¿MAESTRAS ERAN LAS DE ANTES

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Instituto de Formación Docente Nº 12
Módulo : Enfoque histórico y político de la Educación
¿MAESTRAS ERAN LAS DE ANTES?
UNA HISTORIA PARA RECORDAR: EL CASO DE ARGENTINA
Andrea Alliaud1 . En Revista La Educación. Año XXXVIII, N° 117, 1994.
Una historia para recordar
Todo es historia. Todo tiene su historia. En Argentina, el magisterio como institución social tiene un
origen y un devenir histórico a través del cual fueron tomando cuerpo y definiéndose muchas de las
características que en la actualidad lo constituyen. El magisterio también tiene su historia. Si bien se notan
a simple vista grandes diferencias en el maestro de hoy comparado con el de antaño, hay asimismo
muchas similitudes que sólo podrán explicarse por la permanencia, en cada maestro, de un pasado común.
Ese pasado actúa, definiendo - aunque en cierta medida- el presente y asegurando un porvenir a el
ajustado. Ese pasado actúa "pre-disponiendo" las prácticas, representaciones y percepciones del maestro
de hoy, ¿Cuál es la historia "del" magisterio, más allá de la historia de cada maestro particular? ¿La
conocen los maestros, los alumnos, la sociedad? ¿Se reconocerán en ella los maestros de hoy? ¿Qué
permanece, qué cambios se produjeron? Mientras estas preguntas permanezcan sin respuesta y mientras
las respuestas se busquen obviando este tipo de interrogantes, la transformación de lo que en el presente
nos preocupa se convertirá en la asignatura pendiente de un largo porvenir.
La "misión" de ser educadores
Desde sus orígenes, a fines del siglo pasado, el magisterio presentó una serie de rasgos particulares que
hicieron de esta actividad una "misión" antes que una profesión: Aunque se puede sostener que con la
creación y desarrollo de las escuelas Normales (instituciones especializadas para la formación docente)
surge la "profesión", ésta de inmediato se desdibuja al considerar ciertas características a partir de las
cuales iba cobrando existencia un nuevo puesto: el de maestro.
En primer lugar, conviene recordar que la empresa de conformación del sistema educativo "moderno"
supone, entre otras cuestiones, la preparación de un cuerpo de especialistas" dedicados" a "la tarea de'
enseñar. El "título" docente, expedido por las escuelas normales, asegurará en principio tal
especialización. La exigencia de "maestros titulados" no se plasmó de inmediato en una cualidad de la
realidad escolar nacional, pero, al menos, de ese modo quedó prescrito legalmente. Lo cierto es que a
partir de un momento histórico determinado, se requerirá de la "titularización” para el ejercicio docente
en las escuelas. En cuanto "credencial de competencia", el título garantizará la posesión de un saber
especializado y común entre quienes lo porten. Dicho saber supone formas precisas de transmisión y
apropiación.
En el momento de pleno desarrollo de la escuela pública ya no bastaba con el maestro que enseñaba a
unos pocos lo que él había aprendido alguna vez, quizás en una escuela, quizás por su cuenta. Era
necesario contar con un "cuerpo de especialistas formados" tales que aseguraran cumplir con éxito una
tarea específica, conforme a los fines perseguidos en la empresa de constitución y consolidación de un
sistema escolar. Desde sus orígenes la escuela pública de nivel primario se destinó a"'educar" a las clases
más bajas de nuestra población. Este sector - mayoritario por ese entonces - lo componían "nativos" e
inmigrantes. De ellos se esperaban, precisamente "transformaciones profundas, ya que serían los
habitantes de una sociedad que se iba "modernizando". La escuela pública, se desarrolla y expande con la
finalidad de formar al "hombre nuevo”, despojado de idiosincrasias, modismos y costumbres de sus
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Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires (UBA) y Master en Sociología
yEduc. (FLACSO).
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familias, regiones y/o países de procedencia. En el marco de la política estatal, educar "al" ciudadano se
convierte en un elemento decisivo del proceso de conformación nacional.
