Los propósitos fundamentales de la escuela y las necesidades
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Poder Ejecutivo
del Estado
SAN LUIS POTOSI
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
CREN “PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CEDRAL, S.L.P.
ANTOLOGIA DE SEMINARIO DE
ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE I
SEPTIMO SEMESTRE
CEDRAL, S.L.P.
AGOSTO DE 2009
1
INDICE
Página
1.
1
5
Introducción
Hacia donde queremos ir Jerome Bruner
2. La competencia de los profesores Michel Saint- Onge
3 Constructivismo en tres patadas" Victor Larios Osario
27
49
4
Estos cuentos no son una Truchada Andrea Trubbo
57
5
La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de
las escuelas primarias: una condición imprescindible para el
mejoramiento de la calidad de la educación Rodolfo Ramírez
Raymundo
La práctica educativa. Unidades de análisis Antoni Zabala Vidiella
66
La formación en y el aprendizaje de la profesión mediante
revisión de la práctica
la
88
Juan M. Escudero (coord.), Antonio Bolivar, Maria Teresa González
y Juan M. Moreno
8 Como empezar el diario de lo general a lo concreto Rafael Porlán
9 El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo
didáctico Xosé Manuel Suoto González
10 Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción
98
132
Fullan Michael y otros
11 ¿Qué es pensar? John Dewey
203
6
7
77
181
12 Raíces Históricas de la Enseñanza Reflexiva Kenneth M. Zeichner
y Daniel P. Listón
218
13
256
El tacto pedagógico Max Van Manen
2
INTRODUCCION
El séptimo y octavo semestre es la última parte de la formación de los
licenciados en educación primaria. Los estudiantes combinan el tiempo entre la
estancia en la escuela primaria a la que se le denomina trabajo docente y la escuela
normal a la que se le llama Seminario de Análisis del Trabajo Docente. Ambos cursos
están estrechamente vinculados por las actividades que se realizan: cada uno aporta
para el desarrollo del otro.
Para hacer el análisis de la práctica se divide en tres núcleos temáticos: el
maestro, los niños y la escuela. El estudiante hace sus registros sistemáticos para
reflexionar sobre la práctica, aunque es en El seminario donde se plantean actividades
metódicas para que el normalista vaya incorporando saberes a su quehacer docente:
los ejercicios van acompañados de lecturas que fortalecen sus constructos personales
para que puedan comparar lo observado en las aulas de la escuela primaria con lo
revisado en la teoría.
Se presenta esta antología del curso de Seminario de Análisis del Trabajo
Docente I correspondiente al séptimo semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria para que los estudiantes normalistas desarrollen la habilidad para reflexionar
a través de su propia práctica docente. Se toma como referente los tres núcleos
temáticos mencionados anteriormente. Se trata de textos previamente seleccionados
por los maestros que integran la academia en cuestión en los cuales se focaliza los
rasgos del perfil de egreso fundamentalmente. Los materiales constan de diez textos
que a continuación se mencionan:
Se inicia con el texto Hacia donde queremos ir Jerome Bruner explicando una
panorámica general sobre la educación básica en México con miras a la educación al
2021 esta perspectiva permite al estudiante, docente determinar la perspectiva,
expectativa del docente al futuro inmediato.
Qué debe enseñar la escuela básica? de Guiomar Namo de Mello que corresponde
al núcleo de la escuela que se refiere a los aprendizajes que deben propiciarse en la
escuela primaria a fin de que los alumnos alcancen una mejor calidad de vida.
Posteriormente se incluye el texto Tres aspectos de la filosofía de la investigación
sobre la enseñanza de Gary D. Fenstermacher en que se analiza el concepto de
enseñanza correspondiente al núcleo el maestro.
Más adelante aparece el escrito La competencia de los profesores de Michel SaintOnge en el que se alude a las competencias que debe tener el maestro para propiciar
los aprendizajes de los alumnos
El texto Estos cuentos no son una Truchada de Andrea Trubbo narra una
experiencia de una maestra sobre la enseñanza en la escuela primaria. Proporciona
3
elementos sobre las formas de comportamiento de los alumnos, lo cual indica que
corresponde al núcleo de los niños.
Constructivismo en tres patadas de Victor Larios Osario describe cómo
construyen sus aprendizajes los alumnos en la escuela
La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas
primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la
educación de Rodolfo Ramírez Raymundo es un texto que alude a la función de la
escuela primaria para propiciar aprendizajes de calidad en los alumnos.
La práctica educativa. Unidades de análisis es un trabajo de Antoni Zabala Vidiella en el que se
señalan elementos para que el docente reflexione sobre su práctica docente considerando de
manera sistemática algunas ideas a fin de que su trabajo sea más fructífero.
La formación en y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica es un
texto básico para el trabajo de Seminario, en él se incluye el ciclo reflexivo de Smyth que
proporciona herramientas para que el estudiante analice la práctica docente y se apoye en el
documento a fin de construir su trabajo para titulación. Los autores son Juan M. Escudero
(coord.), Antonio Bolivar, Maria Teresa González y Juan M. Moreno
El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las
concepciones de Rafael Porlán hace aportaciones para que el estudiante normalista
conozca cómo organizar sus registros de clase en la escuela donde realiza su trabajo
docente.
Por último aparece un texto de Xosé Manuel Suoto González en el que se habla
cómo debe organizarse un cuaderno de los niños y la información que es capaz de
proporcionar para la mejora del trabajo docente en la escuela primaria. Dicho
documento se llama El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo
didáctico.
La antología que se ha compilado ante todo busca facilitar el trabajo de reflexión sobre
la práctica docente que realizan los estudiantes en la escuela primaria. El esfuerzo de
facilitar la lectura, tiene como propósito principal que el normalista tenga el camino
allanado con la reproducción de los materiales en esta presentación.
4
HACIA DÓNDE QUEREMOS
IR JUNTOS
Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos
La integración de las dos agendas educativas para recuperar el tiempo pasado y
avanzar
Las dos agendas para la educación
En un sugerente texto publicado a comienzos de siglo, Brunner (2001)
subrayó que la educación latinoamericana se enfrenta a dos desafíos de
enorme magnitud.
Por un lado, debe recuperar el retraso acumulado en el siglo XX para
responder a los retos futuros: universalizar la oferta de educación infantil,
primaria y secundaria, llegar a toda la población sin exclusiones,
especialmente a las minorías étnicas, mejorar la calidad educativa y el
rendimiento académico de los alumnos, fortalecer la educación técnico
profesional y reducir de forma radical la insuficiente formación de gran parte
de la población joven y adulta.
Por otro lado, ha de enfrentarse a los retos del siglo XXI para que de la mano
de una educación sensible a los cambios tecnológicos, a los sistemas de
información y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo científico
y de innovación y a los nuevos significados de la cultura, pueda lograr un
desarrollo económico equilibrado que asegure la reducción de la pobreza, de
las desigualdades y de la falta de cohesión social.
¿Cómo enfrentarse a ambos desafíos con ciertas garantías de alcanzar el
éxito? No parece previsible que si mantiene un ritmo de progreso de la
educación y unos modelos de reformas similares a las vividas en las últimas
décadas, pueda lograrse un salto cualitativo que acorte de forma significativa
la distancia con los países más desarrollados.
Hacen falta diferentes aproximaciones a los desfases existentes, nuevos
actores e instituciones, y estrategias renovadas sobre el cambio educativo
que permitan avanzar en el logro de ambas agendas de forma integrada pero
innovadora.
Brunner, J. J. (2000). Globalización y el futuro de la educación: tendencias,
desafíos, estrategias.
En OREALC-UNESCO: Seminario sobre Prospectivas de la Educación en
América Latina y el
5
Caribe. OREALC: Santiago de Chile.
84 METAS EDUCATIVAS 2021
Riesgos y alternativas
Dos riesgos acechan a los gestores de las políticas públicas al enfrentarse a
las dos agendas inexcusables. El primero, cumplir los objetivos pendientes
del siglo XX con los mismos esquemas que los países utilizaron en el pasado.
El segundo, considerar que los nuevos retos que proceden de la sociedad de
la información y del conocimiento pueden abordarse como si la situación de
la región fuera similar a la de aquellos países más avanzados. La traslación
directa de los modelos de cambio educativo de los países desarrollados para
resolver la situación en Latinoamérica sería un error.
Ambos riesgos exigen una reflexión colectiva, un análisis de lo realizado o en
vías de realización por los demás países y la búsqueda de soluciones propias
que ayuden a establecer el camino adecuado. En la búsqueda de las
soluciones, nada sencillas por otra parte si se pretende recuperar el tiempo
pasado y ganar el futuro, hay tres estrategias que no deben perderse de
vista: la primera, utilizar los conocimientos y las herramientas de la sociedad
de la información para conseguir con más rapidez y eficiencia los objetivos
pendientes; la segunda, implicar al conjunto de la sociedad y no sólo al
sistema educativo en los procesos de cambio; la tercera, adaptar a la
realidad desigual, plurilingüe y multicultural de la región los avances
tecnológicos y científicos que se están desarrollando en el mundo. El
presente proyecto se formula con estas orientaciones.
Una sociedad educadora
El carácter intersectorial de las futuras reformas
El análisis de las reformas realizadas a lo largo del siglo XX, la constatación
de la influencia del contexto social y familiar en la educación de las nuevas
generaciones y el impacto de la sociedad de la información en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje han puesto de relieve que existen escenarios,
instituciones y agentes educativos que han de contribuir a la acción
educadora del sistema escolar si se pretende mejorar su calidad. Lo
educativo, por tanto, debe asumirse globalmente y es necesario, en
consecuencia, ideas innovadoras y nuevos aliados.
Sólo de esta forma será posible en Iberoamérica cumplir al mismo tiempo,
como se apuntó en el apartado anterior, la agenda del siglo XX y la del siglo
XXI.
6
Las políticas educativas y las propuestas de transformación y mejora de la
educación escolar no pueden reducirse a iniciativas centradas en el sistema
escolar, sino que han de incorporar al conjunto de las instituciones en las
que el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida. Las políticas
educativas serán eficaces en la medida en que tengan el carácter
intersectorial que aquí se defiende y en la medida en que se orienten no sólo
hacia los niños y jóvenes en edad escolar sino hacia las personas a lo largo
de su vida.
Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos 85
Necesidad de nuevos aliados
La permanencia de los alumnos en la escuela durante doce años, objetivo
deseable para la próxima década, no puede alcanzarse en bastante casos si
no se aborda al mismo tiempo la colaboración activa de las familias, su
formación e incentivación, así como el cuidado de la salud y de la
alimentación de los alumnos.
Lo mismo sucede con la educación en la diversidad, que exige la colaboración
comprometida de las familias, de las asociaciones representativas de los
diferentes grupos de alumnos y de actividades permanentes en el ámbito de
la acción comunitaria. O en la educación cívica y democrática, que no puede
plantearse solamente desde la acción de las escuelas sino que se ha de
contar con el apoyo y la colaboración de las familias, de los medios de
comunicación y de las instituciones sociales y culturales.
Estas consideraciones orientan hacia el desarrollo de planes sistémicos o
integrales, en los que se incorporen no sólo instituciones representativas del
ámbito municipal, de salud, del ocio o de la ordenación territorial, sino
también nuevos actores que contribuyan a fortalecer el funcionamiento del
sistema educativo.
Las ciudades, las organizaciones sociales, los voluntarios, las empresas o los
alumnos universitarios podrían ser algunas de las nuevas alianzas que habría
que construir.
La participación de los municipios en la acción educadora es tal vez la alianza
más importante para una nueva concepción de la educación que amplíe su
concepción escolar.
La ciudadanía se vive en los barrios y en las ciudades, por lo que el entorno
urbano se convierte en la principal estrategia de una nueva concepción de la
7
educación. No se trata solamente de que los municipios se esfuercen en
crear las mejores condiciones para la educación en el ámbito escolar, lo que
ya sería un logro importante; el objetivo deseable es que la ciudad sea
consciente de que de que la mayoría de sus decisiones, incluso en campos
supuestamente alejados de la educación, tiene efectos directos en la
educación para sus ciudadanos.
La planificación de los espacios urbanos y de los nuevos barrios, la forma de
recuperar los centros históricos, las expresiones culturales, las bibliotecas
públicas,
los lugares de ocio, los centros de salud y tantas otras
manifestaciones pueden o no facilitar la integración intercultural, la
coordinación con la acción de las escuelas, la posibilidad de experiencias
innovadoras, la apertura de las escuelas a su entorno y la relación entre el
aprendizaje de los alumnos en el aula y en su vida diaria.
En esta perspectiva de Sociedades Educadoras adquiere mayor fuerza y
eficacia la colaboración de organizaciones sociales y de voluntarios. La
Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) lo apuntó
de forma expresa:
86 METAS EDUCATIVAS 2021
“La autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la
obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede
esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y
organizativos necesarios para esta tarea. Será necesaria la concertación de acciones
entre todos los subsectores y todas las formas de educación…La concertación entre el
ministerio de educación y otros ministerios… La cooperación entre organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los
medios de comunicación, los grupos religiosos, la familia…”.
De hecho, en este punto, la situación en Latinoamérica es esperanzadora.
Sirva de ejemplo la participación de las familias en algunos estados y
municipios para mantener abiertas las escuelas durante los fines de semana
o los programas de ONGs y de Fundaciones que ofrecen apoyo a escuelas
situadas en contextos desfavorecidos y a alumnos con retraso en sus
aprendizajes. Es deseable que estos actores se sientan partícipes en las
decisiones educativas que se adopten y perciban el reconocimiento público a
su labor educadora. Participación, planificación y reconocimiento se
convierten, por ello, en responsabilidad de las Administraciones educativas
para conseguir un impacto más profundo y duradero.
8
En este campo de colaboración sería interesante incorporar a los alumnos
universitarios sin que esta acción interfiera con la responsabilidad directa de
los profesionales de la educación, maestros y profesores. Hay una razón de
justicia: aquellos que se han beneficiado en mayor medida de los bienes
educativos disponibles en la sociedad tienen una responsabilidad en ayudar a
aquellos que han tenido menos oportunidades. Hay también una razón de
eficacia: los alumnos universitarios, cualquiera que sean los estudios que
están realizando, disponen de habilidades suficientes para colaborar en
tareas educativas, desde actividades deportivas o artísticas al término del
tiempo escolar hasta ayudas a alumnos con dificultades de aprendizaje o
apoyo a la alfabetización de personas adultas.
Es necesario, finalmente, destacar la importancia de la colaboración
empresarial para lograr la necesaria transformación de la educación técnico
profesional.
Ya se ha hecho mención de este objetivo en páginas precedentes. La
colaboración de los sectores empresariales y sindicales ha de facilitar la
definición de las competencias profesionales, la posibilidad de que los
alumnos realicen las prácticas necesarias y el reconocimiento del valor de los
títulos obtenidos para la contratación de trabajadores cualificados.
La apuesta por una sociedad educadora exige planificación, iniciativa,
coordinación e innovación en el marco de una gestión eficaz. No cabe duda
de que la gobernabilidad de las instituciones públicas constituye un requisito
indispensable para avanzar en este tipo de proyecto.
Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos
87 El fortalecimiento de las instituciones educativas
Descentralización, coordinación y supervisión
La importancia de una estrategia intersectorial para lograr una educación
mejor, para más alumnos y durante más tiempo ha vuelto a poner en primer
plano la necesidad de un Estado y unas Administraciones educativas fuertes
y eficientes, capaces de abordar con rigor los procesos de descentralización,
de cooperación institucional, de control y supervisión de los procesos
educativos y de compensación de las desigualdades que se produzcan.
Las experiencias descentralizadoras de los años 90 han puesto de manifiesto
que este mecanismo de distribución del poder y de los recursos no puede ser
un fin en sí mismo, sino que ha de considerarse un medio para lograr unas
instituciones más fuertes y mejor coordinadas al servicio de un proyecto de
9
mejora de la educación. Por ello, la articulación entre el poder central y los
poderes estatales, regionales o provinciales, cualquiera que sea la
organización territorial de cada país, es uno de los principales objetivos para
garantizar el buen funcionamiento de las instituciones.
Lo que es preciso determinar y acordar en este proceso descentralizador son
los mecanismos de control central, las formas de coordinación entre las
diferentes administraciones y los factores que hay que cuidar de forma
prioritaria para asegurar el buen funcionamiento de la administración.
Entre los mecanismos de control, adquiere cada vez mayor importancia los
sistemas de evaluación del funcionamiento del sistema educativo en su
conjunto.
Hasta el momento, la mayoría de las iniciativas se han orientado a conocer el
rendimiento de los alumnos, bien a través de pruebas nacionales o a través
de la participación en estudios internacionales (PISA, SELCE). La utilidad de
estos proyectos no puede ser puesta en duda. Sin embargo, sería deseable
avanzar en diagnósticos específicos de cada país que, junto a los logros de
los alumnos en las competencias básicas, analizara también el papel de las
instituciones educativas, el funcionamiento de las escuelas, la participación
en la gestión de la educación y la coordinación institucional existente. De
otra manera, es muy probable que los datos académicos recogidos no se
orienten de forma acertada a las causas de los problemas.
88 METAS EDUCATIVAS 2021
Participación y pacto por la educación
En esta dinámica de acción, aparecen dos estrategias prioritarias para lograr
los objetivos propuestos: la participación en los debates y en las decisiones
educativas de los diferentes sectores sociales y el pacto social por la
educación.
En el primer caso, es preciso repensar cuáles son las instancias de encuentro
y discusión de todas aquellas instituciones interesadas en la mejora de la
educación de tal manera que se sientan partícipes en la acción educadora.
En el segundo, es necesario ser coherentes con lo apuntado en páginas
anteriores y avanzar en acuerdos no sólo de todas aquellas instituciones que
intervienen en el proceso educativo, sino también de aquellas otras que sin
tener como objetivo principal la educación, han asumido una perspectiva
educadora. En este supuesto, más complejo y con mayor dificultad de
articulación y concreción, existe el riesgo de declaraciones genéricas que
10
tengan dificultad de trasladarse después a la práctica. De ahí que pueda ser
interesante avanzar en la concreción de proyectos educativos y sociales
integrales en un ámbito territorial específico que puedan servir después de
ejemplo dinamizador de otras experiencias o puedan extenderse a realidades
más amplias.
Educar en la diversidad
De la descentralización a la sensibilidad ante la diversidad
La heterogeneidad de los países latinoamericanos es la norma; la
homogeneidad, la excepción. Sin embargo, en la elaboración de las leyes y
normas reglamentarias, así como en la gestión de las políticas públicas,
parece más bien que los procesos educativos se orientan hacia poblaciones y
alumnos que tienen un sustrato económico, social, cultural y lingüístico
común. Este planteamiento condiciona fuertemente la capacidad de los
sistemas educativos de responder de forma específica a las demandas de la
población.
La mayoría de los estudiosos sobre estos temas aceptan que la mayor
centralización y homogeneidad de un sistema educativo tiene más
dificultades para enfrentarse con éxito a la variedad de situaciones en las
que viven y aprenden los alumnos y que esas dificultades operan también
como un obstáculo para elevar la calidad de las escuelas y el progreso
académico de sus alumnos. Lo más grave es que los colectivos con más
carencias educativas iniciales por su situación económica y por la falta de
infraestructuras y equipamiento escolar en su territorio son aquellos con una
cultura y una lengua propia diferente a las de la mayoría, y con más
dificultades, por tanto, para acceder en condiciones de igualdad a la oferta
educativa.
En ocasiones existe la impresión e incluso el convencimiento de que las
políticas de descentralización que se iniciaron en el siglo pasado de la mano
de las últimas reformas educativas tenían el objetivo tanto de aproximar la
gestión educativa a sus destinatarios como de hacer posible una mayor
adaptación de la oferta escolar a la diversidad de sus colectivos de alumnos.
Sin entrar en la valoración de los procesos de descentralización realizados en
gran parte de los países de la región, no sería difícil aceptar que la primera
finalidad –aproximación de la gestión a sus destinatarios- se ha cumplido en
gran manera. Sin embargo, no está tan claro que se haya acertado en la
segunda finalidad: ofrecer una mejor respuesta a la diversidad del alumnado.
Una región con gran diversidad cultural y lingüística
11
La realidad multicultural y multilingüe de los países de la región exige
políticas coherentes y consecuentes para responder a la diversidad de
situaciones en las que se desarrolla la educación y a orientar las respuestas
educativas desde esa misma perspectiva. Es preciso incorporar en los
procesos de descentralización la perspectiva que rompa la homogeneización
educativa y la transforme en un enfoque capaz de dar respuesta a la
diversidad de situaciones del alumnado.
Esta flexibilidad para la educación en la diversidad no sólo debe aplicarse a
los territorios en los que viven las minorías étnicas, las poblaciones
originarias o los afrodescendientes, sino que debe de ser el eje articulador de
todo el proceso educativo. Los alumnos con necesidades educativas
especiales, las minorías étnicas, las mujeres con mayores obligaciones y con
menos derechos y los inmigrantes están presente en la mayor parte de las
escuelas y todos ellos exigen que se tenga en cuenta su historia, su cultura,
su lengua y sus aspiraciones.
Es necesario que los gestores de las políticas públicas promuevan iniciativas
que den visibilidad a todas las culturales y colectivos presentes en el entorno
escolar, que permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a
aquellos que son diferentes, que abran cauces para que los alumnos se
encuentren con adultos que les sirvan de referencia y que fomenten el
acceso de las minorías a la función docente. De esta forma se avanzará en
un sistema educativo que acepta la diversidad en sus participantes para
progresar en la diversidad de sus alternativas.
Doce años de educación de calidad
Un objetivo necesario
El logro de doce años de educación para todos los alumnos es posiblemente
el objetivo más ambicioso que este proyecto se plantea. Se ha afirmado en
repetidas ocasiones (CEPAL-UNESCO, 2005) la necesidad de recibir entre 11
y 12 años de educación formal para contar con claras posibilidades de salir
de la pobreza, o para no caer en ella por acceder a empleos precarios,
inestables o con escasa remuneración, o para disponer de las competencias
suficiente para encontrar nuevos empleos a lo largo de la vida.
90 METAS EDUCATIVAS 2021
Como ya se ha apuntado en las páginas anteriores, los avances en este
campo han sido importantes pero insuficientes y los retos a los que hay que
hacer frente en estos momentos son enormes. Algunas condiciones resultan
básicas e indispensables. Sin ellas, es muy difícil que los alumnos aprendan y
12
se mantengan en la escuela: escuelas cercanas y con puestos escolares
suficientes, con servicios sanitarios y electricidad y con la posibilidad de
atender la salud y la alimentación de los alumnos y con profesores
preparados.
A partir de esas condiciones imprescindibles, es necesario lograr que los
alumnos asistan a la escuela de forma regular, lo que exige al mismo tiempo
el compromiso y el seguimiento de las familias, y que se les ofrezca un
currículo accesible, interesante y significativo. Hace falta escuelas en muchos
lugares, escuelas dignas en otros y buenas escuelas que despierten el interés
de los alumnos por el aprendizaje en todas partes.
Un currículo significativo
La dificultad se encuentra en establecer este tipo de currículo y de llevarlo a
la práctica en las escuelas y en las aulas modificando al mismo tiempo el
contexto en el que ha de aplicarse para hacerlo viable. Un currículo
significativo es aquel que conecta con los intereses de los alumnos y con sus
formas de vida, que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece de
forma permanente la relación entre lo aprendido y las experiencias que los
alumnos viven fuera de la escuela, que permite la participación del alumnado
y el trabajo en grupo, que incorpora de forma habitual la utilización de las
tecnologías de la información, que incluye de forma relevante y equilibrada el
desarrollo de la educación artística y deportiva, y que se orienta cuida que
todos sus alumnos se encuentren bien en la escuela y que puedan aprender.
Al mismo tiempo, si se ponen en marcha iniciativas que fortalezcan una
evaluación adaptada a los alumnos, programas de refuerzo para aquellos que
estén más retrasados y apoyo a las familias, será posible enfrentarse con
éxito a uno de los graves problemas que afectan a bastantes países
latinoamericanos: la repetición de curso y la sobre-edad. Para ello, es preciso
poner en primer plano nuevas estrategias pedagógicas de atención a la
diversidad de los alumnos que permitan superar tanto la cultura de la
repetición como la alternativa de la promoción automática que oscurece el
bajo rendimiento en los primeros grados de la educación primaria. Baste
recordar, además, que el coste anual estimado de la repetición en la región
se cifra en miles de millones de dólares.
Factores responsables de la calidad educativa
Hay que reconocer, como se ha apuntado a lo largo del texto, que las buenas
escuelas dependen mayoritariamente de la combinación de cuatro tipos de
factores: familias con cierto nivel cultural o al menos con voluntad de que
13
sus hijos accedan a la cultura; gestores públicos capaces de responder a la
situación de las escuelas y de sus alumnos; escuelas bien organizadas,
abiertas y participativas; y profesores comprometidos con la tarea de
enseñar y con el aprendizaje de todos sus alumnos.
La presencia de estas variables en mayor o menor medida permite explicar
por qué unos alumnos continúan sus estudios y otros los abandonan de
forma prematura, y por qué unas escuelas y sus alumnos tienen éxito y otras
no lo consiguen.
Hay que tener en cuenta también que estos factores actúan de forma
interdependiente y que la ausencia de alguno puede generar problemas en
las escuelas y en los alumnos o servir de estímulo para que los demás
factores pongan en acción mecanismos compensadores. E incluso cuando
todos ellos son insuficientes, existe la posibilidad de que las capacidades
propias de algún alumno concreto tengan la fuerza suficiente para
sobreponerse a sus condiciones adversas.
Lograr que todos los alumnos iberoamericanos estudien durante doce años
en la próxima década exige desarrollar algunas de las iniciativas que ya se
han formulado: enfoques sistémicos e intersectoriales para la enseñanza de
los alumnos, prioridad a la educación inicial como mecanismo estratégico
para remover las desigualdades iniciales y facilitar la vinculación de los niños
con sus escuelas, estrategias de enseñanza innovadoras que mantengan a
los alumnos en las aulas, programas de refuerzo que eviten el retraso de los
alumnos y las bolsas de repetidores que distorsionan el progreso de la
mayoría de los alumnos, participación de las familias para que mantengan a
sus hijos en las escuelas y les acompañen en la medida de lo posible en sus
progresos educativos, desarrollo de un currículo adaptado a las nuevas
culturas juveniles y a la diversidad de los colectivos de alumnos. Estas
iniciativas, desarrolladas de forma coordinada, son una garantía para el logro
de este objetivo capital cuya contribución al progreso económico y social de
la región es innegable.
Para avanzar en estos objetivos es preciso incluir entre los factores
determinantes de la calidad de la enseñanza una gestión eficiente de los
recursos públicos.
Ello supone una coherente descentralización de las competencias educativas
entre los niveles central, regional, municipal y escolar, la coordinación entre
todos ellos, la agilidad en la adopción de decisiones y en la asignación de los
14
recursos públicos, y una visión equilibrada de las repercusiones en el
aprendizaje y en el rendimiento de los alumnos de un conjunto de decisiones
sobre el funcionamiento de las escuelas: horario lectivo y horario escolar,
calendario escolar y distribución de las vacaciones, costos del funcionamiento
y del equipamiento escolar, plantilla de profesores, organización de la
escuela, autoridad del equipo directivo y funciones de los supervisores
escolares y de los responsables de la ejecución de la política educativa
establecida.
92 METAS EDUCATIVAS 2021
Al final, no cabe duda, el objetivo último es conseguir que más alumnos
aprendan mejor y durante más tiempo a conocer, a hacer, a vivir juntos y a
ser, como señaló con acierto el informe Delors20. Un objetivo que, a pesar
de los progresos, exige aún un esfuerzo sostenido y colectivo para
alcanzarlo.
Los profesores, en el centro de la agenda educativa
La situación de los docentes
Sin la competencia y la colaboración de la mayoría de los profesores, no es
posible el cambio y la mejora de la educación. Esta afirmación tal vez sea
una de las más incontestables del pensamiento educativo de los últimos
años. Sin embargo, lograr esos objetivos es, quizás, una de las tareas más
difíciles a las que se enfrentan las reformas educativas.
No es extraño que así sea. La situación de los profesores está inmersa en un
conjunto de tensiones difíciles de resolver y refleja con nitidez la doble
agenda que marca el desarrollo de los sistemas educativos de la mayoría de
los países iberoamericanos.
La principal contradicción con la que se enfrentan los docentes es la que
deriva del nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus
profesional. Se les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz
a la diversidad de los alumnos, que integren su enseñanza en los parámetros
de la sociedad de la información, que sean capaces de interesar a sus
alumnos, de orientarlos y de colaborar con las familias para que se impliquen
en la acción educadora. Sin embargo, su formación, sus condiciones de
trabajo, su valoración social y su desarrollo profesional se mantienen
invariables en la mayoría de los casos.
Desafíos pendientes y nuevas estrategias
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Como se ha comentado para el conjunto de la educación, en las políticas
orientadas a la mejora del profesorado es preciso no olvidar la agenda
pendiente del siglo XX: retribuciones, tiempo de enseñanza y dedicación; y
abordar al mismo tiempo la que exige el tiempo presente: nuevas
competencias y formas de enseñar, cambios en la formación y el acceso a la
profesión, desarrollo profesional, incentivación y evaluación.
En este contexto de reformas inacabadas y de exigencias crecientes e
imparables, es preciso enfrentarse a los desafíos pendientes con nuevas
estrategias. Sin negar la importancia de muchos de los cambios iniciados en
la formación inicial y en el desarrollo profesional de los docentes e incluso su
20 Delors, J. (Dir) (1996). La educación encierra un Tesoro: Informe a la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo veintiuno. París:
Organización de las Naciones Unidas. mayor capacidad transformadora,
puede ser interesante apuntar algunas otras estrategias que contribuyan a
los mismos fines desde lógicas diferentes.
La primera de ellas, ofrecer a los equipos docentes, sobre todo si han
formado redes de trabajo entre diferentes escuelas, apoyo a sus proyectos
innovadores. Se trata de reforzar la importancia de la colaboración entre
profesores y entre escuelas, la necesidad de innovar en el campo educativo y
de mantener por esa vía la ilusión y el esfuerzo compartido.
La segunda estrategia se orienta a facilitar a los docentes la expresión de sus
competencias personales: música, dibujo, tecnologías, investigación, poesía,
novela o cualquiera de las manifestaciones creativas de las personas a través
de concursos, premios, certámenes, publicaciones etc. El objetivo es
reconocer la valía de muchos docentes en diferentes campos, abrir cauces de
expresión personal y pública y reforzar el reconocimiento social de la
profesión docente.
Finalmente, se impone un esfuerzo especial para la preparación e
incorporación al sistema educativo de los nuevos profesores con condiciones,
perspectivas y exigencias que adelanten el futuro deseado para el conjunto
de la profesión y sean el germen de las transformaciones generales.
El conjunto de propuestas que pueden presentarse para lograr un
profesorado mejor preparado y motivado en beneficio de una enseñanza de
mayor calidad, no puede olvidar la compleja realidad de la profesión docente
y su fuerte componente sociopolítico. No sólo hay más de siete millones de
docentes que trabajan en la región en alguno de los niveles del sistema
educativo, cuya financiación supone un porcentaje significativo del gasto
16
público de cada país, sino que además su actividad profesional directa afecta
a casi un tercio de la población, la gran mayoría de niños y jóvenes, lo que a
su vez tiene repercusiones indirectas en sus familias, en su entorno social y
en la esfera productiva en donde desarrollarán su trabajo al término de sus
años escolares. La profesión docente está, sin duda, en el centro de la
sociedad e impacta de una manera o de otra en todos sus componentes.
