de metáforas para expresar la naturaleza del conocimiento humano. Lo describimos como contemplación, intelección, visión intelectual, especulación, percepción, basándonos sobre todo en la simbología de la luz, que tiene su arraigo en la filosofía griega y que ha sido desarrollada por la filosofía cristiana. Pero actualmente se está imponiendo un lenguaje constructivista en la descripción del conocimiento. Es así como suele decirse que el conocimiento se hace, se elabora, se construye; al afirmar que el objeto del conocimiento se construye se está confesando qué se piensa acerca del conocimiento humano. El objeto del conocimiento no es ya el ser, la realidad, que posee una inteligibilidad intrínseca, que por su transparencia puede revelarse a la luz de la inteligencia humana, sino el resultado de un proceso de construcción, de organización, de múltiples enlaces. Una producción. Estas imágenes describen o explican el conocimiento como algo que crea el sujeto y que expresa el poder del sujeto. Finalmente se identifica el conocimiento como poder. Si vamos al caso, el antecedente histórico de este constructivismo se encuentra en la filosofía de Kant y concretamente en su gnoseología. Según Kant nosotros no conocemos la cosa en sí, la esencia de la cosa, sino que sólo conocemos fenómenos, una representación de la realidad que arma nuestra mente. Nuestras facultades producen una representación de la realidad, que es en sí misma incognoscible; lo hace nuestra razón a partir del material amorfo que nos ofrecen las percepciones sensibles. Esta especie de constructivismo "avant la lettre", propio de la gnoseología kantiana, es el antepasado ilustre del constructivismo actual, una corriente relativamente reciente que se configura prácticamente como escuela alrededor de 1980. De acuerdo a este planteo constructivista, el conocimiento es un proceso de elaboración a través de esquemas variables de asimilación. Las percepciones sensibles van siendo transformadas en una estructura de representación del mundo. Nosotros creamos estructuras de representación del mundo, modelos explicativos cada vez más complejos. Todo lo que pensamos y sabemos es fruto del lenguaje con el cual vamos comprendiendo y transformando nuestras percepciones. El objeto es un producto de la elaboración del sujeto, no la percepción intelectual de la realidad tal cual ella es en sí. Y este proceso de construcción es progresivo: son modelos cada vez más complejos los que vamos elaborando sobre la realidad, de modo que pueden aparecer infinitos puntos de vista, todos igualmente válidos. Como es fácil advertir, se trata de una visión totalmente relativista del conocimiento. Aquí no tiene lugar el problema de la verdad, no hay cabida para la pregunta de Pilato: "¿Qué es la verdad?". Según la gnoseología http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (2 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual constructivista no hay verdades objetivas, sino interpretaciones provisorias y en pugna. El documento de la Dirección General de Educación de la Provincia de Buenos Aires que ofrece el prediseño curricular de la materia "Construcción de ciudadanía" hace mención, en citas y en la bibliografía, de Michel Foucault. Este pensador francés sostiene que no hay verdades, sino interpretaciones provisorias siempre en pugna, y que además las interpretaciones pueden ser infinitas. Otra fuente muy importante en esta orientación que nos ofrece la Dirección General de Cultura y Educación de nuestra provincia es la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, una variante del marxismo cuyo jefe de escuela ha sido Max Horkheimer. Este pensador ha hecho una reinterpretación del marxismo en la cual se reemplaza al proletariado como protagonista de la transformación de la sociedad y se adjudica esta misión al teórico crítico. El motor del cambio revolucionario es ahora el teórico crítico. Según este autor, la teoría científica tradicional es sólo explicativa, a lo sumo puede servir como base de una reforma; en cambio la teoría crítica se propone una transformación de la sociedad. La verdad y el saber son formas de las estrategias de poder. En esto el neomarxismo de Frankfurt coincide con los planteos de Foucault: el pensamiento es pensamiento de dominio, el conocimiento es poder. También podríamos aludir a otra fuente que aparece citada en los documentos oficiales: es Antonio Gramsci, el lúcido comunista italiano que ha renovado las estrategias del marxismo y ha destacado, sobre todo, el papel de la cultura en la transformación de la realidad y en el acceso al poder; la vía al poder no es la revolución llevada adelante por el proletariado, como en el marxismo clásico, sino el cambio de la cultura; son los intelectuales los que tienen que producir el cambio de la sociedad. Los antecedentes ideológicos que he señalado explican el interés del Estado provincial en transformar el lenguaje de los medios educativos. Este propósito aparece muy claramente en el documento de la Dirección General de Cultura y Educación, emitido el año pasado, sobre la redefinición de la formación docente. Es preciso cambiar el lenguaje de los medios educativos para cambiar el pensamiento del docente y a través de ellos cambiar el pensamiento de los alumnos para provocar el cambio de la sociedad. Ahora, con la formación que se les impartirá mediante esta materia "Construcción de la ciudadanía", los alumnos se convertirán en pequeños teóricos críticos para cambiar la sociedad. Los saberes que se transmiten en la escuela son calificados de arbitrarios y deben ser mediaciones para la educación ciudadana crítica, la construcción de autonomía y la producción de un imaginario de posibilidad. Además, se afirma que se debe proceder a un nuevo trabajo de significación del currículo que sólo puede ser realizado en el contexto de relaciones de poder. Los expertos de la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense proponen estos instrumentos ideológicos para redefinir la formación docente. Nosotros ya hemos sido testigos y también coprotagonistas de una reforma educativa, la de los años noventa. Al leer estos textos, a los que sólo he hecho una rápida alusión, podemos traer a la memoria el problema que se nos planteó hace una década con la primera versión de los Contenidos Básicos Comunes, sobre los cuales hubo que desarrollar un trabajo de revisión y correcciones imprescindibles para intentar hacerlos compatibles con nuestra cosmovisión cristiana. Ahora reaparecen muchos de aquellos elementos. Llama la atención, además, un especie de confesión de los autores del actual proyecto de redefinición de la formación docente. Se proponen retomar la inspiración original de la reforma de los años noventa, que habría sido frustrada o traicionada. Parece que los autores de una y otra reforma son los mismos; ellos dicen que lo que se intentó entonces como una transformación, quedó simplemente en reforma. Atribuyen el fracaso del propósito originario al influjo del neoliberalismo en el http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (3 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual gobierno de aquella época. Pero entonces, se trata de retomar la inspiración originaria que es producir una transformación del sistema educativo y por medio de él de la sociedad. El instrumento será la adopción de una ideología crítica inspirada en Horkheimer, Nietzsche y Foucault, según la eficaz estrategia gramsciana. Dicen textualmente: "una crítica de las formas dominantes de conocimiento y de las prácticas sociales que semántica y emocionalmente organizan los significados y experiencias que les dan a los alumnos una voz e identidad". Queda claro que la transformación educativa en curso se propone una crítica de las formas dominantes del conocimiento. Habría que preguntarles cuáles son esas formas dominantes de conocimiento, y a qué prácticas sociales se refieren. Sobre todo porque los presupuestos ideológicos asumidos por los autores de la transformación educativa configuran un reduccionismo materialista y relativista. El pensamiento occidental, tanto en lo filosófico como en pedagogía y ciencias sociales, ha pasado por distintas etapas y ha recibido el influjo preponderante de la Ilustración; al apogeo de las ideologías ha sucedido el pensamiento débil y el nihilismo es el término al que condujo el inmanentismo que está en el origen de la modernidad. Los reciclajes del marxismo compiten con el proyecto de una nueva Ilustración. Lo que queda claro en el propósito oficial es que nuevamente se somete a la escuela a un proceso de transformación con tintes ideológicos que violentan la naturaleza del conocimiento y alteran la relación maestro-discípulo. ¿Qué quedará, en este nuevo contexto pedagógico, de los saberes elementales, que no son adecuadamente cultivados y transmitidos en la escuela por obra de la reforma anterior? ¿A dónde llevará al sistema educativo nacional este nuevo impulso utópico de transformación? Resumamos lo expuesto hasta ahora: la transformación educativa procederá por las vías instrumentales de un cambio de lenguaje, para un cambio de pensamiento, para un cambio de sociedad. Será preciso, entonces, transformar el currículo, que establece los contenidos que los alumnos reciben, mediante un nuevo trabajo de significación, en el contexto de relaciones sociales que son relaciones de poder. Se interpreta la sociedad de un modo dialéctico, como una pugna de relaciones de poder y se admite que el poder de la idea, el poder del conocimiento, es fundamental. Cambiando el lenguaje se cambiaría el modo de pensar. El presupuesto de este planteo constructivista es que la inteligencia humana no llega al ser de la realidad y por lo tanto no hay verdad; no existe una naturaleza de la persona humana y de sus actos, y si somos coherentes tenemos que decir no hay creación, todo es producción del hombre, que se hace a sí mismo; y si no hay creación tampoco hay Creador. Al relativismo gnoseológico le sigue un relativismo moral; no existe la verdad, ni valores objetivos y universales fundados en el ser y en la naturaleza humana. No hace falta una profesión de ateismo. Cierto es que en los documentos oficiales ya no se nombra nunca a Dios, pero en realidad no es necesario proferir la negación de Dios; el proyecto educativo oficial es profundamente ateo, porque se ha alterado la relación de la inteligencia humana con la realidad, se ha cambiado la misma definición del hombre, que ya no puede reconocerse como criatura ni puede reconocer al mundo como creación. Quiero llamar la atención de ustedes, responsables de la escuela católica en la Provincia, sobre los problemas que se nos plantean, si somos coherentes, al momento de adaptar las orientaciones oficiales, con nuestra concepción de la formación docente y de los contenidos a transmitir. Muchas veces nuestra tarea queda bastante absorbida por la problemática administrativa y legal y no tenemos tiempo siquiera de estudiar con detenimiento lo que es más importante, a saber, la orientación filosófica de los planes oficiales, para ver en qué medida lo que se nos propone o impone es compatible o http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (4 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual incompatible con la cosmovisión cristiana y con la tradición pedagógica de la Iglesia, que tiene una historia bimilenaria y raíces en la Sagrada Escritura y en la filosofía clásica. Una tarea prioritaria será examinar detenidamente estos documentos básicos y luego los diseños curriculares para juzgar cómo pueden ser asumidos en nuestro sistema educativo eclesial, que tiene una función esencialmente evangelizadora. En esta encrucijada se juega la libertad de enseñar y aprender, los derechos de la familia y de la Iglesia, que el Estado debe respetar. Nuestra preocupación, nuestra inquietud, no pueden limitarse a las fronteras del sistema educativo eclesial, que tiene una función esencialmente evangelizadora. En la transformación que está en curso de imponerse se juega la suerte de millones de niños que asisten a la escuela de gestión estatal y que por el bautismo son miembros de la Iglesia. Son, por lo tanto, objeto de nuestro cuidado pastoral. También se juega el futuro de la sociedad argentina, el futuro de la Nación. Me detendré a continuación en una lectura del Prediseño Curricular de Construcción de Ciudadanía que presenta la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dentro del marco general esbozado para la educación secundaria, se dice: "Este prediseño curricular presenta la materia Construcción de ciudadanía desde lo político y desde lo pedagógico en sus dimensiones teórica, metodológica e instrumental". Se ofrece enseguida el encuadre conceptual, en estos términos: "La incorporación de Construcción de ciudadanía dentro de la nueva organización curricular tiene como compromiso principal implementar una materia que incluya las prácticas e intereses juveniles en la escuela a través de propuestas pedagógicas de ejercicio activo desde un enfoque de derechos". Esta materia no es, en realidad, una materia en el sentido tradicional de la palabra, sino una construcción; es decir, si el hombre se construye a sí mismo, con mayor razón va a construir la materia en la cual se le dice cómo debe construirse a sí mismo. En este documento se define a la ciudadanía como una construcción socio-histórica y como práctica política. La materia procede, además, de los intereses de los alumnos. Aquí resulta soslayada, o transformada, aquella relación bipolar que ha hecho a la tradición escolar de todos los siglos: la que se entabla entre el maestro y el discípulo. Por supuesto que esta relación ha sido variable, según las distintas culturas y civilizaciones, pero es una relación profundamente natural, que responde a la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje; está implicada en ella una concepción del conocimiento y la aspiración humana a la sabiduría. La referencia al enfoque de derechos es muy importante y va a aparecer luego en todos los ámbitos en los que se articula la materia. Es notable que se hable continuamente de derechos y nunca de deberes. En el magisterio social de la Iglesia, y pienso en la Encíclica "Pacem in terris" de Juan XXIII, se presentan como correlativos derechos y deberes referidos siempre a la dignidad de la persona. De la naturaleza de la persona y de sus actos se sigue el carácter ético de la actividad humana. Aquí, en cambio, se habla de derechos en un sentido sociopolítico y crítico o dialéctico. La impresión que uno recibe al leer este texto es que reina una especie de prejuicio sobre la realidad, como si los