De este modo la escuela pública, y especialmente el maestro, tenían una meta clara: civilizar,
regenerar, disciplinar, a una población que se consideraba "desajustada", en relación con un modelo de
sociedad deseado para el futuro. Este proceso común en regiones diversas, halla en la mayoría de los
estados de América Latina notas singulares: La consolidación nacional en nuestras sociedades tuvo lugar
bajo regímenes de dominación "excluyentes", en lo que se refiere a la participación política de las
mayorías poblacionales. Se comprenderá así que el "proyecto educativo oligárquico" contemplara la
extensión y desarrollo de la instrucción pública con vistas a obtener un “tipo" de hombre más parecido al
"habitante de ciudad", con hábitos de trabajo, disciplina, compostura exterior, costumbres y una particular
cosmovisión, que al "natural de un Estado con derechos y deberes políticos que le permitan formar parte
en el gobierno del mismo". Ambas son acepciones diferentes de un mismo término “ciudadano”.
Diremos entonces que, en nuestras sociedades, la escuela pública, con un predominio bastante marcado de
moralidad, se desarrolla sistemáticamente para educar - antes que para instruir- a las clases más bajas de
la población. Esta escuela nace, pues, para socializar antes que para transmitir conocimientos. Tal
finalidad se enuncia expresamente en las documentaciones de la época:
Nuestra escuela debe tener una misión más educadora que instructiva, por las condiciones peculiares
de nuestra organización social, (...) y la consiguiente imposibilidad de confiar exclusivamente esa
misión a la familia. (..,) (Nuestra escuela debe ser una reunión de futuros ciudadanos, y el maestro,
mirando a sus alumnos a través de! patriotismo, que es el más poderoso lente inventado por la óptica
de los sentimientos, debe ver a éstos preparados por su acción y por su ejemplo...
A partir de tal definición la tarea específica del maestro (la instrucción; la enseñanza) se diluye y va
cobrando forma el maestro "socializador", moralizador, educador. Pensemos las consecuencias que esta
ambigüedad funcional trae aparejadas.
El ejemplo enseña más que el precepto
Para el desarrollo de una tarea eminentemente socializadora, se requería que el maestro encarnara en sí
mismo, en su persona, aquellos “atributos" que se pretendía fueran patrimonio de todos los que acudían a
la escuela pública. Cobra existencia, de este modo, el maestro "ejemplar", transformado en modelo
viviente para quienes había que moralizar. En tal "modelo" de maestro, el maestro "modelo" debía poseer
una serie de cualidades morales. De allí que las exigencias para con el "ser" del maestro adquieran
preponderancia frente a las exigencias de saber. Analizando la documentación de la época, encontramos
el siguiente precepto, referido al maestro de escuela primaria: entre ser buenos y sabios, lo primero es
más importante.
Consideramos relevante destacar la escasa importancia asignada al saber "especia1izado" del maestro,
precisamente en el momento en que la enseñanza se profesionaliza. Esta peculiar relación entre el
maestro y el saber, junto con el énfasis puesto en la persona de los educadores, favorece el anclaje de una
doctrina de salvación que a su vez le servirá de sustento. Veamos cómo este "sello" produce una impronta
particular en el devenir de 1a "profesionalización" docente. En la medida en que se depositaba en la
escuela el logro de una transformación social -en el sentido aludido-, los maestros adquirían la fisonomía
de "salvadores" de una Nación que se estaba conformando. La educación, concebida como un preciado
bien, otorga a la tarea de enseñar una grandeza cuasi sacra; a tal punto que la convierte en una "misión"
social. Tal concepción ideológica pone de manifiesto la semejanza entre la tarea del educador y el obrar
del sacerdote. Al respecto, leemos en un libro de pedagogía:
“los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que los del sacerdote."