En este contexto, es preciso tener en cuenta la gran importancia que
adquieren los sindicatos de profesores, que han mantenido importantes
reivindicaciones económicas profesionales que a veces han sido también
políticas. Su acción ha logrado en ocasiones mejoras significativas en las
condiciones del profesorado pero en otras no han sido suficientemente
sensibles a los cambios necesarios en los sistemas educativos de algunos
países. Es imprescindible establecer foros de diálogo y concertación entre las
administraciones educativas y los gremios de profesores que se propongan
establecer acuerdos a medio y largo plazo. En la búsqueda de la difícil
concertación, es necesario mantener de forma continua dos referencias:
mejorar la situación laboral y profesional de los docentes y asegurar el buen
funcionamiento de las escuelas públicas y el tiempo de enseñanza de sus
alumnos.
94 METAS EDUCATIVAS 2021
Elevar el nivel educativo y cultural de las familias y de todos los ciudadanos
La influencia del contexto social y educativo de las familias en los
aprendizajes de sus hijos es una tesis ampliamente confirmada en las
investigaciones educativas.
Es, por tanto, imprescindible, si se pretende mejorar el nivel educativo de
los alumnos, afrontar con decisión la formación de las familias y, en general,
la del conjunto de las personas adultas.
El objetivo de lograr una ciudadanía más y mejor educada surge inicialmente
de un compromiso ético y de la reparación de una injusticia histórica: la
existencia en la región de millones de personas analfabetas y de un número
aún mayor que no han terminado la educación primaria. Pero además, debe
servir para avanzar hacia una sociedad mejor preparada y más capaz de
transmitir la cultura de nuestro tiempo a las nuevas generaciones.
Incrementar el nivel educativo y profesional del conjunto de la población
supone trabajar en múltiples campos. Al primero se acaba de hacer
referencia: lograr que todas las personas alcancen las competencias
17
establecidas en la educación básica. Pero hay otros objetivos que no pueden
olvidarse: ofrecer un programa de inserción profesional a los jóvenes y
adultos que han terminado su educación básica, actualizar la formación
profesional de los trabajadores para que puedan acceder a nuevos empleos o
progresar en el que ya tienen y asegurar una oferta educativa de calidad
suficiente para que los jóvenes no se incorporen al grupo de personas sin
educación básica.
Entre todos los colectivos de atención prioritaria, es justo destacar la
educación de la mujer. Su marginación histórica, su influencia en la vida
familiar, en la atención de los hijos y en su seguimiento escolar hacen
necesario redoblar los esfuerzos para proporcionarles una mejor educación.
El incremento de la educación de las mujeres pobres reduce las
enfermedades infantiles, mejora la salud y la nutrición de los niños y
disminuye las tasas de fecundidad. Además, si las mujeres alcanzan mayores
niveles de formación y de preparación profesional y se incorporan de forma
masiva al mundo del trabajo, pueden completar los recursos del hogar y
evitar de esa forma que sus hijos dejen la escuela para cuidar de sus
hermanos o para trabajar.
La ampliación de los programas de educación y de atención a los niños
pequeños, especialmente aquellos de familias con rentas más bajas, facilitará
también que la mujer pueda participar en actividades formativas y trabajar
fuera del hogar. Posiblemente en la formación de las mujeres puede
concretarse el horizonte de una sociedad educadora con nuevos y activos
aliados. Las administraciones educativas, los centros de salud, las escuelas,
los universitarios, las organizaciones de voluntarios y cuantas personas e
instituciones estén interesadas en esta tarea colectiva deben orientar sus
esfuerzos de forma coordinada para lograr que todas las mujeres alcancen
cuanto antes la educación básica y una inicial formación profesional para
poder incorporarse a la vida laboral.
Impulsar un nuevo sistema de educación técnico profesional
La adquisición de cualificación profesional
No cabe duda de que la cualificación profesional de los jóvenes y de las
personas adultas es la condición necesaria para abrir las puertas del mercado
laboral. Ciertamente, la cualificación por sí misma no genera empleo, ni
cualquier cualificación profesional tiene en cada momento el mismo valor
para acceder al mercado laboral.
18
E incluso, como se ha señalado anteriormente, existe una incapacidad del
sistema productivo de incorporar a un amplio número de profesionales con
alta cualificación, lo que provoca un desaprovechamiento de la inversión
educativa realizada y el desánimo de los que lo sufren. Pero en cualquier
caso hay que reconocer que disponer de cualificación profesional procura
muchas más oportunidades de inserción y de promoción profesional que no
disponer de ella.
En consecuencia, es preciso establecer medios que procuren y faciliten la
adquisición de cualificaciones profesionales, única manera de ayudar a los
jóvenes y a las personas adultas a incrementar sus posibilidades de acceso al
empleo y a su movilidad social. Pero también es necesario establecer
procedimientos que validen y reconozcan las cualificaciones ya adquiridas por
la población activa. No hay que olvidar que una cualificación profesional se
adquiere, básicamente, a través de la formación (sea mediante programas
formales o no formales) y a través de la experiencia laboral o profesional.
Fortalecimiento del sistema de Educación Técnico Profesional
Hace falta, por tanto, disponer de un potente sistema de formación
profesional inicial, que, junto a la universidad, capacite al mayor número
posible de jóvenes en cualificaciones profesionales que faciliten su acceso al
mercado laboral. Esta propuesta supone garantizar que todos los alumnos
participen en la educación básica, mejorar su calidad e incorporar en ella el
soporte formativo imprescindible para adquirir cualificaciones profesionales
específicas.
Es necesario, además, disponer de sistemas formativos específicos
concebidos para procurar la adquisición de cualificaciones profesionales de
los colectivos que más dramáticamente sufren las dificultades de acceso al
mercado laboral: el colectivo general de desempleados, las mujeres, los
jóvenes que viven en las zonas rurales o forman parte de minorías étnicas,
así como colectivos específicos con necesidades especiales de apoyo para su
ingreso en el mercado laboral (personas con discapacidad).
96 METAS EDUCATIVAS 2021
Por todo ello, el diseño y desarrollo de un sistema de Educación Técnico
Profesional ha de estar estrechamente conectado con el sistema educativo y
con el sistema productivo de un país y adaptado a sus demandas laborales,
lo que es un requisito imprescindible para reducir la brecha entre educación y
empleo y para mitigar la frustración de amplios colectivos de jóvenes que no
encuentran salida laboral a su capacitación profesional. De esta manera
19
también se impulsará el desarrollo económico del país y se facilitará la
movilidad social de los jóvenes y la reducción de la desigualdad.
El fortalecimiento de un sistema de Educación Técnico Profesional así
concebido ha de cuidar la existencia de determinadas características que
incrementen su eficacia y su capacidad de cumplir los objetivos deseados. En
primer lugar, es preciso que haya suficientes gestores bien formados tanto
en el sistema educativo como en el sistema de formación permanente. En
segundo lugar, es necesario asegurar la estrecha coordinación de ambos
subsistemas en el desarrollo de sus funciones específicas. En tercer lugar, es
imprescindible garantizar que la oferta formativa incluye la experiencia
laboral. Ello supone avanzar en acuerdos entre los sistemas formativos y las
empresas, así como en la articulación de relaciones estables en los distintos
niveles en los que se adoptan decisiones formativas.
En cuarto lugar, es positivo que junto con modelos de cualificaciones
nacionales, exista un creciente proceso de descentralización de la oferta
formativa para adecuarla a las necesidades específicas de cada región o
municipio.
Finalmente, es preciso impulsar iniciativas innovadoras que ayuden a los
jóvenes a encontrar su primer empleo. Los programas de apoyo a jóvenes
emprendedores, los sistemas de orientación de carácter presencial y a
distancia, la cooperación de diferentes sectores públicos y privados para el
desarrollo de nuevas experiencias de contratación y una oferta formativa
flexible y renovada que permita la actualización permanente de jóvenes y
adultos son alguna de las iniciativas que pueden contribuir a reducir la
distancia entre la educación y el empleo.
Reforzar la investigación científica en iberoamérica y extender la movilidad de los
estudiantes universitarios y de los investigadores
Es preciso reconoce que la investigación y la ciencia en Iberoamérica
necesitan un esfuerzo sostenido a lo largo de las próximas décadas para
ocupar un papel relevante en el conjunto de la regiones del mundo.
En la medida en que se extiende la sociedad del conocimiento que hace del
saber un capital de primer plano, crece la relevancia del saber científico no
sólo como un conocimiento técnico patentable, sino también como saber
colectivo de una comunidad cultural, ligado a sus propias raíces históricas y
lingüísticas.
20
No por casualidad un número creciente de pueblos indígenas en todo el
mundo busca redescubrir las raíces de su propio pensamiento científico y
tecnológico como base para la sustentabilidad de su propia existencia.
Más allá de las barreras individuales para cada investigador, la hegemonía
del inglés lleva a un creciente control de la comunidad científica anglosajona
sobre los órganos de publicación y los consejos de redacción, lo que incluye
el dominio sobre los enfoque de investigación que se favorecen o que se
excluyen. Frente a estas desventajas estructurales, no es conveniente
abandonar el espacio de la ciencia a las fuerzas del libre mercado que
solamente acentúa las asimetrías. Se requiere una intervención decidida del
estado, de las universidades y academias y de la iniciativa privada en cada
país y región para contrarrestar los efectos de la globalización y aprovechar
al mismo tiempo ciertas ventajas comparativas. Éstas podrían potenciarse a
través de la coordinación en el interior de regiones lingüísticas.
No cabe duda de que el retraso educativo y social de los países
iberoamericanos junto con sus profundas desigualdades son los factores que
están en el origen de la escasa presencia del español y del portugués en el
campo de la ciencia y de la tecnología. Junto con ellos, habría que apuntar
también el reducido apoyo a los investigadores, la escasa movilidad de los
científicos y la insuficiente defensa del español y del portugués como lenguas
de referencia en el campo de la ciencia.
Todo ello pone de manifiesto que las acciones deben orientarse en diferentes
campos complementarios pero que en modo alguno han de olvidar en
fundamental: el retraso educativo y científico de las sociedades
iberoamericanas.
La primera gran tarea que es preciso desarrollar es el apoyo a los equipos de
investigación iberoamericanos y el incremento de los recursos públicos y
privados para investigación, desarrollo e innovación. Difícilmente podrá el
español y el portugués alcanzar un estatus respetado en el campo de la
ciencia si no existe un apoyo sostenido a la investigación científica.
Junto con este esfuerzo necesario de los poderes públicos y del conjunto de
la sociedad, es preciso también favorecer el intercambio de conocimientos y
experiencias entre grupos de investigación iberoamericanos. La puesta en
marcha de un espacio iberoamericano de conocimientos y de investigación
que favorezca el intercambio y la movilidad de los investigadores será sin
duda un acicate indudable y contribuiría enormemente a la presencia del
español y del portugués en la actividad científica.
21
En síntesis: educación, culturas, ciencia e innovación
Las conclusiones anteriormente expuestas, que recogen los consensos
nacionales e internacionales sobre el papel que la educación puede
desempeñar para reducir la pobreza y la desigualdad y para avanzar en la
construcción de sociedades más justas y cultas, interpelan a todas las
personas y organizaciones de buena voluntad para enfrentarse con decisión y
entre todos a los desafíos de la próxima década.
La mejora de la educación de todos los ciudadanos no sólo contribuye de
forma decisiva al desarrollo económico y social de los países, sino que
también es una garantía para el fortalecimiento de las instituciones
democráticas, para la liberación de las personas y para el ejercicio de una
ciudadanía responsable y crítica.
La consecución de estos objetivos exige incorporar los avances del siglo XXI
para hacer frente a los desafíos pendientes. Es imprescindible un enfoque
integrador, en el que las culturas en sus diversas manifestaciones estén
presentes en la escuela, en el que la investigación y la ciencia formen parte
de los currículos y de las preocupaciones de los profesores, en el que se
reconozca la riqueza de la diversidad cultural y lingüística y en el que la
apuesta por la innovación de las escuelas y de los profesores, sobre todo en
redes y equipos de trabajo, sea una de las señas de identidad de un esfuerzo
que debe hundir su raíces en las fuentes de la identidad de la región: su
capacidad de imaginación y de innovación. De esta forma se avanzará
también en la construcción de una comunidad iberoamericana de naciones.
Tal vez convenga considerar seriamente la posibilidad de introducir cambios
educativos atendiendo a dos velocidades (Latapí)21: junto con las
transformaciones generales del sistema educativo, normalmente más lentas,
habría que acometer reformas radicales que deberían ser emprendidas por
voluntarios y estar exentas de las trabas burocráticas y normas
convencionales.
Serían, pues, lugares de experimentación, focos de transformación y de
cambio que experimentaran y abrieran camino a su generalización e
institucionalización posterior.
Hace falta, por tanto, una nueva orientación que integre las culturas de la
sociedad y la cultura de los jóvenes, atenta a la diversidad, que favorezca la
ciudadanía y la inserción laboral y que garantice una oferta educativa de
doce años para todos, en la que los alumnos y sus familias asuman como el
valor más importante lograr los objetivos planteados.
22
La conmemoración de los bicentenarios de las independencias, desde el final
de esta década hasta el 2021, ha de servir para bucear en las señas de
identidad nacionales pero también en los procesos de identidad
iberoamericanos, conscientes de que la apuesta decidida por una mejor
educación para todos los ciudadanos es la garantía para el progreso social y
económico da cada uno de los países y de la región en su conjunto. La
construcción de la identidad iberoamericana ha de basarse en las raíces
culturales, lingüísticas e históricas comunes, pero también en proyectos
colectivos que se proyecten en el futuro y que manifiesten la fuerza y la
solidaridad iberoamericana. El proyecto de las Metas Educativas 2021
alcanza todo su sentido en esta perspectiva.
21 Latapi, P. (2006). Otros aprendizajes: utopías y realidades. En F. Solana
(coord.): Educación: visiones y revisiones. México: Siglo XXI editores.
Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos 99
En este contexto han de interpretarse las oncemetas que constituyen el
núcleo fundamental de la educación que queremos para la generación de los
bicentenarios:
1. Comprometer a la sociedad con la educación
El impulso a la educación no puede proceder solamente de la acción de
aquellos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento
del sistema escolar. Hace falta buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar
el movimiento a favor de la educación y desarrollar programas que aborden
los problemas sociales y educativos de forma integrada.
2. Educar en la diversidad
La diversidad de alumnos y de alumnas es la situación habitual en las
escuelas y en la sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas
educativos fortalezcan las políticas atentas a la diversidad y compensadoras
de sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los
derechos de las alumnas y en el apoyo a la inclusión social y educativa de los
alumnos más vulnerables, especialmente las minorías étnicas, las
poblaciones indígenas y afrodescendientes, los que se encuentran en
condiciones sociales desfavorables y los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.
3. Extender la educación temprana
Garantizar la educación infantil o inicial para todos los niños y niñas desde
sus primeros años de vida es una garantía para su desarrollo y aprendizaje
23
posteriores, pero lo es especialmente para aquellos niños y niñas que se
desenvuelven en contextos sociales desfavorables. Por ello es necesario
asegurar una oferta suficiente para todos en las que se garanticen las
mejores condiciones educativas.
4. Universalizar la educación básica y mejorar su calidad
Asegurar que todos los niños y niñas iberoamericanos estudien durante al
menos doce años es la mejor estrategia para el progreso de la región, la
cohesión social y la reducción de las desigualdades. Esta oferta de puestos
escolares suficientes debe acompañarse de programas que animen a las
familias a mantener a sus hijos en las escuelas, de estrategias que resuelvan
el grave problema de la repitencia escolar y de iniciativas en múltiples
campos para mejorar la calidad de la enseñanza. Al mismo tiempo, es
necesario que el acceso a estos estudios se realice de forma equitativa, de
tal manera que los colectivos que a lo largo de la historia han estado más
alejados de ellos, como las poblaciones indígenas o afrodescendientes,
tengan un porcentaje de acceso a estos estudios similar al del conjunto de la
población.
100 METAS EDUCATIVAS 2021
5. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias básicas
El acceso universal a la educación básica y las condiciones para su calidad
son imprescindibles, pero también lo es lograr que todos los alumnos y
alumnas alcancen las competencias básicas para proseguir estudios
posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer
sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone
ofrecer un currículo significativo que potencie, al menos, la educación en
valores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel
relevante y que estimule el interés por la ciencia entre las alumnas y los
alumnos.
6. Incrementar el acceso de los jóvenes a la enseñaza Postobligatoria
Se pretende que el mayor número de alumnas y de alumnos prosigan sus
estudios en la Educación Secundaria Superior, en la Educación Técnico
Profesional y en la Universidad, de tal manera que la mayoría de la población
tenga en el año 2021 estudios postobligatorios.
7. Conectar educación y empleo a través de la Educación Técnico Profesional
24
Para asegurar el desarrollo e incremento de la competitividad de
Iberoamérica, es necesario reforzar y coordinar los sistemas educativos y
laborales de gestión de la Educación Técnico Profesional. Al mismo tiempo,
es preciso diseñar y desarrollar una oferta suficiente que ha de ser
innovadora, cualificada, basada en las competencias profesionales y
adaptada al contexto socioeconómico.
8. Educar a lo largo de toda la vida
Universalizar la alfabetización, la educación básica y otras oportunidades de
capacitación para jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida, con diferentes
metodologías y, en especial, con las nuevas tecnologías, es una estrategia
fundamental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusión, así como
para extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamérica.
9. Cuidar el desarrollo profesional de los docentes
Lograr que el profesorado esté preparado y motivado para ejercer con
acierto su tarea profesional es sin duda el factor que más influye en la
mejora de la calidad de la enseñanza. Para ello, es necesario cuidar la
formación inicial y continua de los docentes, el acceso al trabajo docente y
sus primeros años de desempeño profesional, sus condiciones laborales y su
desarrollo profesional.
Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevas estrategias que ayuden al
profesorado, entre las que cabe destacar el apoyo a la creación de redes de
escuelas y de profesores, la ampliación de los programas de innovación,
evaluación e investigación educativa, y la formulación de proyectos de
formación que relacionen la teoría y la práctica y que orienten de forma
preferente hacia equipos de profesores que trabajan en la misma escuela.
10. Contribuir a la configuración del espacio iberoamericano del conocimiento y a la
investigación científica
El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se
han marcado los países de la región para reforzar la creación de redes
universitarias de postgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores, y
la colaboración de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la
región. Sus ejes principales se encuentran en el incremento del número de
investigadores en cada uno de los países y en su movilidad así como en el
aumento sostenido de la inversión en investigación y desarrollo.
El fortalecimiento del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI es
una de las principales estrategias para dinamizar el espacio iberoamericano
25
del conocimiento. Su objetivo general consiste en fortalecer y mejorar la
calidad de los procesos de modernización de la educación, la ciencia y la
cultura, a través de la constitución y el impulso de redes de formación e
investigación interinstitucionales.
11. Conseguir más recursos para la educación e invertir mejor
El enorme esfuerzo que va a suponer el logro de las metas 2021 exige un
estudio riguroso de su coste económico por cada uno de los países, así como
una respuesta solidaria de aquellos con mayor potencialidad económica. Por
ello, se incluye en el proyecto un conjunto de programas de acción
compartidos para avanzar juntos y se formula la necesidad de un esfuerzo
solidario para invertir más y mejor, en el que se establece la posibilidad de
crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión Educativa Cada una
de estas 11 Metas Generales se concreta en 27 Metas Específicas y en 38
indicadores. Finalmente, de cada uno de ellos se establece el nivel de logro
que se espera alcancen los países en 2021. En ocasiones, se ha fijado un
nivel previo en 2015 que sirva como referente para el impulso posterior. Los
niveles de logro se formulan con diferentes grados con el fin de adecuarse a
la situación inicial de los países. Una importante tarea posterior será que
cada uno de los países defina el nivel de logro específico que pretende
conseguir.
26
La competencia de los profesores
En Yo explico, pero ellos ... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 151-177.
Michel Saint-Onge
Según los especialistas de la enseñanza, las exigencias intelectuales, emocionales y
físicas que pesan sobre los que enseñan no han dejado de crecer en el curso de los
últimos años (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores
piensan, como Antoine Prost (1985): el enseñar se ha convertido en una actividad
mucho más difícil que en el pasado. Esta opinión se confirma también por los casos de
agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo partido.
Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posición
social del cuerpo docente está en declive en casi todo el Occidente. Este contraste
entre las exigencias reales de la profesión y la idea que generalmente se tiene de ella
es tan importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasión
de la encuesta realizada sobre la situación de la enseñanza en Quebec, en 1984, por el
Consejo Superior de la Educación, que la situación de la enseñanza seguirá igual
mientras los profesores no tengan la sensación de ejercer una actividad profesional de
la que son los únicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea
un reflejo de ese ideal.
Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten
a la idea de competencia. La competencia puede definirse como la capacidad reconocida a
una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas específicas relativas a una
función determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situación de la enseñanza
seguirá siendo difícil mientras la competencia de los que enseñan no sea reconocida.
Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho: el derecho a
ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de
esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su
práctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesión,
a hablar con solvencia en el ámbito de su competencia y, por último, a determinar las
condiciones de eficacia de las acciones que se han de realizar.
27
Además, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz
en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios éticos que
repercuten en el ejercicio de las tareas cuya función está claramente definida.
Ante esta definición de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos
dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados
a la competencia, la situación de la enseñanza mejoraría. Pero, cuando se trata de
reconocer que tendríamos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la
unanimidad no es tan evidente.
¿Por qué estas responsabilidades provocan miedo? ¿Cuáles son las características
específicas de la enseñanza que deben clarificarse con el fin de determinar los límites
de la responsabilidad profesional? Porque es difícil hacer reconocer la complejidad de
una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya función no está precisada, de
acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difícil igualmente determinar los límites de sus responsabilidades.
El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin
definir con claridad la responsabilidad específica asumida o, dicho de otra manera, la
función de la enseñanza, las tareas exigidas para esa función y el papel de cada una
de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones.
Pero aún sigue vigente que enseñar quiere decir exponer los propios conocimientos.
Luego uno puede pensar que el profesor dijera: "¡Yo explico; ellos, que aprendan!". Su
responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de
exponerlo. Pero cualquier cosa que se enseñe siempre se enseña para que los
alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, enseñar debería entenderse como
ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podría preguntarse únicamente si
domina la materia que ha de enseñar; su responsabilidad abarcaría el aprendizaje, lo
que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los
profesores se preguntarían: "Yo explico, pero ellos ¿aprenden?".
Pero ¿cómo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseñanza y el aprendizaje son las
dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe
una vinculación explícita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la
competencia de los profesores, ¿no es describir la relación existente entre la
enseñanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la
responsabilidad que los que enseñan saben asumir.
La función de enseñar
Según Myron Lieberman (1956), la enseñanza debería adquirir ocho características
28
esenciales antes de poder ser reconocida como una "verdadera" profesión liberal. La
primera de estas características es la de "prestar a la sociedad un servicio fundamental
y bien definido".
Los cambios recientes de nuestra sociedad sitúan la enseñanza entre las
actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino
también para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que parecía para
muchas personas de la generación anterior un añadido, un lujo para el individuo, hoy
se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no
forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se
están integrando en la sociedad del saber, de la información, de la investigación...
Esta realidad es tan importante que, como ha señalado Peter Drucker (1990), la
preocupación de ahora es si los niños consiguen los buenos resultados de otros niños
en matemáticas o, también, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingüística, o
incluso si ignoran tal hecho o tal información. Esto en una cultura anterior hubiera sido
imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes
lagunas pudieran merecer ninguna atención.
El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy grandes preocupaciones, y es de
prever que traerán cambios mayores a nivel educativo. Y ya se está presionando para
que la enseñanza responda a esas expectativas. La educación, decía Neil Postman
(1981), es "la respuesta de una cultura a las cuestiones de una época concreta". La
problemática actual está centrada en la ciencia y en su aplicación tecnológica. La
enseñanza, por eso, debería mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las
ciencias. Sin embargo, la relación entre enseñanza y desarrollo científico o de la
inteligencia no está explícitamente establecida.
Según Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los
factores biológicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo
lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la
gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye
significativamente en el desarrollo humano. y, en consecuencia, el papel que
desempeña queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso
pedagógico que apelaba al respeto del desarrollo del niño, como si se tratara de un
hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando así una desconfianza
sobre la eficacia de la enseñanza para transformar la capacidad de los alumnos.
En el curso de los últimos años, las teorías dominantes no han creído firmemente en
la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseñanza en la
transformación de la capacidad intelectual de las personas. Las teorías del desarrollo
natural han fijado la atención en las formas de no interferir el proceso de desarrollo,
más que en las formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexión de esta
29
época ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos
exigiéndoles menos u ofreciéndoles más, pero no ha servido para generar nuevas
capacidades.
Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la
enseñanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relación explícita entre la
enseñanza y el aprendizaje se refuerza cada vez más.
En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenían, como consecuencia de sus
investigaciones, que las expectativas más exigentes de los enseñantes podrían mejorar
el rendimiento de los alumnos. Según estos autores, un alumno se comporta en
conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades
de éxito.
Se recordará que su experimento consistía en comunicar a las maestras de primaria
que eminentes investigadores acababan de sacar un test "de desarrollo" que permitía
descubrir a los alumnos que podrían conseguir grandes avances intelectuales, cuando
en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Después de aplicar el
test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos
con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronóstico sin más fundamento que la
fantasía. Más tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos
designados se había elevado en los tres años siguientes de forma significativa. Más
aún, los progresos superiores a la media de estos alumnos habían sido observados en
lectura y matemáticas. Los resultados demostraban claramente que los niños cuyas
maestras esperaban avances de ellos, los materializaron.
La interpretación de los resultados suscitó una polémica. No era posible concluir si
las maestras en realidad habían tratado de forma diferente a los alumnos señalados, ya
que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y
Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemáticamente el papel de las expectativas de los
profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte
en los siguientes comportamientos:
A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean
situaciones, en un grupo, donde es más difícil dirigirlos o tratarlos como individuos.
En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atención a los más necesitados (manteniendo menos contacto visual, sonriéndoles con menos frecuencia).
Se pide con menos frecuencia a los alumnos débiles que respondan a las preguntas o también que hablen en público.
Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los más atrasados que a
las de los que se considera más adelantados.
Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas
30
y no se verifica el camino lógico del alumno débil con nuevas cuestiones.
Se critica más a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga
más atrasados.
Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los débiles que a los
más fuertes.
Se alaba a los débiles con más frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes.
Se hace un "feed-back" menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se
prescinde más fácilmente del "feed-back" a las respuestas de los débiles que a
las de los más capaces.
Se interrumpe más a menudo el progreso de los más atrasados que el de los
más adelantados.
Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es
uniforme: unos reciben más atención, más dedicación, más tiempo. Efectivamente, lo
que difiere es la calidad de la interacción establecida entre los alumnos y el profesor.
Los estudios que destacan la relación enseñanza-aprendizaje se hicieron en los años
70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los
grandes rasgos siguientes:
Los métodos de enseñanza están en razón directa con el aprendizaje.
Las divergencias de importancia en la práctica de la enseñanza explican que
unos profesores facilitan mucho más que otros los aprendizajes escolares.
En la enseñanza, algunas actuaciones están asociadas al éxito del aprendizaje.
Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseñanza están generalmente asociados al éxito de los alumnos.
La concepción de las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza respecto de
su papel repercute en la eficacia de su trabajo.
Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios,
que se organizan en función de lo que está en el programa y que a él consagran
la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia.
La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en
el aprendizaje es un factor importante.
Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor
tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen más el
aprendizaje al eliminar la pérdida de tiempo debida a la confusión, a los intervalos entre actividades y a la disciplina.
La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es
fundamental.
Las situaciones de aprendizaje donde los que enseñan dirigen la marcha de los
31
alumnos son más favorables que las situaciones donde los alumnos deben
aprender por sí mismos o por otros alumnos.
La capacidad de organizar la enseñanza en función de los alumnos influye en la
eficacia de la enseñanza.
Se advierte que los progresos en el aprendizaje son más notables cuando las
características de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes
repeticiones, la introducción de nuevos desafíos y la precisión de las críticas son
las que determinan el ritmo del desarrollo del curso.
Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los
alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios
necesarios.
La interacción entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones
realizadas en los años 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han
permitido comprender el porqué. En una síntesis de la investigación sobre la
enseñanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986)
ha subrayado siete funciones de la enseñanza:
Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros.
Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje.
Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos.
Organizar y supervisar los ejercicios de aplicación.
Proponer ejercicios autónomos (trabajos, estudio).
Hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos.
De estos trabajos se desprende la función mediadora de la enseñanza. Ésta no sólo
transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientación del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento
de la información.
La enseñanza desempeña también un papel educativo: dirige el desarrollo
haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, un
papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstrucción, en
los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas.
Esta es la función que hay que reconocerle.
La relación pedagógica
Si la idea de que el desarrollo individual está dirigido por factores biológicos, y no
sociales, elimina el alcance real de la función de la enseñanza, existe también otra
idea falsa que menosprecia a la enseñanza: la impresión generalizada de que ésta
es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las
mujeres y hombres dedicados a la enseñanza trabajan poco porque no tienen más
32
que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por año.
Enseñar, según esta opinión común, es "dar clase", ocupar a los alumnos durante un
cierto número de clases.
Toda persona que haya enseñado sabe que no se trata de una actividad
improvisada, sin orientación. Dado que la enseñanza es una actividad dirigida por
una intención (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una
preparación, la relación con los alumnos y una evaluación de los resultados.
Actualmente se está constatando que las tareas vinculadas a la enseñanza
desbordan el marco de la clase.
Al definir la enseñanza como una transmisión de los conocimientos personales y no
como un servicio que se hace a una persona mediante una relación organizada con
vista a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del
mundo del trabajo. George Bernard Shaw decía: “Quién es capaz de hacer algo lo
hace; quien no lo es lo enseña”. Pero enseñar es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor
o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber
una cosa y actuar de manera que algún otro la conozca igualmente.
Enseñar es fundamentalmente trabajar para establecer una relación peculiar, la
relación pedagógica, una relación que lleva a una persona a adquirir nuevas
capacidades. Las tareas de la enseñanza están todas dirigidas a establecer esta
relación.
Para que haya enseñanza es necesario que fundamentalmente existan tres
elementos: un alumno, una materia y alguien que enseñe. Esta “relación triádica” es la
que constituye lo esencial de la enseñanza. El conjunto de tareas tiene como función
relacionar dinámicamente estos tres elementos.
La relación pedagógica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en
interacción. En primer lugar, se establece una relación peculiar entre los que enseñan y
la materia que se enseña, es la relación didáctica. En segundo lugar, se crea una
relación interactiva entre los profesores y el alumno; es la relación de enseñanza
propiamente dicha, la relación de mediación. y, por último, debe constituir una relación
directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han de adquirir; es la
relación de estudio.
33
Las relaciones que constituyen la enseñanza
Relación
didáctica
Conocimient
o
Profesora/profes
or
Relación de
estudio
Relación de
mediación
Alumno
La relación didáctica
Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseñanza del papel del
conocimiento de la materia. Defendía igualmente que el conocimiento científico de la
disciplina es diferente del conocimiento necesario para enseñar. En la actualidad, se es
cada vez más consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las
mujeres y hombres dedicados a la enseñanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974;
Buchmann, 1982).
Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el
conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el
conocimiento pedagógico de la materia, tal como se encuentra en los enseñantes con
años de experiencia docente. Su investigación sugiere que los profesionales de la
enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidad cuando tienen que
enseñarla.
Esta nueva comprensión repercute en su modo de enseñar. Y en los profesores con
una corta experiencia docente, su formación universitaria anterior da una orientación
peculiar a su enseñanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropología
y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones históricas, sociológicas y
geográficas tenderá a ignorar los elementos ajenos a su formación personal. La conclusión es clara: los programas son siempre transformados por los enseñantes en función
de su dominio de la materia.
Toda preparación de un curso comprende una fase de comprensión del programa,
pero también una fase de transformación de los materiales con vistas a la enseñanza.
34
Hay siempre una reestructuración del contenido con fines pedagógicos. Con el tiempo,
los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales más ricas
en número y coherencia de los conceptos utilizados.