chicos de nuestros colegios fueran todos víctimas de una imposición arbitraria, como si sobre ellos se ejerciera una especie de tiranía general. Se hace referencia a los sectores menos favorecidos de la sociedad, algo que no desconocemos, ya que ellos son objeto de la solicitud pastoral y educativa de la Iglesia. Pareciera que el modelo general del adolescente argentino está constituido por personas frustradas porque se les han negado sus derechos, porque no se los considera ciudadanos. Se hace una alusión al hecho de que la ciudadanía estaba tradicionalmente ligada al ejercicio del voto y entonces los que no han llegado a los dieciocho años para poder votar no son considerados ciudadanos, y por consiguiente no son tratados como tales. Lo que se espera de esta materia es expresado en estos términos: "la acción didáctica debe generar condiciones para adquirir nueva información, ejercitar la capacidad crítica http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (5 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual y coordinar el desarrollo de proyectos colectivos que pongan en acto a los alumnos como sujetos de derecho que lleve a promover la exigibilidad de derechos como acción política para la transformación y emancipación de los sujetos". El encuadre metodológico muestra que esta materia no tiene, al parecer, una determinación precisa. Es una materia para armar. Se dice textualmente: "La materia se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y alumnos transformando los intereses de los alumnos en objetos de conocimiento". El objeto de conocimiento sale del interés del alumno y del acompañamiento del docente, cuya formación va a ser redefinida por el Estado, que aspira a monopolizar este ámbito crucial. Se cambiará el lenguaje y la relación pedagógica, para que el docente ilustrado por la ideología oficial induzca el cambio del lenguaje y del pensamiento del alumno; así la teoría crítica impulsará el cambio político y social. Si el docente se resiste a esta manipulación ideológica, ya está previsto denigrar la libertad de cátedra como una pretensión imperialista. La materia se desarrolla, prácticamente, mediante la presentación de proyectos sobre ejemplos locales, en los cuales sea posible tomar conciencia de las contradicciones que rigen en la vida social para ejercer la crítica. Pero ¿qué concepción del hombre y de la sociedad presidirá todo este ejercicio, que tiene un innegable acento dialéctico?: "Se trata en principio de generar espacios institucionales y concretos de participación y expresión de los jóvenes tal que los ámbitos y temas a partir de los cuales se desarrolle construcción de ciudadanía puedan ser recuperados y sistematizados por el docente en un proyecto sin tratar de imponer a priori temas de su propio interés". Es el interés del alumno el que va a ser transformado en teoría crítica. La gnoseología constructivista de base es evidente; así se dice: "Los alumnos se verán involucrados en el proceso de construcción del conocimiento y reconocerán en los aprendizajes que logren las respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos se apropiaron a través de la recuperación, sistematización y acompañamiento del docente". Se designan también tres conceptos estructurantes, que son: el contexto sociocultural, los sujetos y la ciudadanía. Estos conceptos estructuran la materia ya que constituyen las dimensiones para analizar la problemática que los alumnos traen a la clase o la que hay que hacerles descubrir. Otra expresión típica: "El objeto de conocimiento construido con el docente a partir de los planteos de los estudiantes se inscribirá para su definición y abordaje en esta triple relación analítica", es decir, entre contexto sociocultural, sujeto y ciudadanía. Al docente se le atribuye la tarea de "intervenir complejizando la lectura de la situación". Para comprender el alcance de esta nueva asignatura bastan los elementos hasta aquí señalados. Se trata de un instrumento peligroso de ideologización y politización de los adolescentes, sin el marco referencial de una concepción integral de la persona humana y de la naturaleza ética de su actividad. Expresamente se dice que hay que "correr el eje de una discusión moralizante entre el bien y el mal hacia un análisis crítico". Las fuentes bibliográficas de este proyecto y sobre todo su inspiración neomarxista y gramsciana hacen temer un gran operativo de lavado de cerebro de la juventud argentina. El proyecto de construcción de ciudadanía se articula en ocho ámbitos: arte, comunicación y tecnologías, estado y política, medio ambiente, recreación y deportes, salud y alimentación, sexualidad, trabajo. Voy a limitarme a uno solo de esos ocho ámbitos, al de Sexualidad. Me interesa por su conexión con otras áreas temáticas: Educación Sexual y Salud y Adolescencia, que ya han sido incluidas anteriormente en el currículo. Una primera observación: es notable http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (6 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual que en todo el texto, poco más de veinte páginas, sólo en los dos últimos párrafos aparece la palabra amor: aparece dos veces la palabra amor, nada más. Todo el desarrollo que aquí se presenta acerca de la sexualidad humana no tiene nada que ver con el amor. Otro dato igualmente importante: sólo dos veces, también en los últimos dos párrafos, aparece la palabra ética. Eso es muy sugestivo; en una crítica del lenguaje hay que tomarlo en cuenta: se puede hablar de la sexualidad sin referencia al amor y sin referencia a la responsabilidad. Si aparece por allí la palabra responsabilidad es en relación a los métodos anticonceptivos. Es claro que se trata de construir la sexualidad; si se construye el conocimiento, ¿por qué no se va a construir la sexualidad? Porque la perspectiva adoptada es constructivista, no hay ninguna referencia a la naturaleza; el punto de partida son los derechos de género. Desde el principio se asume la distinción entre sexo y género, una distinción que es usada dialécticamente. La primera descripción de esa diferencia podría ser aceptable, porque por género se entiende allí el desarrollo cultural de la personalidad del varón y de la mujer, y por sexo la dimensión biológica, pero en realidad la noción de género no está referida a una concepción integral de la persona y de su naturaleza. La perspectiva de género es el instrumento conceptual que se adopta para desconocer la diferenciación natural del ser humano en sexo masculino y sexo femenino. Los roles y responsabilidades de mujeres y varones serían determinados socialmente, "construidos" o impuestos por la cultura y no procederían de las diferencias biológicas, psicológicas, afectivas y espirituales de varones y mujeres. El concepto de género así empleado sirve para cubrir la afirmación de una sexualidad polimorfa; el deseo sexual podría dirigirse a cualquier objeto, de modo que ya no se reconoce la heterosexualidad como una inclinación natural, sino que se le emparejan otras formas equivalentes: homosexualidad, lesbianismo, bisexualidad, transexualidad, travestismo. La inclinación natural es reemplazada por la preferencia u orientación sexual, que se puede elegir como un derecho. En el escrito que estoy comentando no se hace referencia a la naturaleza humana, sino a derechos de género que se presentan como derechos humanos fundamentales y universales. Aquí hay que hacer alusión a un intento reciente de cambiar la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 para introducir en ella los derechos sexuales y reproductivos de la mujer y más ampliamente los derechos de género como derechos humanos fundamentales y universales. El propósito es afirmar el derecho al aborto y todas las otras reivindicaciones del feminismo extremo. Estas aplicaciones de la perspectiva de género son las que aparecen en las leyes de salud sexual y reproductiva y en los proyectos de legalización del matrimonio homosexual. Se supone como dato indiscutible la separación de la función sexual y la transmisión de la vida; ni siquiera hay una disquisición para justificarlo, sino que se lo menciona como un hecho y además un hecho hoy practicable muy fácilmente gracias a la promoción del preservativo y los anticonceptivos. Volviendo a nuestro texto, me llamó la atención, en una de las citas en las que aparece la palabra amor; esta expresión curiosa: "la sexualidad puede expresarse a través del amor y a través de otras formas de comunicación". Nosotros diríamos más bien, el amor puede expresarse a través de la sexualidad y de otras formas de comunicación; pero esa inversión es muy significativa. Quiere decir que la sexualidad es un absoluto sin referencia al amor y a la responsabilidad. En la exposición que nos presenta la Dirección General de Cultura y Educación confluyen los planteos psicoanalíticos con la ideología de género y la teoría crítica de la escuela de Frankfurt; se trata de construir críticamente la sexualidad, para superar todos los "tabúes" y contra todas las formas de http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (7 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual imposición de género. La perspectiva de género, que frecuentemente es adoptada con la excusa de la promoción de la mujer, unida a una concepción constructivista del conocimiento, es un poderoso instrumento de desconstrucción de la familia y de la sociedad. La distinción sexo-género, como decía antes, es un dato que aquí no se discute. Se asume el juicio de Michel Foucault sobre la sexualidad, que habría sido confiscada por la familia conyugal y que sería, siempre según Foucault, una creación típica de la burguesía victoriana. La burguesía victoriana impone un estereotipo cultural que absorbe la sexualidad en la seriedad de la función reproductiva. De modo que la noción de sexualidad que se va a enseñar a los adolescentes argentinos elude toda referencia fundante a la naturaleza de la persona y de sus actos, al matrimonio, la familia y la comunicación de la vida. Retomo la valoración señalada anteriormente. El planteamiento de esta propuesta oficial, tanto de la redefinición de la formación docente como de la construcción de ciudadanía, y en el caso concreto de la construcción de la sexualidad, es profundamente ateo. No es necesario negar explícitamente a Dios, basta adoptar una cosmovisión en la que Dios no cuenta, en la que no existe una naturaleza del hombre ni la realidad como creación. La filosofía constructivista es un epígono del inmanentismo que caracteriza todo el arco de desarrollo del pensamiento de la modernidad. La impronta marxista no está ausente cuando se propone un cambio de lenguaje para cambiar la mentalidad, para cambiar críticamente la sociedad. Lo único que no se encuentra aquí es el aliento utópico-mesiánico que es propio del marxismo y de sus raíces en la tradición judeocristiana; en su lugar asoma el neomarxismo de la escuela de Frankfurt, que en esta versión criolla no habla del nacimiento de un hombre nuevo, sino que se contenta con la de un ciudadano igualitario, que con su actitud crítica promueve la aparición de una nueva sociedad. Estos documentos oficiales insisten en la necesidad del cambio. También nosotros, cristianos, queremos cambiar esta sociedad. Pero sabemos muy bien que el cambio se define por el fin. El movimiento se orienta y determina por el fin; es el fin intentado lo que va conduciendo, orientando intrínsecamente el camino que se sigue. Pero en el cambio que postula el proyecto de transformación educativa, ¿cuál es el fin? El fin es una sociedad igualitaria y atea donde regirían presuntos derechos humanos, fundamentales y universales, que se obtendrían como resultado de un consenso al cabo de un proceso de reeducación, o como solución de la dialéctica de interpretaciones. No queda nada de la tradición cultural argentina y es patente la contradicción con lo que postula la Constitución vigente de la Provincia de Buenos Aires: educar a los niños en los principios de la moral cristiana, respetando la libertad de conciencia. La descripción que he presentado de la materia "Construcción de ciudadanía", en el marco ideológico de la transformación educativa que se propone en la Provincia de Buenos Aires, nos conduce a un planteo conclusivo: ¿cómo se está implementando en nuestras escuelas esta nueva asignatura? La cuestión tendría que ampliarse a otros campos: ¿cómo se asimilará en nuestro subsistema educativo eclesial la orientación oficial de la formación docente? ¿Qué destino han tenido, tienen o tendrán los núcleos de aprendizaje prioritarios difundidos por el Ministerio de Educación de la Nación? ¿Cómo se tornarán compatibles con la cosmovisión cristiana, con la fe católica, los contenidos que se impondrán como obligatorios cuando se apronten los diseños curriculares que seguramente seguirán a la Ley de Educación Nacional y a la futura Ley Provincial de Educación? Estas preguntas sugieren la necesidad de dedicarnos seriamente a elaborar una http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (8 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual evaluación crítica de los nuevos contenidos, de manera análoga al trabajo que nos ocupó hace poco más de una década con los Contenidos Básicos Comunes que siguieron a la Ley Federal de Educación. Es de desear que ahora nuestra atención sea más aguda, nuestro estudio más profundo, y que la tarea se desarrolle con la máxima objetividad y coherencia. Nuestra preocupación no puede limitarse al ámbito de la escuela católica; debemos pensar también, como lo he recordado anteriormente, en el resto de los niños y adolescentes argentinos que frecuentan las escuelas de gestión estatal, la mayoría de los cuales están bautizados y son, por lo tanto, miembros de la Iglesia. Somos responsables de ellos, la Iglesia es responsable de ellos. La reformulación que logremos establecer de los contenidos oficiales, las líneas de interpretación y el proyecto de inspiración cristiana que alcancemos a elaborar, deben estar a disposición de todos los educadores, como un aporte a su libertad intelectual y un servicio a la cultura nacional. Para terminar esta exposición quiero indicar unos pocos elementos que pueden ser tenidos en cuenta al elaborar un programa de "Construcción de ciudadanía". La dimensión teórica de la asignatura debe tomar como fuente la Doctrina Social de la Iglesia. Actualmente poseemos un instrumento adecuado para la transmisión de esta enseñanza: el Compendio, preparado por el Pontificio Consejo de Justicia y Paz y publicado en 2004. En esta obra, la Doctrina Social de la Iglesia es presentada como un conjunto de principios de reflexión, criterios