Aunque el maestro laico "predicaba" un mensaje basado en una moral racional - cargado de principios,
normas y preceptos -, con la propagación de dicho mensaje se esperaba alcanzar una especie de
reconversión social. Es decir, si bien el contenido cambia, los fines no difieren respecto de la tarea
religiosa. Impregnado por esta concepción, el discurso pedagógico "moderno", concibe la ignorancia
como un pecado y al "ignorante" como un infiel a la patria. Asimismo, tal discurso prescribe la relación
social del maestra en estos términos: Bajo varios importantes aspectos se halla en una relación semejante
(a la del sacerdote) con la sociedad: y sus motivos y emulaciones para obrar, deben ser de la misma clase
3
en una considerable extensión (sic). Pero, además, mientras el maestro laico se transformaba en "maestro
de vida" hacia quienes su labor se destinaba, se mantenía vivo el carácter sacro que le dio origen al
oficio. En la figura originaria del maestro, atribuible al cristianismo, éste era maestro de vida y de
salvación. En una posición social semejante el maestro "moralizador" mantiene los componentes sagrados
"del" oficio, en tanto se define como "maestro modelo" (con la fuerza de imponerse ante otros) antes que
como instructor o enseñante.
Sólo nos resta señalar que el "modelo dominante" de maestra exigía que el maestro “modelo” poseyera,
además de ciertas cualidades morales, vocación por la enseñanza. La vocación, entendida como "llamada
interno", no racional, promueve consagración; entrega, sacrificio, en pro de una "gran" causa. Ser maestro
por vocación implica consagrarse a la enseñanza "por amor a...", cualesquiera que sean las necesidades
personales y las condiciones objetivas en que ésta se desarrolle. Y eso no es todo. Tal como el obrar del
sacerdote; cuanto más sacrificada, humilde y silenciosa sea la tarea del maestro pareciera ser más
merecedora de elogio. Sí bien la ideología de la vocación se contradice con las demandas de cientificidad,
propias de una formación profesional, veremos cómo en las escuelas normales se conjugaron ambos
requerimientos.
La formación "normal"
Por su denominación "normal" las instituciones formadoras de "maestros, parecieran remitir a la
norma, al método, es decir, a las maneras de enseñar los contenidos al niño. Las escuelas normales serían,
desde esta perspectiva, las instancias que se crean para transmitir ese saber especializado. El surgimiento
de la Pedagogía como ciencia de la educación se constituye en el fundamento teórico y racional de la
enseñanza. Con el afianzamiento de la ciencia, quedan, -definidas y fundamentadas "maneras", formas y
métodos de enseñanza. El 'saber' pedagógico "cambia de estado". De ser un saber "práctico", alcanza
cierto grado de objetivación y sistematización. Desde esta "nueva" concepción la tarea de enseñar supone
aprendizajes planeados y calculados. El maestro debe "saber" enseñar y no enseñar como le parezca. Las
escuelas normales serían, en principio, las instituciones especializadas encargadas, de formar maestros
capacitados en el "arte" de enseñar.
A pesar de tal especificidad desde su surgimiento como tales, las escuelas normales parecieron hacer
honor a su nombre bajo otra acepción del término precisamente el que remite a la "normalización” como
disciplinamiento. La importancia asignada a la posesión de 'saber pedagógico' por parte de los maestros,
no puede hacer que perdamos de vista la exigencia prioritaria de otro tipo de cualidades: La primera
condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada. En efecto, la
formación "normal" apuntaba a formar maestros ejemplares, provistos de una serie de valores, principios
y costumbres, acordes con la tarea a desempeñar. Tales pretensiones morales para con los maestros se
enmascaraban en la medida en que la enseñanza se "profesionalizaba" y asumía una actitud técnica
mediante el uso de la ciencia.
La educación moral se convierte, así, en un objetivo prioritario de la práctica pedagógica y constituye
la formación de base de la escuela normal. La educación moral no era materia de enseñanza específica; se
llevaba a cabo por distintos medios, pero atravesaba toda la formación del maestro. Aún más, la
enseñanza pedagógica la contemplaba. En los programas de estudios de las escuelas normales la
enseñanza pedagógica comprendía los siguientes contenidos: "Educación física, moral e intelectual",
"Psicología" y "Metodología de la enseñanza", Del mismo modo, en los libros de texto de pedagogía se
destinaban capítulos al estudio de la "moral y buenas maneras" o. a las "cualidades del maestro".
