¡QUÉ ES APRENDIZAJE COOPERATIVO

Davie W. Johnson, Roger T. Johnson, Edythe Johnson Holubec
Los nuevos círculos de aprendizaje, cooperación en el salón de clase y en la escuela
Associaton for supervision and curriculum development (ASCD), Alexandria, Virginia,
E.E.U.U., 1995. pp. 1-13, 26-36
¿QUÉ ES APRENDIZAJE COOPERATIVO?
El 15 de julio de 1982, Don Bennett. un empresario de Seattle, se convirtió en el primer
minusválido que escalara Mount Rainier (reportado en el libro Kouzes y Posner 1987).
Escaló 4,39 km. valiéndose de una sola pierna y dos muletas. Tardó dos días. Cuando
alguien le preguntó cuál fue la lección más importante que aprendió en su hazaña, Bennett
dijo sin titubear, «Es imposible hacerlo solo». La experiencia de Bennett es una lección que
todos deberíamos tomar muy en serio. Si los salones de clases y las escuelas han de
convertirse en lugares donde la gente puede alcanzar metas dignas, deberán convertirse en
sitios donde los estudiantes, maestros, administradores y demás personal. cooperen hacia el
logro de esas metas. Tal cooperación tiene que ser ejecutada en forma consciente hasta que
llegue a ser una manera natural de actuar e interactuar. y debe tener lugar en todos los
niveles de instrucción: el salón de clases, la escuela. el distrito escolar.
Cooperación en el salón de clases
Independientemente de la materia que se enseñe en cada salón de clases, los maestros
pueden preparar las lecciones de manera que los estudiantes: 1. Se batan en una lucha hasta
ganar o perder para determinar quién es mejor (competencia); 2. Thabajen en forma
independiente hacia el logro de sus propias metas de aprendizaje, a su propio paso, en su
propio espacio, para conseguir un criterio predeterminado de excelencia (individualismo); o
3. Thabajar en forma cooperativa en grupos pequeños, que se esfuerzan por que todos sus
integrantes dominen el material asignado (cooperación).
Competencia
Cuando se exige que los estudiantes compitan entre sí por las calificaciones, acaban
trabajando unos en contra de los otros para lograr una meta que sólo uno o algunos de ellos
pueden lograr. El método en base de referencia a las normas utilizado para calificar a los
estudiantes, requiere que trabajen más rápido y con más precisión que sus iguales. Al
hacerlo, se esfuerzan por destacarse entre sus compañeros; trabajan para privar a otros (Si
yo gano significa que tú pierdes.); festejan los fracasos de sus compañeros (Si tú fracasas
será más fácil para mí triunfar.); consideran que los recursos, tales como las calificaciones,
son limitados (S61o algunos sacaremos notas sobresalientes.); reconocen que su destino es
uno de vínculos negativos (Mientras más ganes tú, menos tendré yo.); y creen que los
individuos más competentes y trabajadores se convierten en «los que tienen» y que los
individuos menos aptos y dignos se convierten en «los que no tienen» (S61o los fuertes
triunfan.). Las situaciones competitivas presentan una interdependencia negativa entre las
metas logradas; los estudiantes piensan que la única forma de conseguir sus propias metas
es exclusivamente si los demás estudiantes de la clase fracasan en el logro de las de ellos
(Deutsch 1962; Johnson y Johnson 1991). Desafortunadamente, esta es la imagen que
tienen la mayoría de los estudiantes sobre la escuela. Los estudiantes, o bien trabajan
arduamente para sobresalir entre sus compañeros, o toman el camino fácil porque no creen
tener la oportunidad de ganar.
Individualismo
Cuando se exige que los estudiantes trabajen individualmente, ellos trabajan por su cuenta
para lograr metas de aprendizaje que no están relacionadas con las de otros estudiantes. Las
metas individuales y la evaluación de los esfuerzos de los estudiantes son asignadas y
evaluadas, respectivamente, sobre una base de referencia a los criterios. Cada estudiante
cuenta con sus propios útiles y materiales y trabaja a su propio paso, desentendiéndose de
sus compañeros de clase. Lo que se espera y fomenta en los estudiantes es que dirijan su
enfoque estrictamente hacia su propio interés (¿Cuánto puedo lograr?); que valoren sólo sus
propios esfuerzos y logros (Si estudio mucho, posiblemente saque buenas calificaciones.); y
que consideren inaplicable el éxito o fracaso de los demás (A mí no me afecta que mis
compañeros estudien o no estudien.). En tales casos los logros de los estudiantes son
autónomos; los estudiantes distinguen que el logro de sus metas de aprendizaje no tiene
nada que ver con la que hacen otros estudiantes (Deutsch 1962; Johnson y Johnson 1991).
Cooperación
Cooperación significa trabajar juntos para lograr metas comunes. En el entorno de las
actividades cooperativas los individuos buscan resultados que son benéficos tanto para ellos
como para todos los demás integrantes del grupo. El aprendizaje cooperativo es el uso
didáctico de grupos pequeños que permite a los estudiantes trabajar juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás. La idea es sencilla. Los integrantes de la clase
forman grupos pequeños después de ser instruidos por el maestro. Así dispuestos, ejecutan
la tarea hasta que todos los integrantes la comprendan y terminen. Como resultado de loS
esfuerzos cooperativos, los estudiantes trabajan hacia un beneficio mutuo, de manera que
todos los integrantes del grupo se benefician de sus esfuerzos (Tu éxito me beneficia y mi
éxito te beneficia.); reconocen que todos los integrantes del grupo comparten un destino
común (O nos lleva la comente a todos, o todos salimos adelante.); admiten que el
desempeño de uno es el resultado de esfuerzo individual y colectivo (No podemos lograrl()
sin ti.); y sienten orgullo y festejan juntos cuando uno de sus integrantes logra un éxito
(jSacaste sobresaliente! jQué bueno.l). En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe
una interdependencia positiva entre el logro de las metas de los estudiantes; los estudiantes
se dan cuenta de que sólo pueden lograr sus metas de aprendizaje si los demás estudiantes
del grupo también logran las suyas (Deutsch 1962; Johnson y Johnson 1991).
