EL PROCESO DE APRENDER Y DE ENSEÑAR

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DEL PROCESO DE APRENDER AL DE ENSEÑAR1
María Cristina Davini
El presente texto pretende explicitar algunas líneas teóricas que orientan el modelo
pedagógico, que ha servido de base a la programación para la formación del personal de
nivel medio y presentar para la reflexión y discusión conjunta algunos problemas que
envuelven la tarea de enseñar del instructor/supervisor en el área de salud dentro del
Proyecto Larga Escala. Por lo tanto, el texto procura no sólo abordar aspectos teóricos sino
también orientar el proceso de reflexión-creación, implícitos en cualquier acción
pedagógica.
La programación referida al Proyecto de Formación a Larga Escala del Personal de Nivel
Medio y Elemental se presenta como una búsqueda de una nueva forma de organizar el
trabajo pedagógico en las instituciones de salud. De hecho, la mayoría de las experiencias
realizadas, tal vez influidas por un estilo de enseñanza propio de la tradición escolar, están
preocupadas en cómo enseñar, esto es, cómo mostrar mejor para inculcar mejor. Esto
puede ser observado no sólo en las formas clásicas de entrenamiento sino también en
algunas formas aparentemente modernas que adoptan un abanico de medios técnicos
audiovisuales. En realidad, todas ellas se organizan sobre la misma base de “mostrarinformar-inculcar”, pretendiendo que el aprendiz consiga reproducir mas o menos fielmente
lo que es enseñado.
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Documento presentado en : Oficina de Trabalho reflexao critica sobre a practica pedagogica nos processos
de capacitaçao nos serviçios de saude. Brasilia junio 1993.
Traducción al español: Alicia Merodo. Licenciada en Ciencias de la Educación. UBA.
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Otras experiencias, procurando romper con la tradición anterior, adoptaron una metodología
dialogal. El educando ya no es más visto como un objeto, sino que es considerado con la
riqueza de sus experiencias. Con todo, la falta de una reflexión teórica sólida sobre este
proceso y su correspondiente sistematización hace que estas experiencias se enfrenten con
dos peligros: o no se avanza más allá del diálogo subestimando los aportes científicos y con
eso afectando seriamente la eficiencia del personal; o se interrumpe el diálogo en algún
momento del proceso partiendo hacia una segunda etapa de información-inculcación al
mejor estilo tradicional.
En verdad, la cuestión central y habitualmente olvidada: más que preocuparse en cómo
enseñar ( por inculcación o por diálogo) es fundamental comenzar por cuestionarse cómo
se aprende. O sea, cuáles son los procesos internos y qué caminos recorre un determinado
sujeto para aprender (en nuestro caso el personal de nivel medio de los servicios de salud).
Felizmente, algunas experiencias realizadas ya se orientan en función de esta cuestión.
Como punto de partida, diremos que una situación de aprendizaje es una relación dinámica
entre dos elementos: un sujeto que aprende y un objeto que es aprendido.
S
O
Ninguno de estos dos polos de la relación son “cajas vacías”. Por un lado, un sujeto es un
ser activo, portador de concepciones, costumbres, hábitos, y de determinadas formas de
pensar y actuar sobre la realidad. Por otro lado, el objeto es un asunto a ser aprendido tiene
una estructura que le es propia: hasta la más simple técnica de medir una temperatura
corporal tiene como soporte y justificación una serie de conocimientos científicos que le
confiere su verdadero sentido.
Tenemos entonces, delante nuestro, dos cuestiones centrales:
 Cuáles son las formas de conocer y de pensar del personal a ser capacitado?
 Cuál es la estructura de conocimiento que deberá ser asimilada?
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Ambas cuestiones son complejas y no existen fórmulas rápidas para estos interrogantes.
Entre tanto, existen algunos aportes teóricos, suficientemente comprobados, que pueden
servir de base sólida para la búsqueda de respuestas adecuadas. Buscarlas es una tarea
indiscutible si se quiere conducir a un proceso que lleve hasta un aprendizaje verdadero.
Por lo tanto, es evidente que sólo indagando cómo se produce esta dinámica de aprendizaje
es que caminaremos más seguros hasta la pregunta de como enseñar. Esto representa una
real inversión de orden de los planteos.
Procederemos desmenuzando las dos cuestiones más complejas anteriormente presentadas
(análisis) para, seguir, respondiéndolas como un todo (síntesis).
I
Comenzaremos por la primera cuestión, referida a las formas de pensar y conocer del sujeto
de aprendizaje, como por ejemplo en nuestro caso, el personal de servicio de salud. Cuando
hablamos de formas de pensar y conocer, debemos tener en cuenta dos variables
principales:
esquemas de asimilación
Formas de pensar y conocer
patrones culturales
Para referirnos a la primera utilizaremos conceptos centrales de la Psicología Genética de
Jean Piaget; en cuanto a la segunda, consideraremos los aportes de diversos autores de la
sociología y la antropología social.