En uno de los libros de pedagogía utilizados en la escuela normal de ese entonces, en su capítulo
preliminar "Del magisterio de instrucción primaria y de las cualidades del maestro", encontramos el
siguiente pasaje:
Para ser maestro se requiere virtud, ciencia, prudencia, celo, perseverancia y otras cualidades
análogas, El maestro ha de consagrar 'los mejores años de la juventud y de la vida entera, sin
descanso y sin perdonar cuidados, a proporcionar a sus discípulos, que son sus hijos, el bien más
precioso. y esencial, cual es la educación. (..,) Para esto es preciso conocer el carácter y las
inclinaciones de los discípulos, servirlos de ejemplo, y presentarles por modelo su misma vida como
una protesta continuada contra el vicio y un llamamiento perenne a todas las virtudes.
Aparecen enumerados en esta cita una serie de requerimientos referidos fundamentalmente al orden de lo
moral. Sin embargo, entre las cualidades del "buen docente", se menciona la posesión de ciencia.
Señalado el predominio de educación moral, en las escuelas normales, nos preguntamos por el lugar que
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ocupó el "saber especializado" en estas instancias de formación profesional. Al respecto hallamos
definiciones que remiten al "saber hacer" del maestro. Desde esta concepción "práctica" de la enseñanza,
el maestro debía saber, tanto de metodología como de los contenidos de las distintas disciplinas, lo
indispensable como "para" enseñar y nunca saber por saber. "[El maestro] necesita de una instrucción
sólida y extensa, sin que se entienda por eso que debe ser un sabio". Paradójicamente, el discurso
pedagógico moderno desvaloriza el contenido científico en sí mismo, aun en materia pedagógica.
Tratándose de la formación docente, no es tan importante la ciencia como su "digestión", su asimilación.
La siguiente comparación, a la vez que sugerente, es clara al respecto:
El lavado y la cocina también tienen sus reglas de química y de física, pero la lavandera
y la cocinera necesitan más la escuela de la práctica que engolfarse en los principios de
la ciencia que nunca llegan a estudiar.
Desde esta concepción de cientificidad, relacionada con el empirismo y el positivismo, la formación
docente se ocupaba de "problemas" prácticos. Si además de la epistemología, propia de la formación,
consideramos al maestro, en su papel de “salvador", la ciencia no correrá mayor suerte. Como difusor de
un nuevo mensaje que llegaría a producir el “milagro” de la conversi6n social, el maestro, antes que
apelar a la ciencia, tendrá que creer en dicho mensaje. Al igual que el sacerdote, el maestro laico debía
creer, en las posibilidades de salvación contenidas en su mensaje y sólo saber lo mínimo, como para llevar
a cabo la labor “civilizadora” de manera efectiva.
¿Por qué "señoritas" maestras?
Llamamos "primera etapa" de fundación de las escuelas normales, al período comprendido entre la
creación de la primera escuela normal del país y el momento en que se logra contar al menos con una de
estas instituciones en cada capital de provincia. Este período se extiende, aproximadamente, desde 1870 a
1885.
Durante la "primera etapa", las escuelas que se iban creando eran normales de "maestras". En los años
siguientes esta tendencia se revierte, aunque de modo parcial, pese a lo cual llama la atención la
referencia constante -en el plano discursivo-, a "la" mujer como educadora por excelencia. De las mujeres
se hacían resaltar ciertas cualidades consideradas "naturales" al género femenino y acordes con la tarea de
enseñar, por contraposición a las características masculinas. Para la realización de una tarea
eminentemente educadora, socializadora, resultaba imprescindible contar con un "ejército de maestras",
dado que: "es un hecho probado por la experiencia que las maestras, en las escuelas, si bien instruyen
menos, educan más".
