EducacionSocialresumen

CAPITULO 1
1
“A medida que el sistema educativo ha ido avanzando como organización
colectiva,
encargada de la socialización de las jóvenes generaciones, han ido aumentando
los problemas relacionados con la diversidad por cuanto estos entrecruzan la
práctica
educativa
a
distintos
niveles, tanto desde los macropolíticos y
organizativos como los didácticos y prácticos”.
Lo diverso no sólo hace referencia a las diferencias de raza, de cultura entre
poblaciones de tradiciones y creencias muy diversas, así como tampoco a grupos
que presentan deficiencias físicas o psíquicas. El marco de este concepto es
mucho más amplio, refiriéndose a la diversidad de cada individuo respecto
a otro.
El modelo educativo de carácter comprensivo que distingue nuestro actual
sistema educativo dota de significado completo al término, al alargar el período
de escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años. Con esta ampliación de
la obligatoriedad, entre otras cosas, se pretende corregir las desigualdades
sociales posponiendo el momento en que los alumnos deben optar por distintas
vías, tanto formativas como laborales. Para lograrlo se establece un currículum
común, que tendrá sus repercusiones en el plano pedagógico.
Con la aparición del apartado “atención a la diversidad” dentro del diseño
curricular, el concepto de diversidad ha quedado ya impreso en el discurso pedagógico oficial.
Por ejemplo, en el ámbito de la atención a minorías étnicas o culturales, esta
situación negativa surge de una confusión conceptual creciente y generalizada
en el campo que se ha dado en llamar la “inter-” o “multiculturalidad”, como
veremos en el último tema de este dossier. Hay cuatro conceptos que estarían
implicados en ella:
· Diversidad
· Diferencia
· Desigualdad y
· Discriminación
1
Puede decirse que la “diversidad humana” es un hecho objetivo, si bien no todas
las variables que conlleva esa diversidad son objetivas. De igual forma,
“diferencia” es la representación cognitiva de la diversidad.
La “desigualdad” es la versión afectiva y valorativa de la diferencia. Por
último, la “discriminación” es la manifestación comportamental basada en la
desigualdad.
La diversidad humana se manifiesta en tres órdenes: el orden biológico, el orden
psicológico y el orden sociocultural.
En cada uno de estos tres niveles, la diversidad humana se compone de una serie
de variables:
1. Las variables en las que se representa la diversidad biológica humana son
variables naturales.
2. Las variables en las que se representa la diversidad psicológica humana son
variables pseudonaturales.
3. Por último, las variables en las que se representa la diversidad sociocul- tural
son variables de tipo histórico.
Las categorías sociales están vinculadas en la mente de los individuos con
propiedades subyacentes, lo cual constituye una de las antiquísimas operaciones
humanas de economía cognitiva, como es la esencialización.
Como dicen Rothbart y Taylor (1992, citado en Corneille y Leyens 1996: 59)
tendemos a percibir las categorías sociales como inalterables, y a construir
conceptos biológicos o cuasi-biológicos para explicar ese carácter inexorable.
Cuando hablamos de la diversidad biológica en general estamos hablando de
un hecho natural, en el sentido que Rothbart y Taylor conceden a la expresión
“
natural”, o sea, ajeno a la actividad humana.
Cuando nombramos la diversidad biológica ésta se desliga ya completamente
de su carácter natural. Así pues, la expresión “diversidad” designa una realidad
de la naturaleza, mientras la expresión “diferencia” designa una realidad del
2
pensamiento.
Hay muchas variables de diversidad biológica, pero ahora vamos a analizar las
relacionadas el concepto “raza”.
Pero no por ello hay que dejar de hablar de la raza, ni mucho menos negar que
existen las diferencias raciales. De todos es sabido que las razas puras son
un simple mito, y que cuando hablamos hoy de razas humanas nos referimos
a “grupos o poblaciones que difieren por el hecho de que distintas cualidades
están presentes en ellos en distintas proporciones mensurables” (Eysenck 1987: 40).
Otra de las explicaciones radica en el hecho de que no percibimos las diferencias por separado, una tras otra. Cuando tenemos delante una naranja y un
televisor, no percibimos las diferencias de color, luego las de forma, luego las de
tamaño y así sucesivamente, sino todas a la vez. Esto proceso también ocurre en
la percepción de las diferencias fenotípicas humanas, o sea, la percepción de las
diferencias externas aparentes, pero aquí se vuelve más complejo.
En el ámbito de la “inter-” o “multiculturalidad” hay una tradición de políticas
curriculares y filosofías educativas. Desde hace algunos años en nuestro país,
y bastantes más fuera de él, existe una preocupación por abordar desde la escuela
problemas como el racismo y la xenofobia. Se ha señalado que la educación
multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino
de la sociedad a través de la educación se apoya en el liberalismo que enfatiza
la libertad de pensamiento y acción que posee cada individuo, mientras que la
educación anti-racista parte de una ideología radical apoyada en un análisis de
clases de inspiración marxista, una ideología puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación
de las discriminaciones institucionales, una ideología desde la que se concibe la
escuela como una agencia para la promoción de la acción política.
1.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, NECESIDAD EDUCATIVA
Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Hemos de buscar un concepto que se convierta en el eje de la diversidad del ser
humano, que abandone los términos de déficit, deficiencia, minusválido para
categorizar a los alumnos. Aparece así, el concepto de necesidades educativas
especiales, en el cual debe prevalecer una concepción humanista y diferencial
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del propio ser humano.
De esta forma la consideración de un alumno cualquiera no vendrá dada por
su adscripción a alguna categoría deficitaria, sino por las necesidades o ayudas
que ese alumno requiera para su desarrollo.
La evaluación de necesidades se percibe como núcleo de la futura actuación
educativa, una evaluación que obviará de un diagnóstico cate- gorial y se dirigirá
hacia las diferentes dimensiones de necesidades las cuales,
a su vez, pueden ser relativas, en el sentido de que no son permanentes, sino
interactivas en relación con el contexto donde se produce.
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CAPITULO 2
1.
ASPECTOS BÁSICOS IMPLICADOS EN LA RESPUESTA EDUCATIVA
A LA DIVERSIDAD
Para realizar correctamente el proceso de integración hay que atender necesariamente a las diferencias individuales, hecho que en la actualidad tiene una
gran relevancia tanto dentro como fuera de la escuela. Cuando hablamos de
diversidad los conceptos adquieren matices como: educar en la diversidad,
educar para la diversidad, educar desde la diversidad. En un intento por acoger
todas estas terminologías recurriremos al concepto de atención a la diversidad,
en el que subyace una filosofía: cualquier persona por el hecho de ser diferente,
es decir, sea cual sea su condición personal, raza, religión,..., tiene derecho a ser
respetado y tener las mismas posibilidades educativas.
La escuela, en su función social, tiene, pues, el deber de atender las necesidades
educativas de todos los alumnos. Desde este enfoque, la escuela se ve no como un
espacio de reproducción, competitividad y selectividad, sino como un espacio de
socialización respetuoso de la diversidad y cooperativo.
En la actualidad el enfoque sobre el que se sustenta la Educación Especial se
fundamenta en posibilitar un proceso de integración que conlleve una aceptación del
sujeto con necesidades educativas especiales en todas las esferas de la sociedad
y en la escuela de forma particular.
El concepto de escuela sólo puede visto desde una perspectiva dinámica
y transformadora en la que la Educación Especial, como núcleo vertebrador de
los procesos de integración y atención a la diversidad, se diluye, se entremezcla
en el propio proceso
2.
CUESTIONES QUE HAN DE TENERSE EN CUENTA A LA HORA DE
APLICAR UN DETERMINADO ENFOQUE
El concepto de necesidades educativas especiales puede referirse a un amplio
conjunto de realidades.
A continuación vamos a referirnos a la identificación de las necesidades
5
educativas especiales de los alumnos sujetos a condiciones de handicaps físicos,
psíquicos y sensoriales, en su acepción más tradicional.