de juicio y directivas de acción aptos para promover un humanismo integral y solidario. Esta última expresión: un humanismo integral y solidario puede servir como lema de una propuesta cristiana de "Construcción de ciudadanía". Se debe transmitir a los alumnos una recta concepción de la persona humana, imagen de Dios, de la naturaleza ética de su actividad y de su dimensión social; los valores fundamentales de la vida social: verdad, libertad y justicia; la eticidad del orden familiar, la política, la economía, el trabajo y el orden internacional. Aun sobre las realidades más actuales la Doctrina Social de la Iglesia ofrece una orientación: la globalización y los problemas del desarrollo; la promoción de la paz, la diversidad cultural y el cuidado del ambiente. Juan Pablo II, en la encíclica Sollicitudo rei sociales, enseñó que la Doctrina Social de la Iglesia pertenece a la teología moral; no es mera filosofía social, o sociología. Por lo tanto, ha de ser reconocida como un aspecto del mensaje del Evangelio. El Compendio presenta toda la exposición de esa enseñanza social a partir de una consideración del designio del amor de Dios por la humanidad, es decir, en el marco de la historia de la salvación. Desde esa perspectiva teológica, teologal, hemos de formar a nuestros chicos como buenos ciudadanos. Este propósito se inscribe en la finalidad específica de nuestra tarea educativa: formar buenos cristianos. Si son buenos cristianos, serán buenos ciudadanos. Se trata, entonces, de enfocar con lucidez, con intensidad, la formación de nuestros alumnos para la vida social. Con este enunciado estamos abordando el aspecto práctico, "constructivo", de la nueva asignatura. Señalo rápidamente algunos valores básicos para estructurar un proceso de educación para la vida social. El Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia nos dice que para tornar más humana a la sociedad, más digna de la persona, es preciso revalorizar el amor en la vida social, en todos los niveles, haciendo de él la norma suprema y constante del obrar. Se habla, pues, con referencia a tal amor, de "caridad social", "caridad política", "amor social", que debe estar presente y penetrar todas las relaciones sociales. El primado de la caridad ilumina el principio de solidaridad, uno de los principios básicos de la concepción cristiana de la organización social y política, como lo enseñó Juan Pablo II. En la escuela se puede establecer una pedagogía de la "projimidad", que ayude a http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (9 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Revista virtual redescubrir continuamente, a aceptar y valorar al otro en cuanto otro y en cuanto "otro yo", para superar la fuerte tendencia al individualismo, a un egoísmo despiadado, que se filtra en los hábitos de la sociedad de consumo. A partir de esta referencia evangélica al prójimo, corresponde educar en el sentido del derecho y el deber, es decir, en el sentido de la justicia. La correlatividad de derechos y deberes es un tema fundamental de la Doctrina Social de la Iglesia; en cambio, está ausente en la propuesta oficial de "Construcción de ciudadanía", en la que se impone una exasperada reivindicación de derechos, sin correspondencia de responsabilidades. Es imprescindible también iniciar progresivamente a los alumnos en el conocimiento y la valoración de las realidades sociales. En la gnoseología y pedagogía constructivista, el esquema racional, a través de una lente ideológica, crea el objeto del conocimiento; la realidad aparece deformada por la ideología. Según la tradición filosófica cristiana, en cambio, la realidad se revela a nosotros si sabemos ver, con la inteligencia y con el corazón; porque algunas realidades dolorosas o aun trágicas sólo pueden ser comprendidas si el corazón está dispuesto a la aceptación y al compromiso. En el conocimiento y la valoración de las realidades sociales se educa el sentido del bien común. No habrá una sana formación de los futuros ciudadanos sin la referencia a la familia y a la patria, dos grandes ausencias en el esquema constructivista oficial. El fortalecimiento de los vínculos familiares y la educación en un auténtico patriotismo serán dos capítulos importantes de la formación ciudadana en nuestras escuelas. Recordemos que ésta es la materia propia del cuarto mandamiento de la Ley de Dios; la praxis que esta norma señala, mediante el ejercicio de la piedad (en el sentido clásico) y del amor, puede favorecer la inserción orgánica en el medio social y combatir los sentimientos y actitudes de exclusión que cristalizan en estructuras de injusticia. Por último, importa muchísimo promover en los niños y adolescentes aquella generosidad y grandeza de alma que los haga disponibles y prontos a la participación en las tareas comunes y los impulse espontáneamente a ofrecer su colaboración en toda obra buena. + Héctor Aguer Arzobispo de La Plata imprimir la nota completa http://www.ucalp.edu.ar/ciudadania.html (10 of 10) [16/08/2008 15:33:42] Cuando la Argentina civilizó las Malvinas por Fernando de Estrada "Murió pobre después de enriquecer a un país": este epitafio cívico lo dedicó Bartolomé Mitre, con toda justicia, a Luis Vernet, quien sin duda hubiera quedado contento al saber cómo esas pocas palabras resumirían su accidentada vida. Mitre, en realidad, había hablado considerando sólo una de las facetas de aquel hombre extraordinario: la de inventor de un procedimiento químico que permitía conservar cueros para exportación. La "vernetización" multiplicó la capacidad exportadora de la Argentina, pero a su autor no le significó mucho rédito. Sus tesoros eran otros. Sobre la barranca de San Isidro, el nombre de su quinta "Las Malvinas"- evocaba cuáles eran ellos. También a su hija menor la llamaban Malvina, y sus nietas y bisnietas seguirían la tradición de este nombre dulce en el cual persistía sin embargo un dejo melancólico. Era el tributo al recuerdo de algo que ya no se disfrutaba pero que no se había perdido. El recuerdo de una gran aventura cerrada para él aunque abierta para su patria de adopción, igual que el primer día. Vernet, como buen argentino de antes, era rico en esperanza. Lo que contó Pacheco Había nacido en Hamburgo el 6 de junio de 1791. La afición por los negocios marineros le hizo recorrer el mundo hasta que a los veintiséis años recaló en Buenos Aires. No tardó en echar raíces en el Plata, y a ello contribuyó Mariquita Sáez, que sujetó con los vínculos del matrimonio al inquieto trotamundos. Aunque no del todo: en Buenos Aires, Vernet conoció a un oficial retirado del Ejército, Jorge Pacheco, que lo fascinó con un relato extraordinario acerca de una región llena de posibilidades y peligros: las Malvinas. Vernet no podía comprender entonces que esa palabra encerraba su destino. A veces, Pacheco parecía hablar en delirio cuando describía las escenas de la vida en el Atlántico sur, donde una aldea llamada Puerto Luis, o Puerto Soledad como también se lo conocía, se había transformado en escala de balleneros y cazadores de focas y lobos marinos, mientras los dilatados espacios interiores del archipiélago se iban poblando de ganado salvaje. Las historias de Pacheco acabaron por encender en Vernet los fervores aventureros que creía ya apagados. En los Estados Unidos Vernet había conocido algo sobre los pioneros que se lanzaban al oeste, a zonas donde la ley la imponía el que demostraba su superioridad por la fuerza o por otras condiciones más sutiles y a la larga dominantes. No siguió entonces el impulso de sumárseles porque optó por el Plata, pero aquí se le insinuaba otra aventura semejante. http://www.ucalp.edu.ar/malvinas.html (1 of 5) [16/08/2008 15:34:31] Revista virtual "En las Malvinas no manda nadie" le informaba Pacheco- "porque el gobierno de Buenos Aires apenas puede destacar un representante cada tanto. Allá está todo por hacerse, y si usted quisiera los dos podemos prestarle un gran servicio al país poniéndonos a trabajar en las Malvinas". El desafío y la hazaña Así comenzó la empresa comercial de Pacheco y Vernet. El primer paso firme consistió en la obtención de un permiso para usufructuar los ganados alzados de las Malvinas, que el gobierno de Buenos Aires les concedió en 1823. Los negocios no prosperaron del todo a causa del ambiente anárquico vigente en las islas. En 1826 Vernet se convenció de que era necesario un gobierno de orden en las Malvinas como condición indispensable para cualquier progreso. A su vuelta a Buenos Aires decidió asumir esa responsabilidad y sus gestiones culminaron el 10 de junio de 1829 cuando se lo designó Comandante Militar y Político de las Malvinas. En ese momento ejercía el gobierno de Buenos Aires Martín Rodríguez, de manera provisoria pues el titular Juan Lavalle se encontraba en campaña por la guerra civil entre unitarios y federales. Esa fecha es la que se recuerda cada año en el "Día de las Malvinas". En julio de 1830, bajo el primer gobierno de Rosas, Vernet llegó a Puerto Luis y emprendió su doble obra de colonizar la región con familias argentinas y europeas, y de amansar los ganados salvajes con el trabajo de gauchos e indios acostumbrados a las faenas rurales y llevados a ese efecto. En aquel lugar de violencia y desorden, la autoridad de Vernet logró en poco tiempo establecer una comunidad laboriosa y tranquila, con firmes perspectivas de progreso. La soberanía argentina en el Atlántico Sur, gracias a la acción de Vernet, aseguraba también la vigencia del derecho internacional en regiones donde hasta entonces imperaba el capricho de los corsarios. Y entre los servicios que nuestra presencia nacional prestaba a la comunidad de todos los países había uno que sorprenderá a quienes piensan que la defensa de los recursos naturales es un invento contemporáneo. Los documentos oficiales referidos a la misión de Vernet insisten en la necesidad de proteger las especies de anfibios (lobos y leones marinos, focas) cuya caza indiscriminada las ponía en peligro de extinción. Vernet había logrado poner en orden los asuntos de tierra firme. Los del mar iban a ser más difíciles, porque los interesados en mantener la situación de anarquía no eran solamente unos balleneros revoltosos sino los Estados cuyos pabellones izaban sus navíos. Al año de su gestión, Vernet debió someter a dos barcos norteamericanos que operaban irregularmente dentro de su jurisdicción. Comprendió que la acción engendraría problemas internacionales y marchó a Buenos Aires para capearlos más eficazmente. No volvería a sus islas. Fuego en los mares del sur http://www.ucalp.edu.ar/malvinas.html (2 of 5) [16/08/2008 15:34:31] Revista virtual El proceso judicial y diplomático se extendió más allá de las previsiones de Vernet. Además, en la defensa de su causa incurrió en un error del cual quizás nunca tuvo plena conciencia: creyendo que ganaba un aliado, convenció a Woodbine Parish, el representante de Su Majestad Británica en Buenos Aires, de las ventajas estratégicas de las Malvinas. Calculaba que este presunto amigo de la Argentina entendería que también los intereses marítimos ingleses se beneficiarían más con la situación de orden creada en los mares australes por la presencia argentina que con el sistema de corsarios patrocinado por Estados Unidos. Parish tomó buena nota, y las conclusiones que sacó se pueden discernir en la línea posterior de acontecimientos. El 31 de agosto de 1831, la "Lexington", de la flota norteamericana, ancló frente a Puerto Luis, el hospitalario refugio del sur. El capitán, Silas Duncan nombre inolvidable en los anales de la felonía y la arbitrariedad- ocultó sus propósitos hasta que tuvo a bordo a los representantes de Vernet, a quienes hizo prisioneros. Luego emprendió una acción sistemática de destrucción de Puerto Luis, sin perdonar siquiera a los animales domésticos. La población logró huir tierra adentro, en condiciones lamentables. La obra de Vernet había sido deshecha en unas horas. Lo que sigue es la crónica de un derrumbe en que se cayó por debajo de lo humano. La próspera comunidad de Puerto Luis, privada de dirigentes y de recursos, quedó a merced de sus miembros más primitivos y violentos. El comisario interino enviado desde Buenos Aires fue asesinado por la soldadesca, sometida sólo en diciembre de 1832 cuando el orden se restableció al anclar en Puerto Luis el buque de guerra argentino "Sarandi", a cargo del comandante José María Pinedo. Ya era tarde. La comunidad estaba perdida, pues sus fundamentos se habían consumido en el fuego encendido por la "Lexington". Y sobre esas ruinas que contemplaban los marinos argentinos se perfiló a los pocos días, el 2 de enero de 1833, el velamen de la fragata "Clio", de la flota británica. Onslow, su capitán, portaba instrucciones muy claras: desalojar a los argentinos. En 1832, el representante Woodbine Parish había vuelto a Londres, tras su destino de nueve años en Buenos Aires. "Paraje desagradable y descorazonador", según sus palabras había sido para él, y su desquite consistió en convencer al Foreign Office de lo viable que sería una "operación Malvinas". Crimen sin castigo La irrupción de la "Clio"pudo haber quedado en un despojo violento o ilegal destinado a reemplazar la soberanía argentina por la británica. Pero la realidad era más inicua aun. El capitán Onslow limitaba sus propósitos a expulsar el pabellón argentino y dejar a las islas en el caos en que estuvieran sumidas hasta que ancló la "Sarandi". De este episodio de ocupación transitoria, pues, los ingleses no pretendían extraer ningún argumento a favor de su propia y eventual soberanía sobre las islas. La inconsciencia de Onslow lo llevó a cosas peores. Se reunió con la peonada de los establecimientos de Vernet y les insinuó que, si éste no volvía a la brevedad para pagarles con oro los salarios pendientes, se apoderaran de los bienes de la colonia. El http://www.ucalp.edu.ar/malvinas.html (3 of 5) [16/08/2008 15:34:31] Revista virtual solapado consejo tenía que surtir efecto rápidamente, pues las calamidades llovidas sobre el archipiélago impedían la llegada de moneda metálica, reemplazada por los billetes firmados por Vernet. Pinedo intentó un pobre remedio invistiendo por supuesto que en forma casi clandestina- de las funciones de gobernador de las Malvinas al capataz Juan Simón, que no tomó ese honor muy en serio. A cargo del establecimiento de Vernet quedó el representante de éste, Mateo Brisbane, quien había sido llevado prisionero en pésimas condiciones a bordo de la "Lexington" y que, una vez liberado, volvió de inmediato a su trabajo de las Malvinas. En agosto, el plazo fijado al retorno de Vernet estaba vencido, no