En un salón de clases ideal todos los estudiantes aprenderían a colaborar con otros, a
competir por diversión y gusto ya trabajar en forma autónoma por su cuenta. Los maestros
deben decidir cuál es la mejor estructura de metas que deberán poner en práctica en cada
lección. El objetivo de este libro es transmitir un conocimiento de lo que significa el
aprendizaje cooperativo que permitirá a los maestros crear lecciones basadas en la
cooperación en el salón de clases y mejorar los esfuerzos actuales de estructurar las
lecciones de una manera cooperativa, explorando simultáneamente la importancia de la
cooperacion en todos los niveles de la escuela.
Componentes fundamentales:
lo que hace que la cooperación funcione
Unidos venceremos, divididos caeremos.
Lema de la revolución estadounidense
La adquisición de experiencia práctica en el uso del aprendizaje cooperativo requiere, en
primer lugar, comprender lo que significa el aprendizaje cooperativo (consulte la figura
1.1).
Para comprender la cooperación es preciso entender los cinco componentes fundamentales
que hacen que funcione la cooperación {consulte el capítulo 3). Así pues, los educadores
deben saber cómo planificar y ejecutar lecciones estructuradas para el aprendizaje
cooperativo {consulte el capítulo 4). lecciones informales para el aprendizaje cooperativo
{consulte el capítulo 5). grupos de base cooperativos {consulte el capítulo 6) y guiones para
aprendizaje cooperativo o estructuras para lecciones repetitivas y rutinas de clase {consulte
el capítulo 4, página 43). Luego de planificar. estructurar y ejecutar cientos de lecciones
para el aprendizaje estructurado. podrá lograr un nivel rutinario de ejecución y será capaz
de integrar las diferentes formas de aprendizaje cooperativo {consulte el capítulo 7). No
obstante. para lograr este nivel. se requiere que los estudiantes adquieran habilidades
cooperativas {consulte el capítulo 8), aprendizaje que comprende el comportamiento frente
a dificultades {consulte el capítulo 9). Además, la ejecución de aprendizaje cooperativo
tiene lugar dentro de un contexto institucional. siendo este, idealmente, la escuela
cooperativa {consulte el capítulo 10).
Indudablemente el aprendizaje cooperativo implica mucho más que una simple distribución
determinada de las sillas. Por sí solo. el hecho de agrupar a los estudiantes e instruirles que
deben trabajar juntos no produce esfuerzos cooperativos. El trabajar sentados en grupo
puede resultar en competencia en un lugar estrecho, o en esfuerzos individualistas con la
conversación. La habilidad de estructurar las lecciones de manera que los estudiantes
realmente trabajen en forma cooperativa entre ellos mismos requiere un entendimiento de
los elementos que hacen que la cooperación funcione. Cuando los maestros llegan a
dominar los componentes básicos de la cooperación pueden:
1. Utilizar las lecciones y los programas de estudio y cursos que tienen actualmente, y
estructrurarlos de una manera cooperativa;
2. Adaptar las lecciones de aprendizaje cooperativo a necesidades de instrucción,
circunstancias. programas de estudio. temas de estudio y estudiantes singulares; y
3. Diagnosticar los problemas que puedan presentar algunos estudiantes al trabajar juntos,
e intervenir con el fin de acrecentar la eficacia de los grupos de aprendizaje para
estudiantes.
Para que la cooperación funcione bien los maestros deben estructurar explícitamente
cinco componentes esenciales dentro de cada lección (consulte el capítulo 3). El
componente principal y más importante es la interdependencia positiva. Una
interdependencia positiva tendrá la estructura apropiada cuando los integrantes del grupo
reconozcan que están vinculados entre sí de manera que uno no puede triunfar a menos que
todos triunfen. Los estudiantes deben comprender que los esfuerzos individuales no sólo
benefician al individuo. sino también a todos los demás integrantes del grupo. El interés
que cada estudiante pone en lograr las metas de los demás hace que compartan recursos,
colaboren y se ayuden mutuamente a aprender. apoyándose entre sí y festejando su éxito
común. La inter- dependencia positiva es el núcleo del aprendizaje cooperativo.
El segundo componente fundamental del aprendizaje cooperativo es la interacci6n
fomentadora, de preferencia cara a cara. Una vez que los maestros logran establecer la
interdependencia positiva, tienen que maximizar la oportunidad de que los estudiantes
fomenten el éxito de los demás ayudando. asistiendo. apoyando, alentando y alabando los
esfuerzos de cada uno por aprender. Existen ciertas actividades cognitivas y dinámica
interpersonal que sólo ocurren cuando los estudiantes participan en fomentar el aprendizaje
de todo el grupo. La interacción fomentadora incluye explicar verbalmente cómo solucionar
problemas, conversar acerca de la naturaleza de los conceptos que se están aprendiendo.
enseñar los conocimientos de uno a la clase y vincular el aprendizaje presente con el
aprendizaje pasado.
El tercer componente fundamental del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad
individual. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es lograr que cada
integrante se convierta en un individuo más fuerte. Los estudiantes aprenden juntos para
que posteriormente puedan desempeñarse mejor como individuos. La responsabilidad
individual existe cuando los resultados de la evaluación del desempeño de cada estudiante
individual son entregados al grupo y al individuo. La responsabilidad individual es una
forma de verificar que los integrantes del grupo saben quién necesita más ayuda, apoyo y
estimulo para completar la tarea y saben que no pueden ganar méritos por el trabajo de los
demás.
El cuarto componente fundamental del aprendizaje cooperativo consiste en habilidades
interpersonales y en grupos pequeños. En los grupos de aprendizaje cooperativo los
estudiantes además de tener que aprender una materia académica {tarea) tienen que
aprender las habilidades inter- personales y en grupos pequeños que son necesarias para
funcionar como un integrante de un grupo {trabajo en equipo). Así, el aprendizaje
cooperativo es. por naturaleza, más complejo que el aprendizaje competitivo o
individualista. Integrar a individuos que carecen de habilidades sociales en un grupo.
dictándoles que cooperen. no garantiza que serán capaces de hacerlo de una manera eficaz.
Las habilidades tales como el saber manda;r, tomar decisiones, crear confianza.
comunicarse y comportarse frente a problemas deben ser transmitidas con la misma
determinación y acierto que las habilidades académicas. Existen muchos procedimientos y
estrategias funcionales para enseñar habilidades sociales {consulte Johnson y Johnson
1991, 1993; y Johnson y F. Johnson 1991).