Se puede decir que identificar las necesidades educativas de un determinado
alumno consiste en identificar o reconocer las características y dimensiones de
la respuesta educativa que debe proporcionársele de acuerdo con las condiciones
de las cuales es sujeto, incluidos sus derechos en relación con la educación. Esta
respuesta educativa puede analizarse y describirse en términos de currículum
escolar.
Si los elementos básicos del currículum escolar se pueden concretar en «qué»,
«cómo» y «cuándo» enseñar y evaluar, éstos deberían ser los referentes para
la identificación de las necesidades educativas de los alumnos.
En la práctica, y dado que la respuesta educativa que se ofrece a este tipo de
alumnos se concreta en la provisión de servicios educativos ordinarios y específicos y en unos emplazamientos escolares diferenciados, podríamos elaborar la
respuesta educativa sobre la base de estos tres elementos:
1.
La
programación
específica
que
debe
ofrecerse
al
alumno:
áreas
curriculares, contenidos, objetivos, temporalización, metodología e instru- mentos
y materiales para la enseñanza y la evaluación....
2.
Los
servicios
educativos
implicados:
tipos
de
servicios
(logopedia,
fisioterapia, etc.), periodicidad, duración, etc.
3. Los emplazamientos escolares que deberán proporcionarse al alumno,
que es donde se hará efectiva la respuesta educativa.
Se trataría entonces de identificar las necesidades educativas más comunes
y más específicas de un determinado alumno sujeto que presenta las características
señaladas. Para ello hay que identificar, en cada momento de su escolarización, las
características y dimensiones de estos tres componentes.
Sin embargo, si acudimos a un enfoque basado en la identificación de
necesidades educativas debemos operar en sentido inverso: en primer lugar
debemos preguntarnos qué, cómo y cuándo debemos enseñar y evaluar a un
determinado alumno. En segundo lugar nos preguntaremos cuáles son los
servicios que pueden contribuir a proporcionar la respuesta educativa. En tercer
lugar, debemos preguntarnos por los emplazamientos educativos donde se ha
de proporcionar la respuesta educativa.
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Las ventajas de operar en este sentido estarían en:
a) Los procedimientos que se utilizarán se centran en aspectos educativos para
resolver problemas educativos.
b) Aumento de la objetividad en la toma de decisiones educativas, dado que
pueden evidenciarse con facilidad los factores críticos que se han tenido en
cuenta en estas decisiones.
c) Una mayor comprensión e intervención efectiva de padres y alumnos
y profesionales de la educación implicados en y por las decisiones que deban
formarse.
d) Posibilidad de evaluación de las decisiones tomadas para determinar si
son coherentes con los principios de integración, normalización, individualización y sectorización.
Entre los aspectos más negativos de este enfoque tenemos:
a)
La
escasa
evolución
de
los
todavía
vigentes
enfoques
diagnósticos
tradicionales.
b) La dificultad que entraña operar con conceptos como el de «necesidad», que
presentan una dimensión más subjetiva frente a enfoques basados en conceptos
referidos a categorías más objetivas (el tipo de handicap, etc.).
c) La falta de instrumentos adaptados a nuestros contextos educativos.
d) La variedad en los procesos que implica el enfoque planteado (interven- ción de
padres y alumnos en las decisiones curriculares, de matriculación
de los alumnos, plazos para la toma de decisiones, etc.) que suponen una gran
dificultad para su regulación por parte de los poderes públicos.
3.
EL CURRÍCULUM COMPRENSIVO
La institución escolar debe generar las oportunidades necesarias para favo- recer
el aprendizaje de los alumnos a partir, si es necesario, de las modificaciones
y adaptaciones del currículum. La respuesta curricular a la atención a la
diversidad opone partir de un currículum común, un currículum comprensivo con
las diferencias individuales.
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La adaptación del currículum puede tomar diferente cariz si ésta se realiza
utilizando como punto de arranque el propio sujeto (aproximación individual)
o el propio currículum (aproximación a un currículum común):
Con la propuesta de adaptación del currículum se pretende acercar al alumno con
necesidades educativas especiales a un currículum más normalizado, sobre
la base de los siguientes principios:
· En el desarrollo curricular existe una filosofía sobre la diversidad.
· El currículum común es la base de partida más integradora.
· La consideración de sujetos, en todas las personas que forman parte de la
institución escolar.
· El proceso de construcción curricular es un proceso de transformación
institucional.
· La construcción de un currículum integrador supone un enriquecimiento del
currículum.
4.
LA RESPUESTA EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE INSTITUCIONAL
La atención a la diversidad en el marco escolar supone la necesaria implicación de la propia escuela desde el punto de vista institucional. Pero por su
estructura organizativa y funcionamiento la institución escolar es más coherente
con prácticas no diferenciadoras, estableciendo niveles de rendimiento y de
ritmos de trabajo que dificultan la integración de retrasados y de alumnos diferentes en general como señala Gimeno (1992a:219). La ruptura de esta realidad
conlleva procesos de cambio que supondrán:
· Un cambio estructural en los componentes y sus relaciones dentro del ámbito
escolar.
· Un cambio en las actitudes de los profesionales y de la comunidad escolar
ante el hecho integrador.
· Un cambio en el sistema de valores que acarreará una modificación de las
estructuras sociocognitivas de la sociedad respecto al tratamiento
de las diferencias.
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CAPITULO 3
Hay que hacer referencia al Real Decreto de currículo del 6 de septiembre de
1991 (BOE núm. 220, de 13 de septiembre del mismo año), donde se especifican
los principios metodológicos que deben regir la Educación Secundaria Obligatoria.
Desde estas orientaciones se establece2:
· Quién debe atender la diversidad:
“El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes nece- sidades del
alumnado y facilitar recursos o estrategias variadas que permitan dar respuesta a
las diversas motivaciones, intereses
y capacidades que presentan los alumnos de estas edades” (pp. 12).
· Cómo responder a la diversidad:
“La primera vía, y también la más importante, responde a la nece- sidad de
adaptar la práctica educativa mediante la elaboración de proyectos curriculares y
programaciones que tengan en cuenta las características concretas de los alumnos a
los que se dirigen” (pp. 23).
· Dónde atender la diversidad:
“La conveniencia de atender la diversidad del alumnado en el entorno de aprendizaje
más estimulante del grupo heterogéneo exige asumir las diferencias en el
interior del grupo clase como algo característico del quehacer pedagógico” (pp.
23).
Si de lo que se trata es de establecer un conjunto de intervenciones educativas
que ofrezcan respuestas diferenciadas ajustadas a las características individuales
de los alumnos debe buscarse un equilibrio entre los objetivos definidos,
los
principios metodológicos y la evaluación.
Poniendo el énfasis en la búsqueda de propuestas que admitan el mayor grado
de ajuste entre las capacidades individuales del alumnado y las características de la
acción educativa, lo deseable descansa en los siguientes aspectos principales:
· Un currículum caracterizado por su flexibilidad y abertura.
· Una organización de centro que toma como eje la adaptabilidad de espa- cios y
tiempos.
· Un proyecto educativo y curricular que tengan como base el consenso
de todos los implicados en la acción educativa.
· Un trabajo en equipo, basado en la comunicación e interacción de sus
9
integrantes.
1.
ENFOQUES QUE DEBEMOS SUPERAR
La educación es un derecho, no una concesión compasiva, y que este derecho
debe ser realmente puesto en acción para todos y todas. Muy al contrario, en una
escuela selectiva, el “fracaso escolar” es algo
intrínseco al propio sistema.
· La homogeneización y uniformización
No se cuestiona la bondad de lo que se hace ni siquiera cuando la tercera parte
del alumnado está bloqueado en su aprendizaje o la mayoría, incluida la parte
que aprueba, no aprende casi nada duradero. Tampoco parece suponer ningún
problema el que las clases populares tengan un porcentaje de éxito muy
inferior al de los grupos dominantes; y es que la cultura escolar no es neutra, sino
que está más cerca de la experiencia de unos grupos sociales que de otros.