había llegado el oro y el trabajo con la hacienda baguala presentaba especiales dificultades. El ambiente se puso tenso. Los rumores en la colonia insistían en que el peón Antonio Rivero era cabecilla de un grupo de descontentos que también integraban José María Luna o"oriundo de la Punta de San Luis, del lado chileno de la cordillera", según sus expresiones-, Juan Brasido, y cinco indios deportados allí por crímenes comunes. El día 26 de ese mes, Rivero y los suyos asaltaron la casa de Brisbane, a quien asesinaron; de allí pasaron al taller donde estaba Simón, al fin de cuentas representante de la soberanía argentina. Lo encontraron con tres acompañantes, y todos tuvieron el mismo destino de Brisbane. Ultrajaron los cadáveres y se dedicaron enseguida al saqueo de lo que quedaba de Puerto Luis. La desdichada población huyó como pudo a un islote inhóspito, donde permaneció hasta la aparición de un barco ballenero. Los amotinados huyeron al interior, y el capitán ballenero dio cuenta de lo sucedido a un buque británico que encontró en alta mar. La tragedia del 26 de agosto dio lugar a que Inglaterra iniciara la administración de las islas Malvinas. El 7 de enero de 1834 llegó el navío "Challenger" del cual desembarcó el teniente Henry Smith, primera autoridad británica en el archipiélago (si se exceptúa la breve presencia en el siglo XVIII, que concluyó con el reconocimiento en 1770 de la soberanía española de la cual es heredero el Estado argentino). La preocupación inicial de Smith era apresar a los autores de la matanza. No debió pasar por muchas angustias para lograrlo, pues el "chileno" Luna abandonó a sus compañeros y se ofreció a perseguirlos a cambio del perdón de sus crímenes. Días después, Brasido insinuó la posibilidad de entregarse y los otros miembros de la banda le dieron la misma muerte que a sus víctimas de Puerto Luis. Uno de los indios cayó prisionero. La situación de Rivero se tornaba crítica. El diario del teniente Smith registra el viernes 7 de marzo de 1834 lo que sería el final de la "resistencia": Rivero entregaba ese día, traicionándolos, a sus últimos cuatro cómplices, y el 18 de marzo, consumada ya su parte en el trato, comparecía ante el teniente inglés. Los despacharon a Inglaterra para ser juzgados, pero allí los tribunales dictaminaron que los asesinatos de Puerto Luis habían ocurrido antes de que las Malvinas se encontraran sujetas a las leyes inglesas, formulando de tal manera un reconocimiento implícito de la soberanía argentina. Correspondía juzgar por las leyes argentinas, pues, pero ello hubiera sido una confesión demasiado abierta de que se había ocupado territorio ajeno. http://www.ucalp.edu.ar/malvinas.html (4 of 5) [16/08/2008 15:34:31] Revista virtual Los ingleses optaron por hacer justicia a lo Pilato. Los procesados se vieron embarcados en un buque que los llevó a Montevideo y los dejó en el muelle sin trámite legal de ninguna especie. El caso estaba cerrado para el Imperio Británico. En definitiva, las víctimas de Puerto Luis eran vestigios de lo que las Malvinas llegaron a ser bajo la soberanía argentina, y los nuevos amos no se sentían obligados a hacer justicia por ellos. imprimir la nota completa http://www.ucalp.edu.ar/malvinas.html (5 of 5) [16/08/2008 15:34:31] LA VERDADERA DEUDA PÚBLICA ARGENTINA Escribe Lic. Héctor Giuliano (*) Hoy se habla mucho de la manipulación de cifras del INDEC, pero nada se dice del manipuleo de los números de la Deuda Pública, que es un tema tanto o más grave que la distorsión de los Índices de Precios. Este trabajo busca alertar sobre la gravedad del problema de la falta de información clara al respecto y sobre los consiguientes peligros de virtual default de la Deuda, pese a las optimistas versiones de las autoridades y de la prensa del Establishment. Conforme los últimos datos oficiales sobre Deuda Pública, que corresponden al 31.12.06 (datos a fin del año pasado publicados hace pocos días, o sea, seis meses después), el saldo o stock de la Deuda del Estado Central es de unos 163.000 MD.[ii][ii] Este importe tomado siempre con redondeo para simplificar la exposición de los números es producto de sumar 137.000 MD de Deuda Performing ("en cumplimiento") y 26.000 MD de la Deuda no ingresada al Megacanje de Junio de 2005 (Bonos Hold Outs).[iii] [iii] No está considerada aquí la Deuda Consolidada de las Provincias que en conjunto, era de 80.400 M$ (millones de pesos - equivalentes a unos 26.000 MD) al 30.6.06 (últimos datos, de un año atrás). Tampoco está incluída la Deuda de los Municipios del país, que es una cifra desconocida. Ni las Deudas de los Organismos Descentralizados y de los Fondos Fiduciarios o Fideicomisos Públicos. Ni tampoco la Deuda Cuasi Fiscal del Banco Central (BCRA), que suma 55.000 M$ (equivalentes a unos 18.000 MD).[iv][iv] Esto es, que los 163.000 MD son la Deuda Pública Oficial al 31.12.2006 según la página web del Ministerio de Economía/Secretaría de Finanzas (www.mecon.gov.ar) solamente de la Administración Central. LAS INFORMACIONES FALTANTES Los datos oficiales del punto anterior circunscriptos siempre a las cifras de la Administración Central presentan, sin embargo, algunas exclusiones internas muy importantes para poder calcular el Stock actualizado de la Deuda del Gobierno Argentino. Se trata de conceptos que pesan sobre el monto de los Pasivos pero no se reflejan en el total, ya sea por razones contables o por la forma de presentación de los datos. Estos rubros son fundamentalmente tres: la Capitalización de Intereses por Anatocismo, la Deuda en Pesos Indexada por Inflación y el Valor Presente o Valor Actual de las Unidades Ligadas al Producto Bruto Interno (UL PBI). Estrictamente hablando y tal sería el argumento formal para no incluirlos estos importes de Deuda tienen tratamiento diferente, tanto en lo tocante a su inclusión como en lo relativo a la oportunidad o momento de hacerlo, pero en todos los casos estamos hablando de pasivos del Estado ciertos, aunque no se muestran en las estadísticas de Deuda ni en http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (1 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual sus Proyecciones. Vamos a considerar a continuación cada uno de estos tres conceptos. - EL PROBLEMA DE LOS INTERESES. El primer problema es el de los Intereses Devengados, que deriva en la capitalización de los intereses vencidos y no pagados a su vencimiento. El Ministerio de Economía ha dejado de publicar la Tasa de Interés Promedio Ponderada, que es un dato que puede servir de referencia, con fines orientativos, pero se estima que dicha tasa tendría actualmente un "piso" de 5.0/5.4 %.[v][v] Ello significa que, sobre un stock de Deuda oficial de 163.000 MD, el total de intereses devengados sería entre 8.000/8.500 MD por año. Como, según el Presupuesto aprobado para el Ejercicio 2007, los Intereses a Pagar son del orden de 14.100 M$ - que a un Tipo de Cambio de 3.13 $/dólar equivalen a unos 4.500 MD se entiende que la diferencia contra el total de los Intereses Devengados (los 8.000/8.500 MD antes citados) se capitaliza por anatocismo (3.500/4.000 MD). El total de los Intereses Devengados por año no es informado por el Ministerio de Economía[vi][vi] y los intereses que se capitalizan van registrándose a medida que se produce su fecha de vencimiento (con el consiguiente desfase en la publicación de la información), de modo que esta información debe ser necesariamente estimada en función de una Tasa Promedio. - LA DEUDA AJUSTADA POR INFLACIÓN. El segundo dato faltante dentro del stock actualizado de Deuda Pública es el que corresponde a las estimaciones de la Deuda en Pesos indexada por CER o Coeficiente de Estabilización de Referencia. Aproximadamente una tercera parte de la Deuda Oficial equivalentes a 56.400 MD está tomada bajo este régimen de Ajuste por Inflación. Por razones de tiempo, no entramos aquí en la ampliación del tema, pero dejamos señalada la contradicción o paradoja que la Indexación sigue prohibida en la Argentina por la Ley 23.928 - de Convertibilidad modificada - para todas las Deudas Contractuales y/o para los Precios/Tarifas de Servicios Públicos (así como para los Ajustes de Estados Contables) pero el propio Estado reconoce la Indexación por Inflación sobre sus Deudas Financieras. Como la Inflación Oficial (que - escándalo del INDEC mediante - sería notoriamente menor a la Inflación Real) actualmente es del orden del 10 % anual, esto nos da que el aumento de Deuda Pública por este concepto solamente sería equivalente a unos 5.500 MD por año. De allí que el subtotal de Intereses Capitalizados (3.500/4.000 MD) más la Indexación de Bonos en Pesos (5.500 MD) nos da un aumento "inercial" de 9.000/9.500 MD anuales en el Capital o Principal de la Deuda Pública, prácticamente unos 10.000 MD http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (2 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual por Ejercicio. Es el mismo ritmo de aumento promedio de la Deuda que se registró en la Argentina durante la Década del ´90. - LAS UNIDADES LIGADAS AL PBI. Las UL PBI son obligaciones en firme emitidas por el Estado con el Megacanje de Junio de 2005 en función del total de Bonos ingresados al Canje de Títulos (que fue del orden de los 62.000 MD). Este plus o beneficio adicional concedido a los Acreedores opera en forma compleja, porque se paga en función del Crecimiento Económico del año vencido pero es peligrosamente acumulativo. El total de estas obligaciones lo mismo que el deber de recompra establecido en el mismo Megacanje supone una Deuda concreta, aunque a ser pagada bajo determinadas circunstancias, y no se registra en forma directa ni indirecta. En la actualidad, el monto de las UL PBI considerado según su Valor Actual o Valor Presente es de unos 10.000 MD. Esta suma, que repetimos no es fija sino que varía en función de las proyecciones de crecimiento, debiera incluirse en el total de Deuda debido a que genera compromisos en firme para el Estado. El importe a pagar por este concepto a fines del corriente año sería superior a los 1.000 MD. La idea de Cupones atados al PBI fue incorporada a la Oferta a los Acreedores hecha por el gobierno Kirchner - bajo la gestión Lavagna en el Ministerio de Economía - en base a una propuesta que formulara entonces el funcionario del FMI Eduardo Borensztein y fue presentada como una "novedad" para estimular la aceptación de los Acreedores de la Deuda en default.[vii][vii] BALANCE Y PROYECCIONES. http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (3 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual Tomando como base el stock de Deuda Pública "oficial" del Gobierno Kirchner de 163.000 MD y sumándole, por un lado, el aumento inercial por Capitalización de Intereses (3.500/4.000 MD) e Indexación de Capital o Principal de la Deuda (5.500 MD), lo que da un aumento inercial de unos 10.000 MD por año; y agregándole, por otro lado, el Valor Actual de las UL PBI (otros 10.000 MD), tenemos que el Stock Total de la Deuda del Estado no bajaría hoy de los 180.000 MD (en realidad, casi 183.000). La relación Deuda/PBI sería entonces del orden del 86 %; es decir, que el total de la Deuda Pública Argentina equivale al 86 % de su Producto Bruto Interno (180.000/210.000 MD). Estas cifras, como es notorio, difieren fuertemente con los datos oficiales editados por el Ministerio de Economía. A las cifras oficiales más bajas se llega con el arbitrio de computar solamente los 137.000 MD de Deuda en estado de cumplimiento "normal", es decir, sin contar los 26.100 MD de Bonos no ingresados en el Megacanje, pese a que el Gobierno no ha desconocido tales obligaciones. Por otra parte, se omite decir como siempre que el perfil anual de vencimientos por Capital de la Deuda (que para este año 2007 suman 17.500 MD) no es objeto de cancelaciones sino de renovaciones y/o toma de nueva Deuda (Novación). Y que esas emisiones de nueva Deuda se realizan a Tasas de Interés cada vez más caras. La Argentina está emitiendo hoy Bonos con Tasa de Rendimiento en Pesos del 11.7 % semi-anual caso BONAR ARG $ V y del 8.5 % en Dólares casos BONAR X de modo que su Tasa de Interés Promedio inexorablemente sigue aumentando, agravando así los pagos de servicios y la capitalización parcial de intereses. Si a esto añadimos que el stock de Deuda no baja sino que continúa incrementándose porque los vencimientos de Capital se renuevan y porque además se está tomando Deuda Nueva con los Organismos Multilaterales de Crédito Banco Mundial y BID vemos que estamos frente a operaciones permutativas de pasivos y a toma de nuevas obligaciones financieras, y no a una baja del Endeudamiento. De hecho, la Deuda Pública durante el Ejercicio 2006 según los propios datos del Ministerio de Economía surge que la Deuda aumentó en unos 8.000 MD durante el año, sin contar los pagos por cupones atados al PBI Pero este problema toca ya al de la Capacidad de Repago del país y no al del Stock de la Deuda, que es el objeto acotado del presente trabajo.[viii][viii] Lo único concreto frente al cuadro de situación expuesto y a las proyecciones trazadas, es que la idea de "des-endeudamiento" usada por el Gobierno Kirchner, en la práctica es un "mito".-[ix] [ix] (*) Hector Giluano - Licenciado en Administración (egresado de la Facultad de Ciencias Económicas, UBA, en 1964); especialista en la problemática de la Deuda Externa y su relación con las Finanzas Públicas y la Política Económica Argentina. Miembro del Proyecto PAD (Programa Argentino de Desarrollo), de la Academia Argentina de Asuntos Internacionales (AAAI); y de CREAR - Consejo Regional Estratégico Argentino. Autor del libro "Problemática de la Deuda Pública Argentina" (Tomo I: La Dueda bajo la Administración Kirchner Grupo Editor del Encuentro, Buenos Aires, 2006, 347 págs.) http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (4 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual -----------------------------------------------------------------------[i][ii] Abreviaturas: MD Millones de Dólares y M$ - Millones de Pesos. [iii][iii] En el Anexo 2 se publica una síntesis de los resultados del Megacanje Kirchner, de Junio de 2005. [iv][iv] Quien desee profundizar este tema puede remitirse al artículo del autor LA DEUDA CUASI-FISCAL DEL BANCO CENTRAL, de fecha 12.6.07, publicada en El Traductor 46. [v][v] Este subtema está desarrollado en el trabajo del autor titulado EL QUANTUM DE LOS INTERESES DE LA DEUDA PÚBLICA, del 25.10.05, publicado originariamente en El Traductor 31 y reproducido como Capítulo 3 en el Tomo I del libro citado sobre PROBLEMÁTICA DE LA DEUDA PÚBLICA. [vi][vi] El autor de este artículo remitió con fecha 20.2.07 a la Ministra de Economía sitio web del MECON "Escríbale a la Ministra: Consultas, sugerencias, inquietudes" una nota que decía textualmente lo siguiente: ME DIRIJO A LA MINISTRO DE ECONOMÍA PARA SOLICITAR INFORMACIÓN Y EFECTUAR ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LOS SIGUIENTES PUNTOS DE LA DEUDA PÙBLICA: http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (5 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual 1. POR QUÈ NO SE HA PUBLICADO TODAVÍA EL EJERCICIO DE SUSTENTABILIDAD DE LA DEUDA PÙBLICA CORRESPONDIENTE AL CANJE DE TÍTULOS DE JUNIO DE 2005 Y CUANDO ESTÀ PREVISTO HACERLO. 