La relación que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que
enseñar difiere de la relación del especialista con esa misma materia. La relación didáctica engendra un proceso de reorganización de los conocimientos con fines pedagógicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No sólo
se pregunta: "¿Qué deben aprender los alumnos?". También se pregunta: "¿Cómo se I
consigue llegar a esos conocimientos?".
La organización de los contenidos deducidos de la relación didáctica genera los
métodos de enseñanza. Es importante comprender cómo los que enseñan organizan
los conocimientos para enseñar. Aquí está todo el campo de la didáctica.
La relación de mediación
El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construírselo. El alumno
debe ser dirigido en la construcción de su propio saber. La relación de mediación
asegura la calidad de la marcha del alumno en su búsqueda del saber. En el curso de
la interacción que se produce entre profesor y alumno se encuentran las actividades
que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento de razonamiento.
Hyman (1974) divide las actividades de los que enseñan en dos categorías: las operaciones lógicas, que tienen como objetivo la activación de los procesos mentales, y las
operaciones estratégicas, destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno
y a conducir las actividades intelectuales.
Operaciones vinculadas a la mediación
Operaciones lógicas
Operaciones estratégicas
Exponer
Definir
Explicar
Comparar
Asociar
Deducir
Concluir
Justificar
Etcétera
Preguntar
Verificar
Evaluar
Animar
Atraer la atención
Motivar
Etcétera
35
La relación de mediación exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se
entiende que la enseñanza implica mucho más que hacer que los alumnos cumplan las
tareas y que presentar informaciones con lógica. La enseñanza es además una
interacción cognitiva entre alguien que enseña y los alumnos. La relación de mediación
representa este aspecto de la enseñanza.
La relación de estudio
En el proceso de enseñanza, el alumno se sitúa frente a la materia que tiene que
aprender; se encuentra en la relación de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia,
comprenderla y conocerla. Esta relación no es facultativa, porque no es externa al
proceso de enseñanza. Es parte integrante de él y debe ser prevista por los que
enseñan.
La relación pedagógica es, por tanto, algo más que la presencia de un contenido, de
un profesor y de un alumno. Es la creación de una interacción entre ellos. Establecer
esta relación exige un gran número de conocimientos y habilidades en los profesores.
He aquí las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseñanza que ha identificado Shulman (1987):
El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensión de la materia que se va a
enseñar.
El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientos disciplinares y pedagógicos que
permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje.
El conocimiento de la pedagogía general: conocimiento de los diversos métodos de
enseñanza, de estrategias y actividades.
El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y
conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías del
aprendizaje).
El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello con que los profesores
pueden contar para enseñar.
El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que convierte su
enseñanza en necesaria.
El conocimiento del programa: conocimiento de la articulación de los diversos
elementos que componen el programa.
Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseñanza y explotados
mediante las habilidades de enseñanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que
36
exige un alto nivel de trabajo intelectual.
La actividad de enseñar puede catalogarse dentro de un modelo sistemático de tareas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas
tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes periodos: una fase de preparación o fase preactiva, una fase de activación de la relación pedagógica o fase
interactiva, y una fase de verificación de resultados, de corrección del método empleado,
o fase postactiva. Este sistema se podría representar así:
Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se
entiende en relación con los otros y no en sí mismo. Así uno no evalúa porque esté
exigido por la administración que sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una
acción necesaria al sistema como las demás. Igualmente, uno prepara sus clases
sacando provecho de su experiencia anterior y actúa conforme a un método
previamente elaborado.
Durante la fase preactiva, los que enseñan deben planificar su actividad y preparar
los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lógicamente, esta fase es
previa a otras y la calidad de éstas va a depender de aquélla. Aunque esta fase
siempre esté presente en la enseñanza, en realidad, ella está más o menos elaborada
con relación a las directrices de enseñanza y a la participación en la responsabilidad de
preparar los cursos.
Más aún, la planificación y la preparación de los cursos varían según la comprensión
que los que enseñan tengan de su trabajo. Así, esta fase, reducida a la mínima
expresión, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores
37
antes de ir a la escuela: "¿Qué voy a hacer hoy?". En cambio, el profesor que conoce
los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomará un tiempo más largo
de preparación. Se necesitan habilidades específicas para realizar las tareas de
preparación de un curso.
Pero si el único problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y
cumplir con su tarea, él puede escoger actividades que harán que todo se desarrolle
bien, pero que no contribuirán a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios
para su desarrollo. Aquí radica el problema de la elección del método de enseñanza y
de la elaboración de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia.
Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta
sistemática. La intuitiva considera las actividades en sí mismas y la sistemática las
escoge en función de las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje.
Durante la fase interactiva, los que enseñan deben conducir el proceso de
enseñanza en clase. Ellos entran en acción con los alumnos y dirigen su aprendizaje.
Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los
que enseñan deben, pues, poder conocer durante el proceso cómo el alumno construye
su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construcción
del saber no se limita a la presentación de un contenido bien estructurado; comprende
preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etcétera. Y además son necesarias
habilidades específicas respecto de estas tareas.
Por último, en el transcurso de la fase postactiva, los que enseñan evalúan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparación. Así
sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las
habilidades necesarias para hacer una evaluación de calidad.
Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atención de los investigadores
sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificación de los
profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para él, el
aspecto "oculto" de la enseñanza es esencial para mejorar nuestra comprensión de los
aspectos más visibles. Hoy, la convicción general es que las estructuras cognitivas de
los que enseñan pueden tener consecuencias pedagógicas importantes.
La enseñanza: un conjunto de tareas
Las diversas relaciones sólo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseñanza. Todas esas tareas no las
realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores
que intervienen directamente en clase. Y el reparto varía según el sistema de
enseñanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior).Veamos en qué
consiste cada una de ellas.
38
Las tareas propias de la fase preactiva
En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creación de las diferentes
relaciones. La primera labor consiste en idear el método de enseñanza, es decir, elaborar las estrategias didácticas (la secuencia de los contenidos), de mediación (las
actividades de clase) y de estudio (trabajos autónomos). Una parte de este trabajo
ordinariamente se confía a los especialistas, menos en la enseñanza superior.
Después, hay que planificar la enseñanza, es decir, distribuir en el tiempo programado
las actividades previstas por el método. A continuación, para cada encuentro, hay que
seleccionar o elaborar los instrumentos pedagógicos necesarios. Y por último, antes de
cada actuación, hay que hacer la preparación inmediata: situarse en el método, revisar
el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental.
La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difícil concebir que una profesora
sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los métodos, planificar y crear el material de enseñanza. Por eso, la enseñanza habla también
de sus especialistas.
Tareas vinculadas a la fase preactiva
1
Concepción
(Método)
2
Planificación
(tiempo)
Guía del
alumno
3
Instrumental
(Medios)
4
Preparación
Apoyos para
las
actividades
Las tareas propias de la fase interactiva
Sintetizando las ideas expuestas en muchas investigaciones sobre la interacción maestro-alumno en el contexto de una enseñanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas
en seis funciones: revisión, presentación de nuevas materias, ejercicio dirigido, "feedback" y corrección, ejercicio autónomo y síntesis periódica. Tales funciones han sido
también reconocidas por Good y Grows (1979) Y por Russel y Hunter (1981). Vistas
como una secuencia, recuerdan los eventos de enseñanza de Gagné (1976):
El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos
39
Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseñados, la corrección de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes.
La determinación de los objetivos
Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una
tarea o para obtener un resultado determinado. Así, tras ver una película, uno se inscribirá en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionado.
Después de haber asistido a un espectáculo donde el cantante suscitaba admiración,
uno se pondrá, como él, a rasguear la guitarra ya cantar. Para aprender, hay que tener
un proyecto. Los pasos que seguirán a continuación (escucha, ejercicios, etcétera)
estarán en función de ese proyecto y de los resultados que se esperan.
Una de las funciones de quien se dedican a la enseñanza es hacer que los alumnos
tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender,
ayudarles a proponerse objetivos cuya consecución después será evaluada en los exámenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos
ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje.
La presentación de nuevos elementos de aprendizaje
Los estudios hechos sobre la enseñanza eficaz de las matemáticas (Evertson y otros,
1980; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la
enseñanza con más éxito dedican más tiempo que los demás a presentar la nueva
materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan más explicaciones, ponen más ejemplos,
realizan más sondeos sobre la comprensión de los alumnos y procuran que éstos
dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor
dificultad posible.
En la presentación de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atención de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los
objetivos. Luego, hacen una presentación ordenada de los diversos elementos de la
lección. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos.
y se aseguran de que los alumnos están en el buen camino para realizar su
aprendizaje, verificando periódicamente lo que han comprendido mediante preguntas o
resúmenes hechos por ellos de la presentación y comprometiéndolos a que opinen
sobre lo que se acaba de explicar.
Los ejercicios supervisados
Según el grado de dificultad de los elementos de la presentación, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto
40
permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los
elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo
plazo y crear los esquemas operativos.
El ejercicio es esencial para aprender, y los que enseñan con eficacia saben
organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisión de estos ejercicios
para descubrir los defectos de aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en
una problemática cognitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino
de aprendizaje.
La elaboración del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en el
tratamiento de los nuevos datos de aprendizaje. Los ejercicios supervisados forman
parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje.
La enseñanza correctiva
En el momento de la enseñanza correctiva, los profesores explican por qué ciertos
resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas
indicaciones para orientar el aprendizaje.
Los ejercicios autónomos
Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas.
Los ejercicios autónomos ayudan a superar la duda aún presente y conseguir la
facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. De esta manera, el alumno alcanza
un nivel de autonomía previsto por el proceso de aprendizaje.
Los ejercicios autónomos son provechosos cuando las directrices son claras, cuando
los profesores confían en un buen punto de partida para la ejecución de la tarea y
cuando está garantizada una supervisión mínima que evite los bloqueos en el camino.
Las síntesis periódicas
Como el aprendizaje no es una actividad automática, la enseñanza no puede hacerse
de una vez. Las actividades de revisión de la materia ya vista facilitan la integración de
los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre diversos conocimientos. Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero
puede organizar los ya adquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos. Esto
permite abordar problemas cada vez más complejos que están en relación con muchos
conocimientos. Tales oportunidades de síntesis parece que ayudan a obtener mejores
resultados en los exámenes (Kulik y Kulik, 1979).
41
Tareas vinculadas a la fase interactiva
1
Recordar
aprendizaje
s anteriores
significativo
s
2
Determinar
el objetivo
del
aprendizaje
3
Presentación de
los nuevos
elementos de
conocimiento
4
Ejercicios
supervisados
5
Corrección
6
Trabajos
(ejercicios
autónomos)
3
Presentación de
los nuevos
elementos de
conocimiento
Revisiones
Consignas:
descripción
de la tarea
Retroacción
Consignas
Comentarios
sobre la tarea
(utilidad
modos de
realizarla)
Nuevos
índices
cognitivos
Ayuda inicial
Resúmenes
Observación
de los
resultados
Enseñanza
correctiva
Respaldo
durante la
realización
Proyecto de
integración
Cuestionamient
o cognitivo
Las tareas propias de la fase postactiva
Un conjunto de tareas está también asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que
elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la información necesaria y emitir un juicio lo más objetivo posible sobre la corrección de los
aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir
comportamientos que puedan testimoniar la adquisición de las capacidades buscadas
por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma
operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles
según su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser
verificados.
A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben
seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoración con base en
criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de la prueba:
por último, confeccionar el documento definitivo.
En el momento de la evaluación, los profesores deben vigilar el trabajo de los
42
alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero también para ver/fíe que el
instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que hubieran
podido cometer.
Después de recoger los ejemplares, los profesores deben corregirlos. Ponen
entonces las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la
interpretación de los resultados. Además, basándose en los resultados, se forman un
juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por último, deben
comunican sus decisión a los alumnos y a otras personas interesadas.
Tareas vinculadas a la fase postactiva
1
elaboración de
instrumentos
de medida
Identificar los
comportamient
os posibles
como
consecuencia
de capacidades
desarrolladas
por el
aprendizaje
Formular
comportamient
os esperados
Especificar el
muestreo de
los
comportamient
os (simple o
complejo)
Preparación del
instrumental
Corrección
Análisis de los
resultados
Elección de
comportamient
o
Anotación
Evaluación
Escala
(criterios
cualitativos y
cuantitativos )
Calificación
Formulación de
consignas y
preguntas
Supervisión de
la operación de
medida
Toma de
decisiones
Comunicación
de la decisión
Organización
instrumental
Hay, pues, para cada una de las fases de la enseñanza, un conjunto de tareas que
utilizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relación pedagógica en:
tres dimensiones: didáctica, de mediación y de estudio. Hemos visto las tareas
esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que, para llevarlas a
cabo, los profesores deben desarrollar un conjunto de capacidades propias de la
enseñanza. Está claro que el dominio de la materia que se ha de enseñar no es un
punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la
enseñanza.
43
Fases
Preactiva
Interactiva
Postactiva
Secuencias de las tareas
Concepción
Planificación
Instrumental
Preparación
Recordar aprendizajes anteriores significativos
Fijar el objetivo del aprendizaje
Presentación de nuevos elementos de conocimiento
Ejercicios supervisados
Corrección
Trabajos (ejercicios autónomos)
Síntesis periódicas
Elaboración de instrumentos de medida
Preparación del instrumental
Supervisión de la medición
Corrección
Análisis de los resultados
Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a
enseñar, el que ocasionalmente ejerce la enseñanza y el que ya tiene experiencia en la
profesión (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la
experiencia en el desarrollo de las habilidades para enseñar.
Qué sentido tiene el término "enseñanza"
Cuando se habla de enseñanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes.
En cuanto ocupación, la enseñanza reúne un conjunto importante de actividades.
Distinguimos tres niveles importantes de significación de estas actividades.
Las actividades profesionales
Como ocupación organizada y remunerada, la enseñanza comprende actividades
sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las
relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participación en la
vida de una institución educativa, actividades departamentales que se ocupan del
44
trabajo de los profesores y, por último, el conjunto de las actividades propias del
ejercicio de la enseñanza. Hablar de enseñanza es hablar de esta realidad compleja de
trabajo de una profesora o profesor. Pero, para obtener un marco conceptual que
oriente el ejercicio de la enseñanza, hay que detenerse en el último grupo de
actividades.
La práctica de la enseñanza
En el centro de las actividades profesionales están las actividades de enseñanza
propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasión de la presentación
de las tres fases necesarias en la creación de la relación pedagógica.
Las actividades de mediación
Con frecuencia, el término "enseñanza" designa las actividades mediante las que la
profesora o el profesor entran en contacto directo con el alumno. Las hemos llamado
actividades de mediación. Estas actividades forman el corazón de la enseñanza y de la
responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseñanza. Por eso, partiendo de la función de la enseñanza, mejor que de su práctica, es
más fácil captar cuáles son sus elementos constitutivos y cómo se organizan. De esta
manera se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y adquirir el más científico.
Puestas estas distinciones es claro que la psicopedagogía no se interesa más que
por las actividades de los que enseñan cuya función es establecer la relación
pedagógica.
45
Diferentes sentidos del término “enseñanza”
Práctica de la
enseñanza
Actividades de
medición
Actividades
sociales
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Reuniones de
departamento
Enseñante
s
o
c
i
a
l
e
s
Alumno
Contenido
Actividades
sindicales
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s
e
d
u
c
a
t
i
v
a
s
Los efectos de la enseñanza
La enseñanza consiste en establecer una relación. Pero esta relación está caracterizada
por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la información de una persona
mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado
que se espera no es, pues, haber "visto" un contenido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la información.
Como el proceso de modificación del dispositivo de tratamiento de la información,
llamado aprendizaje, es activo en la persona que uno quiere ver progresar, es
imposible pensar en una relación causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir en
un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la enseñanza como en
una actividad de cooperación. Ella pretende elaborar métodos que activen y dirijan el
proceso de cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la
enseñanza radica, entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que
hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto así:
46
Marco de
referencia
de la
enseñanz
a
Acciones de
la
enseñanza
Acciones
del alumno
Experiencia
anterior del
alumno
Tomado de John Haysom, Inquiring into the Teaching, Taranta, OISE, 1985, p. 19.
Los resultados de la enseñanza no podrán ser automáticos, pues no se producen en
una materia inerte. También en las otras disciplinas de cooperación (agricultura, medicina, psicología, etcétera) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un
mayor número de personas debe aprender conocimientos más complejos.
Podemos comprobar estos efectos por el nivel de alumnos que no desciende, puesto
que el nivel de los programas aumenta y un número mayor de alumnos consigue
terminar sus estudios.
Conclusión
Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes
que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran
número de competencias: competencias de mediación, unidas a la interacción cognitiva
con los alumnos, y competencias de organización del estudio, unidas al trabajo
personal de los alumnos. Estas competencias merecen ser reconocidas y apreciadas
no solamente por los profesores, sino también por todos los que se han aprovechado
de sus servicios.
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Educational Review, vol. 57, 1987, pp. 114-135.
Thyne,j. M., Psycho/ogie de r apprentissage et techniques d' enseignement, Neuchatel, Éditions
Delachaux et Niestlé, 1974.
48
"Constructivismo en tres patadas"
Artículo de Victor Larios Osario Publicado en: Revista Gacela COBAQ. Año XV, no.
132, marzo-abril 1998, páginas 10-13. México: Colegio de Bachilleres del Estado de
Querétaro.
Para anestesiar un poco:
La finalidad de este artículo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos,
así como algunas de las implicaciones que tiene en la educación matemática. Sin
embargo, considero también que faltan otros elementos yeso le da razón al título: no se
pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los
interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendrá más
dudas al respecto que el lector.
La primera patada:
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? en
esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir
que es una posición epistemológica, una manera para explicar cómo el ser humano, a
lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va
conformando sus conocimientos.
El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales:
"1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no
pasivamente recibido del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencia de
uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del
conocedor."1
Mas, como lo menciona Vergnaud2 pareciera que la segunda está compuesta por dos
ideas independientes. Coincidimos con este último autor en este sentido, pues una cosa
es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras
mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar
que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aunque el ser cognoscente; sólo que
para el interés de este ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca, pero ambas ideas
no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemológico de saber si lo
que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el
1
Kilpatrick, Qué podría ser el constructivismo en matemáticas, p. 3.
2
Vergnaud, Sobre el constructivismo, p. 4.
49
contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten
ponemos de acuerdo. Pero esto último lo trataremos más a fondo, pues como dice
Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad sino la construcción de la
realidad".3 Aunque sí aclara qué se está entendiendo por ella.
Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a
los constructivistas y, que a la sazón, proporciona algunas de las características de esta
posición:
". Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático es construido, al
menos en parte, a través de un proceso de abstracción reflexiva.
• Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construcción.
• Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con propósito
induce la transformación de las estructuras existentes.
• Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva conduce a adoptar el
constructivismo metodológico."4
Retornaré principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un
buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo,
faltaría lo que Piaget considera como dos poderosos motores que hacen que el ser
humano mantenga ese desarrollo continúo de sus estructuras cognitivas: la adaptación
y el acomodamiento.5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven
para que el individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus
sentidos, gracias a la interacción activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese
a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos
conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se
acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino
también a las estructuras.
Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras
mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En
posteriores acercamientos del sujeto-objeto ambos habrán cambiado desde el punto de
3
Moreno Armella, La epistemología genética: una interpretación, p. 18.
4
Kilpatrick, Gómez y Rico, Educación matemática, pp. 74 Y 75.
5
S. Pinto y Martínez, La teoría de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias, p. 25.
Aquí el término activa no se refiere únicamente a una actividad física visible, sino también a una
reflexión mental.
6
50
vista del sujeto, pues éste modificó su estructuración interna, mientras que el objeto fue
"modificado" para los ojos del mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del sujeto. En otras
palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la
interacción con objetos ajenos a él. Interacción que al mismo tiempo le llevan a realizar
abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el mismo
Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física y la reflexiva. 7 Sin embargo existe
la dificultad de establecer una diferenciación si no tajante, sí bien diferenciada entre una
y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto resulta más convincente: la abstracción de
objetos físicos y de operaciones sobre objetos físicos resultan de la acción del sujeto,
pues al abstraer los objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se
toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.8
Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo
Vergnaud sobre la abstracción.9
• La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para
diversas situaciones semejantes.
• La dialéctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a
aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en
particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades.
Pero el proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operación
descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará como herramientas para después
abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta
manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
• El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus
invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.
Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte desarrollista, el
ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan
por etapas que Piaget fija p: aclarar la exposición, pero que en realidad el desarrollo es
continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo, resulta que aunque existen
7
Hermine Sinclair (constructivismo y la psicología de las matemáticas, p.3) y Luis Moreno Armella (op.cit.,
p. 13) coinciden en este punto, sólo que le llaman "tipos de conocimiento".
8
Vergnaud, op.cit., p. 3.
9
2 Vergnaud, op.cit., pp. 7 Y 8.
51
desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones etapas anteriores, es
decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior
eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta
regresión. Come expresan Pinto y Martínez: "el paso de una estructura a otra es
impulsado por una función de descentramiento (o descentración) y una creciente
organización, conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad." 10
Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al
mundo y lo interior ha sido utilizada para dar una orientación a la educación
escolarizada. En la siguiente parte del trabajo; abordaremos esta temática.
La segunda patada:
Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:
"Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo no es una teoría de
la enseñanza de la instrucción. No existe una conexión necesaria entre cómo concibe
uno que el conocimiento se adquiere y qué procedimientos instrucciones ve uno como
óptimos para lograr que esa adquisición ocurra. Las epistemologías son descriptivas,
mientras que teorías de la enseñanza o de la instrucción debe (….) ser teorías de la
práctica."11
Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un agujero.
El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista constructivista, debe
precisamente construir los conceptos a través de la interacción que tiene con los
objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interacción se puede presentar mermada
con la tendencia existente que plantea que la enseñanza de las matemáticas se centre
en una formalización de la disciplina dentro de las escuelas, cual estaría "dirigida a una
reducida fracción de estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión" 12ya
que, como señala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que 1
estudiantes resuelvan problemas (….) sino que aprendan un modo particular de
resolverlos: los métodos matemáticos.13
Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemáticas,
continuaremos sobre la misma línea.
10
11
Pinto y Martínez, op.cit., pp. 41 Y 42.
Kilpatrick, op.cit., p. 6.
12
Palabras de Kline Morris citada por Ontiveros Quiroz, El fracaso en la enseñanza de las
matemáticas del bachillerato, p. 25.
13
Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 39.
52
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la
obligatoria interacción activa con los objetos matemáticos, incluyendo la reflexión que le
permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos
en un problema Y- no en el ejercicio.14 Hecho son estas situaciones problemáticas las
que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afán
de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construcción mental del
conocimiento.15
Este camino también implica errores, y es por medio de éstos 16 como el sujeto
cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el
problema propuesto por el docente le hi perder. Para lograrlo, y de paso construir su
conocimiento el alumno debe retroceder para luego avanzar y re-construir un
significado más profundo del conocimiento...17
Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la
interacción social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le
permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran
muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona
mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar 1, hallazgos propios, sino
también para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto, 18
Pero también Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho
varias veces, y una de ellas es una cita de él que toma Hermine Sinclair (y que
Vergnaud retorna): “El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido
discutido y confirmado por otros.”19
Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación personalizada?
La tercera (y última) patada:
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general
14
Aquí queremos hacer la diferencia entre el término problema, que es una situación (real o
hipotética que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra
conceptos, objetos operaciones matemáticos, y el término ejercicio, que se refiere a operaciones
con símbolos matemáticos únicamente (sumas, multiplicaciones, resolución de ecuaciones,
etcétera).
15
Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 46.
16
La llamada "retroalimentación negativa".
Moreno Armella, op.cit., p. 19.
18
Guillermo Blanck menciona: "Vigotski refuerza el papel del lenguaje y la organización y desarrollo de
los procesos de pensamiento." Siguán (coord.), Actualidad de Lev S. Vigotski, p. 114.
19
Sinclair, op. Cit., p. 14
17
53
ecléctica. Aunque buscamos una teoría de la enseñanza que opere coherentemente
con la realidad, terminamos guiándolo por el sentido común, especulando a la luz de
nuestra propia experiencia y dejándonos llevar incluso nuestros sentimientos al
momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro d salón de
clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en duda tal
aseveración, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la
paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las
condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación coherente de
la teoría, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a e posturas.
Considero que lo importante aquí no es caer en una postura que podríamos llamar
necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos
de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: “Los creyentes profundos no
son ni buenos investigadores ni buenos maestros.20
A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto
cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de
acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educación matemática
que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemológica es coherente con lo
observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se
quiere aplicar esta teoría directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se
mencionó en la sección anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si quiere
aplicar el constructivismo en la enseñanza, el docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura
axiomática del conocimiento matemático hace que parezca que está adaptada a la
enseñanza,22 entonces ¿por qué “sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para
impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: “Esta presentación [la
axiomática] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesión
de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos
fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas ( ... ) Enmascara el 'verdadero'
funcionamiento de la ciencia ( ... ) para poner en su lugar una génesis ficticia ( ... ) Las
transpone al contexto escolar."23
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemáticos, al
menos en algunos niveles, en situaciones problemáticas que permitan su manejo por
20
Kilpatrick, op.cit., p. 14.
21
Vergnaud, op. Cit., p. 1
Brousseau, Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques, capítulo 1. (Traducción J
Josefina Ontiveroz Quiroz).
23
Idem.
22
54
parte de los alumnos y su posterior incorporación a su mundo cognoscente. Sin
embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen
apariencia de "problemas".
Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el
álgebra básica casi exclusivamente a través de problemas, pero el desconocimiento y
manejo de la base teórica puede llevar a una aplicación de éstas en la cual se
resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización en el
trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero
desarrollo de los conceptos matemáticos.
El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se
debiera, eliminándose la posibilidad de un estudio sistemático de su uso o, peor aún,
produciéndose una adaptación ineficiente por las características cambiantes de los
grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que permite su uso,
aplicación, implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que
normalmente está acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de
conocimientos y convertirse en organizador, coordinador, asesor y director del proceso
de adquisición del conocimiento, proceso que pertenece primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la
responsabilidad del proceso, su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos
materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio
desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer
axioma de la didáctica que el investigador italiano Bruno D'Amore postula:
Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita
saber.25
La segunda es recordar las palabras con que Hans Preudenthal termina su conferencia
24
Esto es suponiendo que sus actividades como docente en el salón de clases sea principalmente
de carácter expositivo.
25
Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes didácticas sobre educación
matemática" impartido por el Dr. D'Amore en la Facultad de Ingeniería de la U.A.Q. en agosto de 19 Los
dos primeros axiomas son: 1. Axioma de la didáctica, es necesario saber lo que se enseña. 2. Axioma de
la competencia, es necesario saber más de lo que se enseña.
55
ante el ICME en 1980: "Sí: investigación en la educación" 26 con lo que hace
responsable al docente no sólo de impacto en clases de matemáticas, sino de
investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su
salón de clases.
Ahora un tratamiento de rehabilitación:
Bibliografía
Brousseau, Guy (1986). "Pondements et Méthodes de la Didactique des
Mathématiques". Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 7, nO 2, pp. 33115 .
FreudenthaI, Hans (1988). "Problemas mayores de la educación matemática".
Contenido en: López Yáñez, Alejandro (coord.) Problemas de la enseñanza de las
matemáticas. UNAM/Porrúa: México. pp 3-11.
Kilpatrick, Jeremy. "Qué podría ser el constructivismo en matemáticas". Contenido en:
Ontiveros Quiroz, Sofía Josefina (comp.) Antología. Aspectos epistemológicos de la
educaci matemática. Centro de Investigación en Ciencias Básicas, Universidad
Autónoma de Querétaro México.
Kilpatrick, Jeremy; Gómez, Pedro; Rico, Luis (1995). Educación matemática. Grupo
Edito Iberoamérica: México.
Moreno Armella, Luis E. (1996). "La epistemología genética: una interpretación".
Educación matemática, vol. 8, nO 3, pp. 5-23. Grupo Editorial Iberoamérica. México.
Ontiveros Quiroz, Sofía Josefina (1994). El fracaso en la enseñanza de las
matemáticas en bachillerato. Universidad Autónoma de Querétaro: México.
Pinto Sierra, José Manuel; Martínez Sánchez, Jorge (1994). La teoría de Jean Piaget y
el aprendizaje de las ciencias. Universidad Nacional Autónoma de México: México
(Colección "Cuadernos del CESU", número 30).
Siguán, Miquel (coord.); et.al. (1987). Actualidad de Lev S. Vigotski. Editorial
Anthropos: España.
Sinclair, Hermine. "Constructivismo y la psicología de las matemáticas". Contenido en:
Ontiveros Quiroz, Sofía Josefina (comp.) Antología. Aspectos epistemológicos de la
educad matemática. Centro de Investigación en Ciencias Básicas, Universidad
Autónoma de Querétaro México.
Vergnaud, Gérard. "Sobre el constructivismo". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofía
Jose (comp.) Antología. Aspectos epistemológicos de la educación matemática. Centro
de Investigación en Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Querétaro: México
26
Freudenthal, Problemas mayores de la educación matemática, p. 11. (Las negritas son del
autor)
56
Estos cuentos no son una Truchada27
Andrea Trubbo
Era mi sexto año en la docencia y la segunda vez que tenía primer grado.
Llegué a la escuela como maestra suplente, unos pocos días antes de comenzar las
clases.
Yo sabía cómo quería trabajar en el área de Lengua:
Partir de lo que los chicos saben de lectura y escritura. Respetar los diferentes tiempos.
Facilitarles el acceso a los distintos portadores de textos (cuentos, poesías, recetas,
instructivos, diarios, revistas, etcétera).
Trabajar continuamente la expresión oral. -Aprovechar las situaciones emergentes.
-Crear actividades significativas para el grupo.
En suma, familiarizarlos con la escritura y la lectura, poniéndolos en contacto con ellas.
Trabajar en un mutuo intercambio donde los "como puedas", "como te salga", "te
ayudo" fueran el constante estímulo para el aprendizaje.
Pero me encontré con un grupo de 31 chicos inquietos, revoltosos, algunos con ganas
de aprender y otros, la mayoría, que sólo jugaban, se golpeaban y corrían todo el
tiempo.
Mis expectativas y la realidad no coincidían, pero decidí que el proyecto merecía el
intento de levarlo a cabo.
Había dos marcados subgrupos provenientes de las dos salas de preescolar de la
escuela. Se notaban diferencias en cuanto a experiencias, intereses, conocimientos
previos y pautas de comportamiento. Todo esto, sumado a los variados niveles de
expectativas y apoyo de las familias, hacía de éste un grupo sumamente heterogéneo.
En el comienzo del año y en varias oportunidades conversé con los padres para
explicarles la forma de enseñanza que estaba utilizando. Pero no todos podían (o
querían) despegarse de lo conocido y seguro. Planteaban dudas; algunos, rechazo;
27
En Grupo SIMA: Marta Marucco y Guillermo Golzman (coords.), Maestra, ¿usted ... de qué trabaja? Experiencias
pedagógicas para compartir y reflexionar sobre la tarea cotidiana de enseñar, Buenos Aires, Paidós Cuestiones de
Educación, 1996, pp. 35-47.
57
otros, confianza; siempre en un marco de ansiedad muy grande por los logros y la
evolución de sus hijos.
Cierto día, la mamá de una nena me dijo: -Mi hija no va a aprender. No sé por qué a los
maestros se les ocurre cambiar la forma de enseñar después de tanto tiempo.
Mi primera decisión fue elegir entre adaptarme a las dificultades y planificar actividades
individuales que seguramente tendrían buen resultado, o largarme a elaborar y llevar a
cabo proyectos integrando lo pedagógico y lo social. Opté por lo segundo...
De esta manera, se fueron encadenando diversos proyectos. Algunos con excelentes
resultados, como el de biblioteca, el del botiquín o el de los anima/es. Otros, no tan productivos. Pero de todos traté de rescatar algo, aunque fuera pequeño, pero que
significara algún logro en los chicos.