La presencia de maestras mujeres en las escuelas aseguraba que: "ésta se encontrara escudada por
nobles sentimientos y abrigada con el manto de ternura que la mujer sabe oponer a las violentas pasiones
de los hombres". Para la inculcación del "patriotismo", considerado "más un sentimiento que una convicción; porque se siente y no se discute, la mujer parecía más apta: tendrá allí noble asilo, así como, entre
la cabeza y el corazón, sitio de predilección el segundo…”. Estas cualidades, relacionadas con la
seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos, fueron tradicionalmente asignadas a la esfera
femenina. Así como en el seno familiar -la mujer- aparece más directamente comprometida en la
educación de los hijos, en la esfera escolar se ocupará de tareas similares. La formación primaria, en su
dimensión socializadora, requerirá de las mujeres, "maestras que eduquen" o "madres educadoras", antes
que instructoras o enseñantes. Precisamente, se destaca de la mujer maestra: "ese gran sentimiento, fuente
de toda bondad, que ellas tienen: la maternidad". A los hombres nos falta ese gran sentimiento, tanto es
así que una madre puede más ella que diez padres, en la educación de sus hijos.2
En alusión directa al tema que nos ocupa encontramos en el discurso de la época "modelos de mujeres"
consideradas dignas de ser imitadas. Éstas eran las mujeres que componían la Sociedad de Beneficencia.
"Es allí en su seno, y mejor aún en los institutos de educación que sostiene, verdaderos modelos de su
género, donde se conserva con religioso cariño el verdadero tipo de la mujer argentina".3 He aquí un dato
muy interesante si se tiene en cuenta que se debe a la Sociedad de Beneficencia el primer tipo de ensayo
de escuela normal. Las primeras maestras se formaban en tales instituciones y aún creadas las escuelas
normales, ésta siguió siendo en muchos casos una instancia legítima de formación.
Una nueva nota remite al carácter apostólico del que queda investida la enseñanza. En este caso, la tarea
de enseñar se asemeja a una obra de caridad, por la cual hasta parecería ilícito reclamar recompensas de
cualquier tipo: "No seáis objeto de desprecio y de desdén convirtiendo un apostolado en un medio de
2
3
Conferencia Doctrinal, Maestros de la Capital, 1898.
Memoria, 1892, pág. 530.
5
tráfico económico". - Tal como aparece expresado en este pasaje, educar a los niños se convierte en
sinónimo de hacer el bien, desinteresadamente "en pro de una causa grande y justa: la patria. Será
precisamente la grandeza de la causa lo que dignificará al que a ella se dedique o mejor se consagre.
El deseo de hacer el bien, en el silencio y en el olvido, aparece definido, desde esta concepción, como
"el móvil puro y verdadero de abrazar la vocación docente". Motivos "elevados", tales como el amor (a la
patria, la escuela, los niños) sirven de impulso para la carrera docente. Bajo este sustento ideológico, la
mujer se consideraba "naturalmente" dispuesta para dedicarse a la enseñanza, lo que no sucedía con los
hombres: "Para la mayor parte de éstos el magisterio es un modus vivendi, dispuesto a abandonarlo en la
primera ocasión propicia, a causa de la poca remuneración que percibe y por la poca consideración social
de que es acreedor"4.
Por educar más, por ser más sensibles y más “baratas”, la enseñanza normal nació destinada a las
mujeres, y aún cuando en un segundo período (entre 1885 y 1888) se fundaron fundamentalmente
escuelas para maestros varones y mixtas, la realidad mostró que los hombres al terminar sus estudios no
ocupaban, por lo general, los puestos para los cuales habían sido formados: “…apenas habrá un veinte por
ciento de normalistas que hagan del ministerio una carrera. Los ochenta por ciento restantes o no
concluyen sus estudios o salen de la Escuela Normal para ingresar a las diversas facultades porque los
programas de estudio que han cursado los habilita a ello”5.