El quinto componente fundamental del aprendizaje cooperativo es el procesamiento por el
grupo. El procesamiento por el grupo existe cuando los integrantes del grupo manifiestan el
éxito que han tenido en lograr sus metas y en mantener relaciones de trabajo eficaces. Es
necesario que los grupos describan cuáles acciones de los integrantes. son útiles y cuales
son inútiles y que tomen decisiones acerca de los comportamientos que deberán mantenerse
y los que deberán descartarse.
La experiencia verdadera en el aprendizaje cooperativo se logra aprendiendo cómo
estructurar los cinco componentes esenciales como actividades pedagógicas (Johnson y
Johnson 1989a). Además, estos componentes fundamentales deben estructurarse
cuidadosamente dentro de todos los niveles de esfuerzos cooperativos: grupos de
aprendizaje, la clase total, el grupo de instrucción, la escuela y el distrito escolar.
Tipos de aprendizaje cooperativo
Los niños pasan 12 años sentados en un sal6n de clases donde el objetivo implfcito es
escuchar al maestro y aprenderse de memoria la informaci6n para luego regurgitarla en un
examen. El proceso de aprendizaje, en el mejor de los casos, cobra poca atenci6n a pesar de
que se han realizado numerosas investigaciones que demuestran que la comprensi6n
efectiva es un caso de reestructuraci6n activa por parte del que desea aprender. La
reBstructuraci6n ocurre cuando se participa en el planteamiento de problemas así como en
la soluci6n de éstos, la realizaci6n de inferencias y la investigaci6n, la resoluci6n de
problemas y la reflexi6n. Estos procesos exigen estudiantes mucho más activos, así como
un modelo educativo diferente del que utiliza actualmente la mayor parte de las
instituciones. En lugar de sentirse restringidos por la instituci6n y bajo su dominio, los
estudiantes necesitan la capacidad de pensar y aprender por si mismos. Asi pues, el
aprendizaje tiene que considerarse como algo que un estudiante hace, no algo que se le hace
al estudiante.
Catherine Fostnot 1989 El aprendizaje cooperativo puede ser utili-z-ado de varias maneras.
entre ellas aprendizaje cooperativo convencional. aprendizaje cooperativo informal, grupos
de base cooperativos y estructuras cooperativas.
Aprendizaje cooperativo convencional
El aprendizaje cooperativo convencional significa estudiantes que trabajan juntos en un
plazo que puede abarcar desde un período de clase hasta varias semanas con el objetivo de
lograr metas de aprendizaje comunes, comprobando que cada uno y todos completan con
éxito la tarea de aprendizaje asignada. Como se explicó anteriormente, cualquier tarea de
aprendizaje sobre cualquier materia, con cualquier programa de estudio, puede estructurarse
de una manera cooperativa. Cualquier asignatura obligatoria puede ser adaptada al
aprendizaje cooperativo. En los grupos de aprendizaje cooperativo convencional, los
maestros (a) especifican los objetivos de la lección, (b) tornan cierto número de decisiones
previas a la enseñanza, (c) explican la tarea y la interdependencia positiva, (d) vigilan el
aprendizaje de los estudiantes y participan en los grupos para proporcionar ayuda o reforzar
las habilidades interpersonales y en grupo, y (e) evalúan el aprendizaje de los estudiantes y
los ayudan a juzgar el funcionamiento de sus grupos (consultar el capítulo 4).
Aprendizaje cooperativo informal
¿Significa el uso del aprendizaje cooperativo que los maestros ya no pueden exponer, dar
demostraciones, mostrar películas o usar videocintas? La respuesta es «No».
En los grupos en que los estudiates trabajan juntos para lograr un objetivo compartido en
grupos provisorios e informales que duran desde unos minutos hasta todo un período de
clase, el uso de exposiciones, demostraciones, películas y videocintas puede ser muy eficaz.
Durante el empleo de una de estas formas de enseñanza, la formación de grupos
cooperativos informales puede utilizarse para enfocar la atención del estudiante hacia el
material que se ha de aprender, para crear un ambiente conducente al aprendizaje, para
ayudar a establecer expectativas en cuanto a la que se abarcará en una sesión de clase, para
comprobar que los estudiantes procesan en forma cognitiva el material que se está
enseñando y para proporcionar una clausura a la sesión didáctica. El aprendizaje
cooperativo informal ayuda a los maestros a cerciorarse de que los estudiantes practican el
trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material en las estructuras
conceptuales existentes durante el proceso de enseñanza directa. A menudo los grupos
informales para el aprendizaje cooperativo se organizan de tal manera que los estudiantes
participan en un debate enfocado durante períodos de tres a cinco minutos antes y después
de una exposición y en intercambios de ideas de dos o tres minutos con su compañero más
próximo en el transcurso de la exposición (consulte el capítulo 5).
Grupos de base cooperativos
¿Son temporales y de poca duración todos los grupos para el aprendizaje cooperativo? La
respuesta es «No».
Los grupos de base cooperativos son grupos de aprendizaje cooperativo heterogéneos, de
largo plazo, con miembros permanentes, con una duración mínima de un año que
posiblemente se prolonga hasta la graduación de sus integrantes. Estos grupos brindan a los
estudiantes relaciones permanentes y dedicadas que permiten a los integrantes ofrecer
apoyo, ayuda, aliento y asesoría mutuas para trabajar constantemente con esmero en la
escuela, lograr progreso académico (asistir a las clases, terminar las tareas, aprender) y
desarrollarse en formas sanas cognitiva y socialmente (Johnson, Johnson y Holubec 1992;
Johnson, Johnson y Smith 1991).
Los grupos de base se reúnen diariamente en la escuela primaria y dos veces por semana en
la escuela secundaria (o cada vez que se imparta la clase). En el sentido informal, los
integrantes de los grupos se ven todos los días dentro y entre clases, hablan sobre sus
asignaturas y se ayudan mútuamente con la tarea. El uso de estos grupos de base tiende a
mejorar la asistencia a las clases, a personalizar el trabajo requerido y la experiencia
escolar, a la vez que mejora la calidad y cantidad de aprendizaje. Mientras más grande sea
la clase o la escuela, más importancia adquiere tener grupos de base. Dichos grupos
también son útiles en la estructuración del salón base o «homeroom» y cuando un maestro
se reúne con varios miembros del grupo .....