2. CÒMO PUEDO ACCEDER A DICHO TRABAJO Y TAMBIÈN AL EJERCICIO PRESENTADO POR LA ARGENTINA EN DICIEMBRE DE 2003, QUE TAMPOCO APARECE EN LA PÀGINA WEB DEL MECON. 3. CUÀNTO ES EL TOTAL DE INTERESES DE LA DEUDA PÙBLICA DEVENGADOS PARA EL AÑO EN CURSO NO PRESUPUESTADOS NI PAGADOS SINO DEVENGADOS CUÀNTO ES EL MONTO DE INTERESES QUE SE CAPITALIZAN EN EL EJERCICIO Y CUÀL ES LA TASA DE INTERÉS PROMEDIO PONDERADA DE TODA LA DEUDA (QUE HA DEJADO DE PUBLICARSE EN LA PÀGINA WEB). ATENTAMENTE.- Recién el 4.4.07, ante una reiteración del pedido por parte del autor, se recibió la siguiente contestación: De: Ministerio de Economía <[email protected]> Enviado el: Miércoles, 04 de Abril de 2007 04:55:17 p.m. Para: [email protected] Asunto: Respuesta al Mensaje 4773 - Escríbale a la Ministra RESPUESTA: ESTIMADO HÉCTOR GIULIANO LAS INFORMACIONES SERÁN DADAS A CONOCER EN TANTO ESTÉN DISPONIBLES. http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (6 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual ATENTAMENTE SI TIENE OTRA CONSULTA INGRESE NUEVAMENTE A HTTP://ESCRIBALE.MECON.GOV. AR Ambas cartas por razones de espacio - se reproducen sin comentarios; aunque cabe observar solamente que aquí se trata de un pedido de información cuya "disponibilidad" no depende de la existencia de los datos sino de la voluntad del Ministerio de Economía para hacerlos públicos. Nota: No confundir esta correspondencia con otra similar que había sido intercambiada con anterioridad entre Marzo y Agosto de 2006 - y que se reproduce como apéndice en otro artículo del autor: LA ECONOMÍA POST MEGACANJE KIRCHNER, del 8.12.06, publicado en El Traductor Gráfico, No. 44. [vii][vii] Después de la Primera Guerra Mundial, Alemania por el Tratado de Versalles de 1919 fue sometida al pago de Reparaciones de Guerra bajo un mecanismo análogo al actual sistema de la Deuda Pública que pesa hoy sobre la Argentina y la mayoría de los Países Deudores. La imposibilidad de pago de estas obligaciones llevó a la crisis hiperinflacionaria y la cesación de pagos en 1923. El Plan Dawes, de 1924, para estabilizar el marco una suerte de "Plan de Convertibilidad" en aquélla época fue acompañado de una reestructuración general de la Deuda por Reparaciones (que de todas maneras seguía siendo incumplible por Alemania) con el agregado de toda una serie de exigencias financieras. Entre otras medidas, el Plan Dawes fruto principalmente de la ingeniería financiera de la Banca Morgan estableció el criterio de pagos de Alemania en función del llamado "Indice de Prosperidad", o mejora de pago en base al Crecimiento de la Economía: el mismo criterio aceptado por el Gobierno Kirchner a través de la "novedad" de los Bonos http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (7 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual con Crecimiento. [viii][viii] Es importante destacar a este respecto en línea con lo explicado en la nota 6 que, pese al tiempo transcurrido, el Ministerio de Economía no ha publicado todavía el Ejercicio de Sustentabilidad de la Deuda Pública correspondiente al Megacanje Kirchner de Junio de 2005, que es el trabajo donde debiera demostrarse la capacidad de pago de la Argentina frente a las nuevas obligaciones derivadas de esta nueva reestructuración de pasivos públicos. El sitio de la Secretaría de Finanzas en la página web del MECON sigue mostrando la leyenda "En construcción última versión" (a dos años de realizado el supuestamente "exitoso" Megacanje). Además, se ha retirado de pantalla el documento anterior: la versión de Diciembre de 2003, que había acompañado la primitiva Oferta a los Acreedores presentada en Dubai (EAU) y que pudiera servir al menos como referencia. [ix][ix] Lo explicado en el presente artículo se sintetiza en los tres anexos adjuntos: el de los principales datos recordatorios de la Deuda, el de la síntesis del Megacanje Kirchner de Junio de 2006 y el del saldo o stock de Deuda Pública por rubro al 31.12.06. ANEXO 1: PRINCIPALES DATOS RECORDATORIOS: DEUDA PÚBLICA TOTAL AL 31.12.2006: MÁS DE 180.000 MD (*) (*) SON 163.000 MD STOCK OFICIAL + 3.500/4.000 MD/a CAPITALIZACIÓN DE INTERESES + 5.500 MD/a INDEXACIÓN MD + 10.000 MD UL PBI. - INTERESES DEVENGADOS POR AÑO: HORA). 8.000/8.500 MD (23 MD POR DÍA 1 MD POR http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (8 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual - CAPITALIZACIÓN DE INTERESES: 3.500/4.000 MD ANUALES. - INDEXACIÓN: UNOS 5.500 MD POR AÑO (10 % INFLACIÓN SOBRE 56.000 MD DEUDA PESOS INDEXADA). - SUBTOTAL: "INERCIAL" DE LA DEUDA PÚBLICA POR AÑO. CASI 10.000 MD DE AUMENTO (3.500 MD CAPITALIZACIÓN DE INTERESES + 5.500 MD INDEXACIÓN). UN "PISO" DE 172.000 MD. - UNIDADES LIGADAS AL PRODUCTO BRUTO INTERNO (UL PBI): APROXIMADAMENTE 10.000 MD VALOR ACTUAL (VALOR PRESENTE). IMPLICAN PAGOS ANUALES POR AUMENTO DEL PBI Y POR RECOMPRA DE DEUDA. - TOTAL GENERAL DEUDA ESTADO CENTRAL: "PISO" DE 180.000 MD. - NO INCLUYE DEUDA CONSOLIDADA DE LAS PROVINCIAS: 26.000 MD) 183.000 MD. UN 80.400 M$ (UNOS NI DEUDA DE LOS MUNICIPIOS (SIN DATOS). - APARTE: DEUDA POR LETRAS Y NOTAS DEL BANCO CENTRAL (LEBAC/NOBAC): 55.000 M$ (18.000 MD). (*) ABREVIATURAS: MD: MILLONES DE DÓLARES Y M$: MILLONES DE PESOS. http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (9 of 12) [16/08/2008 15:35:30] Revista virtual ANEXO 2: MEGACANJE GOBIERNO KIRCHNER (JUNIO DE 2005): SALDO DEUDA PÚBLICA ANTERIOR AL CANJE DE BONOS 191.000 MD SALDO DEUDA PÚBLICA POSTERIOR AL CANJE: 164.000 MD QUITA O AHORRO POR LA OPERACIÓN DE CANJE: (DIFERENCIA 191.000 164.000). 27.000 MD STOCK DE DEUDA AL MOMENTO DE LA CESACIÓN DE PAGOS (DEFAULT) DICIEMBRE/2001: 145.000 MD. OPERACIÓN DE CANJE GOBIERNO KIRCHNER (JUNIO DE 2005): - BONOS ELEGIBLES......... 82.000 MD. - BONOS RESCATADOS.....62.000 MD - BONOS NO CANJE.......... 20.000 MD ACEPTACIÓN 76 % RECHAZO RESULTADO DE LA OPERACIÓN: - BONOS RESCATADOS.....62.000 MD http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (10 of 12) [16/08/2008 15:35:30] 24 % Revista virtual - NUEVOS BONOS............ 35.000 MD - QUITA O AHORRO.......... 27.000 MD (62.000 MD). ES: EL 44 % SOBRE LOS BONOS CANJEADOS EL 33 % SOBRE LOS BONOS ELEGIBLES (82.000 MD) O EL 14 % SOBRE LA DEUDA TOTAL PRE-CANJE (191.000 MD). ANEXO 3: STOCK O SALDO DEUDA PÚBLICA ARGENTINA (ESTADO NACIONAL) AL 31.12.2006: TÍTULOS PÚBLICOS (BONOS)............... PRÉSTAMOS GARANTIZADOS................ 79.100 14.000 BANCO MUNDIAL.......................... 6.300 BANCO INTERAMERICANO DESARROLLO.. 8.700 CLUB DE PARÍS Y OTROS PAÍSES......... 7.000 DEUDA TRANSFERIDA DE PROVINCIAS - BOGAR 11.800 BANCA COMERCIAL........................ http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (11 of 12) [16/08/2008 15:35:30] 900 Revista virtual ADELANTOS DEL BANCO CENTRAL......... 6.000 LETRAS DE TESORERÍA.................... 1.300 PAGARÉS DEL TESORO..................... 1.100 OTROS ACREEDORES....................... 136.700 BONOS NO ENTRADOS AL CANJE............. 162.800 500 26.100 SUBTOTAL...................... TOTAL DEUDA PÚBLICA........... APROXIMADAMENTE........................... SON 163.000 MD (MILLONES DE DÓLARES). imprimir la nota completa http://www.ucalp.edu.ar/verdadera.html (12 of 12) [16/08/2008 15:35:30] RESEÑA HISTÓRICA DE LOSPROYECTOS MONÁRQUICOS EN EL RÍO DE LA PLATA (IV) Por Bernardo Lozier Almazán Consecuencias El fracaso de las negociaciones para instaurar una monarquía rioplatense, el levantamiento de los caudillos del litoral, precipitó la caída del Director Supremo, el general José Rondeau, quien el 1º de febrero de 1820 debió enfrentarse con las tropas federales de Francisco Ramírez y Estanislao López, siendo derrotado en la batalla de Cepeda, en apenas diez minutos de enfrentamiento. Al día siguiente de la victoria, Ramírez le escribía al comandante Aniceto Gómez una carta de la que extraemos este sugestivo comentario: ´El año 20, decían los aristócratas, era el que debía marcar el fin de la revolución, estableciendo el poder absoluto para consumar nuestro exterminio, repartiéndose entre sí los empleos y riquezas del país a la sombra de un niño coronado, que ni por sí, ni por la impotente familia que pertenece, podía oponerse a la regencia intrigante establecida por ellos mismos.ª78 También al día siguiente de la batalla de Cepeda, comenzaba un largo período de anarquía, durante el cual las provincias gobernadas por sus respectivos caudillos, pusieron al país al borde de la disgregación nacional. Debió transcurrir casi una década, desde la caída del período directorial, hasta que, en 1829, don Juan Manuel de Rosas asumió como Gobernador y Capitán General de la Provincia de Buenos Aires. Época en que la situación interna exigía un poder fuerte para asegurar el orden y la tranquilidad de los habitantes de la ciudad y la campaña bonaerense, representando Rosas, por aquel entonces, la encarnación de esa aspiración social, razón por la cual asumió su gobierno dispuesto a imponer el principio de autoridad, que sus antecesores no habían logrado a lo largo de 19 años, desde mayo de 1810. Personaje éste tan ensalzado como denostado hasta nuestros días, del que sólo me referiré a un episodio de su vida en el que define su pensamiento político frente a los ideales revolucionarios de 1810 que, a poco de analizarlo, veremos su íntima relación con el tema de esta contribución. Era el 25 de mayo de 1836, cuando Juan Manuel de Rosas ejercía la Suma del Poder Público, o sea la concentración de los tres poderes del Estado. Aquel día se festejaba un nuevo aniversario del nacimiento de la patria, por lo que luego del solemne Tedeum celebrado en la iglesia de San Ignacio el Gobernador recibió http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (1 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual en el Fuerte a las autoridades civiles, militares y eclesiásticas oportunidad en que se pronunciaron varios discursos alusivos. Fue en aquella circunstancia que don Juan Manuel de Rosas, definió su pensamiento referente al pronunciamiento de Mayo, manifestando que no se había llevado a cabo ´para rebelarnos contra el Soberano, sino para conservarle la posesión de su autoridad, de que había sido despojado por un acto de perfidia. No para romper los vínculos que nos ligaban a los españoles, sino para fortalecerlos más por el amor y la gratitud [...] No para introducir la anarquía, sino para preservarnos de ella y no ser arrastrados al abismo de males en que se hallaba sumida la España. Estos, señores, fueron los grandes y plausibles objetos del memorable Cabildo abierto celebrado en esta ciudad el 22 de mayo de 1810; un acto tan heroico fue interpretado en nosotros tan malignamente, como una rebelión disfrazada por los mismos que debieron haber agotado su admiración y gratitud para corresponderlo dignamente.ª79 Aquellas palabras, expresadas en momento tan solemne veintiséis años después de mayo de 1810 nos testimonia una vez más la confusión ideológica que aún subsistía respecto al verdadero significado del pronunciamiento, puesto en evidencia por Rosas con clara interpretación de aquel acontecimiento que dio origen a nuestra patria independiente. Justo es reconocerle a Rosas que a su manera, claro está logró lo que fue imposible para todos aquellos que, desde Mayo de 1810, intentaron organizar constitucionalmente y gobernar de alguna manera a estas Provincias del Río de la Plata, siendo él quien las rescató de la caótica anarquía y avanzado proceso de disgregación, para unirlas, someterlas al orden y transformarlas en una nación soberana. Este meritorio logro no reconocido por todos los historiadores indudablemente le confirió un alto prestigio a su ya fuerte personalidad. Fue por ello que, con motivo de la frustrada tentativa de asesinato, perpetrada contra Rosas en marzo de 1841, mediante el envío de una "maquina infernal", algunos personajes destacados de su entorno, alarmados ante la idea de su muerte y lo que pudiera sobrevenir, se reunieron para prever una solución a una eventual acefalía. Con tal motivo, se convocaron hombres de la talla de José María Roxas y Patrón, Felipe Arana, Bernabé de Escalada, Miguel de Riglos, Juan Norberto Dolz, Felipe de Ezcurra, Juan Nepomuceno Terrero, Nicolás Anchorena, Eduardo Lahitte, Simón Pereyra, entre otros, reunidos en la casa del primero de los nombrados, para deliberar acerca de lo que debía hacer el Partido Federal ante la constante amenaza contra la vida del Restaurador y para el caso que sucumbiese víctima de sus enemigos políticos. Fue Roxas y Patrón quien tomó la palabra para abordar el tema en cuestión expresando, según nos lo narra Adolfo Saldías80: ´El general Rosas dijo en tono tan sinceramente convencido como el de Belgrano cuando proponía la monarquía incana en las sesiones secretas del Congreso de Tucumán es la columna de la federación. Si él cae en el estado de guerra y de odios en que se halla el país, quedarán en pie en ésta y en otras provincias varias influencias relativas, pero ninguna tendrá el poder suficiente, no ya de asegurar el régimen federal [...], pero ni siquiera para luchar con las dificultades que surgirán inmediatamente de las divisionesª. Roxas y Patrón concluyó su propuesta diciendo a los presentes que:´Ninguno de nosotros puede ni debe vacilar, con tanto menos motivo cuanto que la experiencia de una parte, y el sentimiento de las altas conveniencias, de la otra, nos están indicando la persona alrededor de la cual se agruparán todos los federales de la República: la señorita Manuela de Rosas.ª http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (2 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual Puestos de acuerdo por unanimidad, el doctor Roxas y Patrón informó por escrito de lo proyectado a Juan Manuel de Rosas, quien rechazó la idea, aduciendo que:´Como ustedes lo dicen, es cierto que la niña está impuesta de los asuntos de la administración y de la marcha que ellos deben seguir, y han de seguir, pero es más cierto que lo que ustedes pretenden es nada menos que el gobierno hereditario en nuestro país, el cual ya ha aventado tres o cuatro monarquías porque eran hereditarias.