Por esquemas de asimilación definimos las formas de acción que un sujeto desarrolla
para conocer alguna cosa. Estas formas de acción pueden ser externas y visibles (acciones
materiales) como manipular una herramienta de trabajo o pueden ser internas y no visibles
como la acción de conceptualizar (operaciones mentales).
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Estos esquemas de asimilación varían de sujeto a sujeto, más aún existe una pauta de
evolución común de acuerdo con los procesos de maduración. En este proceso, que
comienza a partir del nacimiento y culmina en la edad adulta, se produce una verdadera
transformación progresiva que va desde los esquemas de asimilación más simples a los más
complejos, desde los más concretos a los más abstractos. Presentaremos sintéticamente esta
evolución de la siguiente manera.
1.) Un sujeto conoce a través de la manipulación concreta de los objetos materiales: toca,
pega, palpa, sacude, golpea, etc. Estos son los esquemas sensorio-motores a través de los
cuales son formadas las primeras nociones prácticas de peso, volumen, consistencia, etc.
Son propios de los primeros años de vida, por eso, se mantienen en los años siguientes,
hasta la misma en la edad adulta, integrados en esquemas más complejos. De hecho, un
adulto conoce las características de muchos objetos por medio de los esquemas sensoriomotores.
2.) Un sujeto se vuelve gradualmente independiente de la manipulación, en cuanto la
situación lo requiere, y puede conocer observando objetos materiales. Mientras tanto, no
consigue “pensar más allá de lo que ve”. Son los esquemas perceptivos, propios de la fase
de dos a siete años y que se mantienen en las fases subsiguientes. Por ejemplo, un niño de
cinco años, en la situación que sigue, dice que existen más fichas azules que blancas. Un
adulto también apela a los esquemas perceptivos en los casos en que el asunto es
enteramente desconocido, dando explicaciones mecánicas sobre el mismo, aferrándose
solamente a las características visibles del fenómeno.
fichas azules
fichas blancas
3.) Un sujeto puede pensar más allá de lo que ve: ahora ya intenta explicaciones diferentes y
hasta divergentes con respecto a las características visibles del objeto. No puede “pensar sin
ver”, o sea no puede reflexionar en abstracto, sólo puede hacerlo a partir de datos concretosmateriales de su experiencia directa. Estos son los esquemas lógico-concretos, propios de
la fase que va de los 7 a los 12 años y que se mantienen en la etapa siguiente para ser
usados cuando sean necesarios. De hecho, cuando un adulto no domina conceptualmente un
tema, o cuando este se presenta de manera confusa, necesita el apoyo de “ver” las
manifestaciones concretas para comprender la cuestión.
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4.) Un sujeto puede volverse independiente de los datos materiales o concretos y reflexionar
sobre ideas o símbolos, abstraer, generalizar y establecer relaciones cada vez más amplias y
complejas. Estos son los esquemas lógico-abstractos, propios de la adolescencia y la vida
adulta. Para llegar a este estadio es indispensable que el sujeto haya tenido experiencias y
oportunidades sociales que lo estimulen. Es también indispensable que haya ejercitado
suficientemente los esquemas de asimilación más simples que sirven de puente para los más
complejos. Para reflexionar sobre abstracciones y alcanzar los agrupamientos conceptuales
se requiere como primer paso que haya agrupado objetos materiales y relacionado datos
concretos. Sin duda, un adulto que dispone de esquemas lógico-abstractos, tiene que
recorrer las etapas correspondientes a los esquemas más simples, que les sirven de base,
esquemas estos que conserva aunque subordinados a los más complejos, para aplicarlos en
situaciones en que las abstracciones no le sirven para resolver un determinado problema.
ESQUEMAS LOGICO-ABSTRACTOS
SUBORDINACIÓN
ESQUEMAS LOGICO-CONCRETOS
ESQUEMAS PERCEPTIVOS
CONSTRUCCIÓN
PROGRESIVA
ESQUEMAS SENSORIO
MOTORES
En este sentido es que decimos que los esquemas de asimilación son producto de una
construcción progresiva a través de la propia práctica activa del sujeto a lo largo de su
vida, pero esta construcción progresiva no se realiza obligatoriamente: es necesario que
existan estímulos ambientales para que los sujetos sientan la necesidad de obtener nuevas
respuestas y entonces desarrollar nuevos esquemas cognitivos.