· La segregación
Se separa al alumnado, ya dentro de la educación obligatoria y quizá en
cuanto antes mejor, en diferentes vías. Algunas de estas vías, en realidad, no
llevan a ningún sitio, sino que sirven para “despejar el camino” al resto. Hay que
oponerse a la segregación por razones didácticas (supone un empobrecimiento
del aprendizaje), de desarrollo personal (autodesvalorización) y sociales. No es
casual, por supuesto, que en cuanto más alejado esté del centro dominante
un grupo social, más fácil es que sus miembros se encuentre en algún grupo
segregado.
· La adaptación empobrecedora
Se trata de “adaptarse” al alumno, pero en un sentido limitativo: “no puede hacer
más que lo elemental” y se confunde lo elemental con lo mecánico y no
significativo. Incluso, se puede hacer esta adaptación empobrecedora a grupos
o centros enteros: en lugar de enriquecer el contexto para favorecer el aprendizaje, se empobrece la educación bajo la excusa de adaptarse al contexto.
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2.
IGUALDAD DENTRO DE LA DIVERSIDAD
La igualdad social y educativa es un objetivo que no entra en contradicción, sino
al contrario, con la necesidad de contar con la diversidad personal y cultu- ral, ni
con la conveniencia de valorarla como un enriquecimiento colectivo.
Tampoco puede entenderse la igualdad como uniformadora: sólo la igualdad
de derechos y posibilidades reales de actuación permite optar y posibilita la diferencia sin jerarquización.
Dentro de este planteamiento debemos atender a las siguientes premisas:
· Considerar que el aprendizaje es siempre posible, tiene lugar en contextos
de comunicación y cooperación y tiene un carácter global (se interrelaciona
lo conceptual, la acción, la afectividad, la relación social...).
· Partir de que en un aula nos encontramos personas, y que esto tiene que notarse
(identidad y autoestima, clima afectivo, relaciones personales...).
· Valorar que la diversidad en el aula es lo único humanamente posible,
3.
DIFERENTES FORMAS DE ACTUAR ANTE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
Veamos a continuación diferentes formas de actuación que apuntan hacia un
modelo alternativo de educación:
a) La participación comunitaria
En coherencia con una concepción social del aprendizaje y con un modelo
participativo de escuela, la participación de toda la comunidad, educativa
y social, debe ser considerada un objetivo, pero también un medio para la
consecución de las intenciones educativas.
Dentro de las actuaciones posibles debemos establecer condiciones para el
diálogo igualitario de profesorado, familias y alumnado, transformar el contexto,
no adaptarse a las desigualdades, abrir el centro al entorno y desarrollar procesos
de participación que impliquen a la comunidad educativa y al entorno social.
b) Enriquecer la actividad ordinaria
Es necesario reorganizar para todos y todas los objetivos, los contenidos, la
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metodología y la evaluación que se llevan a cabo de forma ordinaria.
Entre las posibles actuaciones que podemos llevar a cabo, vamos a analizar las
siguientes:
· En relación con los obje tivos:
- Optar por el desarrollo de capacidades.
- Asegurar que todo el mundo adquiere unas competencias que se consideran
básicas socialmente.
- Considerar el bienestar afectivo y las relaciones personales como objetivo
y como condición necesaria para el aprendizaje.
· En cuanto a los contenidos:
- Trabajo con contenidos cercanos, vitales... (en relación con los más globales).
- Considerar contenidos de aprendizaje no sólo los conceptuales.
- Remarcar los aprendizajes más funcionales.
· Respecto a la metodología :
- Métodos de trabajo globalizadores, por proyectos... que supongan diferentes formas de integrarse en la actividad del aula.
- Contemplar diferentes formas de aprendizaje (deductivas e inductivas,
verbales e icónicas...), de ritmos, de ideas y experiencias, de estilos de rela- ción...
Asegurar espacios de protagonismo para todos y todas.
- Considerar el contacto con los/as compañeros/as de igual y diferente edad como
fuente de aprendizaje.
- Reconsiderar el “esfuerzo”: es algo necesario para el aprendizaje, pero sólo hay
esfuerzo provechoso cuando se le encuentra sentido.
- Dar importancia al uso social de los aprendizajes: funcionalidad extraacadé- mica,
formatos que prioricen la utilización real...
- Trabajar la vida interna del grupo clase: lo relacional, lo afectivo, la autoesti- ma e
imagen de los individuos...
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- Promover la planificación de la actividad escolar por parte del alumnado.
- Impulsar y potenciar más que “remediar”.
· En cuanto a la evaluación:
- Evaluar de forma real lo que se trabaja habitualmente.
- Evaluar por capacidades que se desarrollan en relación con los contenidos
específicos, y no solamente estos últimos.
- Coherencia de la forma y contenido de la evaluación con el resto de aspectos.
c) Electividad / optatividad
Dentro de las actuaciones posibles dentro de este ámbito, tenemos:
- Elección por parte del alumnado de algunas actividades (ayudando
a personalizar su aprendizaje y a progresar en la toma de decisiones).
- Elección entre opciones dentro de un área (todo el alumnado está en el mismo
grupo y cursa el mismo área).
- Elección de ciertas áreas / créditos por cada alumno.
d) Compensación de recursos
Conviene realizar un mayor esfuerzo dotacional en cuanto mayores son las
dificultades educativas: mayores presupuestos, menor número de alumnos por
grupo profesor, mayores apoyos externos, más de un profesor en el mismo
aula...
Son necesarios cambios cualitativos a la vez que cuantitativos, y que éstos han
de hacerse bajo criterios distintos a los rutinarios.
e) Agrupaciones especiales
Sólo en ciertas circunstancias y bajo estrictas condiciones pueden considerarse
una opción que, si bien no es la ideal, pueden resultar mejor que la inacción.
Es cierto que las agrupaciones especiales pueden suponer mayor libertad para
hacer
cambios
curriculares,
más
medios,
menor
número
de
alumnos...
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circunstancias todas ellas aprovechables educativamente y, por tanto,
facilitadoras del éxito escolar para algunos tipos de alumnado.
f) Individualización
Entre las actuaciones posibles tenemos:
· Los apoyos individuales, dentro o fuera del aula.
· Las adaptaciones curriculares individualizadas.
La individualización, entendida como “cada alumno con su propio proceso de
aprendizaje”, además de imposible en la práctica, supone una concepción
restringida de la educación y suele derivar en la separación (física o psicológica)
del resto del grupo. Por tanto, consideramos que individualizar no ha de ser la
forma normal de trabajar con la diversidad.
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CAPITULO 4
Podemos decir que la adaptación es un fenómeno por el cual un individuo
se relaciona con el medio. Esta constatación puede ser aplicada tanto en los
hombres como en otras especies de la naturaleza. Los progresos de la técnica le
han vuelto relativamente independiente al hombre en este medio natural, habiéndolo incluso modificado en parte. La adaptación para el hombre es esencialmente
a un medio humano.
La adaptación consiste en la concordancia que el niño efectúa entre la nece- sidad
que expresa y la realidad que escoge, por lo que queda lograda cuando el niño
capta una realidad exterior que corresponde a la realidad interior, expresada
o no.
Pero debemos destacar que no es lo mismo inadaptación y desadaptación.
La desadaptación se define como de corta duración y mediante nuevas
interacciones da lugar de nuevo a un equilibrio adaptativo, siendo tres tipos:
a) Desadaptación circunstancial provocada por sucesos menores de corta
duración.
b) Desadaptación crítica que supone una perturbación o crisis, como en el caso de
un niño que ha sufrido una separación familiar. El riesgo de inadaptación
está en función del origen de la crisis, del apoyo efectivo
y educativo que recibe el niño.
c) La desadaptación “superadora” corresponde a la ruptura del equilibrio de un
estado superado.
La inadaptación no se puede confundir con inconformismo. La persona
humana aparece como centro de recepción, pensamiento y acción. En la inadaptación se encuentran perturbados esos vínculos entre el organismo y el medio.
Una dosis de inconformismo puede ser indicadora de una buena salud mental.
La inadaptación no es lo mismo que invalidez o enfermedad. Según R. Lafon
(1979).
1.