ª81 Adolfo Saldías, refiriéndose a este episodio sostiene que aquellos personajes prohijaron "una idea que era mutatis mutandi, la misma que acariciaron y trabajaron, casi todos los hombres de la revolución de 1810", aludiendo a los proyectos monárquicos. Evidentemente Rosas estaba influenciado por el fracaso de los intentos monárquicos, aunque poco antes, en carta a Vicente González, del 1º de julio de 1839, haciendo alusión a sus hijos, le decía: ´En Manuelita, mi querida hija, tienen ustedes una heroína. ¡Que valor! Sí, el mismo de la madre. ¿Ni qué otra cosa podría esperarse de los hijos de una señora, la esencia de la virtud y del saber, adornados de un valor sin ejemplo? ¿Y Juan? Está en el mismo caso; son los dignos hijos de mi amante Encarnación, si yo falto por disposición del cielo, en ellos, han de encontrar ustedes quienes puedan sucederme.ª82 Recordemos también que, llegado el año 1851, con motivo de las reiteradas renuncias de Rosas, el Dr. Lorenzo Torres, integrante de la Legislatura de Buenos Aires, le propuso a aquél que aceptara ser reemplazado por su hija, Manuelita Rosas, propuesta que en su momento tampoco prosperó.83 No obstante, pareciera que la idea monárquica no fue del todo desestimada por Rosas, si tomamos en cuenta que ya exilado en Inglaterra, el 26 de julio de 1861, le escribía a Roxas y Patrón una sugestiva carta en la que, refiriéndose a la reforma constitucional de España, le manifestaba que ´Nuestras opiniones sobre la terminación del antagonismo entre la Monarquía y la República se van realizando. Puede ser que Dios nos dé vida para ver propagado este nuevo sistema de Gobierno, aconsejado por la razón.ª84 De manera alguna pretendemos considerar a los mencionados episodios como otros tantos intentos monárquicos, pero en cambio nos aportan suficientes testimonios para sostener que no pocos prohombres de nuestra patria depositaron sus esperanzas en la monarquía como mejor sistema de gobierno, especialmente cuando los acontecimientos políticos pusieron en peligro la integridad de la Nación. Post Scriptum Con la perspectiva de los años transcurridos, desde el nacimiento de la Argentina improvisada en 1810, podríamos platearnos el interrogante de qué hubiera ocurrido de haber tenido éxito alguno de los tantos proyectos monárquicos malogrados. Jamás lo sabremos. Pero podemos suponer por qué no que hubiéramos sido el país grande que Belgrano y tantos otros soñaron. Seguramente al menos así lo creo hubiéramos logrado tempranamente la libertad y el orden necesarios para afianzar la independencia, evitándonos tantos años de desencuentros y luchas intestinas, que postergaron la consolidación de la Nación Argentina. Aquello ya quedó en el pasado, nutriendo las páginas de nuestra historia, para que ahora otros hombres, con la experiencia de lo acontecido, hagan la patria grande que tantos próceres soñaron. http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (3 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual San Isidro, 2 de febrero de 2006. Notas: Maeztu, Ramiro de: Defensa de la hispanidad. Ediciones Thau, Buenos Aires, 1986, p.29. Furlong, Guillermo: Bibliotecas argentinas durante la dominación hispánica. Bs.As. 1944, p.74. Cfr. Lozier Almazán, Bernardo: Liniers y su tiempo. Emecé Editores, Bs.As., 1990, p.46. Cfr. Mateos, Francisco S.J : Algunos factores de la emancipación a lo largo del siglo XVIII. Academia Nacional de la Historia. III Congreso Internacional de Historia Americana, año 1962. Tomo I, p.152. Fernando María Francisco de Paula Domingo Vicente Ferrer Antonio José Joaquín Pascual Diego Juan Nepomuceno Januario Francisco Francisco Javier Rafael Miguel Gabriel Calixto Cayetano Fausto Luis Ramón Gregorio Lorenzo Gerónimo de Borbón y Borbón, llamado "el deseado", noveno de los hijos de Don Carlos IV y de Da. María Luisa de Borbón y Borbón, Princesa de la Casa de Parma. Fernando "el deseado" contrajo matrimonio cuatro veces, la primera con su prima carnal, Da. María Antonia de Nápoles, la segunda con otra sobrina carnal, Da. María Isabel de Braganza y Borbón. El tercer enlace lo concretó con Da. María Josefa Amalia de Sajonia y por último también con otra sobrina carnal, Da.María Cristina de Borbón y Borbón. Lozier Almazán, Bernardo: Martín de Alzaga. Historia de una trágica ambición. Ediciones Ciudad Argentina, Buenos Aires, 1998. http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (4 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual Rodrigo Domingo Antonio de Souza Coutinho Texeira de Andrade, nacido en Portugal el 3-8-1755 y fallecido en Río de Janeiro. Pertenecía a la facción proinglesa de la Corte portuguesa, por lo que fue ardiente partidario de su traslado al Brasil. Etchepareborda, Roberto: Entretelones del proceso carlotino. Historia, t.8, p.93, año 1957. Belgrano, Manuel: Autobiografía del General Belgrano. Biblioteca de Mayo, t.II, Buenos Aires, 1960. Cfr. Marfany, Roberto H.: Vísperas de Mayo. Ediciones Theoria, Bs.As. 1960, p. 43. Museo, Biblioteca y Archivo Histórico Municipal de San Isidro, en adelante M.B.A.H., Caja 173, doc.2. M.B.A.H., Caja 173, doc.1. Infante de España y Portugal, nacido en Aranjuez el 18 de junio de 1786, y bautizado con los nombres de: Pedro Carlos Antonio Rafael José Javier Francisco Juan Nepomuceno Tomás de Villanueva Marcos Marcelino Vicente Ferrer Raymundo Nonato Pedro de Alcántara Fernando. Hijo del Infante de España Don Gabriel (1752-1788) y la Infanta Ana María Victoria de Braganza (1768-1788). Nieto de S.M.C. Carlos III y María Amalia de Sajonia. Don Pedro Carlos contrajo matrimonio en Río de Janeiro, el 13 de mayo de 1810, con María Teresa Francisca de Assis de Braganza, Infanta de Portugal, Princesa de Beira (1793-1874). Viuda de Pedro Carlos (fallecido en Río de Janeiro el 4-7-1812) contrajo segundas nupcias con D. Carlos María Isidro de Borbón (1788-1855), Carlos V de la línea Carlista. Fernández, Ariosto: Manuel Belgrano y la Princesa Carlota Joaquina, 1808. Historia, t.3, p. 83. Doc. Nº 1. Original http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (5 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual en el Archivo del Museo Imperial de Petrópolis, Brasil. Fernández, Ariosto: Op. cit., t. 3, p. 80. Fernández, Ariosto: Op. cit., t. 3, p. 88. . El autor manifiesta que el original de este documento se encuentra en el Archivo General de la Nación. Montevideo. Caja 1541. También agrega que ´el Dr. Pueyrredon en su libro "1810 - La Revolución de Mayo" transcribe apenas una línea de este precioso documento histórico, silenciando la parte fundamental de su textoª. Molina, Raul A.: Una carta de Saavedra sobre la Revolución de Mayo. Revista Historia, Nº 18, Buenos Aires, 1960, p.120. Apostillas a la carta de Saavedra a Viamonte, del 27 de junio de 1811. Mayo Documental, tomo VII, pp.291-292. Doc. Nº 891: Manifiesto de los "Hijos del Perú" a los de la gran Buenos Aires, para reclamar la regencia de la infanta Carlota Joaquina; fue redactada de puño y letra por Manuel Belgrano, en Córdoba. [fines de enero de 1809]. Archivo del Museo Imperial de Petrópolis. 16) Fernández, Ariosto: Op.cit. t.5, p. 41. Documento Nº 1. Carta de Manuel Belgrasno a S.A.R. Carlota Joaquina, Buenos Aires, 17 de junio de 1809. Manuscrito original en el Archivo del Museo Imperial de Petrópolis. Pérez Amuchástegui, A.J: Crónica Argentina, tomo I, p. 133. 18 Belgrano Manuel. Memorias y Autobiografías. M.H.N. tomo 1, p.104. 19) Echazú Lezica, Mariano de: El pensamiento político de Manuel Belgrano sobre la forma de gobierno más conveniente para la nación. Segundo Congreso Nacional Belgraniano. Instituto Nacional Belgraniano, Buenos Aires 1994, p. 149 y siguientes. 20) Fernández, Ariosto: Op.cit. t.5, p. 42. Documento Nº 2. Carta de Manuel Belgrano a S.A.R. Carlota Joaquina, Buenos Aires, 9 de agosto de 1809. Manuscrito original en el Archivo del Museo Imperial de Petrópolis. 21) Idem. p.45. Documento Nº 3. Carta de Manuel Belgrano a S.A.R. Carlota Joaquina, Buenos Aires, 13 de agosto de http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (6 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual 1809. Manuscrito original en el Archivo del Museo Imperial de Petrópolis. 22) Política lusitana en el Río de la Plata. Colección Lavradío, Bs.As. 1961. Tomo I, p.477. Documento Nº 154, carta de Lord Strangford al conde de Linhares, Río de Janeiro, 29 de mayo de 1809. 23) Lozier Almazán, Bernardo: Martín de Alzaga. Historia de una trágica ambición. Op. cit. p.193. 24) Sierra, Vicente D. : Historia Argentina, tomo 1810-1813, p.18, Ediciones Garriga, Bs.As., 1973. 25) Instituto Belgraniano Central de la República Argentina. General Belgrano. Apuntes biográficos. Buenos Aires, 1984, p.20. 26) Autobiografía del General Belgrano, op.cit. t. II, p.967. 27) Urondo, Francisco: Atanasio Duarte, aquel argentino ebrio o dormido. Todo es Historia, Bs.As. 1967, Nº2, p.54. 28) Lozier Almazán, Bernardo: Atanasio Duarte, más ebrio que dormido. El Arcón de los recuerdos, t.2, p.21. 29) Mayo Documental: Oficio de la Junta de Mayo, signado por Belgrano, destinado al Comandante de Marina de Montevideo, don José María Salazar, del 8-6-1810, Nº1465, p.276. 30) Correo de Comercio de Buenos Aires, Nº 18, del sábado 30-6-1810, p.276. 31) Comadrán Ruiz, Jorge: Algunas precisiones sobre el proceso de Mayo (Buenos Aires y el interior) 1808-1812. Boletín de la Academia Nacional de la Historia, t. LXV, Bs.As., 1991-1992, p.138. Archivo de Belgrano, t. III,pp. 146-147. 32) Idem. p.139. Archivo de Belgrano, t.III, pp. 203-205. 33) Christensen, Juan Carlos: Historia Argentina sin Mitos. Grupo Editor Sudamericano, http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (7 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual 1990, p. 209. Cfr. Sierra, Vicente D: Historia de la Argentina, tomo VI, Independencia y Anarquía (1813-1819), p.185. 34) Gazeta Ministerial del Gobierno de Buenos Ayres. Edición del domingo 1º de enero de 1815, p.3-4. 35) Alén Lascano, Luis C: Manuel José García un perfecto caballero inglés. Revista Todo es Historia, Nº40, pp.67 a 83. 36) Rosa, José María: La Misión García ante Lord Strangford. Instituto Juan Manuel de Rosas de Investigaciones Históricas. Buenos Aires, 1951, p.35. 37) Don Francisco de Paula Antonio María de Borbón y Borbón, Infante de España, Duque de Cádiz, había nacido en Aranjuez el 10 de marzo de 1794, hijo de D. Carlos IV y Da. María Luisa de Borbón y Borbón. Sospechado de ser hijo ilegítimo, habido por Da. María Luisa de Borbón y Borbón y su amante de turno, don Manuel Godoy, Príncipe de la Paz, las cortes de Cádiz del 18 de marzo de 1812 lo excluyeron de la sucesión dinástica. Falleció en Madrid el 13 de agosto de 1865. Había casado en primeras nupcias con su sobrina la Infanta Luisa Carlota de Borbón y Borbón Dos Sicilias. Viudo, contrajo segundas nupcias morganáticas con Da. Teresa Arredondo. Cfr. Balansó, Juan: Los diamantes de la Corona. Cfr. Segreti, Carlos S.A: La máscara de la monarquía. Centro de Estudios Históricos. Córdoba, 1994, p. 101. 38) Rúspoli, Enrique: La marca del exilio. Ediciones Temas de hoy, Madrid, 1992, p.168. http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (8 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual Cfr. Ramos Pérez, Demetrio: Los Proyectos de Independencia para América preparados por el Rey Carlos IV. Academia Nacional de la Historia, IV Congreso Internacional de Historia de América, 1966, t.I p.258. Convengamos en que el proyecto propuesto por Godoy no era nada novedoso si recordamos que ya, en 1785, el célebre conde de Aranda, don Pedro Pablo Abarca de Bolea y Ximenez de Urrea, duque de Almazán, Secretario de Estado de Carlos III y IV, desde la Embajada de París, le escribía, el 12 de marzo de 1786, al conde de Floridablanca trasmitiéndole su inquietud: ´Mi tema es que no podemos sostener el total de nuestra América, ni por extensión ni por la ubicación de alguna parte de ella, como Perú y Chile, tan distante de nuestras fuerzas, ni por las tentativas que potencias de Europa puedan emplear para llevarnos algún girón o sublevarlo.ª La fantasiosa solución propuesta por el conde de Aranda consistía en repartirse América con Portugal. España se quedaría con Portugal a cambio de Perú, de tal manera que anexado al Brasil pudiera constituir un imperio portugués, mientras que se ´establecería un Infante en Buenos Aires, dándole también el Chile, para declinar la balanza a gusto de Portugal.ª Cfr. Olaechea, Rafael y Ferrer Benimeli, José A: El Conde de Aranda. Editado por la Diputación de Huesca, Zaragoza, 2ª edición 1998, p. 147. 39) Echazú Lezica, Mariano de: Op. cit. P.157. 40) Sierra, Vicente D.: Op. cit. t.VI, p.332. 41) Mussel, Enrique A: La Reverente Súplica. Conferencia dada por el autor en la XV Jornada de Historia del Colegio de Abogados de San Isidro. Homenaje a Don Enrique de Gandía en su primer Centenario.(2004). Se agradece al autor el tan gentil aporte de este interesante trabajo. 42) Márquez, Armando Mario: Manuel Belgrano jurista: Proyecto de Constitución para el Reino Unido del Río de la Plata, Perú y Chile. Segundo Congreso Nacional Belgraniano, Bs.As. 1994, p.287. El autor http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (9 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual realiza un importante análisis desde el punto de vista jurídico de tan importante documento de la historia institucional argentina. Cfr. Luzuriaga, Aníbal Jorge: Manuel Belgrano. Estadista y prócer de la Independencia hispanoamericana. Universidad de Morón, prov. de Bs.As. 2004, p. 383 y siguientes. El autor, Presidente del Instituto Nacional Belgraniano, trata la misión diplomática de Belgrano, Rivadavia y Sarratea en un muy bien documentado capítulo. Cfr.Roberts, Carlos: Los emblemas de la patria y su origen. Bs.As. Talleres S.A. Casa Jacobo Peuser,Ltd., 1931, p. 25. El autor se refiere al escudo creado para el "Reino Unido del Río de la Plata" incluido en el proyecto de la Constitución monárquica de 1815. Ruiz Moreno, Isidoro J: El escudo de la Argentina monárquica. Boletín interno Nº162, mayo-junio 1989, Instituto Argentino de Ciencias Genealógicas, p. 192 y siguientes.. Cfr. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: Proyecto de Constitución Monárquica (1815). www.cervantesvirtual.com 43) Correa Luna, Carlos: Rivadavia y la simulación monárquica de 1815. El Ateneo, Bs. As. 1929, p.98. 44) Idem. p.98. 45) Massot, Vicente: La excepcionalidad argentina. Auge y ocaso de una Nación. Emecé Editores, Bs.As. 2005, p.52. 46) Belgrano, Mario: Historia de Belgrano. Instituto Nacional Belgraniano, 1996, p.307. 