Sin embargo, la valorización del maestro varón tuvo lugar entre aquellos que lo consideraban más
apto para disciplinar. En tales argumentaciones, se resaltaba la importancia de la presencia masculina en
las escuelas sobre todo en los grados superiores: “Es indudable que la mujer- maestra, y especialmente en
una escuela mixta, ejerce una influencia saludable (…). Pero en general se observa un fracaso completo
desde tercer y cuarto grados aunque obtengan muy buenos resultados en los primeros. Por esto, conviene
que en los grados superiores, la enseñanza normal esté confiada especialmente a maestros”6.
Es más, la presencia masculina se consideraba imprescindible para la educación/disciplinamiento
de los alumnos varones: “Aún reconociendo los mayores méritos a la mujer maestra, es indiscutible que la
educación de nuestros jóvenes se resiente de feminismo; falta en ella la energía, solidez e intensidad que
solamente el hombre puede darle.”7 En otro Informe de Dirección se expresa, “de una manera terminante
la necesidad de confiar la educación de los niños a maestros varones, cuya eficacia en el ejercicio del
magisterio, supera a la de la mujer por múltiples razones, especialmente en lo que se refiere a la
formación del carácter de los futuros ciudadanos”8.
A pesar de la existencia de tales posturas, la lógica que siguió el desarrollo del magisterio parece
haber privilegiado a la mujer como educadora legítima. Sobre esta explicación "natural" cabría introducir
un análisis sociológico preciso, a fin de comprender cómo es que fueron efectivamente las mayorías
femeninas las que se incorporaron a esta profesión que se estaba gestando. Para ello tendremos que
considerar la "posición" social de las mujeres en ese momento histórico. Con menor posibilidad de acceso
a las carreras universitarias, el magisterio representó para la mujer el acceso a una profesión "calificada" y
"honorable". La carrera docente aseguraba cierta "formación cultural" para las mujeres de sectores
sociales más elevados, mientras que para los sectores sociales más bajos era una vía legítima de ascenso
social. Muel Dreyfus, al estudiar la historia del magisterio francés, hace referencia al carácter liberador
que representó la carrera docente para los sectores sociales en proceso de ascensión. Esto es aún más
evidente tratándose de las mujeres. La experiencia personal de "liberación por la escuela” se utiliza, en el
mencionado trabajo, para explicar la adhesión que obtuvo la tesis de una escuela liberadora.
Al considerar la posición social de la mujer en un momento histórico preciso -en calidad de recién
incluida en el campo profesional y de acuerdo con su carácter de hija o esposa-, se comprenderá por qué
fueron las mujeres quienes se ajustaron más "modestamente" a la enseñanza. "Y así lo comprendieron
muchas de esas almas abnegadas y hermosas de mujer, que entregan al niño toda la fuerza de su juventud
y todo el 'amor de' sus corazones sin más recompensa que la de ver florecer su alma en cultura y belleza".
De este modo, en la medida en que iba cobrando existencia una profesión escasamente remunerada y
poco reconocida, las mujeres engrosaban sus filas. De ellas se consideraba: "No pueden optar por una
profesión mejor; el hombre; en cambio, preferirá cualquier otra que le ofrezca más ventajas con menos
trabajo y menos sacrificio de su dignidad".9
El análisis precedente permite identificar las características socialmente asignadas según sexo. Baste
4
Conferencia Doctrinal. Ob. Cit.
Memoria 1886, p. 102, Esc. Normal Sgo. del Estero, Informe de Dirección.
6
Memoria 1898, p. 541, Escuela Normal de Córdoba, Informe de Dirección.
7
Memoria, 1910, p. 125, Escuela Normal de Monteros, Tucumán.
8
Memoria 1910, p. 237, Escuela Normal de Jujuy.
9
Monitor de Educación Común, 1888.
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por el momento con señalar las consecuencias que dichas asignaciones aportan en la definición de un
nuevo puesto: el de maestro. Intentamos mostrar que así como las mujeres fueron "las elegidas", en
cuanto que se ajustaban mejor a las exigencias de una nueva actividad, del mismo modo fueron las
características femeninas las que definieron de forma predominante la profesión docente.