DEFINICIONES DE LA INADAPTACIÓN
· Definiciones centradas en la deficiencia
15
Inadaptado es el niño o el adolescente que, por la insuficiencia de sus
aptitudes o por desajustes de su conducta, se encuentran en dificultad o en prolongado conflicto con las circunstancias propias de su edad o de su ambiente.
· Definiciones centradas en la especificidad humana
Consideran al hombre como sujeto de proyectos. El hombre fracasa en la
realización de sus proyectos, puede perder el contacto y la interacción normal
con el medio, se pueden distinguir dos formas de inadaptación:
- Incapacidad psíquica de pasar de la fase del proyecto a la fase de la
realización.
- Imposibilidad de elaborar nuevos proyectos.
· Definiciones centradas en la primacía del medio
Los elementos desde los que es posible hablar de marginación son tres:
1. La participación o ejercicio del conjunto de papeles que se le atribuye
a un individuo o grupo en función de su pertenencia a cierto número
de
categorías
socio-culturalmente
relevantes
(edad,
sexo,
estado
civil,
ocupación).
2. El conjunto de valores y normas que definen las áreas legítimas,
esperadas o toleradas de participación.
3. El que cuenta con los recursos objetivos, los elementos materiales
e inmateriales necesarios para que la participación sea efectivamente posible,
y por supuesto ausencia de trabas que impiden el acceso al uso
de los mismos recursos.
Toda inadaptación procede de causas fundamentalmente sociales.
· Definiciones centradas en la interacción del sujeto con el medio
La inadaptación existe cuando las exigencias esenciales de los individuos
varían mucho según las épocas. Se distinguen dos casos:
1. La inadaptación interviene cuando el nivel de exigencia del individuo es
16
demasiado elevado y el individuo está inadaptado por el hecho de que sus
aspiraciones y necesidades sobrepasan las posibilidades normales
o sus propias capacidades.
2. Cuando la sociedad no se adapta a las exigencias del individuo y su actitud
hostil y agresiva respecto del individuo, o bien porque no dispone
de los medios de satisfacer dichas exigencias.
2.
FACTORES IMPLICADOS EN LA INADAPTACIÓN
El inadaptado depende de diversas circunstancias:
· En relación con la delincuencia hay diversas diferencias. Entre los sujetos
de clase baja se destaca una comisión delictiva superior a la clase media
en delitos contra la integridad de las personas, pero las diferencias en otros tipos de
delitos no son significativas.
Asimismo, existen una serie de factores relevantes dentro del mecanismo por el
cuál el individuo se convierte en un inadaptado social:
· Las relaciones no adecuadas entre el sujeto y el entorno.
· La permanencia prolongada de unas relaciones defectuosas.
· Una inadecuada vivencia.
· Inadecuación y desequilibrio entre el concepto que tiene uno de sí mismo
y la experiencia de su desenvolvimiento vital.
· Interacción entre vivencia personal de falta de valía.
· Falta de participación activa y constructiva.
· Dificultades para vivir en sociedad.
· Pertenencia y participación a un grupo de que tenga finalidades alejadas
de los patrones intelectuales, afectivos, de aquellos consensuados por la
sociedad.
· Ausencia de elementos materiales o inmateriales necesarios para que sea
posible una participación social.
17
CAPITULO 5
Llegados a este punto conviene resaltar algunos aspectos para comprender
mejor al inadaptado social desde la perspectiva psicosocial. Los indicadores más
adecuados son el retraso educacional y cognitivo, la hiperactividad, los déficit de
atención, la reactividad autonómica, la búsqueda de estímulos y el aprendizaje
de evitación pasiva.
En relación con las características familiares, las que se relacionan de una
forma frecuente con la delincuencia son la antisocialidad de los padres, las
desavenencias y falta de armonía familiar, y las pobres relaciones entre padres
e hijos.
1.
TIPOS DE MARGINACIÓN
Parece comprobarse a través de diversos estudios que en nuestro país y en otros
el niño marginado tiene más problemas de aprendizaje y una mayor
tendencia a problemas psicopatológicos. La educación cobra un relevante papel
a la hora de prevenir y realizar una atención primaria en todo tipo de inadaptación.
El niño que está recogido en centros de «protección», de «reforma» o similares,
cuando no existen condiciones educativas adecuadas son niños inadaptados
o en peligro de inadaptación. En resumen serían las siguientes:
Marginación familiar:
· la inexistencia de la familia;
· la familia incompleta (muerte, separación...);
· la familia con cónyuge incapacitado;
· el «hogar vacío»;
· el «hogar reconstruido»;
· los hijos no queridos;
· la «familia numerosa»;
· la «familia trabajadora»;
18
· la «familia de hijo único»;
· la «familia patológica».
Marginación educativa:
· la falta de escuela;
· la falta de gratuidad;
· la falta de calidad;
· la falta de ayuda y aliciente para estudiar;
· la obligación de seguir la Formación Profesional;
· la escasez de ayudas económicas;
· la falta de orientación vocacional;
· el contenido de la enseñanza, inadaptada muchas veces.
Marginación labora l:
· la ausencia de puestos de trabajo;
· la inadecuación de los puestos de trabajo;
· la explotación del menor.
Marginación de l grupo de igua les:
· la falta de menores de la misma edad;
· la ausencia de trato con el grupo de iguales;
· el rechazo del menor por el grupo de iguales;
· la imposibilidad de relación permanente con iguales;
...
Estas marginaciones se acumulan en no pocos casos, sobre todo en los niños
y adolescentes «inadaptados» recogidos o acogidos en instituciones públicas
19
o privadas a causa de problemas sociofamiliares.
2.
CONDUCTAS INADAPTADAS EN MENORES
En referencia a los factores relacionados con la inadaptación del menor, las
conclusiones son las siguientes:
1. El hábitat: los menores que viven en barrios y viviendas que no reúnen
condiciones, como chabolas, están mucho más expuestos a las conductas
inadaptadas y delictivas.
2. La clase socia l: la falta de empleo o de una ocupación específica y la
necesidad económica son factores que están en las génesis de las conductas
inadaptadas y delictivas en general y de los menores en particular.
3. La familia: las relaciones de rebeldía e incomprensión con los padres están
asociadas más fuertemente con las conductas antisociales en general.
4. La escue la: el hecho de no adaptarse a la marcha escolar crea una resis- tencia
en los menores al proceso de socialización del sistema educativo
y, por otra parte, esta insatisfacción escolar le lleva a otras actividades más
gratificantes (sexo, drogas, etc.).
5. El grupo de compañeros: el adolescente busca en el grupo un marco de
referencia
y
de
identificación,
donde
aprenden
conductas
desadaptadas
asociadas al tiempo libre.
6. El trabajo: las conductas delictivas se dan más entre los que no traba- jan.
Entre los que trabajan, se da mayor índice de inadaptación en relación directa con
las malas condiciones del trabajo.
Las intervenciones llevadas a cabo por las instituciones de
control social, sobre todo policiales y judiciales, no han sido muy educativas por
cierto. Según Zabalza (1988):
1. Precisamente intervienen cuando el individuo ya es un peligro, no antes, cuando
el individuo estaba siendo dañado en su sociabilidad.
2. En segundo lugar, la ley interviene sin dar respuesta a las necesidades vitales
del menor, ahondando su conflicto y formalizando al inadaptado como
20
delincuente.
3. En tercer lugar, interviene desde una distancia física y social.
4. En cuarto lugar, los planteamientos judiciales intentan aislar más que
recuperar.
5. En quinto lugar, la decisión que adopta el Tribunal de Menores, aunque
se trata de sujetos sin responsabilidad penal, corresponde a un especialista en
leyes, no a un profesional6.
Todo esto nos muestra la dificultad de poder ofrecer un recuento de los niños
y adolescentes inadaptados o en peligro de inadaptación, dentro y fuera
de las instituciones. La inadaptación como la vida no permite ser encasillada en
unos números.
21
CAPITULO 6
1.
PRINCIPIOS BÁSICOS EN LA INTERVENCIÓN
1. El proyecto de intervención debe intentar ser integral/global, adquiriendo
objetivos educativos, psicológicos, económicos y sociales en general (sanitarios,
laborales, infraestructurales...).