La primera mitad del año se fue desarrollando con ciertos altibajos. Varios nenes
presentaban dificultades importantes de aprendizaje, y otros, además, problemas de
socialización que hacían que se aislaran o fueran apartados del grupo. Cotidianamente
trabajaba fomentando la integración, el respeto por el otro, por el tiempo del compañero, pero se hacía muy difícil. Se armaron y desarmaron equipos en varias
oportunidades. Se sentaron de a dos, de a cuatro, de a seis. Hasta hubo algunos que
preferían estar solos. Traté de buscar actividades donde vivieran la importancia de
ayudarse y donde todos los integrantes del grupo de sintieran necesarios.
En algunos chicos, el trabajo comenzaba a dar frutos: un grupo de nenas y nenes
estaba siempre dispuesto a ayudar a los demás; participaban y generaban propuestas
(¿sería casual que fueran, en su mayoría, los hijos de las familias más
comprometidas?).
Pero el número de los otros, los que no llegaban, los que quedaban al margen, era
importante. Por lo tanto, se hacía necesario tratar de revertir la situación.
Para mí era todo un desafío.
No quería caer en eso de "sentados separados, así no charlan" o "no dejes que los
padres opinen tanto".
Hay personas a las que esta participación las asusta; para mí es fundamental en todo
proceso educativo.
En esta etapa, un pequeño grupo de padres ya no cuestionaba si la metodología era
mejor o peor, sino que aprovecharon la oportunidad de participar que se les brindaba.
Se acercaban a colaborar cuando era necesario y se convirtieron en una especie de
voceros de la tarea del aula. El resto de los padres, si bien no se involucraba
58
demasiado, había tomado una actitud más positiva, preguntando en lugar de
cuestionar, apoyando desde la casa lo que se hacía en la escuela. Sólo unos pocos
continuaban con su rechazo del comienzo.
Desde el inicio de las clases les había leído a los chicos muchísimos cuentos, eligiendo
aquellos que se relacionaran con sus intereses o con los que, de alguna forma, pudieran sentirse identificados. Los preferidos fueron, entre otros: "Había una vez", la
colección de Anita, "La verdadera historia de Ratón Feroz", "Monigote en la arena", "La
torre de cubos" ...
Al principio conversaban, se distraían; los que sí querían escuchar gritaban pidiendo
silencio. De a poco, y gracias al proyecto de biblioteca (que permitió a los chicos vincularse con los textos de diversas formas mientras se fomentaba la responsabilidad, el
cumplimiento de reglas y el placer por la lectura), empecé a recibir una respuesta más
favorable. Me pedían que les leyera, que les prestara el libro para hojearlo en el recreo
o llevarlo a casa, o se acomodaban solitos a mi alrededor con su silla o su almohadón.
"La hora del cuento" se transformó en toda una ceremonia.
Apagábamos la luz, colgábamos un cartel en la puerta para que nadie interrumpiese y
se creaba un clima especial, con reglas que nacieron solas, sin decirlas, y que todos
respetábamos.
Siempre fomenté la lectura por placer, "porque sí". Se aceptaron todos los materiales
escritos que pudieran aportar las familias. Podían o no tener relación con las temáticas
escolares.
La biblioteca del aula fue creciendo a medida que crecía el interés por leer. Era
imposible no aprovechar este entusiasmo encadenándolo con otro proyecto.
Y así...
Se acercaba el mes de septiembre. Había logrado cosas: gran parte de los chicos leía y
escribía casi sin dificultad y se interesaba por propuestas nuevas.
Sin embargo, las agresiones y las marginaciones no habían desaparecido. A pesar de
los esfuerzos, no constituían un grupo, sino una suma de pequeños subgrupos que se
seguían cerrando sobre sí mismos y descartando al resto.
Mis objetivos eran claros: lograr que los chicos produjeran cuentos. Pero la parte social
se me hacía pesada, siempre obstaculizaba los resultados.
Planifiqué entonces el que sería el último proyecto del año: una serie de actividades
secuenciadas para lograr una producción más completa, que fomentaran la escritura
59
significativa y tendieran a la vez a crear una necesidad de recurrir al compañero.
El trabajo final sería la producción de cuentos con diapositivas, creados y realizados por
los propios chicos.
Era y no era un proyecto más.
Se asemejaba a los demás en la forma de llevarlo adelante, en su creación a partir de
temas significativos, en su interrelación con otras áreas, en su posibilidad de apertura a
nuevas situaciones que fueran surgiendo ... Pero las diferencias fundamentales eran
que:
Estaba planteado a largo plazo.
Incluía mucho la parte social.
Los objetivos excedían el primer grado.
Y. ..
Parte I: El cuento desarmado
Un día reuní a los chicos y les expliqué que íbamos a hacer una serie de actividades
que nos servirían para realizar un gran trabajo a fin de año. Casi todos se mostraron
dispuestos. Hubo comentarios:-¿Cuándo empezamos? -¿Va a ser difícil? -¿Nos podemos ayudar? -¿Nos vas a ayudar?
Charlamos mucho, aclaré las dudas y comenzamos ...
Les leí el cuento "El sueño de Juancito" (de Un libro bien bonito, Aique Grupo Editor). Lo
presenté copiado en una hoja para evitar que los dibujos influyeran en su interpretación
personal. Luego de comentario, lo dramatizaron. Una vez que el texto les fue familiar
les pedí que se sentaran de a dos (normalmente lo hacían de a cuatro); a cada pareja le
entregué una tira de papel donde estaba escrita una partecita del cuento y una hoja en
blanco. La consigna fue: "leer y dibujar la parte que les había tocado". La mayoría lo
hizo sin problema. Leyeron, pegaron el papelito en la hoja, dibujaron y pusieron sus
nombres.
Muy pocos necesitaron ayuda y sólo dos grupitos no pudieron leer. Con estos chicos
trabajé en forma más individual, llevándolos a que encontraran el significado por el
contexto, al descubrir alguna palabra conocida o parecida a otra.
Cuando todos terminaron se agruparon los que creían tener el comienzo del cuento, el
medio y el final (las actividades anteriores con cuentos hicieron que conocieran su
60
estructura). Discutieron, se armaron y desarmaron hasta que quedaron conformes. Entre todos numeramos las partes y las fuimos pegando en un cartel.
Quedaron fascinados con su obra. La miraban todo el tiempo. Y ese cartel se convirtió
en algo que yo no había planeado: un referente, un lugar adonde recurrir para buscar
palabras o letras olvidadas.
Estuvo pegado en una pared del aula durante muchísimo tiempo.
Parte 2: Derivaciones del cuento de Juancito
En días sucesivos y casi como al pasar seguimos charlando sobre esta tarea. Si les
había gustado, de cómo se habían sentido al realizarla. Y no tardaron en aparecer las
quejas: -Él no hizo nada. -Yo dibujo mejor. -Hace mucho lío y no trabaja. Etcétera. Por
el momento lo dejé ahí.
Otro día les mostré el libro con el cuento de Juancito para que vieran los dibujos y la
forma real del texto; el contacto directo con el libro aportó nuevas sensaciones y
posibilidades. Lo retrabajamos con preguntas para recordarlo y afianzar la
comprensión. Al finalizar la semana entregué a cada uno el cuento fotocopiado para
que lo pegaran en el cuaderno, ya que tenían mucho interés por mostrarlo en casa.
A la semana siguiente conversamos sobre lo que pasaría si nos metiéramos en los
sueños de Juancito. Imaginaron un montón de cosas y, para cerrar, les di como
consigna escrita: -Me encuentro con Juancito en un sueño y ...
Salieron unos textos buenísimos: encuentros de los más extraños, héroes y aventuras
diversas.
Cada uno escribió como pudo. En algunos casos omitiendo letras, pero siempre se
comprendía el significado. Al mismo tiempo, seguía trabajando y utilizando juegos
grupales que apuntaban a mejorar las relaciones, la integración, donde hubiera
necesidad de recurrir al otro. A pesar de todo esto, en general las agrupaciones se
seguían repitiendo: los más rápidos, los más lentos.
Parte 3: Los libros dibujados
Una semana más tarde, debido a que estaba con tos, pedí a los chicos que se volvieran
a agrupar de a dos y que, como no podía hablar mucho, iba a escribir en el pizarrón lo
que tenían que hacer, que era muy difícil y requería de toda su atención.
Escribí esta consigna:
l. Elijo un libro.
61
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Elijo un libro
Leo el título.
Imagino la historia.
Pongo nombre a los personajes.
Invento cuándo y dónde pasa.
Me pongo de acuerdo con mi compañero.
Decimos el cuento hablando.
Le pido una hoja a la seña.
9. Escribimos nuestros nombres y el título del cuento.
10.Escribimos el cuento.
Continuará ...
Puse entonces sobre unas mesas toda la colección de Los libros dibujados de editorial
Colihue (son historias dibujadas, sin texto) y me senté a observarlos.
No sé si fue la necesidad de arreglarse solos o que ya estaban más maduros, pero lo
cierto es que luego de algunos cambios en las parejas y tirones para obtener el libro
deseado, al poco rato estaban trabajando. Habían leído esa consigna larguísima con
cara de susto. De las 15 parejas, tres necesitaron que les ayudara con algunas
palabras, y sólo una me pidió que les leyera yo. Ante esto el resto reaccionó:-No
molesten a la seña que se siente mal.
La actividad se prolongó durante dos tardes completas y en ningún momento dijeron
estar cansados o aburridos, como generalmente pasaba.
A medida que iban terminando leía con cada pareja su cuento para corregir alguna
palabra o frase que no se entendiera, hasta que quedaran conformes con su
producción.
Pude notar un gran compromiso con la tarea. Cuidaron todos los detalles y se preocuparon por la letra, porque entendieron que ese texto debía ser leído por otros.
Al tercer día junté todos los trabajos para pasarlos a máquina y armar así un libro que
se completaría con sus propios dibujos.
Parte 4: El libro de cuentos y la lapicera de tinta
Con los cuentos inventados por los chicos y sus dibujos armamos un libro de cuentos
lleno de colores y de orgullo. Nadie lo había contado en su casa, era nuestro secreto en
espera de un día especial para compartirlo.
62
El 21 de septiembre, como festejo del Día del Estudiante, organicé con los padres una
fiesta (también en secreto).Aparecieron en el aula con un regalo para sus hijos: la
primera lapicera de tinta. Y en medio de tanta emoción que se creó, los chicos
regalaron a sus papás su primer libro de cuentos.
La sorpresa fue enorme, se leyeron algunos relatos y el libro comenzó a circular de
mano en mano. En muchos casos sirvió para que los padres apreciaran en directo lo que
habían aprendido sus hijos.
Ese día tuvo una carga tan grande de entusiasmo que era imposible no aprovecharla ...
Parte 5: Los cuentos con diapositivas
Ante esa energía general volví a atacar con nuevos textos. Le sugerí a la bibliotecaria de
la escuela que se sumara al proyecto. Lo hizo buscando y pasando cuentos con
diapositivas cada vez que había un ratito libre.
Ya corría el mes de noviembre. Los problemas de conducta habían ido desapareciendo,
el grupo leía y escribía casi sin dificultad (cosa que a mí me tranquilizaba), los niños
estaban en condiciones de realizar actividades más complejas... Era el momento de
ponerse a trabajar con las diapositivas.
Reuní a los chicos y les expliqué que íbamos a preparar la actividad de fin de año de la
que habíamos hablado. -¿De a cuántos lo hacemos?, -¿puede ser de terror?, -¿es para
terminar ahora?, fueron algunas de la inmensa cantidad de preguntas que surgieron.
Las pautas fueron pocas pero precisas:
Agrupación libre de cuatro a seis chicos. Elección grupal del tema del cuento.
Colaboración de todos los integrantes.
Comenzaron a trabajar como nunca en el año. Hubo orden, compañerismo, respetaron
las ideas de los demás. Así, en las horas de biblioteca y alguna de lengua, con escasa
participación de mi parte, fueron tomando forma:"Amigos para siempre", "El mundo del
terror", "Freddy 2", "La flor mágica", "Frankestein y Drácula".
Trabajábamos en la biblioteca porque tenía mayor espacio, mesas redondas, y además
estaba la posibilidad de consultar a la bibliotecaria. Nadie nos regañaba si había más
alboroto que el habitual.
Los grupos que terminaban leían su cuento al resto. Comentaban entre todos, los
cambios o las correcciones. Ninguno se sintió mal por esto; al contrario, se reían y
63
hacían mímica representando lo que escuchaban. Los más lentos, los molestos, los que
se burlaban pero nunca participaban se sumaron al comentario, al aporte. Parecía
como si hubieran comprobado que era más divertido participar que molestar, y que sus
ideas eran escuchadas.
Luego que los textos estuvieron listos (dos semanas de trabajo) se pasó a organizar las
secuencias para decidir cuántas diapositivas eran necesarias en cada caso (esta actividad la realicé con las colitas de negativos sin exponer, esas que siempre quedan al
final de los rollos de fotografías). Entregué a cada grupo la cantidad pedida y un
punzón: la fase de ilustración se ponía en marcha. Dividieron solitos el trabajo y se
pusieron a dibujar (para lograr diapositivas que se entiendan al ser proyectadas, sobre
todo con nenes chicos, hay que mostrarles que los dibujos se hacen de un solo trazo,
raspando del lado opaco del negativo).
Después de varios intentos quedaron listos los dibujos y los títulos.
En mi casa los enmarqué y después agregué color en algunas escenas con cuadritos
de celofán.
Proyectamos los cuentos en el aula. Al terminar de verlos, sus caritas lo dijeron todo; no
podían creer que los hubieran hecho ellos. Hasta un nene dijo: -Estos cuentos no son
una truchada como los que hay en la escuela. Todos festejaron la idea porque realmente
lo sentían así. De una nena recibí un beso con un "gracias, seña". Para mí estaba todo
dicho.
Además de todas las posibilidades que esta tarea brindaba a los chicos, me permitiría
conservar los trabajos y pasarlos a otros grupos. Así, el decirles que fueron hechos por
otros nenes, generaba interés por intentar algo nuevo y mejorar sus propias
producciones.
Con los cinco cuentos organizamos una función para los papás el último día de clase.
Fueron los propios chicos los que explicaron cómo había sido la actividad, presentaron
a los autores de cada trabajo y leyeron los textos mientras yo los proyectaba.
Las expresiones de muchos padres mostraron que los emocionó tanto como tener en
sus manos el primer boletín y el diploma de primer grado de sus hijos.
La realidad de la tarea del año los ponía frente a sus propias convicciones del comienzo, a sus rechazos, a sus dudas. Las conclusiones, obviamente, quedaron por su
cuenta.
Para terminar ...
¿Es posible lograr que la tarea organizada y llevada a cabo en un clima participativo
64
genere cambios en las conductas y favorezca la solución de ciertos problemas de
aprendizaje?
Sí.
La experiencia me lo demostró.
Empecé con un grupo problemático, con poca confianza de las familias y miles de
dudas.
Terminé el año con un grupo (no vaya decir maravilloso) pero sí más organizado,
menos competitivo, con mayores deseos de aprender y con padres que lentamente se
fueron incluyendo en estos cambios, compartiendo, aprendiendo y creciendo juntos.
Como docentes debemos tener presente que la escuela como institución pedagógica
tiene una función primordial: enseñar. Y debe encarar esta enseñanza de manera
organizada, conjunta, entre todos sus integrantes, buscando alternativas de acción para
cada comunidad en particular.
La disciplina, entonces, pasa a integrarse en este proceso de enseñanza y no es sólo
un problema para resolver aisladamente.
Pienso que, en definitiva -y año tras año lo compruebo-, es labor de la escuela variar las
estrategias de enseñanza para lograr que la agresividad y la marginación disminuyan a
medida que crecen la participación, la responsabilidad y el compromiso.
Posiblemente éste sea el objetivo implícito en toda tarea docente.
65
La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas
primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la
educación28
Rodolfo Ramírez Raymundo
El propósito principal de este trabajo es presentar algunas de las conclusiones obtenidas en el proyecto de investigación e innovación Lo gestión en lo escuela primario, que se
desarrolla, desde 1997, en la Dirección General de Investigación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) en coordinación con las autoridades de trece entidades de la República Mexicana.
En el desarrollo de los trabajos del proyecto, al mismo tiempo que se ha promovido la
transformación de la organización y el funcionamiento de las escuelas, se ha obtenido
información acerca de los factores que influyen en las posibilidades de innovación en
los centros escolares.
Puntos de partida
l.La escuela no es una entidad aislada Pertenece a un sistema con prioridades y formas
de funcionamiento. producto de procesos históricos, y que influyen decisivamente en la
constitución de las relaciones, las prácticas y, en particular, el ejercicio de las funciones
profesionales de cada uno de los actores que participan en él.
La escuela es una organización con su propia dinámica. Los profesores, los directores y supervisores de las escuelas tienen su propia visión sobre la tarea educativa,
las funciones de la escuela y las normas a las que está sujeto el ejercicio de la función
profesional; en particular, uno de estos elementos es el que se refiere a la idea de /0
'importante en el ejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tanto a las formas como a
los contenidos de las acciones específicas. Esta idea se convierte en uno de los
referentes principales para ser aceptado en la institución escolar y para tener
posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de valores escalafonarios reales).
3.
La introducción de programas de innovación o de reforma con el propósito de
mejorar las prácticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares
implican la transformación tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda
efectiva del sistema, como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone
para comunicar y poner en marcha las acciones específicas derivadas de las políticas
educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio de, en este caso, las
prácticas de enseñanza y de la organización y el funcionamiento cotidiano de las
escuelas en las que tienen lugar constituye un proceso que, además de la capacitación
o la concientizoción (que son, frecuentemente, las acciones predilectas para promover
procesos de cambio) requiere de la transformación de la gestión institucional y no sólo
del discurso educativo: prioridades efectivas de las instancias dirigentes del sistema,
2.
28
Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Transformación de la Gestión Escolar Cancún, Quintal'" 1\00, junio de
1999.
66
relaciones laborales, asignación y formas de ejercicio de los recursos, demandas hacia
las escuelas, etcétera.
La reforma educativa y los retos de la escuela pública
La política educativa vigente, sintetizada en el Programa de Desarrollo Educativo (19952000), establece un conjunto de acciones que buscan superar los principales problemas
educativos actuales, mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de
los principales desafíos educativos y de las causas que los originan.
Los principales propósitos de la reforma educativa en marcha han sido el mejoramiento
de la calidad y de la equidad de los servicios educativos. Con este fin, en un proceso
intenso se han realizado varias acciones que, en forma simultánea, pretenden
transformar las variables propias del sistema que más influyen en la calidad de la
educación y que determinan la desigualdad en los resultados educativos. A la fecha se
han realizado acciones de reforma sin precedentes en la historia educativa de nuestro
país:
a) La federalización del sistema de educación básica y normal, b) la reformulación de
contenidos y materiales educativos de la educación primaria y secundaria, e) el establecimiento del sistema laboral que asocia el salario con el desempeño docente (carrera
magisterial), d) el establecimiento de un sistema nacional de actualización de
profesores, e) la puesta en marcha de programas compensatorios que hoy abarcan 3 I
entidades de la República Mexicana. Todas estas acciones se han acompañado de una
gran producción editorial dirigida al personal docente y directivo y de una gran oferta de
cursos de actualización, producidos tanto por instancias federales como estatales.
Sin embargo -y aun considerando que el proceso de reforma es muy reciente y que ha
enfrentado las inercias propias de sistemas sobre burocratizados- es posible señalar
que estas acciones de carácter macro, que han afectado la estructura del sistema
educativo y han establecido nuevas prioridades en el discurso y en acciones de la
política educativa (la calidad y la equidad), aunque son indispensables no son
suficientes. Para lograr los propósitos de la reforma se requiere la transformación
profunda de la gestión de de las escuelas y de la gestión institucional, entendidas corno
las formas de organización y funcionamiento que se ponen en marcha en la escuela o
en el sistema para conseguir los propósitos de la institución.
Las escuelas, por su propia materia de trabajo (la transmisión del conocimiento. la
formación de habilidades y actitudes), no pueden considerarse como organizaciones
empresariales o administrativas: sus tareas efectivas no sólo dependen de la claridad
de las órdenes o indicaciones, pues en su desarrollo desempeñan un papel importante
tanto la convicción de los actores involucrados (individuales y colectivos), como las
reglas explícitas e implícitas que rigen la institución escolar y que obedecen a diversos
intereses presentes en el sistema educativo (políticos, laborales, académicos. que pue-
67
den ser. a su vez. personales y de grupos). Por esta razón es muy importante conocer
su funcionamiento cotidiano y comprender las causas que explican sus características,
no sólo las formales estipuladas en las normas que rigen su funcionamiento, sino sobre
todo las que operan cotidianamente.
La reforma de la educación básica demanda colocar como prioridad de la acción de
todos los profesores y directivos el mejoramiento de los logros educativos, especialmente los relacionados con los propósitos básicos (el desarrollo de habilidades intelectuales. la adquisición de conocimientos fundamentales y la formación de valores y actitudes) y que todos los alumnos -independientemente de su origen social, étnico o de su
ambiente familiar alcancen esos propósitos y que lo hagan en el tiempo establecido.
Ello implica, a su vez, que maestros y directivos de cada plantel escolar:
a) Asuman como propios y colectivos los propósitos básicos establecidos en los
planes de estudio, y adapten su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su
consecución. Ello exige no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza,
sino también las tareas que tradicionalmente han desempeñado los directores y
supervisores. Éstos deberán desempeñar un papel más activo en la dirección
académica de las escuelas como orientadores y asesores pedagógicos de los
profesores. Asimismo deberán existir procedimientos e instrumentos escolares
que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propósitos establecidos: un sistema de evaluación.
b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinación y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnósticos precisos acerca
de la situación y los logros de la escuela y establecer acciones para superar los
problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es la ampliación de
los márgenes de autonomía del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo Técnico.
c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa.
Esto implica ampliar la información de que disponen los padres de familia acerca
de los propósitos y de la acción educativa de la escuela, lograr su colaboración
en las tareas educativas, así como el reconocimiento del interés de las madres y
padres de familia por los resultados educativos y sus causas. En suma, implica la
responsabilidad de rendir cuentos.
d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseñanza (libros de texto,
libros del maestro, ficheros de actividades didácticas, la colección Libros del
Rincón, etcétera). En estos materiales se concretan los contenidos y enfoques de
enseñanza, y son la base para alcanzar los propósitos educativos; reforzar su
uso es indispensable porque se observan muchos casos de profesores que los
sustituyen por guías prácticas de empresas privadas, generalmente, de menor
calidad y con escasa congruencia con el enfoque establecido en los programas
de estudio.
e) Otorguen prioridad, por sobre todas las demás actividades escolares, a la enseñanza y al trabajo frente al grupo. En este rubro se compromete a las autorida-
68
des educativas (por mandato de la Ley General de Educación) a disminuir las
exigencias burocráticas, pero también se demanda cambiar tradiciones magisteriales y escolares poco efectivas en la formación de los alumnos.
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asumiendo estos retos y demandas
establece orientaciones generales para transformar la gestión de las escuelas. Ahora
bien, el establecimiento de estos rasgos de funcionamiento exige superar tradiciones
establecidas en un largo proceso histórico, y en cuyo origen se encuentran factores de
orden político nacional: la administración de las reglas laborales y las reglas laborales
mismas, los mecanismos de acceso a los puestos directivos, la evaluación del
desempeño, como se comenta más adelante. ¿Cuáles son esos rasgos?
Las características actuales de la organización y del funcionamiento de las escuelas primarias
Los rasgos críticos principales
En los reglamentos, junto con demandas administrativas, se encuentran estipuladas
responsabilidades académicas tanto para el personal docente como para los directores
y supervisores; sin embargo, es importante reconocer que, en muchos casos, existe
una gran distancia entre lo que establecen las normas y el funcionamiento cotidiano de
las escuelas. Ello obedece a diversas causas, entre otras el tiempo real disponible, la
formación profesional de maestros y directivos o las tradiciones escolares, y las
demandas que el propio sistema hace a las escuelas y que no se relacionan con su
tarea fundamental.
Por ejemplo, aun cuando las orientaciones generales y, en este caso, los manuales de
operación, señalan varias responsabilidades académicas a los supervisores de zona y
directores de escuela, éstos concentran sus funciones en asuntos de corte administrativo. Esta situación se debe, en primer lugar, al hecho real de que las demandas
administrativas y el manejo de documentación escolar dejan poco tiempo para ejercer
las funciones académicas, pero también se derivan de cierta indefinición de lo que se
entiende por toreos académicos de directores y supervisores, así como deficiencias en la
formación para el desempeño del puesto correspondiente o a las tradiciones de
funcionamiento legadas por los antecesores y transmitidas por los pares.
Las características de las escuelas varían -tanto que los estudios, sobretodo los
etnográficos, hablan de escuela singular- según el medio en el que se ubican, su propia
historia de formación y su antigüedad, las características -también singulares- de' los
profesores y las características y experiencias de los directores, por mencionar algunas
de las cuestiones más relevantes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de carácter
internacional, coinciden en señalar varios rasgos, críticos del funcionamiento de las
escuelas.
Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Aun cuando entre ellos pueden existir
69
jerarquías, en orden de importancia o de causalidad, se presentan al mismo nivel. En
conjunto integran un panorama crítico acerca de la situación de las escuelas; por ello es
importante señalar que no todos se observan en cada escuela y que, aun los que son
compartidos en muchas, presentan matices y combinaciones distintas.
1.Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas
comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias
apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusión de problemas de la
enseñanza y la toma de decisiones. Las acciones que se realizan con cierta participación colectiva tienen que ver principalmente con la organización de ceremonias,
festivales o actividades para recolectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumento
que articularía las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un
requisito administrativo.
2 Es común encontrar en las escuelas situaciones conflictivas provocadas por
divergencias político-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas
explícitas o implícitas de la escuela. Las escuelas, y el sistema educativo en general, no
disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que
frecuentemente interfieren en su funcionamiento.
3.El órgano destinado a las tareas de planeación académica y de evaluación del estado
de la escuela, el Consejo Técnico Escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un
tiempo muy limitado (2 horas mensuales) y sus reuniones se ocupan principalmente de
aspectos administrativos y para organizar actividades cívicas o sociales. A lo anterior se
suman las dificultades para lograr que el personal docente funcione como equipo,
discuta asuntos académicos y establezca acuerdos.
4.El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido. Existen muchos
factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones
sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y
campañas, cursos de actualización) que provocan suspensiones de labores; otro de los
graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el
ausentismo de los profesores es frecuente. Así, el calendario escolar real está lejos de
los 200 días efectivos de clase. establecidos en la Ley General de Educación.
5.Además, se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de
organización y control escolar general (comisiones, cooperativa escolar, atención a
padres, organización de la entrada y salida de los alumnos. observancia de las normas
disciplinarias dentro y fuera del aula).Asimismo, dentro del aula, el tiempo destinado
efectivamente a la enseñanza y al aprendizaje es reducido. Generalmente se ve
afectado por la realización de una serie de actividades de organización interna como el
pase de lista, revisión de uniforme y aseo, etcétera.
5.Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su
actividad principalmente en asuntos de orden administrativo. Su relación con los
maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayoría de las veces, a la entrega de
70
información y de indicaciones provenientes de instancias superiores (muchos
supervisores y directores han identificado su función con la de mensajeros). Este trabajo
administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas
de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro.
6.Los mecanismos de promoción laboral siguen atendiendo principalmente a aspectos
formales ya factores distintos del trabajo académico y de los resultados educativos
obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y aun las relaciones
políticos son, frecuentemente, los valores escalafonarios reales. La carrera magisterial,
establecida en 1992, consideró al desempeño docente entre los factores de evaluación
para la promoción laboral Este factor incluye la evaluación del aprendizaje de los
alumnos, la participación del maestro en las tareas de la escuela y la relación con la
comunidad. La calificación final de este factor, además de los resultados del examen
aplicado a los alumnos, lo otorga un órgano de evaluación escolar integrado por profesores
y el director de la escuela. Durante los periodos en los que-se ha evaluado este factor,
muchísimos órganos de evaluación decidieron otorgar el máximo puntaje en casi todos
los casos.29 Así, la presencia de la carrera magisterial ha contribuido a la promoción
laboral de los profesores, pero no ha podido cambiar los factores decisivos que
permitan estimular a los profesores que obtienen realmente los mejores resultados
educativos.
7.El cumplimiento formal de las tareas educativas sustituye al trabajo efectivo. No
existen mecanismos ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que realmente
sucede en el aula y se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas
en la documentación. Muchas de las iniciativas innovadoras gene- radas en las
instancias educativas federales o estatales. y de otras instituciones. corren la misma
suerte: se transforman en indicaciones administrativas que comienzan y terminan con el
llenado de la documentación correspondiente.
8.Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar periódicamente a los
padres de familia de los resultados educativos, generalmente esta obligación se cumple
sólo como un requisito administrativo, reducido a informar de las calificaciones
obtenidas por los alumnos.-Es decir, no existe una cultura de rendimiento de cuentas; la
responsabilidad de los resultados educativos se atribuye frecuentemente sólo a los
alumnos y a sus familias.
El sistema en la escuela. Las causas probables del estado actual del funcionamiento de las escuelas
Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales (por ejemplo el horario
escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la escuela). Otros, la
mayoría, se han formado a través de varias décadas y son producto de la combinación
de diversos factores, la mayoría de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la
29
Para corregir estas deficiencias, la omisión Nacional Mixta SEP-SNTE elaboró nuevos lineamientos para este
sistema de promoción en el cual se da mayor puntaje a los resultados de aprovechamiento escolar (que se constituye
como factor independiente) y a la preparación profesional.
71
Modernización de la Educación Básica (1992) y en el Programa de Desarrollo
Educativo, 1995-2000:
a)La concentración del sistema en las tareas de ampliación de la cobertura, lo que
impidió diseñar programas de mejoramiento de la calidad.
b)La burocratización y centralización del sistema y la consecuente generación de
demandas administrativas (reportes, informes estadísticos diversos) hacia la escuela.
Unas de sus manifestaciones más graves, de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo
Nacional, han sido las siguientes: '.'Se ha distanciado crecientemente la autoridad
(estatal y federal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestión escolar, y se
ha hecho más densa la red de procedimientos y trámites. La responsabilidad de la
educación de niños y jóvenes no está siendo cabalmente compartida por la escuela, los
padres de familia y la comunidad".
c)Las relaciones -establecidas históricamente---, al interior del sistema, que privilegió
normas y criterios de funcionamiento orientados al mantenimiento de la estabilidad y el
control del gremio. Puede decirse que gran parte de la función de supervisores y
directores -además de la administración de personal- ha tenido como propósito principal
mantener la paz institucional, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con
los padres de familia y las comunidades si a ello sumamos su relación con las
estructuras políticas y sindicales -y las exigencias que de ello se derivan- es posible
comprender las razones del hecho de que su función como supervisores educativos
(vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje,
principalmente) se haya visto históricamente desplazada. Por /0 demás, el ejercicio,
durante muchos años, de las (unciones directivas reo/mente establecidas, se expresa
hoy, quizá en la mayoría de los casos, en un marcado desinterés por los asuntos
educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones de
la reforma educativa.
d)Las características del sistema de jubilación y, en menor medida, la premiación a la
permanencia indefinida en el sistema educativo. Esta situación ha provocado que gran
parte del personal de supervisión no se renueve. Se observan casos extremos, pero no
escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades físicas imprescindibles
para mantenerse con decoro en el servicio; en esos casos fungen como autoridades
formales, sin ejercer realmente su función, y son substituidos por profesores
comisionados, lo cual sin duda aumenta los costos del servicio educativo, pero quizá el
efecto más importante es que en las zonas escolares se establece un clima definido por
la falta de autoridad. En el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias
de los magros ingresos recibidos como pensión jubilatoria fue el otorgamiento de la
doble plaza unos años antes de concluir el servicio público.
e)La ausencia de programas sistemáticos de actualización de los directores y supervisores escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones, fueron
profesores que ascendieron sobre la base de la antigüedad, puntaje acumulado en el
escalafón y también debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de estas
figuras recibe formación específica.