A modo de conclusión
La presencia mayoritaria de mujeres en el magisterio fue tanto la causa como el efecto de las
características mediante las cuales se origina y consolida la profesión de maestro. Algunos autores hacen
referencia a la "semiprofesionalidad" y tal denominación se basa en el alejamiento de la docencia respecto
de otras actividades profesionales. Si se considera la enseñanza en su doble peculiaridad de trabajo
femenino y escasamente profesionalizado, se comprenderá la dependencia recíproca entre ambos factores.
Ya que "ha existido una decidida tendencia a garantizar el pleno status profesional a una actividad
únicamente cuando ésta estaba dominada por hombres". Sin embargo, las características que hacen de la
docencia una cuasi profesión y que hoy aparecen "naturalmente" ligadas a esta actividad, fueron social e
históricamente constituidas. El carácter arbitrario de estos procesos nos impulsa-a tratar de comprenderlos y explicarlos, con vistas a su modificación.
Con este trabajo hemos querido señalar algunos de los orígenes históricos de:
 El carácter difuso que adquiere la tarea de enseñanza en el momento de su institucionalización
como tal. La pérdida de especificidad del trabajo, decente, en cuanto tarea que se afianza en su
dimensión socializadora - "maestros de vida" - en detrimento de la dimensión cognoscitiva "instructores o enseñantes".
 El alejamiento del conocimiento "teórico" y sistemáticamente elaborado en las instancias
encargadas de otorgar una formación profesional. Esta fue la realidad, propia de las escuelas
normales, "a pesar de" o "gracias a" el surgimiento de la pedagogía como ciencia de la educación.
 El bajo reconocimiento social y material para con el maestro, absolutamente desproporcionado en
relación con la gran importancia asignada a la educación como motor para el cambio social.
 El escaso grado de "autonomía". La profesión docente, a diferencia de otras, no se originó a partir
de una asociación espontánea de sus miembros. Fue el Estado el encargado de crear y organizar
instancias de formación, de definir planes y programas de estudio, de regular formas de acceso al
ejercicio.
A esta serie de rasgos vinculados entre sí debemos sumar "entrecruzadamente" la conservación en
todo el sistema, de enseñanza "moderno" de la impronta religiosa que le dio origen.
Toda semejanza entre las características mencionadas y la realidad del magisterio con la actualidad
no es mera coincidencia. Las notas que definen al maestro de hoy, y que hacen que se lo reconozca como
tal, están inscritas en la lógica del "campo educativo" y en las "disposiciones" históricamente constituidas
para y por la pertenencia de ciertos sujetos a dicho campo.
El carácter de imbricación que presentan los rasgos aludidos y su perdurabilidad en sujetos
concretos esterilizan intentos parciales tendientes a profesionalizar la tarea docente.
Dentro de esta compleja empresa queremos formular un primer paso. Recuperar la historia
colectiva del magisterio constituye un desafío importante, en el momento de enfrentar procesos de
transformación. El análisis y reflexión de los "núcleos constitutivos" de la docencia puede ser una
contribución relevante para desprendernos del pasado como fijación y alentar un porvenir acorde con
desafíos del presente. Para ilustrar solo con un ejemplo, nótese que en tanto puedan revisarse y
cuestionarse los componentes que definen un "modelo de maestro" en el cual domina,
preponderantemente, el maestro ejemplar, la "tendencia a modelizar” - propia de la práctica docente más
actual- comenzará a transformarse. Es que precisamente debido al desconocimiento del pasado colectivo
de la institución magisterial se nutre un presente cargado de estereotipos. Aunque dicho pasado asume
formas diversas y es resignificado en la práctica escolar por sujetos concretos, planteamos el siguiente
interrogante: "¿por qué el profesor de mañana sólo podrá repetir los gestos de su profesor de ayer? Y,
como éste no hacía más que imitar a su propio maestro, no se ve de qué modo, en esta sucesión
ininterrumpida de modelos que se reproducen unos a otros, va a poder introducirse un día alguna
novedad". Coincidimos con la respuesta que aparece seguidamente enunciada: El enemigo y el
antagonista de la rutina es la reflexión. (Durkheim, 1982, p. 30)