Es aquí que se hace necesario destacar el peso de los factores socio-culturales, no sólo con
respecto a la clase social a la que el sujeto pertenece sino más especialmente en cuanto a los
patrones culturales (visión del mundo, mitos, tradiciones, estructura familiar, etc.). Estos
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tienen fundamental importancia, ya que conforman en el sujeto los esquemas de percepción
y de pensamiento sobre la realidad, esquemas que son incorporados a ella desde la infancia.
A si mismo como los esquemas de asimilación anteriormente referidos llevan a una
evolución intelectual, individual, los esquemas de percepción y de pensamiento, ahora
considerados, son socialmente construidos a través de la historia de un determinado grupo
social. En el área de salud es importante reflexionar sobre cómo este grupo social concibe
en su propio cuerpo la relación entre salud, enfermedad, medio ambiente, modos de vivir y
trabajar de una población. Del mismo modo, cómo pensar la relación médico-pacienteinstitución y su papel en esta dinámica.
Desde el punto de vista pedagógico se vuelve indispensable analizar las formas de pensar y
conocer de los educandos para desarrollar una estrategia de enseñanza que parta de las
condiciones reales de los mismos, estimulándolos a aplicar sus esquemas de asimilación y
de reflexión sobre sus propias percepciones de los procesos, de modo que avancen en sus
conocimientos y en sus formas propias de pensar y conocer la realidad.
II
Abordaremos ahora una segunda cuestión central: la estructura del objeto es un cuestión a
ser asimilada. Como ya fue dicho, las técnicas aparentemente más simples y rutinarias
tienen sus porqués en la estructura de conocimiento científico que les da soporte,
justificándolas, indicando sus “razones de ser”. Resta, entonces, la decisión: o se rutiniza el
tratamiento por la inculcación mecánica de los pasos de una técnica, o se orienta un proceso
de aprendizaje de modo que el mismo llegue a apropiarse de los conocimientos o de los
porqués de lo que se hace. La decisión no sólo corresponde a la “ética personal” sino que
también tiene que tener en cuenta indicadores prácticos. La gran mayoría de los
entrenamientos, basados en la reproducción mecánica de actos, han dado resultados poco
satisfactorios. Y, lo que es peor, estos entrenamientos en “saber hacer” suponen situaciones
ambientales estables, cosa que en la realidad cotidiana no sucede. Por lo tanto, basta que
algún factor varíe para que el sujeto no sepa proceder, y ni siquiera tome conciencia de que
tiene que variar de procedimiento y cuáles serían las acciones adecuadas. Dicho en otros
términos, el entrenamiento por la mecanización de las acciones no ofrece al sujeto ninguna
autonomía de acción frente a los diversos problemas que se le presentan.
Por eso es importante tratar que el sujeto se apropie de los conocimientos que sustentan las
técnicas. Entonces, es necesario comenzar por reflexionar sobre la estructura de
conocimiento que regula el “hacer” cotidiano del personal auxiliar en el servicio de salud.
Pero, estos conocimientos no se presentan de modo desorganizado como una gran lista de
asuntos sin ninguna o con muy poca relación entre sí. Por el contrario, ellos tendrán una
vinculación muy estrecha, organizados jerárquicamente como una red o “árbol” de
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conocimientos, desde los más abarcativos a los más específicos. Por cierto, toda esta cadena
de conocimientos puede ser reducida a unos pocos conceptos claves a partir de los cuales
se abriría toda esta red. Por ejemplo, el concepto de contaminación puede estar
informando y dando soporte a varias técnicas específicas de rutina como las de desinfección
y esterilización de materiales y curativos. Al mismo tiempo, este mismo concepto puede dar
fundamento a medidas de saneamiento básico y de medio ambiente. Estamos, entonces,
frente a lo que llamamos conceptos claves: concepto de un relativo alcance de generalidad
que, subyaciendo al ejercicio práctico de determinadas técnicas estructuradas, sistematiza y
organiza una red de conocimientos específicos correspondientes a tales técnicas.
CONCEPTO CLAVE
CONOCIMIENTOS
Y/O PRINCIPIOS
CONOCIMIENTOS
Y/O PRINCIPIOS
TÉCNICA I
TÉCNICA II
CONOCIMIENTOS
Y/O PRINCIPIOS
TÉCNICA III
Pero, a su vez, el concepto de contaminación y otros más como inmunización,
resistencia, etc. pueden estar subordinados a un concepto clave de mayor alcance, como
“transmisibilidad de las enfermedades”, completándose la red de conceptos que estructuran
todo un área de desempeño técnico-profesional.