72
D La ausencia de sistemas de evaluación eficaces y exigentes, tanto del sistema y su
organización, como del aprendizaje y del desempeño del personal. Junto con ello existe
un sistema laboral destinado a proteger a los profesores frente a los agentes externos
al sistema, principalmente los padres de familia; igualmente, en muchas escuelas se
han desarrollado y establecido normas implícitas de autoprotección colectiva frente a
las demandas del sistema, principalmente las orientadas al mejoramiento de la calidad
en el servicio educativo.
g)El carácter cerrado de la escuela frente a los beneficiarios del servicio educativo
(madres y padres de familia, alumnos). Como se ha señalado, aunque la ley estipula la
creación de Consejos de Participación Social, en muchos casos estos no pasan de ser
instancias formales, con facultades muy limitadas en relación con el rendimiento de
cuentas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar una campaña informativa a los
padres sobre sus derechos, obligaciones y sobre el sentido de las actividades
realizadas en la escuela.
Aun cuando cada escuela es distinta, y existen muchas escuelas que funcionan adecuadamente, puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la
constitución de una cultura escolar específica: un conjunto de normas explícitas e
implícitas que suponen una cierta forma de entender la labor educativa del maestro y
del funcionamiento escolar. En esta cultura se da prioridad al cumplimiento formal de
las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor valorada la obediencia y la
subordinación a las reglas y tradiciones internas (de la escuela, de 13 zona escolar o
del propio sindicato, por ejemplo la protección y la complicidad colectiva frente a
demandas del exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el
trabajo académico; el director y los profesores -la escuela en su conjunto- no asumen
la-responsabilidad en los resultados educativos (como se ha dicho, ésta frecuentemente
se deposita en los alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obligación de rendir
cuentas, ni existen las instancias que puedan reclamarla.
En este contexto parece explicable que gran parte de las medidas de política educativa
(reformulación de propósitos y enfoques de enseñanza, actualización y producción
editorial, por citar algunas de las acciones de mayor alcance) hayan ejercido -como lo
muestran los resultados de evaluaciones nacionales y aun aceptando que éstas pueden
ser parciales- una débil influencia en el mejoramiento de la calidad de la educación; en
todo caso, logran mejorar las cualidades individuales de los profesores (lo cual no es
despreciable), pero éstos, a su vez, tal vez enfrentan mayores dificultades cuando
intentan renovar su práctica docente en escuelas sujetas a las costumbres y prácticas
poco propicias al trabajo disciplinado y riguroso, a la acción colectiva y al cambio de
tradiciones y rutinas establecidas.
Si la constitución de esa cultura escolar fue producto de la combinación de varios
factores externos e internos que han estado presentes durante varias décadas, su
transformación sólo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e
73
involucre al personal docente y directivo en el reconocimiento de los problemas de la
escuela y sus causas, así como de los recursos y capacidades de que se dispone para
superarlos. La transformación de las escuelas no puede partir solamente del establecimiento de normas de funcionamiento más adecuadas de parte de las autoridades
educativas, tampoco depende solamente de la distribución de materiales de apoyo para
mejorar la enseñanza, de la divulgación de instrumentos y procedimientos novedosos o
de uno o varios cursos de capacitación. Se requiere de la combinación de todos estos
elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimenten el proceso de
transformación, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes
reflejadas en resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas
exigencias.
Ese es el camino que se ha explorado en las escuelas que participan en el proyecto La
gestión en la escuela primaria, y que muestran que el cambio es posible. Pues, pese a los
problemas que enfrenta, el sistema educativo mexicano dispone del compromiso y la
capacidad profesional de una gran franja de profesores y directivos de nuestras
escuelas públicas. Transformar nuestra escuela no sólo es necesario, es también
posible.
Principales rasgos de la nueva escuela
A continuación se enuncian las principales líneas de transformación en la gestión
escolar que, de acuerdo con la exposición anterior es indispensable promover en cada
institución; su consecución requiere la participación decidida de los directores, los
supervisores y los jefes de sector, Asimismo es indispensable asumir que el
establecimiento de estos rasgos no se logrará mediante fórmulas administrativas sino
que se trata de un proceso de construcción que implica la transformación de tradiciones
y rutinas arraigadas.
Clima de trabajo
De una forma de funcionamiento caracterizada por el relajamiento del clima de trabajo
al respeto de las reglas laborales mínimas como condición para mejorar la calidad de la
enseñanza.
De una forma de organización y de trabajo que propicia el desperdicio del tiempo, a la
búsqueda de estrategias para aprovechar mejor este recurso.
De una situación en la que los conflictos personales y de otro tipo interfieren en el
trabajo en el aula y obstaculizan el trabajo colegiado, al establecimiento de acuerdos
básicos y de un clima de trabajo que subordina este tipo de conflictos al cumplimiento
de la misión de la escuela.
La escuela como unidad
74
De una forma de organización donde predomina el trabajo aislado y solitario de los
profesores con respecto a los asuntos profesionales, especialmente la enseñanza. al
establecimiento y consolidación de mecanismos para decidir colectivamente la
orientación de las prácticas de la enseñanza.
De una forma de trabajo en el aula que toma como referentes, exclusivamente, la
secuencia de temas establecida en el programa de cada grado escolar, al
reconocimiento de que la labor en un grado sólo tiene sentido si contribuye al logro de
los propósitos generales de la escuela primaria.
De formas de trabajo docente en el aula determinadas exclusivamente por el profesor
de grupo sin relación con los demás, al establecimiento de acuerdos básicos en torno a
propósitos prioritarios y estilos de enseñanza, de tal modo que los alumnos no estén
sujetos -a lo largo de su estancia en la escuela primaria a mensajes contradictorios,
comunicados principalmente no a través del contenido explícito sino de lo que implican
las formas de trabajo y de relación en el aula.
Fortalecimiento de la responsabilidad por los resultados educativos
De una situación en la que el personal docente y directivo no toma en cuenta los
resultados educativos, al reconocimiento de éstos como punto de partida para
reformular las prácticas de enseñanza y la organización y funcionamiento de la escuela.
De una forma de explicación y valoración del trabajo docente que deposita la
responsabilidad de los resultados en factores externos a la escuela, al reconocimiento
de que éstos, en gran parte son producto de las formas de trabajo en el aula y del
funcionamiento de la escuelas.
Función de los directores y supervisores
De un ejercicio de la función directiva en las escuelas concentrada principalmente en
asuntos de orden administrativo y de control de los aspectos "formales del trabajo, al
ejercicio de una función directiva que da prioridad a las tareas académicas de la
escuela.
De un ejercicio de la autoridad del director basado principalmente en la transmisión de
instrucciones y órdenes superiores, predominantemente administrativas, a Un ejercicio
basado en la comunicación entre colegas, el estímulo a la participación y la formulación
de iniciativas propias con respecto al trabajo académico y organizativo de la escuela.
Materia de trabajo y funcionamiento del Consejo Técnico
De reuniones de Consejo Técnico dedicadas aja recepción de información de orden
administrativo y a la organización de ceremonias cívicas y sociales, a su transformación
75
en espacios para organizar las acciones del conjunto del personal docente en el aula y
darles seguimiento.
De un funcionamiento de Consejo Técnico que depende casi exclusivamente de la
iniciativa del director, a su conversión en un espacio académico valorado por los
maestros y con propósitos establecidos colectivamente.
De una concepción que considera la actualización como una tarea no directamente
vinculada al trabajo en el aula y cuyos contenidos son decididos por instancias externas,
al interés por buscar, conocer y analizar, en forma individual y colectiva, propuestas
pedagógicas relacionadas directamente con el mejoramiento de las formas de
enseñanza y del aprendizaje de sus alumnos.
Relación entre la escuela y la familia
De una relación con las madres y los padres de familia donde éstos son convocados,
casi exclusivamente, para apoyar el sostenimiento material de las escuelas, a una
relación que los incluya como aliados en el proceso educativo.
De una escuela que no se preocupa por informar acerca de los resultados educativos
reales a las familias de los alumnos, a una escuela que tiene cada vez más disposición
de informar periódicamente de los avances y dificultades en el logro de los propósitos
educativos.
El estudio de los procesos desarrollados en las escuelas implicadas en un proyecto de
innovación en la gestión escolar evidencia que la concreción de las acciones de la
reforma educativa en cada salón de clases y en cada escuela demanda también la
reforma del sistema educativo, tanto en los aspectos políticos, laborales y
administrativos como de las acciones propiamente académicas (programas específicos,
modos de implementación de las acciones, evaluación de los resultados. etcétera). Es
más, puede afirmarse que sin la transformación los primeros, las propuestas de cambio
y tareas derivadas del proceso de reforma pueden carecer de impacto en la vida
escolar cotidiana, puesto que al carecer de soporte institucional se seguirán
entendiendo como contribuciones individuales y voluntarias (producto de la capacitación
y la concientización), y. no como exigencias y tareas institucionales.
76
La práctica educativa. Unidades de análisis
Antoni Zabala Vidiella
En La práctica educativa Como enseñar, 4" ed., Barcelona, Grao (Serie pedagogía, 120),
1988, pp. 11-24.
Objetivo: mejorar la práctica educativa
Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el
conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la
práctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros
enseñantes.
El conocimiento, aquel que proviene de la investigación, de las
experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero (como podemos
saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados? ¿Cuáles
son los criterios para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la proporcionen los resultados
educativos obtenidos por los chicos y las chicas. Pero con esto basta? Porque, en este
caso, (a que resultados nos referimos? lA los mismos para todos los alumnos
independientemente del punto de partida? ¿Y teniendo 0 sin tener en cuenta los
condicionantes que nos encontramos y los medios de que disponemos?
Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que
hacemos algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas
seguramente se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos
realmente que es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es
mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros harían la misma
valoración? 0, por el contrario, (aquello que para nosotros esta bastante bien para otra
persona es discutible, y ¿tal vez aquello de lo que estamos mas inseguros es
plenamente satisfactorio para otra persona?
Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las demás, pasa
por el análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica y del contraste con otras
prácticas. Pero seguramente la comparación con otros compañeros no será suficiente.
Así pues, ante dos 0 tres posiciones antagónicas, 0 simplemente diferentes,
necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluación razonable y
fundamentada.
En otras profesiones no se utiliza únicamente la experiencia que da la práctica para la
validación 0 explicación de las propuestas. Detrás de la decisión de un campesino
sobre el tipo de abonos que utilizara, de un ingeniero sobre el material que empleara 0
de un medico sobre el tratamiento que recetara, no hay solo una confirmación en la
práctica, ni se trata exclusivamente del resultado de la experiencia; todos estos profesionales disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamenten sus
77
decisiones mas allá de la práctica. Existen unos conocimientos mas 0 menos fiables,
mas 0 menos contrastables empíricamente, mas 0 menos aceptados por la
comunidad profesional, que les permiten actuar con cierta seguridad. Conocimientos y
saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripción de los
resultados: los abonos contienen sustancias x que al reaccionar con sustancias z
desencadenan unos procesos que...; las características moleculares de este metal
hacen que la resistencia a la torsión sea muy superior a la del metal z y por lo tanto...;
los componentes x del medicamento z ayudaran a que la dilatación de los conductos
sanguíneos produzcan un efecto que...
¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? 0 dicho de otro modo, ¿tenemos referentes teóricos validados en fa práctica que pueden no solo describirla, sino
también explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ellas se producen? (Por cierto: ¿por que a los educadores nos produce tanto respeto hablar de
teoría?) Seguramente la respuesta es afirmativa pero con unas características
diferentes: en la educación no existen marcos teóricos tan fieles y contrastados
empíricamente como en muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos
momentos el problema no consiste en si tenemos 0 no suficientes conocimientos
teóricos; la cuestión es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos 0
marcos interpretativos.
Algunos teóricos de la educación a partir de la constatación de la complejidad de las
variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en número como en grado
de interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta
práctica de una forma consciente. En fa clase suceden muchas cosas a la vez,
rápidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se
considere difícil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas 0 modelos para
racionalizar la práctica educativa.
En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas diferentes de desarrollar esta
práctica:
0)
El profesor que emprende una investigación sobre un problema práctico, cambiando sobre esta base algún aspecto de su práctica docente. En este caso el
desarrollo de la comprensión precede a la decisión de cambiar las estrategias
docentes.
b)
El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta a
algún problema práctico, después de comprobar su eficacia para resolverlo. A
través de la evaluación, la comprensión inicial del profesor sobre el problema se
modifica y cambia. Por lo tanto, la decisión de adoptar una estrategia de cambio
precede al desarrollo de la comprensión. La acción inicia la reflexión.
Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye una proyección de las
78
inclinaciones académicas sobre el estudio del pensamiento de los profesores, que
suponen existe una actuación racional en la cual se seleccionan 0 escogen las
acciones sobre la base de una contemplación desvinculada y objetiva de la situación;
marco teórico en el que se puede separar la investigación de la práctica. Para el autor,
el segundo tipo representa con más exactitud la lógica natural del pensamiento práctico.
Personal mente, creo que un debate sobre el grado de comprensión de los procesos
educativos, y sobre todo el camino que sigue 0 tiene que seguir cualquier educador
para mejorar su práctica educativa, no puede ser muy diferente al de los otros
profesionales que se mueven en campos de notable complejidad. Si entendemos que la
mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el control
de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de
enseñanza/aprendizaje sean extremadamente complejos -seguramente mas complejos
que los de cualquier otra profesión- no impide sino que hace mas necesario que los
enseñantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que
sucede en el aula. Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos
previamente al planificar, en el mismo proceso educativo y, posteriormente, al realizar
una valoración de lo acontecido. La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad
0 la incapacidad que se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho
inherente a la profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que en
general ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia 0 de la debilidad
científica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los medios
necesarios para movernos en una cultura profesional basada en el pensamiento
estratégico por encima del simple aplicador de formulas heredadas de la tradición 0 la
ultima moda.
Nuestro argumento, y el de este libro, consisten en una actuación profesional basada
en el pensamiento práctico, pero con capacidad reflexiva. Sabemos muy poco, sin
duda, acerca de los procesos de enseñanza/aprendizaje, de las variables que
intervienen en ellos y de como se interrelacionan. Los propios efectos educativos
dependen de la interacción compleja de todos los facto res que se interrelacionan en las
situaciones de enseñanza: tipo de actividad metodológica, aspectos materiales de la
situación, estilo del profesor, relaciones sociales, contenidos culturales, etcétera.
Evidentemente, nos movemos en un ámbito en el cual los modelos explicativos de
causa-efecto no son viables. Seguramente nuestro marco de análisis debe configurarse
mediante modelos más próximos a la teoría del caos -en la cual la respuesta a unos
mismos estímulos no siempre da los mismos resultados- que en modelos mecanicistas.
Sin embargo, en cualquier caso, el conocimiento que tenemos hoy en día es suficiente,
al menos, para determinar que hay actuaciones, formas de intervención, relaciones
profesor-alumnos, materiales curriculares, instrumentos de evaluación, etcétera, que no
son apropiados para lo que pretenden.
Necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de la práctica sea
verdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, entendidos como instrumentos
79
conceptuales extraídos del estudio empírico y de la determinación ideológica, que permitan fundamentar nuestra práctica; dando pistas acerca de los criterios de análisis y de
la selección de las posibles alternativas de cambio. En este libro intentaremos
concretarlo en dos grandes referentes: la función social de la enseñanza y el conocimiento del
como se aprende. Ambos como instrumentos teóricos facilitadores de criterios
esencialmente prácticos: existen modelos educativos que enseñan unas cosas y otros
que enseñan otras, lo cual ya es un dato importante. Existen actividades de enseñanza
que contribuyen al aprendizaje, pero también existen actividades que no contribuyen de
la misma forma, lo cual es otro dato a tener en cuenta. Pues bien, estos datos, aunque
a primera vista pueden parecer insuficientes, nos van a permitir entender la práctica en
el aula.
Las variables que configuran la práctica educativa
En primer lugar habrá que referirse a aquello que configura la práctica. Los procesos
educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fácil reconocer todos los
facto res que los definen. La estructura de la práctica obedece a múltiples
determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos,
tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las
condiciones físicas existentes, etcétera. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de
limitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan
múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etcétera.
Los estudios de la práctica educativa desde posiciones analíticas han destacado numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy concretos. De modo que,
bajo una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para cada una de dichas
variables, parcelando la realidad en aspectos que por si mismos, y sin relación con los
demás, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseñanza/aprendizaje. Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el
que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una
organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un
determinado uso de los recursos didácticos, etcétera, don de los procesos educativos
se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. As! pues, lo
que sucede en el aula solo se puede averiguar en la misma interacción de todos los
elementos que intervienen en ella.
Pero desde una perspectiva dinámica, y desde el punto de vista del profesorado, esta
práctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse al momento en que se
producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes
y un después que constituyen las piezas consustánciales en toda práctica educativa. La
planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la
actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención
pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones,
las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados. Por poco explícitos
80
que sean los procesos de planificación previa 0 los de evaluación de la intervención
pedagógica, esta no puede analizarse sin que se contemple dinámicamente desde un
modelo de percepción de la realidad del aula en que están estrechamente vinculadas la
planificación, la aplicación y la evaluación.
Así pues, partiendo de esta visión procesual de la práctica, en la que están estrechamente ligadas la planificación, la aplicación y la evaluación, tendremos que delimitar la
unidad de análisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades
mas elementales que constituye los procesos de enseñanza/aprendizaje y que al
mismo tiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos
procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad 0 tarea. Así, podemos
considerar actividades, por ejemplo: una exposición, un debate, una lectura, una
investigación bibliográfica, una toma de notas, una acción motivadora, una observación,
una aplicación, una ejercitación, el estudio, etcétera. De esta manera, podemos definir
las actividades 0 tareas como una unidad básica del proceso de
enseñanza/aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad y diferenciación:
unas relaciones interactivas profesor/alumnos y alumnos/alumnos, una organización
grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución del
tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones
educativas mas 0 menos explicitas.
¿Es esta unidad elemental la que define las diferentes formas de intervención
pedagógica? ¿Es una unidad suficiente? Sin duda, las actividades tienen entidad
suficiente para hacer un análisis ilustrativo de los diferentes estilos pedagógicos, pero
para el objetivo que nos proponemos me parece insuficiente. Las actividades, a pesar
de concentrar en ellas la mayoría de las variables educativas que intervienen en el aula,
pueden tener un valor u otro según el lugar que ocupen respecto alas otras actividades,
las de antes y las de después. Es evidente que una actividad, por ejemplo, de estudio
personal, tendrá una entidad educativa diferente respecto al tipo de actividad anterior,
por ejemplo, una exposición 0 un trabajo de campo, una lectura 0 una comunicación
en gran grupo, una exploración bibliográfica 0 una experimentación. Podremos ver de
que manera el orden y las relaciones que se establecen entre diferentes actividades
determinan de manera significativa el tipo y las características de la enseñanza.
Teniendo en cuenta el valor que adquieren (as actividades cuando (as colocamos en
una serie 0 secuencia significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar,
también, como nueva unidad de análisis, las secuencias de actividades 0 secuencias
didácticas como unidad preferente para el análisis de la práctica, que permitirá el
estudio y la valoración bajo una perspectiva procesual que incluya las fases de
planificación, aplicación y evaluación.
Las secuencias didácticas y las otras variables metodológicas
La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos mas daros
que determinan las características diferenciales de la práctica educativa. Desde el
81
modelo mas tradicional de "clase magistral" (con la secuencia: exposición, estudio sobre
apuntes o manual, prueba, calificación) hasta el método de "proyectos de trabajo global"
(elección del tema, planificación, investigación y procesamiento de la información,
índice, dossier de síntesis, evaluación), podemos ver que todos tienen como elementos
identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad
diferencial según como se organicen y articulen en secuencias ordenadas.
Si realizamos un análisis de dichas secuencias buscando los elementos que las componen, nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y
articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.
A lo largo de este libro utilizaré indistintamente los términos unidad didáctica, unidad de
programación 0 unidad de intervención pedagógica para hacer referencia alas
secuencias de actividades estructuradas para la consecución de unos objetivos educativos determinados. Estas unidades tienen la virtud de mantener el carácter unitario y
recoger toda la complejidad de la práctica, al mismo tiempo que son instrumentos que
permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y
evaluación.
Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de la compleja práctica
educativa comporta un trabajo de esquematización de las diferentes variables que
intervienen en ella, de forma que con esta intención analítica y, por tanto, de alguna
manera compartimentadora, se pueden perder relaciones cruciales, traicionando el sentido integral que tiene cualquier intervención pedagógica. En este sentido -aunque en
las actividades, y sobre todo en las unidades de intervención, están incluidas todas las
variables metodológicas- será adecuado identificarlas de forma que se pudiera efectuar
el análisis de cada una de ellas por separado, pero teniendo en cuenta que su
valoración no es posible si no se examinan en su globalidad.
Las variables metodológicas de la intervención en el aula
Una vez determinadas las unidades didácticas como unidades preferenciales de
análisis de la práctica educativa, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar
las características diferenciales en cada una de las diversas maneras de enseñar. Ha
habido varias maneras de identificar las variables que configuran la práctica; así, Joyce
y Weil (1985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción
y sistema de apoyo. Estos autores definen la sintaxis como las diferentes fases de la
intervención, es decir, el conjunto de actividades secuenciadas; el sistema social
describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y tipos de normas
que prevalecen; los principios de reacción son reglas para sintonizar con el alumno y
seleccionar respuestas acordes a sus acciones; los sistemas de apoyo describen las
condiciones necesarias, tanto físicas como personales, para que exista la intervención.
82
Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tópicos, identifica las siguientes
dimensiones: control, contenidos, contexto, objetivo/categoría, procesos, presentación/
audiencia y registros. Describe el control como el grade de participación del alumnado
en la decisión del trabajo a realizar; el contenido como el de amplitud y profundidad del
tema desarrollado; el contexto hace referencia a la forma en que se agrupan los
alumnos en clase; el objetivo/ categoría, al sentido que se atribuye al trabajo y a la
temporalización que se le otorga; el proceso es el grade en que el estilo de
enseñanza/aprendizaje esta orientado desde un punto de vista disciplinar 0 de
descubrimiento, y la naturaleza y variedad de los recursos dedicados; los registros
hacen referencia al tipo de materiales para la información del trabajo llevado a cabo y
los aprendizajes realizados por los alumnos.
Hans Aebli (1988), para describir lo que el denomina las doce formas básicas de
enseñar, identifica tres dimensiones: el medio de la enseñanza/aprendizaje entre alumnos y profesor y materia, que incluye las de narrar y referir, mostrar e imitar 0 reproducir, la observación común de los objetos 0 imágenes, leer y escribir; la dimensión de
los contenidos de aprendizaje, donde distingue entre esquemas de acción, operaciones
y conceptos; y la dimensión de las funciones en el proceso de aprendizaje, la
construcción a través de la solución de problemas, la elaboración, el ejercicio/repetición
y la aplicación.
Teniendo en cuenta a estos y otros autores mas próximos a nuestra tradición, las
dimensiones 0 variables que utilizare a lo largo de este libro para la descripción de
cualquier propuesta metodológica incluyen, además de unas actividades 0 tareas
determinadas, una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades
(clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos ... ), unas relaciones y situaciones
comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y del
alumnado (directivos, participativos, cooperativos ... ), unas formas de agrupamiento u
organización social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos móviles ... ), una
manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área ... ), un
sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador ... ),
un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador,
fichas autocorrectivas ... ), y un procedimiento para la evaluación (de resultados,
formativa, sancionadora ... ). Hagamos un repaso de todas ellas situándolas en la
unidad didáctica:
Los secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje 0 secuencias didácticas son la
manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad
didáctica. Así pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las
actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una
secuencia orientada a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias
pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la
construcción del conocimiento 0 el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia 0 no de cada una de ellas, la falta de otras 0 el énfasis
83
que debemos atribuirles.
El popel del profesorado y del alumno y en concreto de las relaciones que se producen en
el aula entre profesor y alumnos 0 alumnos y alumnos, afecta el grado de
comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un
determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vínculos que hacen que
la transmisión del conocimiento 0 los modelos y las propuestas didácticas concuerden
0 no con las necesidades de aprendizaje.
La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece
configuran una determinada organización social de lo clase en la que los chicos y chicas
conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo 0 los
grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo
colectivo y personal y a su formación.
Lo utilización de los espacios y el tiempo; como se concretan las diferentes formas de
enseñar en el uso de un espacio mas 0 menos rígido y donde el tiempo es intocable 0
que permite una utilización adaptable alas diferentes necesidades educativas.
La manera de organizar los contenidos según una lógica que proviene de la misma
estructura formal de las disciplinas, 0 bajo formas organizativas centradas en modelos
globales 0 integradores.
La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos
didácticos. El papel y la importancia que en las diferentes formas de intervención
adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información, para la
ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación,
para la elaboración y construcción del conocimiento 0 para la ejercitación y la
aplicación.
Y, final mente, el sentido y el popel de lo evolución, entendida tanto en el sentido mas
restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una
concepción global del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sea cual sea el sentido que
se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una
pieza clave para determinar las características de cualquier metodología. La manera de
valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de
las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones
informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer 0 distribuir los grupos,
etcétera, son facto res estrechamente Iigados a la concepción que se tiene de la
evaluación, y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una fuerte carga
educativa que la convierte en una de las variables metodológicas mas determinantes.
Los referentes para el análisis de la práctica
84
Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos teóricos que hicieran que el
análisis de la práctica fuera real mente reflexivo, y los concretaba en la función social de la
enseñanza y el conocimiento del como se aprende. Si tenemos presente que se ha denominado fuentes del curriculum a aquellos marcos que ofrecen información para tomar
decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales
podemos identificar la fuente sociológica 0 socioantropológica, la fuente
epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica, nos daremos cuenta de que
no todas ellas se sitúan en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculación y
dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos gran des referentes. En
primer lugar, y de manera destacada, encontramos un referente que están ligado al
sentido y al papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la
pregunta ¿para que educar? ¿Para que enseñar? Esta es la pregunta capital sin la cual
ninguna práctica educativa se justifica. Las finalidades, los propósitos, los objetivos
generales 0 las intenciones educativas, 0 como se quieran llamar, constituyen el
punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención
pedagógica. Así pues, la fuente socioantropológica -que en cualquiera de los casos
esta determinada por la concepción ideológica de la respuesta a la pregunta de para
que educar 0 enseñar- condiciona y enmarca el papel y el sentido que ha de tener la
fuente epistemológica. Así, su papel no puede considerarse en el mismo plano, sino
que están predeterminadas por las finalidades que se desprenden del papel que se
haya atribuido a la enseñanza. La función del saber, de los conocimientos, de las
disciplinas y de las materias que se desprenden de la fuente epistemológica, será de
una forma u otra según las finalidades de la educación, según el sentido y la función social
que se atribuya a la enseñanza.
Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicología y la didáctica, también están estrechamente interrelacionadas, pero también en dos pianos diferentes, ya que difícilmente
puede darse respuesta a la pregunta de como enseñar, objeto de la didáctica, si no
sabemos como se producen los aprendizajes. La concepción que se tenga respecto a la
manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para
establecer los criterios que han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No
obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes solo se dan en
situaciones de enseñanza mas 0 menos explicitas 0 intencionales, en las cuales es
imposible disociar, en la práctica, los procesos de aprendizaje de los de enseñanza.
Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente
psicológica sobre los niveles de desarrollo, los ritmos de aprendizaje, las estrategias de
aprendizaje, etcétera, es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al
tomar las decisiones didácticas.
Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica será el que viene determinado
por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
En el cuadro I podemos situar los diferentes elementos que hemos utilizado hasta ahora
para el análisis de la práctica. Se pueden apreciar, en primer lugar, los dos referentes
85
enunciados y como se concretan en unos contenidos de aprendizaje y unos criterios de
enseñanza que son los que, de forma combinada, inciden en las características que
habrán de adoptar las variables metodológicas en una propuesta de intervención ideal. En
cierto modo, tendríamos las condiciones de la práctica educativa desde un modelo
teórico que no contempla el contexto educativo en el que debe desarrollarse la práctica.
Es en este primer nivel donde aparecen las propuestas metodológicas generales, los
métodos teóricos presentados de forma estimular. A continuación situamos la realidad
del contexto educativo en el que hay que llevar a cabo la intervención y, por lo tanto,
una serie de condicionantes que impiden, dificultan 0 modulan el desarrollo ideal
según el
modelo teórico. Los espacios y la estructura del centro, las características de los alumnos y su proporción por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas externas, etcétera, son condicionantes que
inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan, llevar a cabo
los objetivos establecidos en el modelo teórico. En este esquema la práctica educativa
se puede interpretar no sólo desde lo que no se hace en relación con un modelo
teórico, sino como el resultado de adaptación a las posibilidades reales del medio en
que se ha de llevar a cabo. La práctica en el aula, marcada por estos condicionantes,
no es el resultado de una decisión firme sobre las finalidades de la enseñanza y según
una concepción determinada de los procesos de enseñanza/aprendizaje, sino que
corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del
contexto educativo donde se desarrolla la práctica educativa.
No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibilidad de realizar cambios en algún a de las variables metodológicas, ya sea la
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asignación del tiempo, los agrupamientos o la evaluación. Estos argumentos se apoyan
en una desvalorización de los referentes teóricos que aconsejarían estos cambios. Esta
forma dE actuar, que evita fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el
cambio, SE convierte en una renuncia implícita a cuestionar las condiciones que lo
hacen inviable Se niega la finalidad de la enseñanza o la concepción psicopedagógica
en lugar de identificar claramente cuáles son los motivos que dificultan el cambio. A lo
largo de lo: diferentes capítulos que configuran este libro haremos un recorrido por las
diversas variables metodológicas, estableciendo los vínculos entre los diferentes
valores que pueden adoptar y los referentes a los que hemos aludido.
Breve resumen del libro
La finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden
interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo qu
escapa a nuestras posibilidades; saber qué medidas podemos tomar para recuperar I
que funciona y generalizarlo, así como para revisar lo que no está tan claro. Tal vez l
camino que propongo no sea el más sencillo ni el más directo, porque intenta
fundamentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y analizar lo que
hacemos sólo si lo conocemos podemos compartirlo y mejorarlo para ofrecer una
enseñanza e calidad capaz de promover el aprendizaje de nuestros alumnos.
Tras dos capítulos dedicados a describir y discernir la utilidad de los referentes que
pueden contribuir al análisis de la práctica educativa, el libro se adentra en las
variables que tradicionalmente se han utilizado para interpretarla: las relaciones
interactivas (cap. 4); la organización social de la clase, el tiempo y el espacio (cap. 5);
la organización de 14 contenidos (cap. 6); los materiales curriculares y los recursos
didácticos (cap. 7); y evaluación (cap. 8).
Bibliografía
Aebli, H. (1988), /2 formas básicas de enseñar, Madrid, Narcea.
Elliot,J. (1993), El cambio educativo desde la investigación-acción,. Madrid, Morata, pp. 3738. Joyce, B. y M.Weil, (1985), Modelos de enseñanza, Madrid, Anaya.
Tann, C. S. (1990), Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria, Madrid,
MEC-Morata.
87
La formación en y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica
Juan M. Escudero (coord.), Antonio Bolivar, Maria Teresa González y Juan M. Moreno
En Juan M. Escudero (coord.), Diseño y desarrollo del curriculum en la educación secundaria,
Barcelona, ICE/Horson (Cuadernos de formación del profesorado), 1997, pp. 157-165
Cuando el curriculum se identifica con un "programa", con unos objetivos
preespecificados, y -sobre todo- con un conjunto de contenidos o tópicos a dominar
por todos los alumnos, el foco de atención del profesor tiende a centrarse en si se han
cubierto o no los contenidos del programa oficial, en que grado lo demuestran los
alumnos, que decisiones de calificación hay que tomar, y vuelta a empezar can un ciclo
iterativo y pocas veces cuestionado. "No me da tiempo a enseñar toda" o "los alumnos
no están por la labor", suelen ser algunas de las reacciones al uso.