.....por un solo producto, proceso o conjunto de clientes. La nueva estructura institucional se
conoce como .’la escuela cooperativa»,
En una escuela cooperativa los estudiantes trabajan primordialmente en grupos de
aprendizaje cooperativo y los maestros y personal docente, así como el personal
administrativo del distrito escolar, trabajan en equipos cooperativos (Johnson y Johnson
1989b), Así se logra la coherencia entre la estructura institucional del salón de la clases, de
la escuela y del distrito escolar. Cada nivel de equipos cooperativos apoya y realza los otros
niveles.
Aplicación de la cooperación en la escuela
La escuela cooperativa comienza en el salón de clases. Lo estudiantes pasan la mayor parte
del día en grupos de aprendizaje cooperativo. Éste se utiliza para aumentar el progreso
académico, crear relaciones más positivas entre los estudiantes y en general mejorar el
bienestar psicológico de los estudiantes. Además, lo que es bueno para los estudiantes, es
aún mejor para el profesorado.
El segundo nivel de la escuela cooperativa es que el profesorado trabaje con sus
colegas en grupos de apoyo, enfocados hacia el aumento de su experiencia y éxito
pedagógico. Los equipos de trabajo de profesores son tan eficaces como los grupos de
trabajo de estudiantes. El uso de la cooperación para estructurar el trabajo del profesorado y
personal docente implica (a) grupos colegas de apoyo, (b) toma de decisiones basadas en la
escuela y (c) reuniones de profesores. Así como el aprendizaje cooperativo es el núcleo del
salón de clases, el núcleo de la escuela es el grupo de apoyo constituido por los colegas. El
proceso de toma de decisiones basadas en la escuela se ejecuta a través del uso de dos tipos
de equipos cooperativos. En primer lugar, un grupo en misi6n especial reflexiona sobre un
problema escolar y propone una solución a todo el profesorado. En segundo lugar. el
profesorado se divide en grupos especiales para adoptar decisiones, que consideran si la
propuesta debe ser aceptada o modificada. Las decisiones adoptadas por los grupos
especiales son resumidas y así todo el profesorado decide sobre la acción a realizar para
solucionar el problema. El uso de grupos colegas de apoyo. grupos en misión especial y
grupos especiales para adoptar decisiones tiende a aumentar la productividad de los
maestros, la cohesión y el amor propio profesional. Además. las reuniones de profesores se
convierten en modelos de procedimientos cooperativos.
El tercer nivel de la escuela cooperativa se encuentra a la altura del distrito escolar
donde los administradores están organizados en grupos colegas de apoyo para aumentar su
experiencia y éxito administrativos. Los grupos en misión especial y los grupos especiales
para adoptar decisiones deben predominar en la adopción de decisiones al nivel del distrito
con la misma fuerza que en el nivel de la escuela. Los educadores a nivel de distrito deben
recordar que la cooperación es más que un procedimiento didáctico. Es un desplazamiento
básico en la estructura institucional que se extiende desde el salón de clases hasta la oficina
del superintendente escolar.
Adquisición de experiencia en el uso de aprendizaje cooperativo
Saber cómo hacer algo no es una habilidad. Saber cómo hacer algo bien sí es una
habilidad. Las habilidades se desarrollan sólo con grandes inversiones de tiempo y
esfuerzo. La adquisición de experiencia en el uso de aprendizaje cooperativo en el salón de
clases y de equipos cooperativos en la escuela y en el distrito requiere al menos toda una
vida. La experiencia es el reflejo personal de destreza, idoneidad, aptitud y habilidad para
estructurar esfuerzos cooperativos. Además, la experiencia se concentra en la transmisión
de la aprendido en sesiones de capacitación al lugar de trabajo y el mantenimiento a largo
plazo de procedimientos nuevos a través de la vida profesional y real de una persona.
James Watson, ganador del Premio Nobel por su colaboración en el descubrimiento
de la hélice doble dijo, «Nada nuevo verdaderamente interesante se logra sin colaboración».
La adquisición de experiencia en el uso del aprendizaje cooperativo es en sí un proceso
cooperativo que requiere un esfuerzo de equipo. Los grupos colegas de apoyo fomentan y
asisten a los maestros en un esfuerzo a largo plazo de varios años para mejorar
continuamente su habilidad en el uso de aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson
1989b). Por ejemplo, con sólo una estrategia didáctica de dificultad moderada un maestro
podría necesitar de 20 a 30 horas de enseñanza teórica, 15 a 20 demostraciones utilizándola
con diferentes estudiantes y materias, y 10 a 15 sesiones de preparación individual
adicionales para lograr habilidades de nivel superior. Thatándose de una estrategia de
enseñanza más difícil, como por ejemplo aprendizaje cooperativo, se requerirían
posiblemente varios años de formación y apoyo para dominarlo.
Como dijo Aristóteles, «Cuando se trata de lo que tenemos que aprender antes de
hacerlo, lo aprendemos haciéndolo». Los maestros tienen que practicar el aprendizaje
cooperativo un buen tiempo para poder adquirir experiencia verdadera. Esto requiere
apoyo, estímulo y ayuda de los colegas. Así pues, la transmisión y mantenimiento
dependen en gran parte de que los maestros mismos estén organizados en equipos
cooperativos (grupos colegas de apoyo) que se concentran en ayudar a cada integrante a
mejorar progresivamente su aptitud en el uso de aprendizaje cooperativo. Para que los
maestros puedan organizarse de esta manera y organizar sus clases de esta manera, los
administradores y personal a nivel del distrito deben también estar organizados en forma
cooperativa y demostrar cooperación.
A través de un paso muy dificultoso por un manto de hielo durante la subida de Don
Bennett a la cumbre de Mount Rainier. su hija estuvo a su lado cuatro horas y con cada
salto le decía. «Tú puedes. Papi. Eres el mejor padre del mundo. Tú puedes. Papi.» De
ninguna manera Bennett iba a dejar de saltar sobre su única pierna con su hija exclamando
palabras de amor y aliento en su oído. El ánimo que le daba su hija lo ayudó a seguir.
fortaleciendo su promesa de llegar hasta la cima. Así también. los estu- diantes y
educadores se sorprenden de lo que pueden lograr cuando los miembros de los grupos
cooperativos los alientan.