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CONCEPTOCLAVE
CLAVE
CONCEPTO
CONCEPTO
CONCEPTOCLAVE
CLAVE
CONCEPTOCLAVE
CLAVE
CONCEPTO
CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS Y/O
Y/O
PRINCIPIOS
PRINCIPIOS
CONOCIMIENTOSY/O
Y/O
CONOCIMIENTOS
PRINCIPIOS
PRINCIPIOS
CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
Y/O PRINCIPIOS
TÉCNICA I
CONCEPTO
CONCEPTOCLAVE
CLAVE
Y/O PRINCIPIOS
TÉCNICA II
TÉCNICA III
TÉCNICA IV
No se trata de reconstruir toda una red o matriz de conocimiento de toda la ciencia médica,
pero si, solamente aquella matriz necesaria al desempeño técnico específico. Trabajar de
esta manera tiene la ventaja de organizar los conocimientos a ser asimilados. Es mas, tiene
un gran valor al sistematizar la acción pedagógica de modo que un educando llegue a
integrar sus conocimientos y a comprender sus fundamentos últimos, evitando que quede
reducido a la rutinización de técnicas o a la acumulación de informaciones sueltas.
Apropiarse de estos fundamentos ofrecerá autonomía de acción en cada nueva
circunstancia.
III
En los puntos anteriores intentamos presentar para la reflexión dos cuestiones importantes:
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 cuáles son las diferentes formas de conocer del personal de nivel auxiliar (esquemas
de asimilación predominantes y patrones culturales de percepción de la realidad?)
 cuál es la estructura de conocimiento a ser asimilado para su desempeño técnico?
Resta ahora terminar con dos asuntos de fundamental interés:
 cómo se aprende, o sea, cómo se traduce esta relación dinámica entre este sujeto
concreto y este objeto a ser asimilado?
 cuál es el papel del instructor/supervisor en este proceso?
Lo que fue presentado hasta aquí nos encamina para la respuesta a la primera pregunta. Así
mismo, podemos decir que el sujeto aprende a partir de sucesivas aproximaciones a la
estructura del objeto y que estas aproximaciones son alcanzadas por la aplicación activa de
los esquemas de asimilación de que dispone y a partir de su percepción social inicial. Mejor
dicho: el aprendizaje no se procesa en un determinado momento, como en un abrir y cerrar
de ojos. Por el contrario, requiere un tiempo en el cual el sujeto “investiga activamente”,
aplicando sus formas de conocer y aproximándose cada vez más a la matriz interna del
tema, en un proceso de idas y vueltas, de reflexión y acción.
O
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Se puede llamar a este proceso de tanteo, pero no de un tanteo asistemático o “a ciegas”
como en la pedagogía mecanicista, mas bien de tanteos sistemáticos, guiados por la acción
inteligente, sea esta práctica o abstracta. Este proceso, de acción asimiladora y de
aproximación sucesiva, siempre se inicia a partir de una primera visión que el sujeto tiene
del tema, visión altamente cargada de costumbres y tradiciones. Más aún, no siempre estas
costumbres y tradiciones serán eliminadas durante el proceso. Muchas se transformarán,
enriquecidas por el nuevo contenido a ser asimilado; otras permanecerán, en la medida en
que no entren en contradicción con lo que fue aprendido. La visión basada en costumbres y
tradiciones se transformará en la medida en que un educando sienta necesidades, a partir de
su propia reflexión y de búsqueda activa durante el proceso. Es así que, en cada momento
de aproximación a lo fundamental del tema, el sujeto construirá activamente nuevas
regulaciones, mejor dicho, nuevos comportamientos cada vez más ajustados al objeto en
cuestión. Construyendo gradualmente su propia síntesis modificará su propia acción
práctica abandonando los comportamientos anteriores. Así mismo, no avanzará
aisladamente en el conocimiento, pero habrá tenido la oportunidad en sus propios esquemas
de asimilación por el ejercicio de la actividad intelectual.
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Con respecto al papel del instructor/supervisor en este proceso, podemos afirmar que su
función es organizar sistemáticamente una serie gradual y encadenada de situaciones para
que este proceso se produzca. Esta partirá de la propia percepción que el educando tenga del
tema y de su propia práctica. A través de la observación y de la reflexión, el
instructor/supervisor presentará problemas y actividades-estímulo previamente planificadas
para desencadenar la búsqueda sistemática de respuestas que, a medida que sean
alcanzadas, deberán ser sometidas a prueba en la práctica en una secuencia no interrumpida
de reflexión y acción de práctica-teoría-práctica. De este modo es que decimos que la tarea
de quien enseña (o sea quien orienta el aprendizaje) es una tarea casi artesanal de creación y
recreación de alternativas pedagógicas que encaminen este proceso, ajustándolas cada vez
más a su realidad específica y corrigiendo desvíos, el propio instructor/supervisor se verá
también envuelto en un proceso de aprendizaje permanente.
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