Desde la perspectiva defendida en este libro, el curriculum y sus referentes normativas
merecen ser continuamente reconstruidos a trabes de actividades y procesos de
deliberación y decisión colegiada centrados en las prácticas de enseñanza y no solo en
la planificación. Si reelaborar el curriculum significa cuestionar un modelo de desarrollo
en el que unos (administración) diseñan, y otros (profesorado) se limitan a aplicar, revisar el curriculum en la acción, es decir, la propia práctica docente, puede. Ser la mejor
manera de apostar por un modelo de práctica como el que hache estamos sugiriendo.
Puede suponer también, a ñn de cuentas, no dar por sentado lo que habitualmente
hacemos sino someterlo activa y críticamente a la reflexión y al análisis personal y
cooperativo, con el propósito de irlo mejorando, sin prisas ni agobios improcedentes,
pero sin pausas: se trata mas de un proceso sostenido y extenso que intenso.
Llevar a cabo el diseño, desarrollo y evaluación del curriculum significa, entonces, ir
construyendo -de ese modo- tanto los proyectos de centro y departamentos, como
también su traducción más concreta y cotidiana en la enseñanza y el aprendizaje. Ese
es, seguramente, el espacio mas decisivo donde habrán de encontrarse el desarrollo
del curriculum, basado en los centros, y la renovación pedagógica como un asunto que
ha de recibir improntas no solo de los tal antes innovadores individuales sino, al mismo
tiempo, de centros y departamentos como comunidades también renovadoras. Mientras
la renovación pedagógica sea entendida solo como un atributo individual de cada
profesor y no tanto como una característica propia de la profesión docente y los centros
escolares, estaremos cultivando, en el mejor de los casos, oasis de profesores
renovadores, elites de creyentes innovadores, pero renunciando -con ello- a propósitos y
aspiraciones focalizadas también sobre centros y departamentos que persigan la
mejora y renovación oportuna para todos (Elmore, 1995).
Un planteamiento "autista" (cada uno en su clase se lo "cuece" y se lo "come",
podríamos decir) no lleva muy lejos, pues a la larga se agota en la propia angustia
existencial que engendra y en las limitaciones que impone sobre un aprendizaje
88
experiencial relevante y significativo. El desarrollo y mejora de la profesionalidad
docente, y con ello del propio centro, pasa inexcusablemente también por lo que
hagamos para aprender juntos de la práctica. Como ha señalado Barth (1990: 49) una de
las claves de la mejora escolar, y también del desarrollo profesional, es "la capacidad
de observar y analizar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas
y materiales, y aprender a hacer modificaciones continuas de la enseñanza sobre la
base de tener en cuenta las indicaciones de los alumnos. Los profesores necesitan
también ser capaces de relacionar su actuación en clase con lo que otros profesores
están haciendo en las suyas".
La planificación y desarrollo compartido con los colegas, además de hacer posible la
coherencia en la acción educativa, puede contribuir de modo importante al desarrollo
profesional y a la renovación didáctica. Cuando los profesores y profesoras
desempeñan un papel de agentes activos en el desarrollo curricular en sus aulas y
centro, comparten sus puntos de vista e intercambian experiencias y materiales,
asumen un papel, que podríamos llamar' con legitimidad, de "intelectuales
comprometidos" con los valores y prácticas de enseñanza que van desplegando en los
contextos organizativos en que desarrollan su función docente. En cualquier caso, la
revisión de la práctica, que ineludiblemente tiene un carácter personal, no puede
sustentarse en una meditación individualista y esporádica; su realización en un contexto
de colaboración con los colegas facilitara la discusión de las necesidades, problemas y
éxitos descubiertos en la práctica y, probablemente, la derivación de las lecciones
oportunas de cara al futuro. Esta práctica de revisión o evaluación continuada del
proceso de enseñanza se inscribe en una imagen y papel del profesor como un
profesional que no da por sentadas las cosas tal como vienen ocurriendo sino que
adopta una perspectiva investigadora para su mejora paulatina. En este sentí do,
vamos a sugerir, como ejemplos, algunas formas de autorrevisar reflexivamente la
práctica docente, de modo que posibilite su reconstrucción.
Entendido el ejercicio de la enseñanza como una investigación o aprendizaje en,
desde y para la práctica, no se limita a la ejecución de tareas supuestamente mandadas
por otros. Aprender -en este contexto- no es, primariamente, cambiar' la conducta
(saber hacer nuevas cosas), sino general' un conocimiento del que carecíamos
mediante fa reconstrucción de la experiencia, que posibilite actuar de modo mas
ajustado alas situaciones. Oponiéndose a la formación como algo recibido desde fuera,
ya Dewey (1916: 88) definía la educación como "aquella reconstrucción o
reorganización de fa experiencia que da sentido a la misma y aumenta la capacidad
para dirigir el curso de su discurrir subsiguiente". Se trata de reconstruir fa experiencia
de la práctica docente con el objetivo de captar sus facetas problemáticas o aspectos
positivos, sacar a la luz lógica: implícitas, hasta entonces inadvertidas, confrontarlas con
las de otros, y reconstruir, a través de ese proceso, que y como se podrían hacer de
otro modo mas deseable y legitimo.
En otro lugar (Bolivar, 1995) hemos empleado el ciclo reflexivo de Smyth (1991 como
89
un modelo interesante para esta reconstrucción de la práctica docente a que no
estamos refiriendo. El ciclo reflexivo parte de una descripción e información de la
práctica docente a nivel de aula/departamento, y una vez confrontada con la de los
colegas como medio para detectar y clarificar los patrones cotidianos de acción
docente, e proceso culmina en una fase de articulación y reconstrucción de nuevos y
mas adecua dos modos de ver y hacer.
El ciclo en cuestión puede consistir, en primer lugar, en un autodiagnóstico de la propia
práctica de enseñanza donde cabe formularse dos cuestiones: ¿de qué aspeaos
elementos de mi/nuestra enseñanza me puedo sentir relativamente contento?, Y ¿en que aspectos
debo/debemos incidir o cambiar para mejorar mi/nuestra enseñanza/aprendizaje? Tras llegar a
compartir una percepción común de las cosas que van aceptablemente bien, as, como
de los problemas o necesidades, puede entrarse en otra fase en la que intentamos
perfilar cuales podrían ser algunos de los contenidos y prácticas por abordar des de una
perspectiva de mejora. Este tipo de reflexión a que estamos aludiendo no tiene por que
confinarse sólo al aula, sino que procede extenderla a contextos y condiciones mas
amplias que seguramente también están modelando de alguna manera lo que
hacemos, perseguimos y querríamos mejorar. Preguntas tales como: ¿que factores de la
organización del centro deben cambiar para posibilitar lo anterior?, o la que intereses, y a cuáles
no, están sirviendo este modo de hacer las cosas?, pueden servir de guía para
contextualizar como merece tanto el análisis de nuestras situaciones como los afanes
de mejorarlas y transformarlas. Veamos con un poco de detalle cada uno de los
momentos del ciclo de revisión de la práctica al que estamos aludiendo, y
representamos a continuación:
Describir
¿Qué es lo
que hago?
Reconstruir
¿Cómo se
podría
cambiar?
Explicar
¿Qué principios
inspiran mi
enseñanza?
Confrontar
¿Cuáles son las
causas?
90
a) Descripción ¿Que es lo que hago?
La reflexión sobre la práctica comienza describiendo, por medio de relatos narrativos
(escritos, orales, audio/video) los acontecimientos e incidentes críticos de la enseñanza
Esta descripción pretende darle significado, captar supuestos explícitos o subyacentes
haciéndolos públicos y revisables por nosotros mismos y por otros. Dar sentido
aprender de lo que pasa implica un esfuerzo por conocer y describir, sea aportando
datos de observación sea comunicando nuestras vivencias y percepciones, que esta
yendo que problemas o dificultades encontramos. Si este proceso centrado en la
práctica es construido como una oportunidad para hacer oír distintas voces, incorporar,
como ocurra, las de los alumnos al lado de las del profesorado, será de gran interés. A
medios de descripción pueden ser:
Diarios: el diario del profesor contribuye a reflexionar sobre lo que ha sucedido en
el aula en el día o semana (ambiente de clase, lo que se ha hecho, las actitudes
de los alumnos, o proponer acciones o perspectivas alternativas), salvando las
percepciones de los hechos de la distorsión que con el tiempo introduce la
memoria. Como diario, recoge observaciones, sentimientos, reflexiones
frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, toma de posición, explicando
hipótesis de cambio, comentarios, extraídos del día a día, de la práctica
concreta. Si se toma como un instrumento que no sólo describa sino que sopor
proceso de indagación personal y compartida, permitirá pasar las propias
prácticas por el tamiz de cuestiones tales como que se ha logrado y que no, en
qué dimensiones habría que seguir incidiendo, que lecciones sacamos para
acciones futuras con una alumna o alumno en particular o con la clase en su
conjunto que experiencias han resultado de interés y a que lo atribuimos,
etcétera
Relatos narrativos e incidentes críticos: en los últimos años se han destacad.
estrategias narrativas y (auto) biográficas, como modos de expresar las propias
perspectivas, recuerdos y vivencias sobre los hechos o acciones en los hemos
estado implicados. Construir una narración (no un simple listado de acciones) es
recrear, representar o ejemplificar una situación, otorgándole determinado
significado, lo que fuerza a comprender y reflexionar sobre la experiencia. Al
narrar las propias vivencias y emitir juicios sobre las mismas, hacemos explicitas
nuestras maneras de resaltar y apreciar lo que nos parece o no pertinente,
representamos y damos significados a los pensamientos, sentimientos y
acciones, y todo ello puede representar un excelente material trabajo para el
dialogo contrastado con las perspectivas de los compañera
La descripción de lo que pasa, realizada por los propios actores, o por otros colegas
que pudieran haber cumplido la función de observadores externos. Pueden plasmarse
de distintas formas; las viñetas narrativas que representen los incidentes críticos o el
desarrollo de los acontecimientos del aula/centro, reflejando los hechos en la misma
secuencia en que se produjeron, puede ser un modo de expresión sugerente. Otros
91
instrumentos pueden ser tanto el video como la grabación en audiocinta. El principal
inconveniente del primero, aparte de las condiciones técnicas que requiere, es que
puede ser percibido como un elemento distorsionador del desarrollo normal,
provocando conductas reactivas. Más interés puede tener emplear, en determinados
momentos, la grabación en audiocinta como medio de autorrevision del desarrollo de la
clase.
b) Explicación: ¿cuál es el sentido de mi enseñanza?
No basta describir algo; es preciso, además, hacer explícitos los principios que "informan" o
"inspiran" lo que se hace, lo que supone elaborar una cierta teoría y descubrir las razones
profundas que subyacen y justifican las acciones. En este segundo momento se adopta
un cierto distanciamiento ante las acciones propias para, con una actitud de apertura,
valorarlas, referirlas a sus contextos personales o sociales, preguntarse a que se
deben. Buscar con los colegas los principios teóricos que informan las prácticas
habituales, supone ser consciente de los supuestos implícitos (creencias, "teorías" o
constructos personales) que sustentan la práctica y, a partir de ahí, iniciar un
movimiento de cambio orientado a la mejora.
Los principios en cuestión forman una estructura perceptiva parcialmente articulada
(esquemas cognitivos, actitudinales, "ideologías didácticas" y contexto), en función de
los cuales se interpretan de modo peculiar las dimensiones curriculares y se reconstruyen; se filtra y contextualiza el curriculum en el aula. Si los problemas de la enseñanza
son esencialmente prácticos, probablemente no pueden reconstruirse y cambiarse por
la avalancha de nuevos conocimientos y propuestas externas, sino por la alteración y
reconstrucción de las teorías prácticas que sustentan y mantienen las actuaciones
docentes. En este tipo de dinámicas, hacen acto de presencia procesos meta cognitivos
de resolución de problemas, análisis de la realidad, representación del conocimiento,
etcétera. Se presupone -aunque habríamos de entrar en matizaciones mas sutiles- que,
al hacer explícitos y examinar críticamente los modos habituales de llevar el trabajo y
los presupuestos subyacentes, la reconstrucción de la práctica puede generar nuevas
comprensiones de si mismo, de las situaciones de enseñanza y de las propias
asunciones implícitas, y generar, de este modo, una posible trayectoria de cambio y
mejora.
Detectados los elementos no satisfactorios de las propias teorías subjetivas, se puede
entrar en un proceso de elaboración de algunos de sus ingredientes, búsqueda de
opciones alternativas y nuevas previsiones para la actuación didáctica. No obstante, como hemos dicho, si este cambio en el ámbito de las creencias y supuestos es una
condición necesaria, no es suficiente. Para que una reconstrucción cognitiva lleve a
acciones congruentes, debe centrarse en las "teorías en uso", explicitando el
conocimiento "tácito" que está en la base de nuestros modos de hacer: centrarse en las
"teorías declaradas" o argumentos que justifican lo que se hace y por que es
importante. Operar solo en este plano, sin embargo, no basta para recomponer ni los
92
modos de pensar ni los de hacer. Por eso, no siempre las reuniones y el contraste de
ideas o experiencias entre profesores, en las que incluso se compartan las respectivas
razones pedagógicas, provocan la modificación y mejora de las prácticas docentes.
Contrastar y movilizar las ideas es fundamental, pero, digámoslo una vez mas, esta
dinámica sin contenidos valores aceptables va poco lejos. Y. además, la autorrevision
compartida de la práctica debe propiciar la adquisición de nuevas habilidades,
estrategias y formas de hacer; o la reconstrucción parcial de las existentes, para lo
cual debieran concurrir otras condiciones circundantes. Entre ellas, como ya hemos
advertido, estructuras de tiempos y organización propicias, así como condiciones
laborales idóneas.
c) Confrontación: ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo?
En este caso se trata de cuestionar lo que se hace, situándolo en un contexto biográfico,
cultural, social o político que de cuenta de por que se emplean esas práctica docentes
en el aula. Como dice Smyth (1991: 285): "Vista de esta forma, la enseñanza deja de
ser un conjunto aislado de procedimientos técnicos para convertirse en I expresión
histórica de unos valores construidos sobre lo que se considera importante en el acto
educativo". Algunas cuestiones en esta dirección sedan: (de donde procede los
supuestos, valores y creencias sobre la enseñanza que reflejan mis prácticas?, (qué
prácticas sociales reflejan esas ideas?, (que es lo que hace que yo mantenga mis
teorías (que idea sobre la autoridad encierran?, (a que intereses sirven mis y nuestras
prácticas?, (que limita mis ideas sobre lo que se puede hacer en la enseñanza?,
etcétera.
De este modo, en lugar de individualizar y culpabilizar en exceso los problemas
detectados, que en nada contribuye a mejorarlos, se resitúan en el contexto social
donde s producen y que, de alguna manera, los esta condicionando. El circulo temático
sobre E que recae la reflexión y cambio se va ampliando desde las dimensiones
propiamente didácticas (metodología, disciplina, estrategias, motivación, adaptación
individualizada, evaluación, etcétera), hasta inscribir la acción del aula en la esfera
institucional del centro y el contexto social y político mas amplio.
La propuesta de Smyth sugiere, por consiguiente, centrar este proceso en tres niveles
progresivos e integrados: en el primero, el análisis se dirige hacia el papel y la actuación
del profesor en su aula, con sus alumnos; el segundo se abre al análisis y comprensión
estableciendo conexiones con otros profesores, otras aulas, el centro en su conjunto; y
el tercero, a su vez, lo incardina en contextos sociales, culturales y políticos mas generales. Cada uno de el/os y los tres en conjunto merecen ser analizados teniendo en
cuenta los referentes normativos que legitiman y orientan la acción educativa: que
contenidos, valores, modelo de ciudadano y de sociedad estamos construyendo y
habríamos de perseguir en nuestras ideas y prácticas cotidianas.
d) Reconstrucción: ¿Cómo podría hacer las cosas de otro modo?
93
A la luz de las evidencias, comprensiones y alternativas que haya ido permitiendo el
proceso reflexivo podemos asentar nuevas configuraciones de la acción docente, nuevos modos de hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la enseñanza y del
aprendizaje. El desarrollo de las mismas, su experimentación de nuevo en la práctica, y
la reconstrucción iterativa del ciclo puede alimentar, aunque sea con muchas
limitaciones
Y sin grandes aspavientos, el proceso permanente de renovación. Entendido como
reconstrucción sostenida de la práctica, viene a ser un proceso por el que los
profesores y profesoras, inmersos en un ciclo reflexivo, reestructuran (recomponen,
alteran o transforman) su visión (percepción, supuestos, perspectivas sobre su acción)
de la situación, elaboran personal y colegiadamente marcos de sentido y acción mas
defendibles, y procuran ir orientando y mejorando de este modo la propia enseñanza y
el aprendizaje de los alumnos. Se trata, en suma, de un proceso asentado sobre el
pasado, presente y futuro, y orientado por los afanes de ir reconstruyendo los dos
primeros como base para la proyección futura del último. Podemos representarlo, de
alguna manera, tal como se muestra en la figura:
Reconstruir
Revisar/resitua
r
Pasado
Concepciones y
prácticas habituales
Presente
Desequilibrio/conflicto
Reestructuración
Generar nuevas
configuraciones
Futuro
Imágenes de la
práctica
Al revisar contenidos, conocimientos existentes, habilidades o formas de pensar, intentamos imaginar nuevas posibilidades, otras configuraciones que están temporalmente separadas de las existentes. La reconstrucción tiene lugar cuando un profesor
asigna nuevos significados, que previamente ignoraba, a la situación. Se revisan o
resitúan los modos habituales de pensar y hacer, en función de comprender de un
modo nuevo sus presupuestos, y se recompone la visión entre los anteriores modos y
las nuevas configuraciones de la práctica futura. Se podría -analógicamente- aplicar
aquí la teoría del conflicto/desequilibrio cognitivo de que habla la psicología cognitivoconstructivista. Perdido el equilibrio inicial al detectar insuficiencias en las formas
cotidianas de pensar a hacer, ahora cuestionadas por modos mas satisfactorios de
explicar la realidad, daría lugar a una reestructuración (cognitiva y práctica) de los
mismos. La fractura producida en los conocimientos y experiencias habituales induce a
su reparación, adaptándose más congruentemente a la situación, con nuevos
propósitos y actuaciones estratégicas. Y de este modo, si los valores, contenidas y
94
procesos que alimentan el proceso de reflexión individual y grupal son legítimos, puede
resultar una experiencia real mente formativa o educativa para los sujetos implicados y
afectados.
Veamos dos ejemplos que ilustrarían de alguna manera lo que estamos diciendo. En
un instituto de educación secundaria, en la sesión final de evaluación del primer ciclo
confrontados los resultados altamente insatisfactorios, los profesores consideran
necesario revisar seriamente la programación didáctica del departamento antes de
iniciar el segundo ciclo. Esto los lleva a entrar en un proceso de reflexión sobre las
experiencias del aula/centro, para identificar colegiadamente cuales son los problemas
¿a que se debe la no correspondencia entre expectativas y realidad? para -tras una serie de
sesión considerar nuevas posibilidades (adecuar mejor los objetivos alas necesidades y
características de los alumnos). y, al hacer planes para afrontarlos, se yen inmersos en una
dinámica mas profunda, una vez comprendido que el asunto no es solo cuestión de
adecuar objetivos y secuenciar los contenidos, sino plantearse el sentido que tiene la
educación que están haciendo. Esto los lleva a dedicar todo el curso siguiente, dentro
de un proyecto de formación en centros (con apoyo oficial y con un asesor del Centro
de Profesores y Recursos) que han solicitado y concedido [sic.] , a replantearse los
modos de ver y de hacer la educación en secundaria y, especialmente, a ir alterando la
"cultura profesional" del bachillerato, en la que hasta entonces se habían movido.
Mientras tanto van consensuando las acciones específicas que se van tomando,
contrastándolas y valorándolas. Comprender una situación escolar, como los malos
resultados obtenidos en el ciclo, genera un proceso de reestructuración del
conocimiento de dicha situación autocuestionarse las situaciones de aprendizaje, caer
en la cuenta de aspectos que se ignoraban previamente, otorgar nuevos significados a
elementos ya identificados, Proponer modos alternativos de trabajar con los alumnos en
clase, etcétera. Al mismo tiempo el potencial transformador de la reflexión se ve
incrementado cuando se realiza colegiadamente, si es posible con el apoyo de un
agente externo (asesor), cuya contribución puede ser importante para dinamizar el
propio grupo, departamento, el plan de trabajo así como para complementar las
perspectivas internas con otras que puedan servir de contraste y enriquecimiento
potencial.
Un segundo caso puede resultar también ilustrativo. El Departamento didáctico de
Geografía e Historia de un IES, formado por cuatro profesores, tras haber seguido
inicialmente (por la urgencia de tener que implantar la escuela secundaria obligatoria) la
secuenciación oficial de contenidos, bloques temáticos, que presenta el libro de texto
previamente elegido (Sociedad y territorio, Sociedades históricas y cambio en el tiempo y Mundo
actual), se plantea -por los problemas detectados de desconexión entre ellos
organizarlos de otro modo. En un dialogo profesional entre colegas, los cuatro
profesores coinciden en que el área en la práctica se ha convertido en Geografía,
Historia más Sociología (a esta ultima casi no han podido llegar), reproduciendo un
modelo de enseñanza que funciona en las clases de bachillerato, pero no en la escuela
secundaria obligatoria. Los primeros análisis se dirigen a consultar otros libros de texto
95
o materiales, a proponer organizar cada curso organizar cada en torno a un eje
temático básico, a adecuar los criterios de evaluación, etcétera, hasta que -finalmentellegan a comprender que el problema es adoptar un enfoque globalizado para el
desarrollo didáctico de las Humanidades Ciencias Sociales del que carecen las
propuestas oficiales.
Deciden romper con la estrategia anterior y enfocar el asunto en determinar que
dimensiones y aspectos son necesarios para educar socialmente a los alumnos al
termino e la secundaria obligatoria, rompiendo con el enfoque disciplinar dominante,
pues presuntamente ha sido considerado como uno de los causantes del problema
llegan a optar por ir configurando un curriculum donde el eje estructurador de los
contenidos sea la educación social y cívica de los alumnos, y un aprendizaje
significativo que favorezca la motivación, ,adoptando como procedimiento de trabajo la
Investigación del Media en torno a proyectos de trabajo, que van a ir determinando en
función de los materiales disponibles. En este enfoque globalizador, los contenidos
dejan de ser una yuxtaposición en torno a un tema, para pasar a dar un sentido
innovador y critico al conocimiento social.
De este modo, identificar situaciones insatisfactorias es, entonces, un punto necesario y
originario para desencadenar acciones posteriores de mejora. Este proceso de
autorrevision se va constituyendo en un marco para discutir, deliberar y decidir colegiadamente que conviene hacer, como van las cosas y que habría que seguir haciendo.
El proceso de be abocar a acuerdos prácticos (que hacer y como hacer/o), siendo muy
importante -para asegurar su posterior traducción práctica- el propio proceso de
dialogo, confrontación de perspectivas y acuerdos finales logrados. El trabajo conjunto
del grupo de profesores del Departamento, en un proceso de discusión, deliberación y
decisión conjunta del estado actual de su labor docente, es la plataforma para
emprender acciones de mejora. La auto evaluación de la situación por el propio
Departamento, una vez convertida en forma habitual de trabajo, compartiendo logros y
necesidades, ira determinando las acciones futuras.
El proceso de la reflexión debe abocar a revelar nuevas imágenes de la práctica, que
implican -en mayor o menor grado- tensiones y dilema frente alas formas habituales de
hacer. Nuevas visiones o experiencias pueden mostrar la inadecuación de la práctica
tradicional, y -a su vez-Ia tradición puede ayudar a los profesores a repensar las potenciales consecuencias de las nuevas visiones. Los profesores juzgan los cambios en
función de la congruencia con sus creencias y actitudes, su facilidad para ser llevado a
la práctica y el "coste" que les pueda suponer. El desequilibrio cognitivo entre supuestos
o creencias anteriores y las emergentes debe resolverse por la reconstrucción y
mejora, en lo que sea procedente, de las primeras. El intercambio y apoyo de los
colegas, junto a otros recursos necesarios, dentro de la propia incertidumbre de la
práctica, puede dar lugar a que la reflexión y la acción vayan interpelándose y
nutriéndose mutuamente. A fin de cuentas, esto es lo que queremos decir cuando
hablamos de transformar los proyectos de centro y departamentos en pretextos,
96
contextos, y textos para la renovación pedagógica.
Referencias bibliográficas
Barth. R. S. ( 1990). Improving Schools From Within. San Francisco. Jossey-Bass. Bates. R.
Bolivar. A. (1995),"Reconstrucción". en L. M.Villar (dir.). Un ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategia
para el diseño curricular, Bilbao. Mensajero. pp. 237-265.
Dewey.J. (1916). Democracia y educación. L. Luzuriaga (trad.). Buenos Aires. Losada. 1982.9' ed.
Elmore. R. (1995) "Teaching. learning an school organization: principles of practice and the
regularities of schooling". en Educational Administration Quarterly. vol. 31 (3). pp. 355-374.
Smyth. J. (1991). "Una pedagogía critica de la práctica del aula". en Revista de Educación. 294.
pp.
275-300.
97
El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las
concepciones' Rafael Porlan
2.1. Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto
Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la
realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos
aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes
elementos. Así, por ejemplo, se suelo pensar que tus personas aprenden más o menos
según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el interés, la
motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el momento y la forma de su
presentación, la organización del espacio, la distribución del tiempo, el tipo de tareas,
etc.
Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en
aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes.
Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando
que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando
las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc.
En términos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario.
"La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su
propia actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con
la realidad. Además hay multitud de factores que influyen, que se nos
escapan de esta percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión
deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella
... " (Diario de Mª Jesús)
El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel más
profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y
pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y
categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva.
Así, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los
momentos de aprendizaje de los alumnos:
l.,
"Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con números del uno al diez, repartimos
por grupos varias de cada grupo de hojas.
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos.
Recordamos nuestros sentidos. YO sugiero dos criterios más:
98
medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observación como
el que sigue .. " (Diario de J. Martín).
Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias qUe son más frecuentes
en la clase:
actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de árboles patio del colegio.
Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos,
midiéndolas, usando la lupa.
Actividad 3: elaboración del cuaderno de observaciones.
Simultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más significativos de la
dinámica psicosocial:
"El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un
ritmo más homogéneo. El tono de voz se mantiene dentro de un
nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se empezó," (J. Martín)
Este último párrafo refleja, por ejemplo, la preocupación del autor por lo que él mismo
denomina un "buen ambiente trabajo"; lo que está relacionado, probablemente, con el
deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el
control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfacción que parece sentir por el "silencio"
conseguido durar la tarea.
Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula,
como los siguientes:
"Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista
la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un
grupo de voluntarios ...
Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. La biblioteca del aula se encargará de
organizarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de biblioteca."
(J. Martín)
Como se puede observar, el párrafo anterior describe aspectos relativos a la
organización del espacio y del material, así como ciertos procesos de negociación para
el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia
escolar.
99
En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en
ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro
punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y
categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Así,
por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la Escuela
1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y
secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y
reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.
b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de
participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes.
Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase.
Organización y distribución del espacio y el tiempo, Cronograma de la dinámica de la
clase. Tareas más frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos
generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que
suceden en paralelo con las mismas.
El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes
elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos,
haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué conductas suelen
manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?;
cuando el profesor mantiene un de terminado comportamiento, ¿cuál es la respuesta de
los alumnos?; si el espacio de la clase está organizado de una forma determinada,
¿cómo ha influido en el desarrollo de las actividades? ,etc. Todo ello permite focalizar
progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general a lo concreto, sin
perder las referencias del contexto.
2.2. Problemas y concepciones
Aunque decíamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripción
de la dinámica general de la clase, puede resultar difícil diferenciar dicha descripción de
las interpretaciones y valoraciones espontáneas, precisamente por la carga de
subjetividad que impregna toda actividad escolar,
"Por otra parte está la dificultad de separar lo que se ve de lo que
se piensa. Rápidamente emitía juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre también que te fijas en unos problemas
o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o
más importantes, pero simplemente no los veo .. ." (M" Jesús)
100
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se
comienza a incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciación consciente en que
lo que se describe espontáneamente y el análisis más sosegado; sistemático y racional
que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma
comenzarán a aflorar los problemas prácticos y los dilemas conceptuales que más nos
preocupan y condicionan. A medida que se van diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los núcleos problemáticos de la
dinámica general de
"Me preocupa bastante como comenzar. Primero, para afianzar el
método y dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente.
Sistematizar y estructurar. Lo que más me preocupa es la sistematización, incido en ello a través de la propuesta de nuevos
ejercicios de observación, ordenación y clasificación."
"Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado
al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No están acostumbrados a
manipular y. observar sistemáticamente."
"Después de 1 h Y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los
que terminan antes (no saben que hacer)."
"Unos terrarios que había en clase, comienzan a arreglarlos. Es
una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente
(manipulativa, entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.). Hay
una completa desorganización del espacio de la clase y del uso
del material.." (J. Martín)
Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de
conflictos y de problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita
la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como
compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a
través
del
análisis
y
seguimiento de los mismos.
Los problemas no tienen por qué ser preguntas explícitamente formuladas, aunque en
último término pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y
delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido se puede decir que
el problema es un 'proceso" que se va desarrollando, reformulando y diversificando.
Como hemos dicho en otras ocasiones:
101
" Los problemas existentes en la realidad educativa debería
funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el
proceso ... El tratamiento de problemas posibilita el
cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso
gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con
problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud
de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas
cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el
tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y
nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje
del profesor ... En términos sencillos podemos considerar como
"problema" algo (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.)
que no puede resolverse automáticamente mediante los
mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales." (Porlán y
García 1990)
Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario cómo podría ser el proceso de
investigación y tratamiento de un problema práctico.
La constatación de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia,
en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemática asociada a la
escasa participación de la mayoría de los alumnos en algunas de las actividades que se
proponen.
En un primer momento se formula una descripción muy genérica y poco reflexiva:
"Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy
interesados. Sólo un grupo completo muestra verdadero interés,
así como algunos niños de otros grupos. Otros pasan e intentan
incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro
y digo que si no interesa hoy la hacemos otro día. Silencio.
Decido seguir." (J. Martín)
Progresivamente va apareciendo una mayor focalización y un mayor nivel de análisis de
la problemática, determinando sus posibles causas, orígenes y consecuencias:
"Creo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños
hay muchas veces que se pierden y no saben a qué están respondiendo o qué postura están defendiendo o atacando. Otro
problema es que siempre participan los mismos, mientras que hay
niños que no hablan jamás. Sé que esto es normal en una puesta
en común en la que participa mucha gente, pero lo que sí es cierto
es que ,el número de niños que participan es menor que el de los
102
que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga
que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el
interés. Concretamente hoy observé que había demasiados niños
con síntomas de estar aburriéndose." (J. Martín)
En el párrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: "La falta
de participación de una mayoría .de niños en las puestas en común". Al mismo tiempo
se describe la solución que el maestro adopta "sobre la marcha": hacer preguntas que
susciten el interés. Sin embargo, no se plantea aún claramente que la falta de interés
por la actividad puede ser la causa de la poca participación, aunque se insinúa.
"Hay que despertar mucho más el interés, cambiar las formas de
las puestas en común para que no se hagan tan monótonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podría solucionar utilizando técnicas de dinámica de grupo." (J. Martín)
En efecto, parece que la causa se asocia más a problemas de tecnología didáctica,
relacionados con una adecuada orientación y dirección de las tareas, que al hecho de
que los alumnos no estén interesados realmente por lo que están haciendo. La solución
que se propone es la utilización de ciertas "técnicas" que podrían asegurar, según el
profesor en cuestión, el interés y la participación de los niños.