Con relación a la actuación educativa, podríamos definir dos tipos de
intervención intencional y planificada, una de carácter formal y otra de carácter
social. La intervención en el ámbito formal emanaría desde la institución escolar,
y se situaría en actuaciones vinculadas a la Educación Compensatoria o los
equipos Psicopedagógicos. Por su parte, la intervención de Educación Social se
acotaría prioritariamente en torno a la Formación Ocupacional, Educación
Especializada y Animación Sociocultural.
2. La atención se centrará simultáneamente a nivel de individuo y a nivel de
contexto, ya sea físico (infraestructuras y servicios) o social (estructura social
y áreas de socialización: familia, escuela, marco laboral, grupos de iguales y
comunidad).
3. La intervención, ya sea global o sectorial (cultural, educativa, social,) debe
adquirir funciones de prevención (individuos y colectivos de riesgo) y compensación rehabilitación, recuperación, reinserción, seguimiento). Hay que dar
cabida también a la prevención primaria (calidad de vida y bienestar personal,
grupal y comunitario).
4. Esta actuación necesita comprometer un planteamiento multi e interdisci- plinar
(trabajador social, psicólogo, sociólogo, médico, educador..).
5. La intervención podrá llevarse a cabo sobre medio abierto (barrio, pueblo,
ciudad...) y/o cerrado (Centros de protección y reforma, residencias, hogares,
ciudades infantiles, cárceles, centros de rehabilitación...).
6. La intervención intentará cubrir todos los “tiempos” de las personas: el
tiempo ocupado (por obligaciones laborales, escolares, familiares, sociales...)
y el tiempo libre.
7. La Intervención puede ser llevada a cabo desde instituciones de titularidad
pública (Ayuntamientos, Diputaciones...) o no pública (ONGs, Asociaciones,
22
Colectivos...), y a través de una gran variedad de equipamientos y recursos.
2.
PREVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN DE INADAPTADOS SOCIALES
La prevención de la inadaptación, de la delincuencia debe entenderse como
conjunto de medidas y de instrumentos que tienden a suprimir o al menos,
reducir los factores de la inadaptación social.
La prevención de la inadaptación y la delincuencia, es un proceso que incluye
la identificación de problemas, el análisis de los recursos y establecimientos de
estrategias dirigidas al descenso de las tasas de inadaptación y delincuencia
a través de la previsión de servicios a personas o grupos con necesidades
específicas.
La prevención primaria
Trata de llevar a cabo una política de creación y de reforzamiento de los
mecanismos de socialización que existen dentro de la comunidad. Su objetivo es
evitar la aparición de casos de inadaptación reforzando las condiciones interrelación de forma que la adaptación activa de los niños, adolescentes y jóvenes
permita conciliar sus ideales con la convivencia. Este tipo de prevención tiene
una doble entidad: evitar el desarrollo de trastornos y promover recursos que
aumenten el bienestar de los individuos.
Se dice que la prevención primaria tiene como función combatir las causas
de la inadaptación desde una perspectiva global, elevando el nivel de vida, facilitando y mejorando una escolarización completa y de calidad,
La prevención secundaria
Está dirigida a grupos se ha detectado la aparición de problemas, en los
delincuentes, se trata de que no sigan por ese camino. La tarea se concentra en
dar con un diagnóstico precoz de:
a. individuos en proceso de inadaptación con tendencias delictivas o criminógenas;
b. zonas sociales delincuenciales y criminógenas y
23
c. situaciones familiares, escolares, económicas y comunitarias con riesgo.
J. M. Villanueva (1984) enumera algunos programas concretos de actuación:
1. Crear servicios que permitan aminorar las situaciones de abandono: ayuda
domiciliaria, económica y personal, servicio de parking infantil, guarderías,
sistema de acogimiento familiar, guarda y custodia, adopción.
2. Actuar con otras instituciones y servicios que estén en condiciones de detectar
situaciones de mala intención, malos tratos, consumo de drogas…
3. Acción de las escuelas para que se lleve a cabo el proceso de socialización.
4. Acción en la calle y en los grupos con riesgo de evolución hacia grupo de
inadaptados, ejemplo: educadores sociales de calle.
5. Mantener circuitos de reintegración escolar y laboral.
3.
ASPECTOS
MÁS
IMPORTANTES
EN
LA
INTERVENCIÓN
EDUCATIVA CON INADAPTADOS SOCIALES
Los elementos considerados como ejes fundamentales en torno a los componentes educativos son:
1. El contexto de la intervención
Es preciso identificar los factores sociales, económicos y legales que producen
o condicionan la realidad objeto del estudio a través de los cuales se toman decisiones, para la creación de contextos educativos, selección de personal educativo
ect.
2. La dimensión comunicativa en la educación de inadaptados sociales
La comunicación resulta fundamental para los sujetos que en él van construyendo sus modos e pensar, sentir, reaccionar, interrelacionarse.
3. Relaciones con los educadores
Cuando los adultos educadores pretenden introducir cambios en su vida, los
24
delincuentes menores viven la intervención adulta como un ataque contra sus
posiciones. Según F. Reld y D. Wineman (1970), algunos de los mecanismos
utilizados por los menores en tratamientos para neutralizar esta acción dirigida
al cambio son:
· Agudeza perceptiva en los aspectos pertinentes a la intromisión de los
adultos e incluso compañeros a fin de defender la delincuencia.
· Mentalidad legalista.
· Destreza en el manejo de la gente y de las oportunidades.
· Exigencias absurdas.
· Provocación anticipada.
· Difamación organizada:
· El educador como amigo sin influencia.
4. Las relaciones entre compañeros. Según P. A. Achille (1991)
· Los sujetos delincuentes inadaptados presentan una facultad asombrosa para
reconocer en los otros niños una disposición semejante.
· Fidelidad de los miembros del grupo:
· Defensa contra todo cambio eventual.
· El abandono del grupo delincuencial es considerado como deserción.
· Distribución de papeles:
· Glorificación del delito y la exaltación de la delincuencia como forma de vida.
· Cultivo de ideales proclives a la delincuencia.
· Cuando en el curso de la reeducación cometen un delito recurren
normalmente a los siguientes razonamientos.
1. Negación de la responsabilidad.
2. Negación de la ofensa.
25
3. Minimización de la víctima.
4. Fidelidad al grupo.
5. Relaciones consigo mismo
Se trata del estudio de la forma como el sujeto encara, la defensa, de una
actuación contra su propia conciencia.
· Represión de la propia intención mediante la represión de la ganancia
emocional o motivación básica.
· Justificación mediante la atribución del acto inicial a otra persona.
· Diluir la culpa mediante la atribución general: todos hacen lo mismo.
· Intervención grupal como lenitivo o excusa.
· Justificación mediante razonamiento de haber sido victima como justifi- cación
de la acción delictiva.
· Acción delictiva para guardar el status dentro del propio grupo “lo hice para no
quedar en ridículo”.
6. Proceso en las relaciones educativas
La transferencia positiva. Es el hecho que los delincuentes en el curso del tratamiento transfieran sus emociones frustradas a cualquier otra persona de su
ambiente, parece complicar más la reeducación. Pero esta transferencia a la larga
permite el tratamiento de la delincuencia. En este sentido la transferencia positiva ayuda al educador en su tarea educadora.
La comunicación verbal de las relaciones educativas con los inadaptados
sociales. En una primera fase existe un dialogo de sordos, hay una desconfianza.
En una segunda fase, el nacimiento de la comunicación se sitúa en no levantar la
voz por miedo a caer en el ridículo, se encuentra con la timidez, pobreza de
vocabulario.
Las diversas actividades a través de las cuales se trata de educar, instruir,
preparar profesionalmente y vehicular las relaciones con intención reeducadora,
requieren reflexión, dados los presupuestos diferentes de los que parten las
distintas propuestas y realizaciones efectivas.
Disponemos de distintas propuestas educadoras y prácticas que se han
26
llevado a cabo en distintas instituciones:
Pioneer House (Detroit) mirar
Priorizan una satisfacción inmediata y un logro rápido de objetivos: uso
de juguetes, juegos, deportes, música y teatro, artes y oficios, paseos, juegos
tranquilos.