CAPÍTULO 3
Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo
Unirnos es un comienzo; mantenernos unidos es progreso; trabajar juntos es éxito.
La cooperación es más
que una disposición de asientos
La estructuración del aprendizaje cooperativo implica mucho más que
organizar a un grupo de estudiantes en un espacio estrecho e instruirles que se ayuden.
Muchas acciones pueden perjudicar los esfuerzos en grupo. En ocasiones, los integrantes
menos hábiles «dejan que Juan» complete las tareas del grupo, creando así el efecto de
persona aprovechada o «viajero de gorra» (Kerr y Brunn 1981) en el cual los integrantes
del grupo disminuyen la cantidad de esfuerzo y simplemente ejecutan acciones vacías del
trabajo en equipo. Al mismo tiempo «Juan» posiblemente dedique menos esfuerzo para
evitar hacer de tonto y realizar todo el trabajo (Kerr 1983). Mientras trabajan en un grupo,
los estudiantes posiblemente cedan a los individuos más aptos, quienes a su vez pueden
absorber los importantes papeles de líder en formas que los benefician a costas del resto del
grupo (el efecto de más dotes para el dotado). Por ejemplo, un compañero con habilidades
superiores puede ser el que dé todas las explicaciones de lo que se está aprendiendo.
Debido a que la cantidad de tiempo requerido para explicar está estrechamente relacionada
con la cantidad aprendida, el compañero más apto aprende mucho mientras los integrantes
menos aptos vacilan como público apresado. Los esfuerzos de grupo también pueden estar
caracterizados por una impotencia autoinducida (Langer y Benevento, 1978), una difusión
de responsabilidad y holgura social (Latane, Williams y Harkin 1979), reactancia (Salomon
1981), divisiones de trabajo disfun- cionales («Yo soy el que piensa. tú eres el que
escribe») (Sheingold. Hawkins y Char 1984). dependencia inapropiada de la autoridad
(Webb. Ender y Lewis 1986), conflicto destructivo (Collins 1970, Johnson y Johnson
1979), rebeldía del grupo contra una tarea y otros tipos de comportamiento que debilitan el
desempeño del grupo.
La cooperación a menudo tiene resultados negativos debido a la ausencia de ciertas
condiciones que intervienen en su eficacia. Estas condiciones son los componentes
esenciales que hacen que los esfuerzos cooperativos sean más productivos que los esfuerzos
competitivos e individualistas. Estos componentes esenciales son:
 Interdependencia positiva bien definida.
 Extensa interacción fomentadora (cara a cara)
 Responsabilidad individual y responsabilidad personal bien definidas para lograr las
metas del grupo
 Uso frecuente de las habilidades interpersonales y en grupos pequeños.
 Procesamiento por el grupo, frecuente y periódicamente. de su funcionamiento actual
con el fin de mejorar su eficacia futura.
FIGURA 3.1 Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo
Interdependencia positiva: «Nosotros en lugar de yo»
Todos para uno y uno para todos.
-Alexandre Dumas
En fútbol americano, el corredor o .’quarterback» que manda un pase y el recibidor
que lo recibe son positivamente interdependientes. El éxito de uno depende del éxito del
otro. Su éxito común depende de que cada uno actúe de una manera competente. Así
también. el primer requisito para una lección cooperativa eficazmente estructurada es que
los estudiantes piensen que «o nadan juntos, o se los lleva la corriente». En las situaciones
de aprendizaje cooperativo los estudiantes tienen dos responsabilidades: aprender el
material asignado y cerciorarse de que todos los integrantes del grupo lo aprendan. El
término técnico para esta responsabilidad mutua es interdependencia positiva. La
interdependencia positiva existe cuando los estudiantes perciben que están vinculados con
su compañeros de grupo de tal forma que es imposible que uno triunfe sin que todo el
grupo triunfe (e inversamente) y que tienen que coordinar sus esfuerzos con sus
compañeros para completar la tarea.
La interdependencia positiva fomenta una situación en la que los estudiantes (1)
observan que su trabajo beneficia a los demás integrantes del grupo y que el trabajo del
grupo beneficia al individuo y (2) trabajan juntos en grupos pequeños para maximizar el
aprendizaje de todos los integrantes. compartiendo los recursos. proporcionando apoyo y
aliento mutuo y feste- jando su éxito. Cuando la interdependencia positiva está bien
establecida resalta el hecho de que:
 Los esfuerzos de cada miembro del grupo son necesarios e indispensables para que el
grupo tenga éxito (es decir, nadie puede ganar méritos por el trabajo de los demás); y
 Debido a sus recursos. el papel que desempeña y las responsabilidades de la tarea, cada
miembro del grupo contribuye de manera singular hacia el esfuerzo común.
Estructuración de la interdependencia positiva
La interdependencia positiva puede estructurarse de cuatro maneras dentro de un
grupo de aprendizaje a través de:
Interdependencia positiva de metas: los estudiantes perciben que pueden lograr sus
propias metas de aprendizaje sólo si todos los integrantes del grupo alcanzan las de ellos.
Para hacer que los estudiantes crean en este concepto y se interesen por cuánto aprende
cada uno, el maestro tiene que estructurar una meta común o meta de grupo bien específica
como por ejemplo «aprender el material asignado y comprobar que todos los integrantes del
grupo lo aprendan». La meta del grupo siempre debe ser parte de la lección.
Interdependencia positiva de premios/celebraciones: cada integrante del grupo
recibe el mismo premi cuando el grupo alcanza sus metas. Con el objeto de complementar
la interdependencia de premios, los maestros pueden afiadir premios conjuntos (por
ejemplo, si todos los integrantes del grupo responden acertadamente al 90 por ciento o más
de las preguntas de un examen, todos recibirán cinco puntos más). Algunas veces los
maestros dan una calificación al grupo por el rendimiento general de todo el grupo,
calificaciones individuales de los exámenes y puntos adicionales si todos los integrantes
cumplen los criterios del examen. Las celebraciones periódicas del esfuerzo y éxito del
grupo realzan la calidad de la cooperación.
Interdependencia positiva de recursos: cada integrante del grupo cuenta con sólo
parte de los recursos, información o materiales necesarios para completar la tarea asignada.