47) Mitre, Bartolomé: Historia de Belgrano y de la Independencia Argentina. Biblioteca http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (10 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual del Suboficial, 1942, Bs.As., 1942, t.2, p. 220-221. Carta de Belgrano a Rivadavia fechada el 20 de febrero de 1816. 48) Ibarguren, Carlos (h): Tomás Manuel de Anchorena comenta el Congreso de Tucumán y los sucesos políticos de 1816. Historia, t.44, p.69. 49) Asambleas Constituyentes Argentinas. Recopilación realizada por Emilio Ravignani. Buenos Aires, Peuser, 1937, t.1, p. 481-482. 50) Asambleas Constituyentes Argentinas. Op, cit., t.1, p.380 y ss. Cfr.Pérez Guilhou, Dardo: Las ideas monárquicas en el Congreso de Tucumán. Ediciones Depalma, Bs.As., 1966, p.15-16 y 74. Cfr. Massot, Vicente: Op.cit. p.52 y ss. Cfr. Belgrano, Mario: Op. cit. P.312 y ss. 51) Instituto Belgraniano Central de la República Argentina. General Belgrano. Apuntes Biográficos, Bs.As. 1984, p.96. Carta de Belgrano a Rivadavia, fechada el 8 de octubre de 1816 52) Molina, Raúl A: Vocación y destino de los hombres de Julio. El Congreso de la Independencia. Genealogía. Hombres de Julio. Instituto Argentino de Ciencias Genealógicas, Bs.As., 1966, p.24. Cfr. Gianello, Leoncio: La candidatura del Inca. Academia Nacional de la Historia. Cuarto Congreso Internacional de Historia de América, Bs.As. 1966, t.I, p.223. 53) Molina, Raúl A: Op. cit, p., 24. 54) Idem. p.25. 55) Ibarguren, Carlos (h): Op. cit., p.71. http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (11 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual 56) Sierra, Vicente D: Op.cit.t.VI, p. 457. Carta de Tomás M. de Anchorena a Juan Manuel de Rosas, del 4-12-1846. 57) Epistolario Belgraniano. Academia Nacional de la Historia, Buenos Aires, 1970, p. 248. Carta fechada en San Miguel de Tucumán, el 18-10-1816. 58 Gianello, Leoncio: Op. cit. p. 228. 59) Etchepareborda, Roberto: Un pretendiente al trono de los Incas. El padre Juan Andrés Ximénez de León Manco Capac. Cuarto Congreso Internacional de Historia de América. Academia Nacional de la Historia. Bs.As. 1966, tomo I, p. 193. 60) Astesano, Eduardo: Juan Bautista de América. Ediciones Castañeda, Bs.As. 1979, p. 136. Cfr. Binayán Carmona, Narciso: Sobre el plan de coronación del Inca. Dieciséis Estudios Genealógicos. Editorial Armerías. Bs.As. 2002, pp. 69 a 80. 61) Ibarguren, Carlos (h). Op. cit. p. 73. 62) Acta del Congreso, sesión del 4 de septiembre de 1816. 63) Pérez, Joaquín: Artigas, San Martín y los proyectos monárquicos en el Río de la Plata y Chile. (1818-1820). Apartado de la "Revista Histórica" del Museo Histórico Nacional, tomo XXX, Nos.88-90. Montevideo, 1960, Capítulo segundo, p.32 y ss. 64) Villanueva, Carlos A: La Monarquía en América. Bolívar y el general San Martín. Librería Paul Ollendorff, París, 1911, p.91 y ss. 65) Pérez, Joaquín: Op. cit. p.35. http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (12 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual 66) Archivos del Gobierno francés. Ministère des Affaires Etrangères. Amérique, Memoires et Documents. Memoria secreta del Ministerio, 1º de mayo de 1819. Citado por Carlos A. Villanueva, op.cit. p.128. 67) Sierra, Vicente D: Op.cit. p. 648. 68) Pérez, Joaquín: Op.cit. p.94. 69) Paz, José María: Memorias póstumas del General José María Paz. 2ª edición, t.I, p. 348. La Plata, 1892. 70) Pérez, Joaquín: Op.cit. p.140. El autor transcribe el informe del 20-5-1819, existente en el A.G.N. de Bs.As. Sala X-1-4-6. 71) Pérez Guilhou, Dardo: Op. cit. 103. 72) Villanueva, Carlos A: Op.cit. p.144. Cfr. Pérez, Joaquín: Op.cit. p.150. 73) Sierra, Vicente D. Op.cit. p. 657. 74) Idem. p. 663. 75) Ibidem. p. 667. 76) Alberdi, Juan Bautista: Grandes y pequeños hombres del Plata. p. 53. Cfr. Peltzer, Enrique: Los proyectos monárquicos vistos por Alberdi. Conferencia dada el 29 de octubre de 2004 durante la XV Jornada de Historia, del Colegio de Abogados de San Isidro. Se agradece la gentileza del autor. 77) Giménez, Ovidio: Vida, época y obra de Manuel Belgrano. Ed. Ciudad Argentina, Bs. As. 1999, p.597. 78) Christensen, Juan Carlos: Op.cit. p.265. 79) Martínez, Alvaro M: Rosas y Mayo. Diario La Prensa. Edición del 30-6-1968. 80) Saldías, Adolfo: Historia de la Confederación Argentina. Editarial Juan Carlos Granda, Bs.As. 1967, p.283. http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (13 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Revista virtual 81) Saldías, Adolfo: Op.cit. p. 286. 82) Galvez, Manuel: Vida de don Juan Manuel de Rosas. Ediciones Tor, Bs.As. 1949, p.344. 83) Saldías, Adolfo: Op.sit. p. 288. 84) Sánchez Zinny, E.F: ¿Tuvo Rosas la idea de poner en un trono a Manuelita? Aquí Está, Bs.As., año IV, Nº 576, 24-11-1941,p.2. imprimir la nota completa http://www.ucalp.edu.ar/resenia.html (14 of 14) [16/08/2008 15:36:47] Algunas consideraciones acerca de los principios filosóficospedagógicos en Francisco Ruiz Sánchez por Fernando De Bona (El presente artículo sintetiza el Trabajo de Tesis Final "La educabilidad y la plenitud dinámica en la pedagogía de Francisco Ruiz Sánchez" del Doctor en Ciencias de la Educación, Fernando Roberto De Bona, defendido y aprobado el 5 de diciembre de 2005) I .Consideraciones Introductorias Es evidente que un aspecto bastante soslayado en el ámbito del análisis de la Historia de la Educación Argentina, y más específicamente en lo que se refiere al período de 1960-80, en el cual han desplegado sus obras autores de la importancia de Francisco Ruiz Sánchez, Rosa Andrilli y Lila Archideo, etapa en la que estuvo vigente la pedagogía realista, deseo plantear en este trabajo, entre otras cosas, la necesidad de revalorizar a estos pedagogos, ya que sus obras no han trascendido como la de otros autores en el ámbito del quehacer pedagógico. Por ello, es menester en esta investigación tratar de mostrar la necesidad de que sean conocidos más ampliamente y observar el fruto que han dejado para los que nos dedicamos a la pedagogía. Trataré de esbozar algunos antecedentes del autor Francisco Ruiz Sánchez, cómo, dónde se formó, que trabajos y artículos ha escrito y dentro de éstos que temáticas sobresalen en su perfil como filósofo y pedagogo. II. La pedagogía realista en la Argentina 1960-1985 Antecedentes biográficos y académicos de Francisco Ruiz Sánchez Francisco Ruiz Sánchez nació en la ciudad de San José, Provincia de Mendoza el 16 de marzo de 1929 y falleció el 28 de junio de 1982 en la ciudad de Mendoza. Sus títulos fueron, Maestro Normal Nacional, expedido por la Escuela Normal Nacional "Tomás Godoy Cruz" de la ciudad de Mendoza en diciembre de 1946. Más tarde fue Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Filosofía, título éste expedido por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, en octubre de 1952. Si se tienen en cuenta sus antecedentes vinculados a la problemática pedagógica, se puede afirmar que sus actividades fueron muy fructíferas: Catedrático titular de Filosofía de la Educación, en la Facultad de Filosofía y Psicopedagogía de la Universidad Católica de Cuyo, San Juan, desde marzo de 1960 hasta marzo de 1965; Catedrático http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (1 of 8) [16/08/2008 15:38:08] Revista virtual interino, de Pedagogía, en la Escuela Superior de Lenguas y Literaturas Extranjeras (Profesorado) de la Universidad Nacional de Cuyo, durante el año 1961; Profesor Organizador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica "Santa María de los Buenos Aires", en Mendoza, siendo Decano de la misma desde marzo de 1962 hasta marzo de 1970. Se pueden mencionar otros antecedentes académicos: Catedrático Titular de Pedagogía Fundamental en la Facultad antes mencionada, desde abril de 1963 hasta su fallecimiento. En esta Casa de Altos Estudios también ejerció el cargo de Profesor del curso de Seminario, correspondiente al Quinto Año, que versó sobre el tema "Problemática que plantean las influencias ambientales sobre el educando", en el curso de 1967; Profesor contratado para el curso sobre el tema "Problemas Fundamentales del Humanismo", durante el año 1967 en la Universidad "Domingo Faustino Sarmiento" de San Juan. En el año 1968 fue designado Profesor Adjunto de la Cátedra de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. En la misma Facultad, fue también, Profesor Titular Interino, por concurso de la Cátedra de Pedagogía, desde agosto de 1968 hasta abril de 1971 y Titular Efectivo, por concurso, desde la fecha citada, siendo en abril de 1974 Titular Interino en virtud de las derivaciones de la situación legal. Se desempeñó como miembro de la Comisión Pedagógica Asesora designada por el Rectorado de la Universidad Nacional de Cuyo, para estudiar y proponer el nuevo plan de estudios de las Escuelas de Comercio dependientes de dicha Universidad, que entró en vigencia en 1969 y del cual resultó ser co-autor del proyecto del plan de estudios y de su fundamentación pedagógica. También fue miembro de la Comisión Permanente del Grupo de Materias del Profesorado de la Facultad de Filosofía y Letras y miembro de la Comisión Especial en 1968 de la misma, para estudiar y proponer las reformas de la Carrera del Profesorado, siendo co-autor del Proyecto de Organización de la Carrera del Profesorado, que incluyó el proyecto de creación del Departamento Pedagógico y del Instituto de Ciencias Pedagógicas; Jefe de la Sección Filosofía y Ciencias de la Educación del Instituto de Filosofía en la Facultad mencionada, desde septiembre de 1968 hasta junio de 1973. En 1969 fue designado por el Decanato de la Facultad indicada, para representarla ante la Secretaría de Estado de Cultura y Educación de la Nación, en carácter de Asesor, con motivo de la proyectada reforma educativa. Desde octubre de 1968 a marzo de 1969 fue miembro del Primer Seminario Nacional Universitario, para el tema: "El planeamiento de la Enseñanza Universitaria oficial". Además fue miembro de diversas comisiones asesoras especiales sobre cuestiones pedagógicas, en la Facultad ya nombrada, entre los años 1970/73. Como podemos observar su mayor despliegue académico lo desarrolló en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, donde además dictó un curso especial, a nivel de graduados, acerca de "La actitud docente educativa en la enseñanza media", en 1969; un cursillo especial, también a nivel de graduados, sobre el tema: "Consideración crítica de la Documentación Oficial acerca de la Reforma Educativa. Estado actual del problema", en 1971. Fue co-autor del proyecto "Constitución de un Departamento de Formación Docente en la Universidad Nacional de Cuyo", en 1971. Hacia 1973 dictó un cursillo en la mencionada Facultad sobre la cuestión: "Los factores de la educación: Derecho Natural, Derecho Positivo y Realidad Actual". En este mismo año fue autor de un anteproyecto http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (2 of 8) [16/08/2008 15:38:08] Revista virtual de "Estructuración del Departamento Pedagógico" en la misma Casa de Altos Estudios. En este mismo ámbito académico resultó ser miembro de la Comisión de Diagnosis sobre la situación de la Facultad de Filosofía y Letras, como así también, miembro de la Unidad Pedagógica de Formación Docente, dictando un curso de "Problemática Pedagógica" hacia 1974. En 1975 fue invitado por esta Universidad para proponer el currículum de materias del Profesorado, durante el mes de febrero. En el extranjero desarrolló actividades pedagógicas como profesor invitado por el Departamento de Pedagogía de la Universidad Católica de Chile en Santiago hacia 1964. Dictó un curso intensivo, para profesores, de "Filosofía de la Educación" y un cursillo para alumnos universitarios sobre "Fines de la Educación". Fue colaborador en España, Madrid, de la Cátedra de Pedagogía Experimental y Diferencial de la Universidad Central de Madrid, en los años 1966 y 1967, en el curso monográfico sobre el tema "La Universidad en una Pedagogía Prospectiva", dictando dos clases magistrales en el citado curso, invitado por su titular, Dr. Víctor García Hoz. Durante el mismo período en España fue colaborador como becario-investigador en trabajos y reuniones científicas del Instituto "San José de Calasanz" de Pedagogía, organismo dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España. En junio de 1974 fue miembro participante de la Semana de Estudios Tomistas, organizada por la Universidad Católica de Valparaíso de Chile, exponiendo sobre el tema: "El problema de si la educación es un arte". Como investigador tuvo una fructífera actuación. Obtuvo una beca para investigación, categoría "Perfeccionamiento", otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina (CONICET), por concurso, para realizar un trabajo en Madrid, España, sobre el tema: "Posibilidad de planeamiento para la coordinación de los factores ambientales que inciden en la formación del hombre", realizándose la primera etapa en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas "San José de Calasanz", bajo la dirección de Víctor García Hoz entre febrero de 1966 y marzo de 1967. Tiene numerosos trabajos publicados, destacándose entre ellos dos textos de gran importancia: "Fundamentos y fines de la educación", en 1978 y "Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la pedagogía", en 1973. También produjo artículos sobre la problemática educativa: "Bien común político y educación" (1960); "Crisis y salud en el hombre actual" (1960); "El fracaso de la educación moderna" (1959); "En torno a la coeducación" (1960); "Perfectibilidad y Educabilidad" (1962); "El concepto del hombre y la educación" (1962); "Acerca de la educabilidad" (1972); "Los fines de la educación" (1973); "Ciencia Moral, Sexualidad Humana y Educación"; "En torno a la ética como ciencia práctica", (1974); "El problema de si la educación es un arte" (1974); "Posibilidad de considerar la educación como un arte"; "Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación" (1977). Fue profesor en institutos y colegios de Nivel Medio, en asignaturas tales como Psicología Pedagógica e Historia de la Educación. También fue Supervisor Técnico Docente, para la zona de Cuyo, designado por la SNEP (Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada), organismo dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación desde febrero de 1965 hasta marzo de 1974. En esta función, además de ejercer la supervisión o inspección educativa en las instituciones de Nivel Medio, pronunció numerosas conferencias y presidió varias mesas redondas para los directivos y profesores acerca de temas pedagógicos diversos, tales como: "La función