Durante los seis primeros meses se produjeron cambios en la popularidad que
gozaban diversas actividades, que indicaban mayor estructuración en sus vidas.
Bescoville (Canadá) mirar
Aquí la consideración es diferente. El adolescente con problemas con la
ley se le impulsa a jugar papeles muy diversos a lo largo del día. Cada actividad
invita con proyectos individualizados al progreso reeducativo. Todo ello se
desarrolla a través de actividades precisas y muy estructuradas: el trabajo
escolar, actividades manuales, Proyectos de grupo, educación física, recreos,
actividades fuertes del año, coloquios, discusiones de grupo, conversaciones
individuales.
Familias funcionales
La familia funcional se estructura sobre la base de núcleos de intervención sin
perder la personalidad global: personal, familiar, socialcomunitario, escolarlaboral, grupal. Los aspectos más impor- tantes que se proponen son:
· Actividades básicas de la vida diaria: comida, cena, limpieza personal,
limpieza de casa, ayudar en la cocina.
· Momentos de atención escolar.
· Momentos de relación personal entre educador y chico.
· Momentos de relación con el barrio.
· Participación en las actividades culturales del entorno: bibliotecas, acti- vidades
teatrales, seminarios, excursiones.
27
4.
LA EVALUACIÓN
La evaluación por resultados
La definición de los criterios de éxito o fracaso conlleva cierta problemática.
¿Cuál es el éxito del criterio? En el caso de la delincuencia, un criterio aceptado
es la reducción de la reincidencia y en el caso de la prevención de menores con
factores de riesgo detectados la reintegración escolar.
La evaluación dentro de la institución
La evaluación pretende observar y juzgar cuáles son las variables que juegan un
papel importante en el grado del éxito de los diferentes criterios.
1. El carácter humano del medio tal como es vivido por los menores.
2. La rehabilitación como meta a corto plazo.
3. La reintegración.
La evaluación del proceso
Este sistema de evaluación trata de descubrir la claridad en roles y objetivos
explícitos o implícitos que poseen los participantes, las interacciones durante
el proceso para cumplir los objetivos y la vivencia de dichas interacciones. Los
componentes más importantes son los siguientes:
1. Criterios de selección de menores para la intervención.
2. Técnicas empleadas para medir sus actitudes.
3. Entrevistas para ver qué significación tiene el programa para cada menor.
5.
LAS
HISTORIAS
DE
VIDA
COMO
RECURSO
PARA
LA
INTERVENCIÓN
Las historias de vida son instrumentos fundamentales para comprender la
infancia y la adolescencia inadaptada. Con ellos se trata de acceder por el interior
a una realidad que supera al propio narrador al mismo tiempo que le condiciona.
28
Al mismo tiempo, conviene valorar la importancia de conocer in situ a los
inadaptados sociales, lo que nos aporta elementos para la comprensión que
difícilmente podremos encontrar en los documentos escritos. En esta línea puede
ser muy importante convivir con ellos en su propio medio, sea en su propio
barrio o en el centrodonde son acogidos.
La relación diaria con toda la miseria de la chabola o del internado, ofrecen otra
forma de ver la marginación y la inadaptación, imposible de captar en el mejor
estudio o trabajo teórico.
Aunque haya que reconocer que existen casos «muy difíciles», en los que
caben las más diferentes interpretaciones, lo que importa ahora es fijarnos en el
medio sociofamiliar que hizo crecer a ese sujeto delincuente.
3.
29
CAPITULO 7
10
CONCEPTO DE MENOR
Según el Código Civil, menor es el que no ha cumplido los 18 años, y según
el libro Problemática social del menor, el término menor se considera hasta la
edad de 16 años. Es también la iniciación a la etapa adulta, pues “se supone que
quien es capaz de trabajar y de ser tan responsable de sus actos como para ser
castigado con presidio, ya no es un menor, sino un adulto”.
2.
CONCEPTO DE MENOR MARGINADO
Es aquel que por causas estructurales sufre carencias graves en distintos aspectos
que le impiden desarrollarse íntegramente como persona y le sitúa a veces en
una situación agresiva hacia la sociedad, puesto que ésta le niega, le margina
y no le permite gozar y tener acceso a las ventajas y bienes sociales, culturales
y económicos a los que tienen derecho.
Los niños marginados, son entonces aquellos que ven incumplidos sus derechos y son despojados de la dignidad inherente a todo ser humano.
3.
BREVE REPASO HISTÓRICO
La sociedad está adoptando una nueva actitud ante el menor de edad; está
reclamando una mayor protección de los derechos del niño y su integración en
la familia, siempre que ello sea posible, en la escuela y en el trabajo, al mismo
tiempo que el fracaso escolar, la drogadicción y la inseguridad ciudadana se
revelan como componentes de la conducta asocial de los menores desviados,
creándose a través, de hechos aislados, de casos concretos difundidos por los
medios de comunicación, un criterio emotivamente generalizado de alarma y de
temor.
4.
REALIDAD ACTUAL del menor
La figura del menor comienza a cobrar un nuevo protagonismo, basándose
en el mayor reconocimiento del papel que desempeña en la sociedad y en la exigencia de una mayor atención para el mismo. El ordenamiento jurídico, y esta Ley
30
en particular, va reflejando progresivamente una concepción de las personas
menores de edad como sujetos activos, partici- pativos
y
creativos,
con
capacidad de modificar su propio medio personal
y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la
satisfacción de las necesidades de los demás.
Cuando un niño se encuentra en los supuestos de riesgo social, es decir,
cuando el menor y en general su familia necesita apoyo y ayuda de todo tipo para
superar los problemas y no deteriorarse progresivamente, las entidades públicas,
en este caso generalmente los municipios por sus ayuntamientos y en su caso,
con sus profesionales de los Servicios Sociales de Base (educadores sociales,
trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos...), actúan sin necesidad de separar
al menor de su familia, prestando ayuda social e incluso económica, acercándoles
a los servicios sociales, informándoles, aconsejándoles, formándoles, orientándoles familiarmente, etc.
31
CAPITULO 8
1.
LA LEY DEL MENOR
Fruto de los cambios sociales y de la necesidad de una adaptación legal para
abordar las nuevas problemáticas infanto-juveniles, surge la LEY ORGANICA
5/2.000 REGULADORA DE LA RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES, el 13
de enero de 2.001, más conocida como Ley del Menor, de la que transcribimos a
continuación, por su interés, la Exposición de motivos y Título preliminar:
2.
LA REFORMA DE LA LEY DEL MENOR
La controversia suscitada por la puesta en marcha de esta ley, con numerosos
detractores (entre otros factores por su inaplicabilidad material y humana) motivó
que cinco años después de su puesta en marcha, se estableciera una reforma de
Ley, de la que comentaremos los cambios y novedades más importantes.
El nuevo texto legislativo, de aplicación a los menores de entre catorce
y dieciocho años, ha experimentado varios cambios respecto al Anteproyecto de
Ley, al haber incluido sugerencias realizadas en una serie de informes emitidos
por el Consejo General del Poder Judicial, el Fiscal General del Estado y las
Comunidades Autónomas.
Igualmente, se ha incorporado el derecho del letrado del menor para ser oído por
el Juez antes de que éste ordene, siempre de forma individualizada y excepcional, su ingreso en un centro penitenciario tras cumplir los dieciocho años.
3.
COLABORACIÓN DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
Con relación a su elaboración, tanto el Ministerio de Justicia como el conjunto del
Gobierno han considerado esencial para la elaboración de la norma que las
Comunidades Autónomas fueran oídas en el procedimiento de elaboración del
Proyecto de Ley aunque se encuadra, sin ningún género de duda, en la materia
de “legislación penal”, cuya exclusividad está reservado al Estado en la
Constitución.
32
4.
MEJORAS EN LA LEY
El objetivo es conseguir una respuesta individualizada y proporcionada ante los
delitos, especialmente los más graves.