Por lo tanto, los integrantes deben combinar sus recursos para alcanzar sus metas. Si lo
desean, los maestros pueden realzar las relaciones cooperativas, proporcionando a los
estudiantes recursos limitados que deben compartir (una copia del problema o tarea por
grupo) o proporcionando a cada estudiante parte de los recursos necesarios con el fin de
que el grupo los combine (el procedimiento de rompecabezas).
Interdependencia positiva de funciones: a cada integrante se le asignan funciones
complementarias e interconectadas que especifican las responsabilidades necesarias para
que el grupo complete la tarea común. Los maestros crean la interdependencia de funciones
entre los estudiantes asignándoles funciones complementarias, tales como lector, escritor,
comprobador de comprensión, estimulador de participación y elaborador de conocimientos
(consulte el capítulo 8). Estas funciones son vitales para el aprendizaje de alta calidad.
También es posible estructurar otros tipos de interdependencia positiva en las
lecciones. La interdependencia positiva de tareas implica la creación de una división del
trabajo con el fin de que sea necesario que un integrante del grupo complete sus acciones
para que el siguiente integrante pueda ejecutar sus responsabilidades. En la
interdependencia positiva de identidades se establece una identidad mutua mediante el uso
de un nombre o lema. El crear un ambiente de competencia entre los grupos crea
interdependencia de amenaza exterior. y cuando a los integrantes de un grupo se les asigna
una tarea que requiere que se imaginen que se encuentran en una situación hipotética, surge
la interdependencia de fantasías.
Se ha llevado a cabo una serie de estudios para investigar la naturaleza de la
interdependencia positiva y la potencia relativa de las diferentes clases de ésta (Hwong,
Caswell, Johnson y Johnson en impresión; Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi 1990;
Johnson, Johnson, Ortiz y Stanne 1991; Lew, Mesch, Johnson y Johnson 1986a, 1986b;
Mesch, Johnson y Johnson 1988; Mescñ, Lew, Johnson y Johnson 1986). Se concluyó que
la interdependencia positiva proporciona el contexto en el que ocurre la interacción
fomentadora; que la integración del grupo y la interacción interpersonal entre los
estudiantes no produce un aprovechamiento más alto a menos que la interdependencia
positiva esté claramente estructurada; que se logra un aprovechamiento mejor con la
combinación de interdependencia de metas y premios que con sólo la interdependencia de
metas; y que la interdependencia de recursos no aumenta el aprovechamiento sin
interdependencia de metas.
Interdependencia positiva y conflicto intelectual
Mientras mayor sea la interdependencia positiva que existe en un grupo de aprendizaje,
mayor será la posibilidad de que se presenten desacuerdos y conflicto intelectual entre los
integrantes del grupo al compartir información, percepciones, opiniones, procesos de
razonamiento, teorías y conclusiones diferentes (consulte el capítulo 9). Estas
controversias, cuando se presentan, pueden ser constructivas o destructivas, según la forma
en que se manejen y el nivel de habilidades interpersonales y en grupos pequeños de los
integrantes. Cuando se maneja de una forma constructiva, la controversia fomenta
inseguridad acerca de la exactitud de las conclusiones propias, una búsqueda activa para
encontrar más información, una reconceptualización de los conocimientos y conclusiones
propias y, por consiguiente, un mejor dominio y retención del material que se está
estudiando y un uso más frecuente de estrategias de razonamiento superior (Johnson y
Johnson 1979, 1989a, 1992a). Los individuos que trabajan solos en situaciones
competitivas e individualistas no tienen la oportunidad experimentar ese tipo de retos
intelectuales y por lo tanto sufre su apro- vechamiento y calidad de razonamiento.
Interacción fomentadora cara a cara
En una organizaci6n industrial, lo que cuenta es el esfuerzo en grupo. Realmente no hay
cabida para estrellas...Es necesario tener gente competente, pero nadie puede hacer todo
solo. Necesitan tener ayuda.
-John F. Donnelly, Presidente, Donnelly Mirrors
La interdependencia positiva produce el segundo componente del aprendizaje cooperativo,
la interacci6n fomentadora. La interacción fomentadora significa que los estudiantes
facilitan el éxito mutuo. Aunque la interdependencia positiva por sí sola podría afectar los
resultados, la interacción fomentadora cara a cara que ésta promueve entre los individuos
ejerce su mayor influencia en los esfuerzos por lograr objetivos, en relaciones consideradas
y dedicadas, y en adaptación psicológica y aptitud social. La interacción fomentadora hace
que los individuos:
 se brinden ayuda y asistencia mutua eficiente y eficaz,
 intercambien los recursos requeridos, como por ejemplo información y materiales,
 procesen la información de una manera eficaz y eficiente,
 se retroinformen con el fin de mejorar su rendimiento posterior, .
 desafíen las conclusiones y razonamiento de cada integrante para fomentar un proceso
de toma de decisiones de mayor calidad y un mejor discernimiento de los problemas
bajo consideración,
 alentarse mutuamente para lograr metas comunes, .actuar con fidelidad y lealtad.
 esforzarse por lograr beneficio mutuo, y
 brindar un nivel moderado de inquietud con niveles bajos de ansiedad yestrés.
Así, la interacción fomentadora permite a los estudiantes estimular y facilitar los esfuerzos
de cada uno por lograr, completar tareas y trabajar hacia la obtención de metas comunes.
Responsabilidad individual/responsabilidad personal
Lo que los niños hacen juntos hoy, podrán hacerlo solos mañana. -Vygotksy
Los primeros colonos de Massachusetts decían: «Si no trabajas, no
comes». Cada uno tenía que hacer una parte equitativa del trabajo. El tercer componente
esencial del aprendizaje cooperativo, la responsabilidad indivi- dual se presenta cuando se
evalúa el aprovechamiento de cada individuo y los resultados son entregados al individuo y
al grupo, que a su vez considera a cada integrante responsable por contribuir una porción
equitativa del éxito del grupo. Es importante que el grupo sepa quién necesita más ayuda,
apoyo e impulso para completar una tarea. También es importante que los inte- grantes del
grupo sepan que no pueden ganar méritos por el trabajo de los demás. En ocasiones los
integrantes de un grupo ven un «viaje gratis» cuando no es fácil identificar las
contribuciones de los individuos, cuando sus contribuciones son redundantes o cuando los
integrantes no son respon- sables por el resultado final del grupo (Harkins y Petty 1982;
Ingham, Levinger, Graves y Peckham 1974; Kerr y Bruun 1981; Latane, Williams y
Harkins 1979; Moede 1927; Petty, Harkins, Williams y Lantane 1977; Williams 1981;
Williams, Harkins and Latane 1981). A esto se le llama holgura social.