A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y
extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes:
"Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas
(referidas a las instrucciones de trabajo)
Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay
que anotar en los cuadernos, individualmente.
No despiertan demasiado interés general. Se habla de fútbol, de
profesiones, de otras cosas ... Realmente pocos están centrados
en el guión." (J. Martín)
En este último párrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que
habitualmente se superponen en la' escuela. Por un lado, una trama académica que
configura la estructura y la dinámica de tareas escolares y que refleja los objetivos e
intereses de la escuela a través de' una serie de principios del tipo: necesidad de "dar"
el programa, de trabajar un cierto número de contenidos, de guardar una cierta
apariencia de control homogéneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que refleja, como en este caso, el auténtico trasfondo de intereses,
conocimientos y aprendizajes reales,
103
Generalmente, en una clase suele hacer un grupo de alumnos que "aceptan" el juego
de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas
"prebendas" sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero
también nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia
las contradicciones del sistema en el que están inmersos.
"Puesta en común de órganos internos y externos de la cabeza,
Sosa. Palmera y Wili cuando se plantean interrogantes y se
tratan de dar explicaciones, no están con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van, pues me están poniendo nervioso.
Vuelven y empiezan a trabajar como los demás. En todo lo que
no sea trabajo mecánico, son incapaces de centrarse." (J. Martín)
Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de
proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemática: "no poseen las
capacidades suficientes"; "suelen distraerse"; "no muestran interés por nada", etc. Sin
embargo, un análisis más detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que,
a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el
hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son más que creencias y
suposiciones. Veamos lo que se dice a continuación:
"A partir del problema de la distracción llegué al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no sólo como
interés más o menos grande por los trabajos de clase o por el
tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse de
ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas.
Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se asombran, que se fijan
en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?, ¿por
qué ante una misma situación hay niños que plantean dudas y
otros no?, ¿es cuestión de inteligencia, de un mayor grado de
desarrollo?, ¿es fruto de un ambiente más rico en estímulos?" (J.
Martín)
Todos estos dilemas son fruto de la contradicción que manifiesta el autor del diario
entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de
interés, participación y conocimientos, lo que facilitaría que se pudiera llevar a la
práctica una estrategia de trabajo única y una labor rápida y eficaz, y la evidencia que
nos muestra la, diversidad de la propia realidad
104
Probablemente, siempre que juntemos al azar un número de 25 Ó 30 personas de la
misma edad, vean de la edad que sean, encontraremos una diversidad importante de
niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de
expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las características más
significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un ambiente "complejo "y
"diverso"; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia
didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y
complejidad.
Llegados aquí podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el
caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados:
a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción de un
conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relación
con lo anteriormente mencionado sobre la trama académica y la trama oculta de la
dinámica del aula. De la misma manera, tiene mucho que ver con las dificultades de
control y de mantenimiento del orden y la disciplina.
b) Y en relación con lo anterior, un problema de índole más metodológico, de "saber
hacer" profesional. ¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en la dirección
anteriormente planteada?
2.3. A modo de síntesis
A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento
útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar. La orientación
que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexióninvestigación sobre la práctica.
Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una
visión más analítica a medida que se van categorizando y clasificando los distintos
acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al mismo tiempo
que se reflejan y detectan los problemas prácticos, éstos se van aclarando y
delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la
idea de que todo problema es "un proceso continuo" que se va desarrollando,
reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a
lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración, y al
contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implícitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigación
en la Escuela 1991), constituyen la información que hay que movilizar en un proceso de
desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las
nuevas construcciones del saber profesional.
En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:
105
Descripción general de
acontecimientos y
situaciones significativas
Progresiva separación
Acontecimientos relacionados
con las tareas escolares
(trama académica)
Acontecimientos relacionados
con las tareas escolares
(trama académica)
Descripción de posibles relaciones
Formulación de la estructura y la
Formulación de la estructura y de
dinámica de las relaciones
a dinámica de las actividades que
psicosociales y comunicativas
“de hecho” se dan en la clase
Posible diferenciación de
Objetivos y
contenidos
que de hecho
se desarrollan
Aspectos
organizativos
Tipos de
evaluación
Interacción
instruccional
Recursos
utilizados
Grupos
naturales y
liderazgos
Normas
implícitas y
explícitas
Relación de
aceptación
y rechazo
Relaciones
de poder
ANALISIS DE POSIBLES RELACIONES
Detección de problemas prácticos y
dilemas conceptuales
106
3. El diario como instrumento para cambiar las concepciones
La caracterización de la dinámica de la clase, de la que hablábamos en el capítulo
anterior, responde a la manera de conceptualizar la realidad que tiene cada profesor;
sus propias ideas y puntos de vista. Las concepciones no sólo determinan nuestra
manera de ver la realidad, sino que “de hecho” guían y orientan nuestra actuación en el
aula. El contenido de estas concepciones hace referencia a los aspectos claves de
cualquier contexto educativo (Porlán 1989). Veámoslo a continuación:
a) Concepciones referidas al alumno: cómo aprenden los alumnos; cómo se facilita
dicho aprendizaje; influencia de las capacidades innatas; causas de las
conductas no “adaptativas” (niños difíciles); las posibilidades de cambio y
desarrollo; derechos y deberes de los alumnos: etc.
b) Concepciones referidas al papel del profesor: su autoridad; la relación con el
currículo; la personalidad; estilos y métodos de enseñanza; fines y metas
pedagógicas; etc.
c) Concepciones referidas a la materia: carácter absoluto o relativo del
conocimiento espontáneo de los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar y
su relación respecto al conocimiento científico y al cotidiano; técnicas de
enseñanza específicas; materiales; recursos; etc.
Concepciones referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera del aula;
democracia escolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos naturales;
líderes; ambiente físico; organización de los materiales; organización del espacio y del
tiempo; etc ..
Aunque puede existir una gran diversidad de concepciones o puntos de vista, se
pueden establecer grandes patrones comunes o Modelos Didácticos debido a una de
sus características: la relativa coherencia interna que suelen guardar entre sí. Por
ejemplo, una cierta manera de concebir el aprendizaje de los alumnos se corresponde
generalmente con una determinada visión del papel del profesor, o de las relaciones
sociales en la clase.
Otra característica de las concepciones su resistencia al cambio, Muchas de ellas se
han ido elaborando a lo largo de nuestro proceso de socialización profesional en el
sistema educativo a través de la percepción, muchas veces inconsciente, de
regularidades y evidencias aparentes; por lo que poseen un alto nivel explicativo y
funcional.
También es cierto, sin embargo, que si sometemos las concepciones a procesos
continuados de contraste con la propia realidad, o con otras concepciones y puntos de
vista (el de nuestros compañeros, los alumnos, otras personas ajenas a la escuela,
nuevas teorías educativas, etc.), suelen aparecer contradicciones y evidencias que nos
pueden llevar a la modificación ampliación o sustitución de las mismas por otros puntos
107
de vista que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los problemas
prácticos y dilemas que más nos puedan preocupar .
Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificación y
sistematización si pretendemos iniciar una dinámica sostenida de evolución de nuestras
ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido (seminarios permanentes,
proyectos de innovación, grupos de renovación, etc.) se han ido diluyendo por carecer
de la orientación y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinámica ha de situarse en
la perspectiva de "un proceso de investigación y experimentación de alternativas
curriculares diferentes", que requiere de al menos dos condiciones: que se dé en el
seno de un equipo de profesionales y que esté orientado por un facilitador, asesor o
investigador.
Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigación en la escuela
1991):
«de la misma manera que entendemos que nuestra actividad
profesional abarca dos tipos de tareas interrelacionadas: facilitar
.el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolución del
mismo en el contexto del que también pensamos que ningún
aprendizaje profesional, al igual que el de los alumnos, ha de ser
facilitado e investigado por personas que implicándose de forma
indirecta en las experiencias prácticas, actúen a modo de profesores de profesores».
El cambio de concepciones ha de dotarse de "una metodología de desarrollo
profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso". El diario,
en este sentido, se puede constituir en un instrumento metodológico nucleador.
3.1. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los
compañeros
Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con
frecuencia a temas organizativos, burocráticos y generales, ajenos la mayoría de las
veces a los problemas más ligados con las actividades de clase. Muy pocas veces el
sentido de las mismas está marcado por el intercambio significativo de puntos de vistas,
experiencias y preocupaciones profesionales concretas,
Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiesta una, tendencia a situar las causas
que impiden un adecuado tratamiento de los problemas educativos en "obstáculos
externos" asociados al contexto: el ambiente general del centro; la actuación de la
administración, etc.
108
Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la
lectura y discusión de los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los
"obstáculos internos", favoreciendo la implantación progresiva de una estrategia de
reflexión conjunta sobre y para la acción. Comenzar con la lectura y el análisis de los
acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de intercambios de puntos
de vista que eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y
basada frecuentemente en estereotipos pedagógicos.
Solemos tener la sensación de que los problemas que se nos plantean son exclusivos
de nuestras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crítica y
rigurosamente en un equipo de trabajo, la comprensión de los acontecimientos pasa
generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no ampliación o sustitución de las
mismas por otros puntos de vista que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa
acerca de los problemas prácticos y dilemas que más nos puedan preocupar.
Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificación y
sistematización si pretendemos iniciar una dinámica sostenida de evolución de nuestras
ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido (seminarios permanentes,
proyectos de innovación, grupos de renovación, etc.) se han ido diluyendo por carecer
de la orientación y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinámica ha de situarse en
la perspectiva de "un proceso de investigación y experimentación de alternativas
curriculares diferentes'; que requiere de al menos dos condiciones: que se dé en el
seno de un equipo de profesionales y que esté orientado por un facilitador, asesor o
investigador.
Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigación en la escuela
1991):
«de la misma manera que entendemos que nuestra actividad profesional abarca dos
tipos de tareas interrelacionadas: facilitar .el aprendizaje de los alumnos e investigar la
evolución del mismo en el contexto del aula, también pensamos que nuestro
aprendizaje profesional, al igual que el de los alumnos, ha de ser facilitado e
investigado por personas que implicándose de forma indirecta en las experiencias
prácticas, actúen a modo de profesores de profesores».
El cambio de concepciones ha de dotarse de "una metodología de desarrollo
profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso". El diario,
en este sentido, se puede constituir en un instrumento metodológico nucleador.
3.1. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los
compañeros
. Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con
frecuencia a temas organizativos, burocráticos y generales, ajenos la mayoría de las
109
veces a los problemas más ligados con las actividades de clase. Muy pocas veces el
sentido de las mismas está marcado por el intercambio significativo de puntos de vistas,
experiencias y preocupaciones profesionales concretas.
Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiesta una tendencia a situar las causas
que impiden un adecuado tratamiento de los problemas educativos en "obstáculos
externos" asociados al contexto: el ambiente general del centro; la actuación de la
administración, etc.
Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la
lectura y discusión de los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los
"obstáculos internos", favoreciendo la implantación progresiva de una estrategia de
reflexión conjunta sobre y para la acción. Comenzar con la lectura y el análisis de los
acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de intercambios de puntos
de vista que eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y
basada frecuentemente en estereotipos pedagógicos.
Solemos tener la sensación de que los problemas que se nos plantean son exclusivos
de nuestras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crítica y
rigurosamente en un equipo de trabajo, la comprensión de los acontecimientos pasa
generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no son "mis problemas": son
problemas profesionales compartidos y, por tanto, más objetivables que en su primera
formulación.
En este sentido, el intercambio de puntos de vista entre profesores debería abarcar
aspectos como los siguientes:
a) Las visiones que tienen de su autonomía profesional, las concepciones acerca de
sus tareas y responsabilidades profesionales.
b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los alumnos, de los otros profesores, del
centro y de otros aspectos del sistema educativo y social.
c) Los esquemas de conocimiento que poseen. Sus creencias epistemológicas,
científicas, pedagógicas, psicológicas, etc. Los principios prácticos y las rutinas que
vertebran sus formas de actuar. Los modelos que subyacen en sus estilos de enseñanza.
d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que bloquean sus procesos de
evolución profesional.
e) Los problemas, intereses y necesidades que manifiestan.
f) Las conductas más significativas que tienen en la clase.
110
No olvidemos que la enseñanza es una actividad práctica y que no debemos perdemos
en la simple especulación teórico filosófica. El intercambio, la contrastación y el análisis
de los aspectos mencionados facilita la ampliación de los puntos de vista iniciales y
favorece, por tanto, la evolución de las concepciones. Estas nuevas ideas deben
traducirse en el diseño de una nueva intervención, los cambios en las ideas ("el saber')
han de tener un reflejo .en los cambios en el programa ("en el saber hacer').han de
tener un reflejo en los cambios en el programa (“en el saber hacer “)
Un esquema que puede orientar el trabajo en el equipo de profesores es el siguiente:
A
Descripciones
B
C
Lectura,
discusión
y Elaboración
de
análisis de todo lo anterior conclusiones
para
el
diseño
de
nuevos
Análisis
Intercambio de puntos de programas de intervención
Valoraciones recogidas en vista, experiencias, etc.
el diario
El diseño de la nueva intervención no debería centrarse sólo en el tratamiento de
problemas concretos, ya que éstos están inmersos en un contexto que generalmente
determina el origen y las causas de los mismos. Por ejemplo, el problema de la falta de
disciplina puede tener su origen en un enfoque metodológico que no propicia la
implicación activa de los alumnos en la dinámica de la clase. Por tanto, es deseable
que, partiendo de los problemas concretos detectados en las reuniones de equipo, el
diseño de la nueva práctica se aborde desde planteamientos más globales, a través de
la elaboración y experimentación de centros de interés o unidades didácticas.
El análisis de los problemas metodológicos guarda una estrecha relación con la
selección y organización del contenido y con el problema de la evaluación. Por tanto, el
diseño del nuevo programa de intervención tendrá en cuenta, por un lado, los problemas concretos y significativos de los miembros del equipo; y, por otro, criterios y
procedimientos que den alguna respuesta al problema del qué enseñar; del cómo
enseñar; y del qué y cómo evaluar. Todo ello en torno a un centro de interés, núcleo
conceptual, etc. que actúe a modo de hilo de conductor y que de coherencia a las
diversas problemáticas que progresivamente irán surgiendo.
3.2. El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra
parte
Una buena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con nuestra visión
acerca del papel de los alumnos en la escuela: su nivel de conocimientos, sus formas
de ser y pensar, sus intereses y motivaciones, el papel que juegan en la clase, etc.
Estas concepciones suelen basarse en un tipo de relaciones fuertemente jerarquizadas
y que atribuyen a los alumnos un papel de agentes pasivos en su proceso de
111
aprendizaje. Este hecho suele ser fuente de diferentes y graves conflictos con
determinados alumnos, al no coincidir nuestras expectativas con la visión que ellos
tienen de la dinámica de la clase.
La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar con los alumnos, tanto su papel en la
escuela, como el contenido y la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(tipo y secuencia de 'actividades, criterios y pautas de organización, horarios, etc.),
requiere la explicitación y la contrastación con los alumnos de aspectos tales como:
a) La visión que tienen de la escuela, del profesor y de la clase en general.
b) La percepción que tienen de su papel en la clase y de: su relación con el resto de los
compañeros/as.
c) Los esquemas de conocimiento que poseen sobre los tópicos curriculares que se
están trabajando en clase.
d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que presentan en sus procesos
de aprendizaje y desarrollo.
e) Los intereses, necesidades y problemáticas que manifiestan.
f) Las conductas más significativas que presentan.
Este proceso de contrastación puede hacerse reflejando de manera específica en el
diario las incidencias y acontecimientos que nos den información sobre algunos' de los
aspectos anteriormente reseñados.
En la selección de los objetos de estudio debemos tener en cuenta las necesidades,
problemáticas e intereses más próximos de los alumnos. El diagnóstico de los mismos
puede realizarse, además de con la observación directa de sus opiniones más
espontáneas, con determinadas actividades diseñadas específicamente para ello:
cuestionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a través de otras actividades que
favorezcan la posibilidad de ampliar su campo de intereses, como salidas, itinerarios,
pase de videos, diapositivas, etc.
Es importante en este tipo de actividades observar atentamente, y registrar en el diario,
aquellas conductas, comentarios, preguntas, etc., incluso suscitadas por nosotros
mismos, que puedan desvelar intereses, curiosidades y nuevas expectativas. Al mismo
tiempo, nuestras observaciones sobre las ideas que los alumnos manifiestan en la
dinámica habitual del aula nos van desvelando los esquemas de conocimiento que
poseen acerca de los tópicos y problemas con los que están trabajando.
112
Un diagnóstico más sistemático del pensamiento espontáneo de los alumnos utilizando
diversos recursos y técnicas30 puede evidenciar los diferentes niveles de
conceptualización que presentan ante una misma temática, lo que contrasta con el hecho de enseñar como si los alumnos tuviesen niveles homogéneos de conocimientos.
Trabajar con las ideas de los alumnos facilita la adopción de nuevos enfoques de
objetivos y contenidos (el qué enseñar), adecuando y complejizando los criterios de
selección y organización de los mismos. La elaboración de mapas, tramas, o esquemas
conceptuales de referencia que permitan establecer distintas posibilidades de relación y
conexión entre los conocimientos, así como diferentes niveles de formulación de los
mismos, constituyen un instrumento útil para la adecuación del conocimiento escolar
deseable al conocimiento real de los alumnos, evitando una traslación mecánica del
mismo.
Esta forma de organizar los contenidos de la enseñanza, y los esquemas de
conocimiento de los alumnos, favorece, por una parte, una selección flexible de
problemas y actividades para investigar en clase (el cómo enseñar), pues se pueden
establecer distintos recorridos o itinerarios de acuerdo con los diferentes niveles,
intereses, necesidades y expectativas detectadas; y, por otra, el seguimiento (la
evaluación) del aprendizaje de los alumnos, al someter a contraste la evolución de sus
esquemas de conocimientos en distintos momentos del proceso31.
3.3. El diario del profesor y el facilitador: contrastando con un tercero
Decíamos al comenzar este capitulo que .las concepciones de los profesores tienen un
fuerte componente empírico y funcional, y que suelen responder más a creencias que a
teorías elaboradas con un cierto nivel de complejidad. En este sentido se podría
establecer un paralelismo entre las características de las concepciones de los alumnos
y sus procesos de evolución, y las concepciones profesionales de los profesores (concepciones psicopedagógicas, científicas, etc.) y sus procesos de cambio y desarrollo.
Desde nuestro punto de vista, el asesor/facilitador (el especialista en formación del
profesores) debe asumir un papel en cierto sentido similar al que desempeña el
profesor respecto a los alumnos, ayudando a explicitar y diagnosticar los problemas
prácticos y las creencias de los profesores, y apoyando metodológicamente un proceso
sistemático de reflexión sobre la acción orientado a la investigación de dichos
problemas, en la perspectiva de favorecer un cambio de la teoría y la práctica profesional.
Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas limitaciones.
30
Ver él libro de Rosario Cubero:"Cómo trabajar con las ideas de los alumnos", número uno de esta misma serie
Sobre una metodología de aprendizaje por investigación ver el libro de esta misma serie: "Aprender Investigando"
de Eduardo García y Francisco F. García.
31
113
Parece evidente que el asesor no puede estar presente en el desarrollo de la mayor
parte de las actividades de clase; Llevar un diario de clase permite garantizar la
recogida de información, la obtención de datos sobre aspectos considerados relevantes
y la aportación de una visión histórica del desarrollo de los acontecimientos, que con
posterioridad se puede analizar conjuntamente (profesor-equipo de profesoresasesor/facilitador) y contrastar con informaciones procedentes de otras fuentes
(observaciones de un compañero o del facilitador, entrevistas a los alumnos, grabaciones de las clases, etc) que ofrezcan una perspectiva diferente de los mismos
acontecimientos.
Este proceso de contrastación se puede estructurar método lógicamente en torno a tres
grandes momentos:
a) La descripción y el análisis de la dinámica general de la clase para determinar su
situación de partida; movilizando un conjunto de informaciones (opiniones del profesor,
de los alumnos, incidencias, materiales, etc) que categorizadas; comparadas entre sí, y
comparadas con otras informaciones externas, ofrezcan evidencias y ejemplos de las
contradicciones, dilemas y problemas más significativos de los profesores, así como de
las creencias y obstáculos asociados a los mismos.
b) El diseño de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas
detectados, comparando la planificación con la propia actuación, con la de otros
compañeros, con las ideas de los alumnos, con otros modelos y experiencias y con
aportaciones de las Ciencias de la Educación recogidas en la bibliografía.
c) El desarrollo y la experimentación de los nuevos diseños, así como su seguimiento
investigativo.
CONCEPCIONES
PROFESOR
NUEVAS
CONCEPCIONES
PROFESOR
CONCEPCIONES OTROS COMPAÑEROS
PUNTOS DE VISTA ALUMNOS
VISION DEL FACILITADOR
INFORMACIÓN DE CIENCIAS EDUCACION
DIARIO DEL PROFESOR
114
4. El diario como instrumento para transformar la práctica
\.
Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el hecho de llevar un Diario de nuestra
experiencia docente implica poner en práctica un método de desarrollo profesional
permanente, y como tal, un proceso donde podemos resaltar momentos y fases
relativamente diferentes. Hasta ahora hemos descrito las características que adopta el
contenido de un Diario cuando se trata de reflexionar sobre los problemas del aula y
sobre las ideas, creencias y concepciones que están asociadas a ellos ..
A continuación nos hemos centrado, en el capitulo tercero, en el "momento" del Diario
en que nos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas, reforzando aquellas que
probablemente intuíamos como mejores, pero que nos producían algún tipo de
"inseguridad práctica" .
El haber profundizado, discutido y caracterizado los problemas más significativos,
posiblemente nos habrá generado dilemas teóricos y nos habrá provocado un cierto
nivel de enfrentamiento con nuestro propio modelo didáctico. Todo ello puede habernos
creado condiciones favorables para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor
apertura a otros puntos de vista. Esta evolución de nuestras concepciones, si queremos
ser rigurosos, ha de traducirse, como hemos descrito al final del capítulo anterior, en el
diseño de una nueva intervención; es decir, los cambios de ideas han de tener un
reflejo en nuestro programa de intervención y, para esto, el Diario es el testigo
biográfico fundamental: el registro sistemático y coherente del nuevo diseño
experimental.
Sin embargo, aún queda un paso más, quizás el más problemático: queda la aplicación
del nuevo diseño ala práctica. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las
concepciones asociadas con ellos y preparar hipótesis de intervención novedosas que
pretendan resolverlos, son pasos obligados en nuestro desarrollo profesional, pero todo
ello serviría de poco si al final nuestra práctica no cambiara o, lo que es peor, no tuviéramos datos fiables sobre si realmente cambia o no cambia. Por lo tanto, analizaremos
ahora, en este capitulo, la función del Diario como instrumento para transformar las
nuevas concepciones, el nuevo programa de intervención, en una nueva práctica conscientemente dirigida y evaluada.
4.1. Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: la construcción del
conocimiento profesional
Existe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar según la cual los
cambios, o son globales, en el sentido de totales, o no son cambios. Especialmente en
educación tenemos, con frecuencia, la intuición de que "lo que hacemos no sirve "y de
que, por tanto, "hay que cambiar la clase completamente". Sin embargo, esta especie
de "maximalismo" se suele convertir en ocasiones en el peor enemigo del cambio. El
plantear unas modificaciones tan ambiciosas puede paralizar y bloquear nuestra
115
voluntad, ante el cúmulo de dificultades y problemas nuevos que se nos vienen encima
y sobre los que poseemos muy pocos “saberes prácticos” (ver figura 9).
ESTRATEGIA-MODELO
DIDACTICO
EL PROGRAMA COMO
UN “ESQUEMA IDEAL”
PRACTICA
PROFESIONAL
Fig. 9 idealismo ingenuo (lo que se hace no sirve y hay que cambiar todo”)
Como contrapunto a este "idealismo pedagógico ingenuo" que pretende trasladar
mecánicamente "el ideal" (la estrategia, el modelo) a "la realidad" (la práctica, el modelo
en acción), confundiendo el conocimiento teórico, con el conocimiento práctico y el
"saber" con el "saber hacer", existe también otra tendencia entre nosotros, quizás más
frecuente, pero tan simplificadora como la anterior, según la cual el problema no es ya
la traslación de los ideales a la práctica, sino la consideración de la "práctica rutinaria"
como el único ideal posible, no considerándola como "lo que se puede hacer", sino
como "lo que se tiene que hacer". De esta manera, muchos profesores confunden lo
que podríamos denominar una postura de “sano realismo”, con la consideración
“tacitista” de sólo lo que “realmente se puede hacer” merece la pena ser considerado,
abandonando así cualquier proyección teórica o estratégica que guíe un proceso
gradual de cambio (ver fig. 10)
ESTRATEGIA-MODELO
DIDACTICO
EL PROGRAMA COMO UN
“ESQUEMA RUTINARIO”
PRACTICA
PROFESIONAL
116
fig. 10 Tacitismo inmovilista (“lo que se hace es lo que se tiene que hacer”)
Según esto, una adecuada posición profesional requiere saber combinar dos procesos
íntimamente relacionados, pero diferentes. Por un lado, un proceso de construcción
teórica sobre la enseñanza, es decir de definición de nuestro modelo didáctico de
referencia; y, por otro, un proceso de construcción práctica de nuestro “saber hacer”
profesional. Inevitablemente nuestro modelo irá por delante de nuestra práctica, y,
precisamente por eso, podrá orientarla, pero también, nuestra práctica nos obliga a
modificar y complejizar el modelo, de manera que la relación entre ambos, modelo
teórico y saber práctico, se convierta en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo
profesional. (Verfig.11).
Fig. 11. Construstivismo evolucionista ("se hace lo que realmente se es capaz de hacer
a la luz de lo que teóricamente consideramos conveniente hacer").
Por eso "lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo", ya que lo nuevo, de alguna
manera, siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para negarlo. Al aplicar el nuevo
programa de intervención descubriremos que, por más que hayamos introducido
cambios sustanciales, fruto de los nuevos puntos de vista construidos teóricamente,
117
nuestra práctica se moverá contradictoriamente entre las rutinas anteriores, que se
quieren desterrar, y las conductas novedosas que se quieren introducir. Con frecuencia,
antes de consolidar algunos de los nuevos procedimientos prácticos, pasaremos por
etapas intermedias de transición en las que estaremos aprendiendo y construyendo de
manera genuina y significativa lo que "realmente somos capaces de hacer" a la luz de lo
que teóricamente "consideramos conveniente hacer". (Ver fig. 11).
Probablemente es en estas fases de transición parcial, contradictoria e insegura donde
existe una mayor potencialidad de aprendizaje profesional, ya que desde "lo viejo",
desde lo que conocemos, controlamos y nos da seguridad, intentamos experimentar,
"hasta donde somos capaces", el nuevo conocimiento teórico que hemos podido
elaborar, descubriendo que cambiar la forma de pensar no garantiza cambiarla forma
de actuar.
Sólo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboración de un programa de
intervención hipotético, que guarde cierta coherencia con las nuevas concepciones, al
mismo tiempo que con los condicionantes contextuales y personales en los que se
trabaja, y desde el esfuerzo profesional que implica asimismo realizar un seguimiento
riguroso del desarrollo en la práctica de dicho programa, recogiendo, analizando y
evaluando datos empíricos significativos; sólo desde este tipo de actividad profesional
podremos asegurar, por un lado, que los cambios en . nuestra forma de pensar influyan
en nuestra forma de actuar, y que, por otro, los cambios que "de hecho" conseguimos
en nuestra forma de actuar también influyan y mantengan viva nuestra forma de pensar.
En otras palabras, la construcción progresiva de nuestro "saber hacer" profesional, el
hecho de que las cosas cambien en clase y que aumente la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamentalmente de como
sepamos manejar la relación entre teoría y práctica, entre modelo y realidad: entre
creencias pedagógicas y conducta de clase. Y para ello es determinante concebir de
manera diferente el papel que todo programa de intervención (la programación) ha de
jugar, y realizar un adecuado seguimiento investigativo (evaluación) de su aplicación en
la realidad.
Programar, desde este punto de vista, es buscar un compromiso entre el grado de
elaboración de mi teoría pedagógica, la visión que tengo de la realidad escolar en que
me muevo y mi propia capacidad profesional. Programar es, por tanto, adecuar la
estrategia a las posibilidades de la realidad, en el sentido de formular a modo de
hipótesis el plan de intervención que se considera más adecuado para "siendo realistas,
poder cambiar".
Evaluar es, asimismo, investigar la acción, los hechos que realmente ocurren cuando
aplicamos el programa, para poder así comprender, a la luz del modelo de referencia,
las dificultades prácticas, los bloqueos, las inadecuaciones, las variables no tenidas en
118
cuenta; y todo tipo de datos que nos permitan, posteriormente, reformular, depurar y
complejizar el programa y, a la larga, el modelo o teoría que lo sustenta (Fig. 10).
4.2. El diario deja de ser exclusivamente "un diario"
Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del
proceso reflexivo, para convertirse progresivamente en el eje organizador de una
auténtica investigación profesional. No se trata ya de describir genéricamente los
problemas prácticos que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo
en cuestión nuestras concepciones didácticas. Tampoco se trata de diseñar una nueva
intervención, describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones teóricas que
deseamos aplicar. Se trata, en esta fase, de desplegar técnicas más concretas y
específicas para conocer como funciona el nuevo programa en la realidad, recogiendo
información previamente establecida, analizándola y categorizándola, contrastando datos obtenidos de fuentes diversas, comparándolos con lo previsto en el diseño y
estableciendo conclusiones que reorienten el curso de la práctica y nos permitan validar
y reconstruir nuestro propio conocimiento pedagógico-profesional. ..
El Diario, pues, adopta un estilo más estructurado y se convierte en el desencadenante
de otros medios de investigación (entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos,
otc.) y en el lugar de elaboración y síntesis de la información. El profesor, o el equipo de
profesores, ya no actúa sólo como "observador informa!", o como "reflexivo esporádico";
ni siquiera como "programador riguroso", sino que incorpora también, aunque de manera parcial, el estilo de un investigador "en" y "sobre" la práctica pedagógica sometida a
experimentación.
Evidentemente la actividad de enseñar no es similar a la actividad científica de
investigar; pero, si aceptamos que el concepto y la práctica de la investigación admite
una diversidad de grados y niveles, cuando, como enseñantes, intentamos modificar la
actividad de la clase basándonos en nuevos principios y fundamentos, estamos
incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espíritu y la estrategia de eso
que denominamos genéricamente como investigación. El Diario, por tanto, es el
cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones, donde recoge
las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde compara
y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y toma decisiones sobre
los siguientes pasos de la experimentación.
Dos observaciones finales en este apartado. Por más que utilicemos palabras
tradicionalmente vinculadas al método de las Ciencias Experimentales (observación,
problemas, hipótesis, experimentación, etc.), no podemos olvidar que trabajamos en el
campo de lo humano y lo social, y que, por tanto, usamos estos términos en un sentido
"ana lógico " y no estricto. Cuando hablamos, por ejemplo, de experimentación no nos
referimos a la reproducción artificial de una situación en la que intentamos controlar
todas las variables que intervienen para descubrir la variable causante del efecto-
119
problema que estamos investigando (como en ciertos casos ocurre en las disciplinas
llamadas experimentales), sino que nos referimos a una acepción más cotidiana del
término, a una acepción sinónima de una expresión como la siguiente: innovación
fundamentada y semi-controlada.
Por último, no olvidemos que los datos que se obtengan estarán mediatizados por
nuestras propias concepciones. Por eso, es necesario, como ya hemos indicado, que el
seguimiento esté dirigido por nuestra hipótesis de intervención (el programa) y por los
puntos de vista en los que dicho programa se basa (el modelo). Aunque es cierto que
cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de actuar, también lo es
que difícilmente cambiamos nuestra forma de actuar, sino es porque a un cierto nivelcambiamos nuestra forma de pensar.