En cuanto a las mejoras que introduce el Ejecutivo en la Ley de Responsabilidad Penal del Menor, éstas se pueden resumir en cuatro grandes bloques que
marcan los objetivos principales de esta reforma:
1. Refuerzo de la protección a la víctima, con una especial consideración
a la misma.
2. Respuesta eficaz frente al fenómeno de la integración de menores
delincuentes en bandas y grupos organizados, con un especial tratamiento
de estos jóvenes, y frente al acoso escolar.
3. Respuesta
judicialmente
ponderada
frente
a
los delitos más graves
cometidos por menores.
4. Se introducen, además, mejoras de carácter técnico para asegurar el óptimo
funcionamiento del sistema.
Especial consideración por la protección a la víctima
Un primer criterio básico inspirador de esta reforma es el de la atención a la
víctima, reforzando de manera especial el reconocimiento de sus derechos. La
caracterización se hace desde una triple dimensión: respecto de la víctima directa
del delito causado por un menor, hacia el menor que aparece como víctima
de un delito y sobre el mismo menor delincuente sometido a medidas de
internamiento, frente a su victimización.
Respuesta eficaz al nuevo fenómeno de delincuencia en bandas organizadas
Ante la gravedad de esta delincuencia, la reforma introduce la posibilidad
de que el Juez pueda imponer medidas privativas de libertad en régimen cerrado
a los menores delincuentes que cometan delitos como integrantes de bandas. El
objetivo es conseguir alejar al menor de ese ambiente que favorece o determina
de manera concluyente su comportamiento delictivo.
Respuesta proporcional y ponderada frente a los delitos más graves
33
Se habilita la posibilidad de que el juez pueda imponer medidas de
internamiento para delitos graves, pero no violentos, como el tráfico de drogas
o la tenencia ilícita de armas.
En casos de delitos graves y violentos, cuya sanción se corresponde con
medidas de internamiento en régimen cerrado, el periodo de internamiento se
acrecienta en un máximo de un año.
Mejoras técnicas
El Proyecto de Ley introduce también una serie de mejoras de carácter técnico que
permitirán un mejor funcionamiento del sistema vigente.
La reforma ha previsto que sea el fiscal el encargado de nombrar al letrado
de oficio que atenderá al menor, sustituyendo la previsión actual que disponía
esperar hasta que lo hiciera el secretario del Juzgado. Esta medida se introduce
con el fin de agilizar el procedimiento.Por otra parte, se ha observado que la
duración de las medidas cautelares que la Ley fija actualmente (tres meses,
prorrogables por otros tres) resulta a menudo insuficiente. La reforma contempla
un periodo inicial ordinario de seis meses, que se podrá prorrogar de manera
excepcional durante otros tres.
34
CAPITULO 9
Las causas promotoras de su conducta asocial que gravitan sobre el menor
y reclaman, constitucionalmente, su protección, pueden concentrarse en los
siguientes apartados:
Personales:
· Desescolarización.
- Inadaptación por desencanto del sistema educativo.
- Absentismo escolar.
- Fracaso escolar.
· Trabajo prematuro.
· Carencias afectivas.
· Minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales.
Familiare s:
· Alteración de la familia como agente de socialización.
- Elevada la tasa de natalidad en familias con escasos recursos económicos.
- Incultura y carencias educativas de los progenitores
- Desadaptación socio-laboral de los padres.
· Desestructuración y conflictividad familiar.
- Hijos no deseados.
- Hijos de madre soltera o con pareja inestable.
- Abandono del hogar por uno o los dos progenitores.
- Padres drogodependientes.
- Prostitución de las madres.
35
- Padres delincuentes.
· Enfermedades psíquicas de los padres.
· Prevalencia jurídico-social del principio de la autoridad paterna.
- Malos tratos a los hijos en el domicilio.
Económicas:
· Carencia de medios para subsistir.
- Paro o desempleo crónico de las familias.
- Enfermedad de los padres.
- Inducción a la mendicidad.
Sociales:
· Entorno social conflictivo.
- Desarraigo social.
- Hábitat degradado y hacinamiento familiar.
- Subcultura de barrio.
- Fallos en el sistema educativo.
- Falta de estímulos y motivaciones sociales.
- Ausencia de equipamientos de carácter cultural y recreativo.
- Población gitana itinerante y comercio ambulante que no permite la
escolarización de sus hijos.
- Falta de cobertura preventiva médico-sanitaria.
1. MEDIDAS SOCIALES PARA PROTECCIÓN Y REFORMA DEL MENOR
Las medidas sociales de protección, prevención y reforma, propuestas
o adoptadas, que se exponen reiteradamente en los informes recibidos, son las
siguientes:
36
De protección:
· Ayudas económicas a las familias.
· Educación de los padres.
· Hogares funcionales.
· Comedores.
· Talleres ocupacionales.
· Asistencia a centros de educación compensatoria.
· Tutela automática en supuestos de desamparo.
· Acogimiento familiar como alternativa a la familia biológica.
· Adopción.
De prevención y reforma:
· Educadores de calle o barrio.
· Hogar sustitutivo o casas de familia.
· Asistencia a campamentos de verano.
· Convivencia en granjas.
· Casas de observación.
· Libertad vigilada.
· Confinamiento o internamiento en centros de reforma.
2.
ACTUACIONES ESPECÍFICAS
1. En el ámbito de la promoción de derechos:
Para asegurar el pleno ejercicio del derecho a la educación se garantizará el
desarrollo de la actividad educativa en condiciones de calidad y seguridad, se
37
fomentará una formación integral desde los valores de libertad, respeto, solidaridad, tolerancia, convivencia y no discriminación.
2. En el ámbito de la prevención:
Con el objetivo de contribuir a la eliminación de las causas o factores que
propician la marginación y la inadaptación se desplegarán actuaciones preventivas
concretas:
· Acceso prioritario a los servicios de atención a la primera infancia de los
menores con discapacidad o procedentes de sectores desfavorecidos.
· Garantía de escolarización obligatoria.
· Control del absentismo escolar.
· Prevención del fracaso escolar.
· Desarrollo de programas formativos de garantía social.
· Programas de integración social de menores con dificultades especiales.
· Medidas compensatorias para menores procedentes de medios desfavo- recidos.
3. En el ámbito de la protección:
El sistema educativo asumirá las obligaciones específicas de comunicación
y denuncia inmediata de posibles situaciones de riesgo o desamparo, asegurará
el cumplimiento de la obligación de colaboración en la evitación y solución de
esas situaciones.
4. En el ámbito de la atención a menores infractores:
De acuerdo con el principio de intervención normalizada, el sistema educativo
proporcionará atención desde sus servicios a los menores infractores que cumplan
medidas penales, pondrá a disposición de los programas establecidos para la
ejecución de dichas medidas los recursos de su red ordinaria.
3.
DIFERENTES MODELOS DE INTERVENCIÓN
El modelo autoritario y represivo=institucional
En épocas modernas esta forma ha recibido el nombre de institucional.
38
En la vida institucional hay tres aspectos que señalar: los intentos carecen
generalmente de ilusión. Suficiente o insuficientemente los mínimos alimentarios
se encuentran cubiertos. Si se esfuerzan recibirán esos mínimos, y si no se
esfuerzan recibirán esos mínimos, esto puede llevar a la apatía, al desinterés
y al desencanto.
El castigo penal para defender el contrato social, ha de procurar que el
criminal reciba mas dolor proveniente, del castigo que placer derivado de la
comisión del delito.
El Modelo médico curativo= modelo de rehabilitación
El modelo curativo se puede llamar modelo de rehabilitación. Su finalidad es
recuperar socialmente, rehabilitar a delincuentes. Este modelo es descrito del
siguiente modo: los seguidores de este modelo entienden que el delito es
causado por un factor o factores que pueden ser identificados, aislados, tratados
y eliminados. De ahí que los delincuentes sean considerados como enfermos,
necesitados de tratamiento por personas expertas (psiquiatras, psicólogos,
etc…).
Podemos determinar que:
· La desviación está siempre en relación con la norma e incluye un juicio moral.
· La definición de lo que es desviado varía según las culturas, los períodos
históricos y las categorías sociales.
· Se considera al sujeto como desviado en todo y primordialmente.