La holgura social se encuentra en en el extremo opuesto del objetivo de los grupos de
aprendizaje cooperativo: hacer que cada individuo sea más fuerte. La responsabilidad
individual es la clave para garantizar que todos los integrantes realmente se beneficien del
aprendizaje cooperativo. Para garantizar que cada estudiante sea individualmente
responsable por una parte equitativa del trabajo del grupo, los maestros tienen que
determinar el nivel de esfuerzo aportado por cada integrante, retroinformar a los grupos y a
cada estudiante, ayudar a los grupos para evitar los esfuerzos redundantes, y comprobar que
cada individuo es responsable por el resultado final. Como resultado de participar en una
lección cooperativa, cada integrante del grupo debería estar mejor preparado para completar
tareas similares en forma independiente.
Entre las formas comunes de estructurar la responsabilidad individual cabe
nombrar:

Formar grupos de aprendizaje cooperativo que sean pequeños. Mientras más pequeño es
el grupo, mayor puede ser la responsabilidad individual.
 Dar un examen individual a cada estudiante.
 Hacer exámenes orales imprevistos pidiendo a un estudiante que exponga el trabajo del
grupo.
 Observar y registrar la frecuencia con que cada integrante contribuye en el trabajo del
grupo.
 Asignar a un estudiante de cada grupo la función de comprobador. El comprobador es
el que pide a los demás integrantes del grupo que expliquen el razonamiento y
fundamento de las respuestas del grupo.
 Requerir que los estudiantes enseñen lo que aprendieron a otra persona, una práctica
que se conoce como «explicación simultánea».
Existe un modelo en el aprendizaje cooperativo en el salón de clases: los estudiantes
aprenden juntos y después actúan solos. Primero adquieren conocimientos y habilidades y
aprenden estrategias y procedimientos en un grupo cooperativo. Luego aplican el
conocimiento o desempeñan la habilidad, estrategia o procedimiento por su cuenta para
demostrar su dominio personal de la materia. Este modelo verifica la responsabilidad
individual y permite que cada estudiante se beneficie como resultado de su trabajo en
grupo.
Habilidades interpersonales y en grupos pequeños
Las habilidades interpersonales yen grupos pequeños son el cuarto componente esencial del
aprendizaje cooperativo. Los grupos de aprendizaje cooperativo exigen que los estudiantes
aprendan materias académicas (tareas) y las habilidades interpersonales y en grupos
pequeños que son necesarias para funcionar como parte de un equipo (trabajo en equipo).
Esto hace que el aprendizaje cooperativo sea intrínsecamente más complejo que el
aprendizaje competitivo o individualista. Si no se adquieren habilidades de trabajo en
grupo, es imposible completar la tarea. Mientras mejores sean las habilidades para trabajar
en grupo de los integrantes, mayor será la calidad y cantidad de aprendizaje.
Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos hacia el logro de metas comunes, los
estudiantes tiene que (1) conocerse y tenerse confianza, (2) comunicarse clara y
directamente, sin dejar lugar a dudas, (3) aceptarse y ayudarse, y (4) resolver conflictos de
una manera constructiva (Johnson 1991a, 1993; Johnson y F. Johnson 1994). Sin embargo,
los estudiantes, como muchos de nosotros, no saben instintivamente cómo relacionarse
eficazmente con los demás. Los estudiantes deben aprender de los maestros las habilidades
interpersonales y en grupos pequeños que se requieren para lograr una colaboración de alta
calidad y tener la motivación para emplearlas.
Todo el campo de la dinámica de grupo se basa en el supuesto de que las habilidades
sociales son la clave para la actividad en grupo (Johnson y F. Johnson 1991). Mientras más
socialmente aptos sean los estudiantes y mientras más atención presten los maestros en
enseñar y premiar el uso de habilidades sociales, mayor será el aprovechamiento que puede
ser esperado dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo. Lew y Mesch investigaron el
impacto de la eventualidad de un premio por el uso de habilidades sociales junto con la
interdependencia positiva y la eventualidad de aprovechamiento académico por
rendimiento sobresaliente en grupos de aprendizaje cooperativo (Lew, Mesch, Johnson y
Johnson 1986a, 1986b; Mesch, Johnson y Johnson 1988; Mesch, Lew, Johnson y Johnson
1986). En las condiciones de habilidades cooperativas, los estudiantes recibieron
adiestramiento en cuatro habilidades sociales; cada integrante de un grupo cooperativo
recibió dos puntos adicionales aplicables a la calificación del examen si el maestro observó
que todos los integrantes del grupo demostraban tres de las cuatro habilidades cooperativas. La combinación de interdependencia cooperativa. la eventualidad académica para el
alto rendimiento por todos los integrantes del grupo y la eventualidad de habilidades
sociales fomentó el mayor aprovechamiento. Una manera de definir una habilidad social
para los estudiantes es a través de una gráfica- T, explicada en el capítulo 8.
Procesamiento por el grupo
El quinto componente esencial del aprendizaje cooperativo es el procesamiento por el
grupo. El trabajo en grupo eficaz está influenciado por el hecho de que los grupos
recapaciten o no recapaciten-procesen-sobre el éxito de su funcionamiento. El
procesamiento por el grupo se define como recapacitar en una sesión en grupo para (1)
describir cuáles acciones de los integrantes son útiles y cuáles no lo son, y (2) tomar
decisiones acerca de las acciones que se continuarán realizando y las que se descartarán. El
objetivo del procesamiento por el grupo es clarificar y mejorar la eficacia de los integrantes
en cuanto a la contribución a los esfuerzos colectivos para alcanzar las metas del grupo.