directiva", http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (3 of 8) [16/08/2008 15:38:08] Revista virtual "Conducción del aprendizaje", "Evaluación", "Planificación de los contenidos de la enseñanza", "Objetivos de la enseñanza media", "Nuevo régimen de calificaciones, exámenes y promociones", etc. Ha pronunciado numerosas conferencias como por ejemplo: "Orientación vocacional y psicopedagogía", "Tradición y revolución en pedagogía", en 1962; "El sentido del dinamismo infantil", "Importancia del influjo ambiental en el proceso educativo", "¿La educación es un arte?", "Caracteres especiales de la educación en tanto que arte", "Religaciones humanas y educación", en 1963. Hacia 1964 conferenció sobre: "La formación espiritual en la Universidad". En 1965, habló sobre: "La vida intelectual y la formación del hombre", "La formación ética del educador", "Naturaleza, Providencia y Libertad", "Filosofía de la Educación", "Los fundamentos de la educabilidad". En 1966 pronunció "El hombre: dependencia, independencia, plenitud". En 1969 pronunció una clase magistral sobre el tema: "La característica fundamental del proceso de la modernidad: su influencia en las concepciones pedagógicas". Hacia 1971 dio una charla sobre "Actitud docente educativa", "Profesorado de Nivel Elemental: Integración, programática de actividades docentes en función del perfil profesional" y en 1972: "Coordinación y subordinación de objetivos en la conducción educativa" y en 1973: "Familia, estructuras sociales intermedias y educación". También escribió artículos periodísticos como por ejemplo: "Homo Flatus" (1959); "Homo Plenus" (1960). Otras conferencias anteriores a las mencionadas más arriba versaron acerca: "Origen de la comunidad política" (1955), "La dialéctica Marxista" (1956), "El liberalismo católico del siglo XIX" (1957), "Consideración crítica de la filosofía política de Jacques Maritain" (1957), "La moral marxista" (1960), "Marxismo, Tercer Mundo e Iglesia" (1970), "El marxismo y la Iglesia" (1971), etc. Es por demás elocuente que sus textos, sus escritos, sus cursos, sus conferencias, etc., nos muestran el perfil de un filósofo y pedagogo de primera línea, con una formación aristotélica- tomista, demostrando una fenomenal preocupación por todas las ciencias humanísticas, pero especialmente por las ciencias de la educación desde una postura realista en el más amplio sentido que ellas encierran en sí mismas. III. La pedagogía de Francisco Ruiz Sánchez Si se quiere tratar de bosquejar una síntesis de la concepción filosófico-pedagógica de Francisco Ruiz Sánchez, se debe afirmar en primer lugar, que su obra se desarrolló fundamentalmente entre los años 1960-80, basada en la concepción pedagógica realista. En su texto principal, a mi entender, "Fundamentos y fines de la educación", plantea que el hecho educativo es definido como un encuentro entre "la naturaleza de un sujeto", o sea el educando, y una variable extrínseca que es el propio educador, y es en esta relación donde se producen modificaciones de orden cualitativo, que afectan, de hecho, al sujeto de la educación. Para Ruiz Sánchez, el educador tiene una doble función a saber: por un lado, la intencionalidad que se encuentra inscripta en su propia mente, y por otro lado, existe una relación de hecho, que se proyecta en el sujeto que aprende, tendiendo hacia una http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (4 of 8) [16/08/2008 15:38:08] Revista virtual evolución, que por sí misma, encierra el proceso educativo, que es en definitiva, el lograr perfeccionarse. Y en esto, sin duda, interviene según el autor, el sentido de la libertad de la propia existencia humana. En su obra "Fundamentos y Fines de la Educación", Ruiz Sánchez plantea que el concepto educación posee una intencionalidad intrínseca que se refleja en un acto cualitativo. Resulta del análisis del texto citado que en el proceso educativo intervienen variables que tienen un valor constitutivo en el mismo hecho educativo. Si se tiene en cuenta que para el autor la educación es un hecho que en sí mismo se propone auxiliar al hombre, el cual carece de algunas cualidades y por ello es un ser falible, con ella puede lograr su plenitud, es necesario clarificar que en el aludido proceso educativo uno se encuentra con distintos presupuestos, como por ejemplo: la materia o sujeto, que es el hombre mismo; el orden constitutivo formal-esencial, que es la plenitud dinámica, propia de la interioridad y de la conducta del hombre; el agente, o sea, el propio educador, que actúa como guía que intenta coadyuvar al educando mostrándolo como el principal y verdadero actor del hecho educativo. Si se sigue de cerca la cuestión o tema principal del autor, se puede observar que si bien la educación es un proceso que tiende a que el hombre educando- pueda lograr la plenitud, no constituye la perfección de forma contundente y definitiva de este hombre, sino que trata como fin de conducir al sujeto hacia ella. Francisco Ruiz Sánchez resalta, que como proceso de cambio, la educación posee en sí misma un permanente dinamismo, que se traduce en la esencia interior del hombre. El autor trata de definir al proceso educativo como un movimiento interior del ser humano, que se da a partir del falible dinamismo propio de la naturaleza humana. Y el auxilio que tiende a la perfección y que condiciona a esta naturaleza humana, logra con ello la plenitud dinámica. Pero, sin duda, para el autor, lo más importante que tiene el hombre es el de ser trascendente y acá lo analiza desde el ángulo teológico, donde el fin último es Dios como Bien, (Fin) Sobrenatural Trascendente, donde interviene la Gracia, como algo gratuito que el hombre recibe como un don Divino, y es en el proceso educativo donde el educando se va ordenando hacia la disposición, la recepción, la participación, llegando así a la conversión. Es importante destacar que el autor considera que un análisis de lo que es la educación requiere fundamentos antropológicos. En primer lugar, puedo decir que el hombre es persona, que es un ser individual y que está en relación con los demás seres, pero como ser individual significa que es una unidad real, de la cual emana una existencia propia y también una esencia propia. Es válido aclarar que el hombre posee algo que no posee nadie más que él, y esto es la racionalidad. La persona humana resulta ser finita, limitada, pero a pesar de ello, y con esto deseo expresar siguiendo el pensamiento de Ruiz Sánchez, que los seres humanos somos http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (5 of 8) [16/08/2008 15:38:08] Revista virtual perfectos y perfectibles. Ese dinamismo se traduce en una disponibilidad intrínseca humana, donde el hombre trata de ir hacia la perfección de acuerdo a la voluntad e inteligencia propias del ser humano. Para el autor, el hombre es un ser dinámico, y esto lo trae incorporado en su espíritu. Por otro lado, el hombre es un ser con interioridad, capaz de reflexionar, de juzgar y de proyectar. Otro planteo es que el ser humano es capaz de autoconducirse, y esto puede darse por poseer espíritu, a diferencia de los otros elementos de la naturaleza, que lo manifiesta a través de la voluntad e inteligencia, propias de cada hombre e irrepetibles en cada uno de nosotros. A pesar de ello, el ser humano necesita imperiosamente ser auxiliado por alguien que lo conduzca o lo guíe. Y en ello, es el proceso educativo el que interviene, la relación educador-educando. En este proceso es el educador quien debe guiar al educando; aunque para ello debe conocer el fin y los medios para que su labor resulte fructífera. Ruiz Sánchez afirma que el hombre tiene también la capacidad de elegir; pues es un ser libre, aunque no se puede olvidar que el hombre, aun cuando tiene la capacidad de elección, puede en estos actos, equivocarse, y allí entonces necesita del auxilio del educador. En este acto de elección de los medios es evidente que interviene la voluntad. La importancia que se traduce en el hecho de elegir tiene una relación directa con que el hombre pueda elegir tendiendo hacia el bien, y ello implica la existencia de valores que conduzcan a este hombre a la perfección. Es trascendente para Francisco Ruiz Sánchez la condición que posee el hombre, que es la libertad, que se puede distinguir en la libertad física que tiene que ver con el movimiento físico de los seres humanos; la libertad psíquica, aunque es ésta hay factores que inciden de una manera negativa, y nos estamos refiriendo a las personas que sufren o padecen enfermedades mentales, y que por lo tanto no tienen la capacidad de elegir libremente. La libertad psíquica se da cuando en el sujeto puede autodeterminarse. Por otro lado existe la libertad moral, que está íntimamente relacionada con la conducta del hombre. En esta libertad moral juega un papel de suma importancia el deber ser, y esto, evidentemente conduce a la perfección. En el proceso educativo el educador debe tener en claro que tiene que mostrar el camino de esa libertad moral al educando, sujeto de la educación, y éste por la voluntad requiere de virtudes, y para que esto pueda darse, necesita el educando que lo conduzcan a través de una labor desarrollada por el educador y también por él mismo, que se da en dicho proceso. Por esta acción educativa el educando podrá asegurarse una conducta perfectiva, basada fundamentalmente en la libertad psíquica y en las obligaciones morales que por ser hombres nos corresponde asumir. http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (6 of 8) [16/08/2008 15:38:08] Revista virtual Otra cuestión a tener en cuenta es que el hombre posee una pluralidad de tendencias que se manifiestan en una proyección de objetos, tanto en el orden intelectual como en el material, que si no logra alcanzar, se frustra, se desespera, se angustia, y puede llegar hasta el suicidio. Es aquí, donde el educador como formador debe realizar el esfuerzo que le haga ver al educando los verdaderos bienes que los colma plenificándolos y que lo conduzcan a Dios. Por eso, la educación cobra un sentido unificador, de la ordenación de la propia interioridad del hombre y auxiliadora para que los conocimientos y actitudes del educando se revelen como verdaderos bienes que tienden a la perfección. Cobran también importancia las dimensiones en las que el ser humano se encuentra inmerso. Hablamos, pues, de las dimensiones intrapersonales y las relacionales. En esto la conducta juega un rol trascendente y también las virtudes que requieren de los hábitos y en ellos interviene sin duda el proceso educativo. En otro orden de cosas, el hombre, uno se interroga con Ruiz Sánchez: ¿es un ser dependiente? La respuesta es que dependemos en primer lugar de los requisitos que se dan en todos los cuerpos de los seres vivos; existe también una dependencia biológica y otra psíquica ya que al ser seres cognoscentes hay una dependencia psíquico-cognitiva. Lo volitivo juega un papel principal y esto se manifiesta cuando uno ama algo o a otra persona. En esto interviene la dependencia, pero no en un sentido de subestimar el término dependencia, ya que en varias ocasiones pareciera que depender de algo o de alguien afectara la dignidad humana. Esto no resulta así, sino todo lo contrario, puesto que esta dependencia es sana y apunta al bien, dignifica y enaltece al ser humano. Existe otra dependencia ontológica, ya que como todos somos seres finitos, dependemos de Dios. Desde la perspectiva pedagógica, el educando es un ser dependiente del educador, ya que éste último debe saber distinguir lo verdaderamente importante y trascendente de lo efímero e intranscendente. Es necesario destacar que el hombre se encuentra condicionado por múltiples factores, que lo condicionan, pero a pesar de ello, tiende a la perfección, teniendo en cuenta siempre la guía del educador que debe proponerse que el educando logre alcanzarla. Es bien cierto que el hombre, comete errores tanto en sus actos como en sus juicios, y va saliendo de este estado gracias a la formación que va recibiendo en el proceso educativo. Hay que considerar también que el hombre es un ser histórico, que se sabe finito y su existencia gira en torno a la duración. Coincido con Ruiz Sánchez en que el hombre se halla en el tiempo, como ser en la duración, y las dimensiones temporales lo condicionan, tanto el pasado, el presente y el futuro. Estas dimensiones no se reflejan solas en la vida humana, sino que en ellas actúa el plan de Dios, sobre el acontecer histórico interviene sin dudar el plan Divino. En este plan interviene el hombre, como hacedor de su propia historia, con capacidad de perfección para sí y para los demás. Los pedagogos nos preguntamos si hemos tomado http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (7 of 8) [16/08/2008 15:38:08] Revista virtual conciencia de la importancia que tiene el proceso educativo en el educando inculcándoles la responsabilidad que nos cabe como seres en la duración, tanto en el ámbito individual como colectivo. IV. A modo de conclusión El hombre es un ser ligado, en primer lugar a su entorno familiar, luego con el ingreso al sistema escolar se van creando vínculos con los demás hombres, por ello el hombre no se encuentra aislado, relegado, etc. Estar religados significa que los seres humanos estamos ligados y vinculados a nuestra familia, parientes, a factores hereditarios, a objetos que podemos percibir y a otros que no. También estamos ligados a otras personas y a instituciones varias, y a estas alianzas las denominamos relaciones interpersonales. Pertenecemos a una tierra y a un espacio geográfico que nos condicionan y los condicionamos. Tendemos a conservar en recuerdos, imágenes, personas, etc., a toda la cultura peculiar a la cual pertenecemos. Existe una ligazón con ciertas ideas, criterios, principios, modalidades, idiosincrasia, conocimientos de todo tipo, etc. Pero, a decir verdad, el vínculo más importante y trascendente es la vinculación con el Supremo Hacedor; con Dios participamos de su obra con mayor intensidad a Dios. Se debe aclarar que esta es una primera aproximación del perfil filosófico-pedagógico de Ruiz Sánchez, del cual queda mucho por decir y analizar. También analizaré en este trabajo a otras autoras, como lo son Rosa Andrilli y Lila Archideo, que han participado en el período donde desarrolló su obra Ruiz Sánchez. El aporte que quise realizar en esta investigación tiene que ver con que los autores mencionados han sido un tanto soslayados, por lo tanto merecen ser analizados de una forma más profunda para poder valorar sus obras y escritos. imprimir la nota completa http://www.ucalp.edu.ar/ruiz.html (8 of 8) [16/08/2008 15:38:08]