· La conducta inadaptada y desviada representa aquella conducta que deben
evitar los sujetos “normales”.
· La educación, la idea de que se debe hacer contiene en su propio interior
su propio negativo, la imagen de la maldad o desviación infantil.
El modelo médico conlleva algunas implicaciones practicas:
· Hospitaliza a los inadaptados sociales y a los delincuentes (prisiones,
reformatorios…)
· La psicoterapia, aunque son extremadamente variables, según la persona.
39
· El psicoanálisis en el medio educativo puede ser un método auxiliar, este es
válido para neuróticos ansiosos de clase media, ya que cooperan
de buen grado.
Modelo comunitario
Se
pretende
que
el
muchacho
participe
en
programas
comunitarios,
reservándose el internamiento para casos de evidente peligrosidad para la
comunidad. Los programas llevados a cabo en reformatorios y prisiones si no
abocan
en planteamientos comunitarios no alcanzan el objetivo de plena educación de
los menores y jóvenes.
40
CAPITULO 10
Cuando hablamos de diversidad no hay que perder de vista el riesgo de
asumir la desigualdad como algo natural.
Hay
numerosos
estudios
que
reflejan
diferentes
modelos
de
educación
multicultural, que van desde el asimilacionismo cultural, el pluralismo cultural,
la educación bicultural, la educación multicultural como reconstrucción social,
hasta la educación antirracista.
1.
PANORAMA DEL RACISMO EN LOS DISTINTOS PAÍSES DE LA
COMUNIDAD EUROPEA
Según la encuesta de opinión efectuada por Eurobarómetro en 1988 es a los
belgas y a los alemanes a quienes más les cuesta vivir con los “otros” y aceptar
sus diferencias. Pero, como veremos, tampoco los demás países nos libramos de
esta lacra.
En Bélgica, la violencia y los abusos raciales no alcanzan los niveles de
Alemania, Francia, el Reino Unido e, incluso, Italia. Siete miembros de las “Forces
Nouvelles”, movimiento de extrema derecha, recibieron condenas leves y condicionales y solo uno fue condenado a cuatro meses de prisión por haber ejercido
una intensa y continuada violencia física contra inmigrantes.
En la República Federal Alemana no hay una ley específica contra el racismo.
En los últimos cuatro años se ha incrementado de modo alarmante el número de
ataques violentos contra extranjeros y la policía y la Fiscalía del Estado siguen
siendo reacias a actuar contra la violencia de origen racial o a admitir el racismo
como motivación.
41
2.
INMIGRANTES, Y REFUGIADOS EN ESPAÑA
En el Estado Español, la mayor afluencia de inmigrantes y refugiados del
Tercer Mundo ha tenido lugar en los últimos 10, 15 años. De hecho, el 80% de los
inmigrantes han llegado a España después de 1975. La excepción, es decir, el 20%
restante, proceden de Cuba (en 1960 tras la revolución castrista) y de Guinea
Ecuatorial (antes de la independencia en 1968).
Es complejo establecer las causas por las que han inmigrado estas personas
a nuestro país. Por un lado son numerosas y por otro lado están interrelacionadas.
A estas causas habría que añadir otras más específicas, como la situación
geográfica de la península, la utilización de un lenguaje tan conocido internacionalmente como el castellano, etc.
Consideramos fundamental promover el acercamiento entre nuestra cultura y
la de los países de origen de los inmigrantes, como forma de superar los tópicos,
prejuicios y desarrollar actitudes y valores en favor del pluralismo cultural, el
reconocimiento y el respeto mutuo.
42
CAPITULO 11
1.
MEDIDAS INSTITUCIONALES
Lo primero que ha de hacer el país de acogida de emigrantes es adaptar su
legislación, para crear y reformar sus estructuras, que exigirán el cumplimiento
de los pactos internacionales, de los derechos humanos, de las resoluciones de
la UNESCO.
Todo este paquete de pactos, declaraciones, recomendaciones, etc., ha de ser
el fundamento para edificar sobre él la “cultura de la diversidad, de la no marginación y de la extranjería”.
Lo segundo sería la preparación de técnicos en la educación intercultural
no formal. Ésta es una condición necesaria, aunque no suficiente, para llevar
a término la educación intercultural, porque el educador ha de ser el motor de
los cambios políticos y culturales, que serían sólo una declaración de buenas
intenciones de no ir acompañados de técnicos en educación intercultural formal
y no formal; aquí interesa únicamente esta última.
Los aspectos más relevantes de esta guía para el profesor de Educación
Intercultural son:
· El principio fundamental y prioritario es la actividad escolar global.
· El campo de referencia es la experiencia de la vida real del niño en el país
huésped.
· Se hace énfasis en la influencia mutua de las dos culturas.
· Se acepta la nueva dinámica cultural derivada de la emigración.
· Se reexaminan y revisan los conceptos sociocéntricos y etnocéntricos de la
escuela.
· Se analizan y relacionan ampliamente educación, cultura, niños y adultos.
· Se evalúan los tipos de vida y su relación con la integración social
y económica.
Hay una serie de autores que promueven otro tipo de contenidos para la
Educación Intercultural, principalmente centrados en los aspectos relacionales,
intercomunicación, etc.
43
2.
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Estos son algunos de los objetivos que se le asignan a la Educación Intercultural
respecto a los sujetos que viven en una situación culturalmente plural.
1. Combatir el etnocentrismo de la cultura escolar y dar cabida con pleno derecho
a otros tipos de cultura en la escuela.
2. Escolarizar a los niños realizando una especie de puente entre su cultura familiar
originaria y la escolar.
3. Organizar el aprendizaje de la lengua y cultura original como algo con valor
positivo y no como una cualidad desfavorable.
4. Eliminar del sistema de enseñanza las diversas formas de discriminación
y prejuicios.
5. Promover la igualdad de oportunidades para todo el mundo.
6. Asegurar el pluralismo de los sistemas educativos.
7. Respetar los derechos humanos.
3.
METODOLOGÍA A SEGUIR
Es evidente que una Educación Intercultural que pretenda la comunicación, el
diálogo, la convivencia entre personas de distintas culturas deberá ser en principio
conforme a este tipo de planteamientos:
· Activa y dinámica, poniendo en marcha todos los recursos de comuni- cación,
interacción, trabajos de grupo, relación, etc.
· Respetuosa con los derechos humanos, en última instancia
· Crítica respecto a la propia cultura y a la de los demás
· De grupo
La metodología tiene que hacer referencia al empleo de métodos y técnicas
activos, más que en ningún otro caso de educación, puesto que lo fundamental
es que se ponga en contacto a los miembros de diferentes culturas, que investiguen y descubran otras formas de vida, y que aprendan a valorar, contrastar
y criticar las pautas culturales.
44
4.
EL CURRÍCULUM
Uno de los problemas pedagógicos más discutidos es el de la organización
curricular de los contenidos, procedimientos y actitudes relacionados con la
educación intercultural.
En la nueva reforma de la educación, existen directrices muy concretas que
desarrollan las propuestas de la educación intercultural en el seno del currículum
general.
Lo más destacable de las orientaciones relativas a la reforma educativa con
respecto a la construcción de las líneas transversales es que éstas no tienen
necesariamente que suponer una ampliación de los contenidos existentes en
cada área.
Las líneas transversales pueden ser, además, una pieza clave para conseguir algo
que se ha pretendido muchas veces sin conseguirlo, como es el enfoque
globalizador e interdisciplinar para determinados contenidos que se imparten en
diferentes áreas.
La organización de las líneas transversales, por tanto, supone la construcción
de un currículum que afecta a todos los alumnos del centro, y no solamente a los
pertenecientes a las minorías.
La construcción de unas líneas transversales en torno a los objetivos de la
Educación Intercultural se enfrenta a dos problemas importantes: por un lado
existe la dificultad especial de conseguir un consenso entre padres y profesores
respecto a temas discutibles y conflictivos; por otro lado, el planteamiento
correcto de las transversalesafecta de modo profundo a todo el sistema educativo,
exigiendo una auténtica transformación radical de la escuela.
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