Existen dos niveles de procesamiento: en grupos pequeños y por todo el salón. Para
comprobar que está sucediendo el procesamiento por grupos pequeños, los maestros tienen
que asignar parte del tiempo al final de cada clase para que los grupos cooperativos
recapaciten sobre la eficacia de su trabajo en grupo. Este tipo de procesamiento (1) permite
que los grupos de aprendizaje se concentren en mantener buenas relaciones de trabajo entre
los integrantes, (2) facilita la adquisición de habilidades cooperativas, (3) garantiza que los
integrantes reciban retroinformación sobre su parti- cipación, (4) garantiza que los
estudiantes piensen sobre su trabajo metacognitivo y también sobre su trabajo cognitivo, y
(5) brinda una manera de festejar el éxito del grupo y fortalecer el comportamiento positivo
de los integrantes del grupo. Algunas de las claves para lograr con éxito el procesamiento
por grupos pequeños son:






conceder suficiente tiempo para que tenga lugar;
proporcionar una estructura para la recapacitación (por ejemplo, «Enumera tres cosas
que tu grupo está realizando bien el día de hoy y una cosa que debería mejorar»),
recalcar la retroinformación positiva, haciendo que el procesamiento sea específico en
lugar de general,
mantener la participación del estudiante en el procesamiento,
recordar a los estudiantes del uso de sus habilidades cooperativas durante el
procesamiento, y
comunicar expectativas bien definidas acerca del objetivo del procesamiento.
Además del procesamiento por grupos pequeños, los maestros deberían participar
periódicamente en procesamiento por toda la clase. Cuando se emplean grupos de
aprendizaje cooperativo en una clase, el maestro tiene que observar a los grupos, analizar
los problemas que surgen en el trabajo colectivo y brindar retroinformación a cada grupo.
Conviene que el maestro circule sistemáticamente entre los grupos, quizás valiéndose de un
formula- rio de observaciones para reunir información específica sobre cada grupo.
Al final del período de clase el maestro puede llevar a cabo una sesión de
procesamiento por toda la clase en la que comparte los resultados de su observación con
todos los estudiantes. Si cada grupo cuenta con un compañero observador, también podrían
incluirse loS resultados de esas observaciones para captar información global sobre el
salón.
Stuart Yager (Yager, Johnson y Johnson 1985) estudió la influencia que tienen (1)
el aprendizaje cooperativo con procesamiento por el grupo, (2) el aprendizaje cooperativo
sin procesamiento por el grupo, y (3) el aprendizaje individualista sobre el
aprovechamiento. Descubrió que, cuando se utiliza la cooperación con procesamiento por
el grupo, los estudiantes con aprovechamiento alto, medio y bajo lograron más que los
estudiantes bajo las otras dos condiciones en cuanto al aprovechamiento diario, el
aprovechamiento posterior a la enseñanza y las medidas de retención. Los estudiantes en la
condición de cooperación sin procesamiento por el grupo, además, demostraron un
aprovechamiento superior en las tres evaluaciones que los estudiantes en la condición
individualista.
En un estudio de seguimiento (Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi 1990) se
comparó el aprendizaje cooperativo con (1) ningún procesamiento, (2) procesamiento por el
maestro (se emplearon habilidades cooperativas especificadas por el maestro que después
fueron observadas por el maestro que retroinformó a toda el salón sobre la aceptabilidad del
uso de las habilidades), (3) procesamiento por el maestro y el estudiante (como arriba con
grupos de aprendizaje que hablan sobre sus habilidades de interacción como un grupo), y
(4) aprendizaje individualista. En el estudio realizado en Xavier University, participaron
cuarenta y nueve estudiantes negros de aptitudes superiores del último año de preparatoria
(high school) y estudiantes universitarios de primer año. En el ensayo los estudiantes
participaron en una tarea compleja asistida por computadora para resolver un problema. La
combinación de procesamiento por el maestro y el estudiante resultó en un mayor éxito en
la resolución del problema que las otras condiciones cooperativas. Las tres condiciones
cooperativas arrojaron mejor desempeño que la condición individualista.
Un aspecto importante del procesamiento por grupos pequeños y el procesamiento por todo
el salón es la celebración en grupo y por toda la clase. El sentirse triunfante. apreciado y
respetado produce dedicación al aprendizaje. entusiasmo sobre el trabajo en grupos
cooperativos y un sentimiento de autosuficiencia en términos de dominio de materias y el
trabajo cooperativo con los compañeros.
Uso del aprendizaje cooperativo
La mejor respuesta a la pregunta, «¿Cuál es el método didáctico más eficaz?» es que
depende de la meta, los estudiantes, el contenido y el maestro. Pero la segunda respuesta
mejor es: «Cuando los estudiantes enseñan a otros estudiantes». Existe una rica fuente de
evidencia que demuestra que la enseñanza impartida por los compañeros es sumamente
eficaz para una variedad de metas, contenido y estudiantes de diferentes niveles y
personalidades.
-McKeachie. et al. (1986. p. 63)
Muchos educadores que creen estar utilizando aprendizaje cooperativo. realmente no han
reconocido la esencia de éste. Existe una diferencia crítica entre simplemente agrupar a los
estudiantes para que aprendan y estructurar la cooperación entre los estudiantes. La
cooperación significa no tener a estudiantes sentados unos al lado de otros en la misma
mesa para que conversen mientras realizan sus tareas individuales. La cooperación no
significa asignar un informe por grupo que un estudiante realiza y los demás estudiantes
firman. La cooperación no es pedir a los estudiantes que realicen una tarea individual con
instrucciones de que los que terminen primero tienen que ayudar a los más lentos. La
cooperación es mucho más que estar físicamente cerca de otros estudiantes. hablar sobre el
material con otros estudiantes, ayudar a otros estudiantes o compartir útiles entre los
estudiantes, aunque todos ellos son importantes en el aprendizaje cooperativo.
Para que un grupo sea cooperativo, en el grupo debe existir una inter- dependencia positiva
bien definida y los integrantes tienen que fomentar el aprendizaje y éxito de cada uno cara a
cara, hacer que todos y cada uno sea individual y personalmente responsable por su parte
equitativa de la carga de trabajo, usar habilidades interpersonales y en grupos pequeños
correctamente y recapacitar (o procesar) cuán eficaz es su trabajo colectivo. Estos cinco
componentes esenciales hacen que el aprendizaje en grupos pequeños sea realmente
cooperativo.