4.3. Investigando el desarrollo del programa: la evolución del conocimiento en el
aula
Como hemos indicado en capítulos anteriores, previsiblemente parte de la problemática
que se intenta resolver al diseñar una nueva intervención está relacionada directamente
con el hecho de promover un mejor aprendizaje de los alumnos, de manera que
maduren e incrementen sus conocimientos. Es decir, con frecuencia, parte de nuestros
problemas profesionales giran en torno a la evidencia de un cierto fracaso de nuestra
enseñanza, en el sentido de que no está compensado el tiempo y el esfuerzo dedicado
a ella con los resultados que constatamos en los alumnos.
Recordemos, sólo de pasada, que muchos profesores tienden, ante esta situación, a
centrar la responsabilidad; más o menos conscientemente, en elementos externos a
ellos mismos y a los enfoques prácticos que utilizan. Se piensa que los alumnos son
torpes o poco capacitados, que tienen "conductas inadaptadas" o que "vienen mal
preparados". Puede ser que, según los casos, algunas de estas razones sean
parcialmente ciertas, pero no obstante, ésta es la situación de la que se parte y este tipo de profesores deberían medir el éxito o fracaso de su enseñanza en relación con
dicha situación inicial y no con un supuesto nivel de conocimientos preestablecidos
curricularmente para cada curso en concreto.
Nuestra propuesta es que caractericemos al comienzo de la unidad o centro de interés
que vayamos a experimentar el estado inicial del conocimiento de los alumnos: el nivel
de conceptualización que manifiestan, las actitudes y valores predominantes, los
procedimientos metodológicos que utilizan y las destrezas que tienen más o menos
desarrolladas. De la misma manera, conviene conocer, como parte del estado inicial,
los bloqueos u obstáculos cognitivos o/y afectivos que impiden, en su caso, un mayor
grado de evolución de los conocimientos.,
Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos estrategias complementarias. Por un
lado, como ya indicábamos en el capítulo anterior, poniendo en marcha actividades
120
iniciales diversas y muy abiertas que enfrenten a los alumnos con la problemática
objeto de estudio y durante las cuales puedan expresar con toda libertad sus opiniones
y puntos de vista espontáneos, y ensayar tanteos procedimentales y destrezas. Por
otro, pasando a los alumnos cuestionarios especialmente diseñados para acceder a sus
concepciones previas, a sus modelos de pensamiento y a la escala de valores que
poseen en relación con la temática; cuestionarios que han de ser sencillos y abiertos,
con un lenguaje coloquial que no presuponga conocimientos de corte académico en los
alumnos (Ver fig. 12).
l.
El registro sistemático en el Diario de las opiniones, argumentos, destrezas y actitudes
observadas a través de la primera estrategia permitirá recoger, aún cuando no sea de
una forma totalmente pausada y rigurosa, las opiniones de los alumnos en situaciones
reales de aprendizaje, en discusiones espontáneas con los compañeros, en las puestas
en común iniciales, etc. Esta información ha de contrastarse con la obtenida a través de
los cuestionarios; información que, obviamente, tiene menos garantía de espontaneidad
y autenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de un análisis más sosegado,
detallado y profundo (Fig.12).
121
ACTIVIDADES INICIALES
PARA AMPLIAR EL CAMPO
DE INTERESES DE LOS
ALUMNOS
DIARIO/Seguimientoevaluación de la nueva
intervención (unidad
experimental)
APLICACIÓN
CUESTIONARIO SOBRE
CONCEPCIONES
PREVIAS
BORRADOR DEL PROGRAMA DE ACTUACION
Grabaciones informales en el
aula (audio)
Toma de notas directas en
clase (frases cortas, palabras
clave)
Selección de unidades de
información relevantes
Selección de respuestas
representativas u originales
Agrupamiento de la
información en categorías
Análisis del contenido de los
cuestionarios
Clasificación de las
respuestas
Contraste y comparación de la información
Realización de entrevistas en
profundidad a algunos
alumnos
ESTABLECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO INICIAL DE LOS ALUMNOS
TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL PROGRAMA
REALIZACIÓN DE MODIFICACIONES Y CONCRECIÓN DEL MISMO
APLICACION DE
INSTRUMENTOS DE
CONTRASTE
ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZAAPRENDIZAJE
RECOGIDA DE DATOS PARA LA TRIANGULACION
Fig. 12 Diagnóstico del estado inicial del conocimiento de los alumnos
122
Por lo tanto, en términos sencillos, al comenzar el seguimiento de la nueva
intervención conviene tener una cierta idea del punto de partida de nuestros
alumnos, y esto lo podemos conseguir combinando, en nuestro Diario, el análisis
de las opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas durante la clase, con el
estudio de las respuestas que dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre la
temática de estudio.
En caso de disponer de más tiempo, o más experiencia, podemos completar la
caracterización del estado inicial del conocimiento de los alumnos con la
grabación en audio de algunas entrevistas selectivas a aquellos que sean
representativos de las formas de pensar predominantes en la clase, o a aquellos
otros que presenten puntos de vista que, aún siendo minoritarios, posean una
originalidad especial. Esta actividad complementaria nos permitirá profundizar en
los conocimientos de los alumnos, comprendiendo mejor algunos de los rasgos
que nos parezcan más interesantes (Fig. 12).
Pues bien, caracterizado en nuestro diario el estado inicial, debemos repetir el
proceso varias veces durante el desarrollo de la unidad experimental, de manera
que podamos determinar32 estados intermedios del conocimiento existente en el
aula. Estos diagnósticos intermedios pueden realizarse sustituyendo, si se
considera conveniente, los cuestionarios por las producciones realizadas por los
alumnos al hilo de las nuevas actividades que se les proponga. El cuaderno de
clase individual o/y de grupo, los materiales e informes elaborados sobre sus
trabajos, los murales, dibujos, cómics, etc., pueden ser ejemplos de lo que
queremos decir.
La descripción del estado inicial supondrá probablemente una primera
reformulación del programa diseñado, es más, parece recomendable que el
diagnóstico inicial se realice cuando el programa sea todavía un borrador, pues
parece obvio que éste ha de adecuarse al nivel de conocimientos de los alumnos.
Asimismo, el diagnóstico inicial nos permitirá un "enfoque fino" en los
diagnósticos intermedios, suprimiendo zonas de indagación poco relevantes,
profundizando más en otras e incluyendo algunas que no preveíamos al principio.
La determinación de los diferentes estadios intermedios de conocimiento y su
comparación con los anteriores, nos permitirán detectara la evolución del
conocimiento de nuestros alumnos y someter las hipótesis de intervención a un
proceso periódico de revisión, adecuación y concreción, de manera que facilite la
superación de obstáculos, contradicciones y bloqueos en los alumnos, actuando
así como el motor de la construcción del conocimiento en el aula (Fig. 13).
Al final de la unidad temática o centro de interés que abarque el nuevo programa
experimental, se deberá establecer el estado final-provisional del conocimiento de
nuestros alumnos, de manera que el análisis comparativo del mismo con
32
Para profundizar más ver el libro ya citado: "Cómo trabajar con las ideas de los alumnos". de R. Cubero.
123
respecto a los anteriores y, especialmente, con respecto al estado inicial, nos
aportará ideas fundamentadas sobre el proceso de aprendizaje "real" que han
seguido, constituyendo un auténtico informe evaluador, que no sancionador, para
los alumnos (Fig. 13).
4.4. Investigando el desarrollo del programa: la evolución del contexto del
aula.
Decíamos en el apartado anterior que uno de los problemas más frecuentes con
que nos enfrentamos en la enseñanza es conseguir que nuestros alumnos
aprendan. Pues bien, también son frecuentes aquellos otros problemas más
relacionados con la dinámica psico-social que se establece en el aula. Lo indicábamos en capítulos anteriores: la clase manifiesta un plano comunicacional
académico, instruccional y explícito, y otro piano comunicacional más afectivo,
social e implícito. Ambos pianos mantienen entre sí una profunda y constante
interrelación de manera que, por ejemplo, se puede "no querer aprender para llamar la atención" o, en el sentido contrario, "bloquear el aprendizaje de un alumno
por no dedicarle la atención adecuada".
La existencia de las relaciones de poder hace que los alumnos dirijan sus
conductas en la clase más con el objetivo de situarse frente a las mismas, que
por auténticos intereses de aprendizaje, Ciertos alumnos preguntarán en clase,
memorizarán contenidos y exhibirán una conducta escolar integrada, no tanto
porque la actividad de clase les suscite un enorme interés y hayan captado su
motivación y atención, sino porque han aprendido adecuadamente a comportarse
tal como se espera de ellos, evitando así el juicio negativo y la sanción
calificadora del profesor. Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrán conductas
hostiles, abiertamente contrarias a la actividad académica que se les propone,
provocando una cierta contracultura subterránea en el aula y actuando como
elementos perturbadores y desestructuradores de la dinámica de enseñanza que
intenta crear el profesor. y esto lo harán, no tanto porque sean "malos por
naturaleza", sino porque no han podido, no han sabido o no han querido aprender
él' 'comportarse ficticiamente con conductas que pretendan demostrar un nivel de
atención e interés meramente formal.
Estado inicial
conocimientos
alumnos (E.1.)
Prediseño
Dinámica
contextual
Seguimiento
interpretación
Adecuación
del diseño
Estado
intermedio
E.2
Dinámica
contextual
Seguimiento
interpretación
Adecuación
del diseño
E.3
Seguimiento
interpretación
Adecuación
del diseño
Estado final
provisional
E.F.
Seguimiento
interpretación
Evaluación
final del
diseño
124
Fig. 13 Seguimiento y evaluación del conocimiento de los alumnos
E.1.
E.2
Dinámica
contextual
Prediseño
Seguimiento
interpretación
Adecuación
del diseño
Dinámica
contextual
Seguimiento
interpretación
Adecuación
del diseño
E.3
E.4
Dinámica
contextual
Seguimiento
interpretación
Adecuación
del diseño
E.F.
Seguimiento
interpretación
Evaluación
final del
diseño
Fig. 13 Seguimiento y evaluación del contexto del aula. La dinámica de la
triangulación
Uno de los aspectos que más provocan interferencias, entre ambos niveles,
desvirtuando y enmascarando, con frecuencia, el auténtico sentido de las
conductas que se dan en el aula, es el hecho de que toda actividad escolar está
mediatizada por unas determinadas relaciones de poder. El profesor es percibido
generalmente por los alumnos como investido por una autoridad institucional
delegada de los padres y de la sociedad; autoridad que se ejerce especialmente
a través del uso de la evaluación como mecanismo sancionador y calificador.
Estos hechos convierten, en muchos casos, las situaciones de clase en
auténticas representaciones de enseñanza y aprendizaje-ficción, lo que explica la
frecuencia con que los problemas de los profesores tienen sus raíces en los
niveles no académicos de la comunicación escolar. Pero no sólo el contexto
psico-social está determinado por una cierta estructura de poder entre profesores
y alumnos, sino que también entre los propios alumnos se establecen Iiderazgos,
agrupamientos
naturales, afinidades y rechazos, que a veces explican
determinadas tomas de postura durante el proceso de aprendizaje. Digamos que
sin conocer la trama subyacente de relaciones, los contenidos implícitos, lo que
se ha dado en denominar el "currículum oculto", será difícil comprender lo
aparente, lo manifiesto y meramente instruccional.
Pues bien, al aplicar la nueva intervención, habrá que realizar un seguimiento de
cómo evoluciona todo el contexto no formal del aula, y especialmente de las
áreas, aspectos o dimensiones que hemos considerado más problemáticos
(relaciones con determinados alumnos, problemas de disciplina, estructura de los
grupos de trabajo, relaciones niño-niña, etc.). (Ver Fig.14).
125
Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en mantener y mejorar la
descripción y el análisis contextual que desde el principio venimos proponiendo
como un contenido básico del Diario. Es decir, combinar el registro mucho más
estructurado, sistemático y racional que hemos descrito en el apartado anterior
para caracterizar los estados iniciales, intermedios y finales del conocimiento de
los alumnos, con registros más fenomenológicos, abiertos y hasta cierto punto,
menos formalizados de la dinámica que se establece en el aula entre los
diferentes estados intermedios (fig. 14)
Para ello conviene trabajar con el contraste de informaciones procedentes de
sujetos que ocupan una posición diferente en la dinámica del aula; es decir,
informaciones procedentes del punto de vista nuestro como profesores, de los
puntos de vista de los alumnos, y de los de cualquier observador no implicado en
las responsabilidades docentes. A este proceso se le denomina habitualmente
como triangulación (ver fig. 14 y 15).
Dimensión fenomenológica del diario del profesor (acontecimientos,
incidentes, opiniones, etc.)
ANALISIS DE
CONTRASTE
Diarios de los alumnos
(opiniones, críticas,
puntos de vista sobre la
clase)
Informes del observador
126
Fig. 15 estructura de la triangulación
Precisamente por existir una estructura de poder y una trama oculta de relaciones
que influye en la dinámica más visible del aula es por lo que conviene conocer
directamente las opiniones que sobre los problemas del contexto tienen los
diferentes protagonistas de la relación didáctica (profesor-alumnos), y, si es
posible, las que tiene algún sujeto externo a la experiencia que no esté afectado
directamente por ella (compañero de equipo, asesor, investigador, estudiante de
prácticas, etc.) (Fig. 15).
Por lo tanto, se trabajará con el Diario de clase del profesor; con los Diarios de
clase de los alumnos; y con los informes periódicos del observador. Se harán
análisis de contrastes a través de un proceso de triangulación que permita
comprender como evoluciona la problemática y facilitar la toma de decisiones a
diferentes niveles: en el equipo de profesores, en reuniones entre observadorprofesor, en asambleas de clase con los alumnos, etc. (Fig. 15) Y todo ello nos
dará finalmente información significativa, aunque probablemente parcial, para
comprender los cambios o estancamientos que detectamos al describir los diferentes estados del conocimiento de los alumnos.
5. Recordemos algunas cosas
En los capítulos anteriores hemos desarrollado una propuesta que se dirige
fundamentalmente a aquellos profesores que comienzan a contemplar la
necesidad de una reflexión crítica sobre su propia actividad con el objetivo de
mejorarla y rescatarla de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario de clase
es un instrumento que nos permite interrogar y desentrañar el sentido de la
realidad, constituyéndose en el testigo biográfico fundamental de nuestra
experiencia.
A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fases en la elaboración del diario.
Hemos visto primero cómo comenzar" lo; después cómo convertirlo en el
instrumento nucleador de un proceso de reflexión colectiva; y, por último, cómo
hacer de él un cuaderno de trabajo, sistemático y estructurado que resulte imprescindible para la evaluación y el seguimiento compartido de la práctica.
A modo de síntesis final, vamos a recordar algunos consejos útiles sobre como
llevar un diario de clase.
Recuerda que se comenzaba reflejando acontecimientos, situaciones, frases y
comentarios de la vida del aula con el objetivo de ir construyendo una visión más
objetiva y compleja de nuestra realidad. Es recomendable que, en esta primera
fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta más significativo, como la
127
diversidad de situaciones personales y grupales. Y todo ello prestando atención
no solo a lo académico, sino también a lo que no es siempre tan evidente.
Es conveniente, en este momento, hacer un esfuerzo por separar la descripción
de la valoración, procurando que las interpretaciones que hacemos de los hechos
no sustituyan al hecho mismo. Puede ayudar la fórmula de describir con el
máximo detalle, en una parte del soporte que utilicemos como registro, los
acontecimientos (las personas, lo que hicieron o dijeron literalmente, el contexto,
las reacciones, etc.), y en otra, separando con una barra, utilizando otro color,
etc, anotar nuestras propias valoraciones.
Varios consejos de carácter técnico: utiliza a ser posible un cuaderno de pastas
duras (las hojas sueltas pueden perderse); divide las hojas en dos partes
asimétricas con una línea, en una anota las observaciones, en la otra tus propias
interpretaciones. Procura recoger los datos en el momento que se producen, si
ello no es posible, utiliza palabras clave, frases sIgnificativas que te permitan
luego reconstruir las situaciones. Puedes también grabar en un casete durante la
clase y luego transcribir la información, aunque no sea literalmente.
Desde el principio, el diario debe incluirse, si es posible, en una estrategia global
de análisis y reflexión en el seno de un equipo de compañeros. Comenzar las
reuniones con la lectura y la discusión de los diarios puede ser un buen punto de
partida.
Progresivamente conviene ir sistematizando la discusión y centrándola en
aquellos aspectos de la realidad que nos resultan especialmente relevantes o
problemáticos. Es necesario para ello contar con alguna persona que nos oriente
y ayude en este proceso. Lo importante es superar el nivel del simple relato y
entrar en el análisis de las causas y consecuencias, discutiendo en el equipo las
ideas que tenemos sobre ello y delimitando bien los problemas.
Llega un momento en que nuestras ideas pueden ser limitadas. En ese caso es
conveniente proponer lecturas, analizar experiencias similares, invitar a algunas
personas, compañeros, etc., que aporten otras visiones de los problemas y
amplíen nuestras perspectivas. El registro sistemático de todo ello en nuestro
diario es un material de gran valor y utilidad.
Pero la discusión no debe orientarse sólo a problematizar la práctica, sino
también a buscar nuevas soluciones bien fundamentadas, elaborando
conjuntamente hipótesis de intervención. El diario, en este sentido, no sólo debe
recoger información empírica sobre los acontecimientos de la clase, sino que
debe también, al hilo del diseño, ir recogiendo las nuevas incorporaciones
teóricas que se van a aplicar.
128
En la fase de aplicación de lo programado, el diario deja de ser exclusivamente
"un diario". Es importante decidir previamente el tipo de información que
deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar (entrevistas,
cuestionarios, etc.). El diario debe ser el cuaderno de trabajó que nos permite
hacer un seguimiento global, estructurado y sistemático de la nueva intervención.
6. Bibliografía
6.1. Bibliografía en castellano comentada
En la misma línea de este libro, que pretende ser una guía fácil y práctica para la
investigación del profesor a través del Diario de clase, los libros y artículos que
reseñamos a continuación pueden utilizarse para completar algunos de los
aspectos aquí abordados:
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum. Morata.
Madrid.
Es un libro ya clásico que recoge la fundamentación teórica del movimiento de
profesores investigadores en el Reino Unido. Determina los principios de un
enfoque curricular alternativo (el curriculum como proceso) basado en el
desarrollo de la autonomía de profesores y alumnos.
ELLlOT, J. (1990): La investigación-acción en educación. Morata. Madrid.
Junto con el anterior, es uno de los autores más citados en esta temática.
Recoge y amplía las aportaciones de Stenhouse. En esta obra, la única suya
aplicada en España como libro, hay que resaltar los capítulos dedicados a la
caracterización de la imagen del profesor como investigador, así como su
concepción del desarrollo profesional.
I
Junto a éstos dos libros más generales, se aportan también tres manuales más
prácticos sobre la planificación y ejecución de la investigación-acción. Tanto por
sus orientaciones, como por los recursos Y. ejemplos que muestran, los
consideramos de gran utilidad para aquellos profesores y equipos docentes que
pretendan abordar de un modo sistemático un proceso continuo de desarrollo
profesional basado en la reflexión sobre la práctica:
KEMMIS, S. y MAcT AGGART, 'R. (1987): Cómo planificar la investigación
acción. Laertes. Barcelona.
HOPKINS, D. (1989): Investigación en el aula: guía del profesor.
129
PPU. Madrid.
MARTINEZ, J.B. (1990): Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza.
Universidad de Granada. Granada.
En otro nivel diferente, si se pretenden vincular los procesos de investigación en
el aula con la investigación educativa más científica, tienen interés las dos obras
siguientes:
COHEN, L. Y MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. La
Muralla. Madrid.
WOOOS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografía en /a investigación
educativa. Paidós-MEC. Barcelona.
6.2. Referencias Bibliográficas
Los textos de los diarios de clase han sido tomados de una experiencia de C.P.
Gimenez Fernández de Sevilla y pertenecen a los profesores José Martín
Toscano y Mª Jesús Zapata.
CLAXTON, G. (1984): Vivir y aprender. Alianza. Madrid. CUBERO, R. (1989):
Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Oíada Editoras. Sevilla.
GARCIA J.E. Y GARCIA F.F. (1989): Aprender investigando. Díada Editoras.
Sevilla.
GIMENO, J. (1988): El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Morata.
Madrid.
GRUPO INVESTIGACION EN LA ESCUELA (1991): Proyecto curricular IRES.
(Investigación y Renovación escolar). Documento inédito. Sevilla.
HABERMAS, J. (1982): Conocimiento e interés. Taurus. Madrid. PORLAN, R.
(1989): Teoría del conocimiento. Teoría de la enseñanza y desarrollo profesional.
Tesis doctoral inédita. Sevilla
Bibliografía
130
PORLAN, R. Y GARCIA, E. (1990): 'Cambio escolar y desarrollo profesional: un
enfoque basado en la Investigación en la escuela". Investigación en la Escuela,
nº 11, pp. 25-37. Sevilla.
En otro nivel diferente, si se pretenden vincular los procesos de investigación en
el aula con la investigación educativa más científica, tienen interés las dos obras
siguientes:
COHEN, L. Y MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. La
Muralla. Madrid.
WOOOS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa. Paidós-MEC. Barcelona.
PORLAN, R. Y GARCIA, E. (1990): 'Cambio escolar y desarrollo profesional: un
enfoque basado en la Investigación en la escuela". Investigación en la Escuela,
nQ 11, pp. 25-37. Sevilla
131
2.El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didáctico
Xosé Manuel Suoto González
Hasta este momento hemos venido reflexionando sobre los diferentes modelos
didácticos y su repercusión en la práctica del aula, utilizando como instrumento
de análisis y comprobación el cuaderno didáctico.
Como parte de la mencionada reflexión, hemos realizado algunas indicaciones
sobre el sentido del cuaderno didáctico desde una perspectiva constructivista. Se
trata ahora de profundizar en algunos rasgos básicos de este modelo, en el cual,
desde nuestra experiencia como profesores y asesores en diversas materias
(Lengua, Ciencias. Sociales: Geografía e Historia, Matemáticas y Ciencias de la
Naturaleza: Física y Química) encontramos una gran capacidad de innovación
didáctica.
2.1. El aprendizaje de los alumnos como objeto de investigación para el
profesorado
En las páginas anteriores hemos tratado de caracterizar un modelo didáctico de
carácter innovador en el que resulta un componente fundamental la perspectiva
constructivista adoptada. Según ésta, el aprendizaje es un proceso continuo en el
cual se van construyendo significados mediante una constante interacción con el
medio o la realidad. Las actividades didácticas constituyen experiencias
favorecedoras de esta interacción, en las que la comunicación desempeña un
papel decisivo. De ahí que estrategias basadas en la escritura ayuden al alumno
a ordenar sus pensamientos, a pensar. Lo que el alumno escribe no sólo es una
herramienta de su aprendizaje, sino que también se convierte en testigo, en
prueba, tanto del proceso como del resultado del mismo.
Pero el aprendizaje escolar, como ha resaltado la Didáctica, es una actividad
humana indisociablemente unida a la enseñanza. De ahí que el profesor deba
adecuar su método de enseñanza a cómo aprende el alumno. Así pues, el saber
del profesor es de carácter teórico-práctico. En otras palabras, si en la
planificación de las actividades de enseñanza debe tenerse en cuenta cómo
aprende el alumno, entonces saber cómo se produce este aprendizaje constituye
un saber profesional necesario. Y decimos "saber" para resaltar su función de
dirigir una acción, en este caso, enseñar.
El profesor, desde la perspectiva del modelo didáctico al que nos estamos
refiriendo, lleva a cabo una tarea de planificación de actividades que requiere una
constante información sobre su desarrollo. Es lo que llamamos la evaluación, una
tarea que supone una reflexión sobre los diferentes elementos de la actividad.
Uno de ellos, fundamental, es el que se refiere al aprendizaje. Pero toda actividad
132
implica una intencionalidad, un objetivo, un plan previamente establecido. El
interés del profesor es que el alumno aprenda, y el cómo aprende el alumno
forma parte de las teorías del profesor, de su pensamiento, de tal modo que
cuando éste planifica actividades se plantea siempre hipótesis sobre el
aprendizaje: cómo se construye un concepto, cómo se configura una actitud, etc.
En el ejemplo que se describe a continuación, tomado del diario de un profesor, la
hipótesis se refiere a la utilización que el alumno ha hecho del guión de trabajo:
A través de su guión el alumno trata de explicamos el método que ha seguido
para elaborar el tema. La introducción la han puesto casi todos en sus trabajos
para acercamos al contenido del estudio.
Tales hipótesis tratan de explicar el aprendizaje y necesitan ser verificadas,
contrastadas con las pruebas, que no son otra cosa que aquello que el alumno
logra comunicar. De ahí importancia de instrumentos como el cuaderno del
alumno, considerado como "prueba" del aprendizaje. Veamos otro ejemplo en el
que un profesor comenta en su diario una actividad de Geografía y apoya su
reflexión en notas tomadas de los cuadernos de los alumnos:
A la hora de comprobar qué mapas han elegido como más útiles para representar
los diferentes lugares que anteriormente habían clasificado constato:
a). Que proceden de forma intuitiva al elegir los mapas. Por ejemplo: el mapa de
la Comunidad Valenciana sirve para representar lugares de la Comunidad, el de
España para representar lugares de la Península
b) Que tienen una concepción lineal del espacio. Algunas justificaciones a su
elección de mapas:
Para representar Segundo: Mapa de la Comunidad Valenciana" porque lo
especifica más".
Para representar Vitoria, Zaragoza, etc.: Mapa de España "porque las representa
mejor al ser ciudades de España", "porque incluye las Comunidades Autónomas",
"porque incluye los pueblos más importantes".
Para representar a La Alcoraya (pedanía de San Vicente) "utilizo el mapa de
Alicante porqUe se puede ver mejor al estar más ampliado".
'
El profesor se nos muestra aquí como un investigador que, una vez proyectadas
las actividades, desde unos presupuestos más o menos hipotéticos, obtiene
mediante diversos instrumentos información sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje". Estos instrumentos constituyen la fuente, el documento. Pero estas
características no son intrínsecas de ellos: el cuaderno no es una fuente en sí
133
mismo. Sólo se convierte en documento cuando el profesor lo interroga de acuerdo a un cuestionario, a un conjunto de hipótesis de trabajo. El profesor, como
investigador, tiene capacidad de crear sus fuentes desde el momento en que se
plantea interrogantes" cuyas respuestas necesita para enriquecer su saber y,
consecuentemente, mejorar su práctica. El aprendizaje de los alumnos se
convierte en el objeto de investigación de los profesores porque es el reverso
complementario de su saber enseñar.
Investigar no es sólo plantearse preguntas de modo espontáneo. Toda
investigación necesita un proyecto a partir de una teoría explícita desde la que se
plantean los dilemas, los problemas y las hipótesis. Sólo entonces la reflexión
sobre el aprendizaje de los alumnos a partir de los documentos generados 'en la
realización de las actividades alcanza todo su potencial creador de nuevos
saberes que iluminen su práctica docente. De ahí la necesidad de trabajar sobre
Proyectos Curriculares, considerados como un conjunto de hipótesis sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por supuesto la reflexión sobre el
aprendizaje de los alumnos' no es el único objeto de la investigación del profesor:
su propia práctica debe ser también centro de reflexión. El análisis del cuaderno
permite abordar todas estas cuestiones. Esta tarea, sin embargo, debe ser
considerada como útil por el profesor para ser llevada a cabo con normalidad,
asumida como un elemento más de su práctica.
Una profesora opina así sobre el cuaderno del alumno:
Su aplicación me parece muy interesante ya que me permite obtener:
- Seguimiento de los conceptos trabajados.
Nivel de comprensión obtenido.
Rapidez en reafirmación y rectificación de errores. - Conexión con el trabajo
realizado el día anterior.
- Valoración de 18 visión que los alumnos/as tienen de mi participación en el
trabajo de aula.
- Obliga al alumno a realizar un repaso del trabajo de clase cada día.
En nuestro caso considero que un buen diario puede sustituir el resumen de
contenidos.
Mejorable sigue siendo el nivel de trabajo, el número de niños/as que lo realizan,
así como que se realice una buena corrección en clase.
134
El cuaderno del alumno, como ya se ha señalado, puede ser un excelente
documento que sirva de base a buena parte de la investigación del profesor, una
investigación que, a diferencia de los estudios que se han llevado generalmente a
cabo desde el campo de la Psicología, tiene en cuenta el contexto real de las
actividades. No se trata de interrogarse sobre cómo aprenden los alumnos en
abstracto, sino de cómo aprenden mis alumnos la materia que enseño en un determinado contexto escolar y social. Por tanto, el profesor utiliza una información
más completa, pero también más compleja.
Por otra parte, el profesor interviene en el aprendizaje de sus alumnos (lo que no
es el caso de los psicólogos dedicados a la investigación del aprendizaje), lo que
introduce un elemento que deberá contemplar en su metodología. Por decirlo
más familiarmente, el profesor es juez y parte, sujeto y factor del objeto de
estudio. Su intervención mediante la práctica entendida como investigación
modifica, por el mero hecho de intervenir, el objeto estudiado. Queda así
planteado un complicado problema que atañe a todas las llamadas Ciencias
Sociales. El profesor es quien mejor conoce el contexto donde se lleva a cabo el
proceso que se quiere investigar, pero por otro lado está inmerso en él. La
solución no se presenta fácil, pero sí podemos apuntar que una precaución
metodológica esencial será precisamente someter al análisis crítico su propia
posición como investigador, sus planteamientos teóricos y los fines que persigue.
Esto último es fundamental, pues es lo que da valor a la investigación, a su
práctica, una práctica cargada de valores que deben 'ser sometidos también a la
crítica y al debate con otros colegas, que colaboren aportando nuevos puntos de
vista que ayuden a cada uno a situarse en el lugar desde donde piensa.
Otro problema metodológico es hasta qué punto los diversos documentos con los
que trabaja el profesor son válidos y fiables para investigar el objeto señalado.
Pensemos, por ejemplo, que los alumnos pueden haber copiado entre sí,
corregido errores sin que quede constancia de los mismos, o puede faltar alguna
parte del cuaderno. Será necesario que el profesor-investigador utilice diversos
métodos que permitan establecer la veracidad de la información obtenida, tales
como contrastar diversas partes del cuaderno de un alumno, los de unos alumnos
con otros, filtrarla con la información procedente de la observación, de la
realización de las actividades o de !a entrevista con los alumnos acerca de su
aprendizaje. En el siguiente ejemplo, una profesora cuenta el resultado de
requerir a un alumno una aclaración sobre lo que ha querido decir en lo que ha
escrito en el cuaderno. La actividad consistía en clasificar noticias según el orden
de magnitud del espacio al que se hacía referencia y en ella el alumno ha
actuado con una lógica que al principio no es comprendida por la profesora:
Esta clasificación me llamó la atención porque aparece el orden de magnitud 9 y
es que el alumno que ( me dijo que si ten/amos como orden de referencia hasta
casas -orden 8- si esta cosa {noticia} sólo afectaba a personas individuales,
135
tendríamos que ponerle 9. [El alumno se refería a la probable existencia de un
orden de magnitud inferior al 8, el correspondiente a una casa; ello se debe a que
entiende el espacio personal como "inferior" al espacio doméstico]. Con este
hecho, lo que quiero mostrar es que, de alguna manera, estos ejercicios ayudan
a los alumnos a acotar problemas y delimitar situaciones.
En todo caso no debe olvidarse que el cómo han aprendido los alumnos está
influido por la forma en que se ha llevado a cabo la enseñanza. De tal modo, que
dando la vuelta a lo dicho hasta ahora, el aprendizaje de los alumnos informa
sobre la enseñanza del profesor, y, en este sentida, investigar sobre el
aprendizaje es también investigar sobre la enseñanza.
2.2. El cuaderno de clase del alumnado: una oportunidad para la evaluación
de las innovaciones educativas'
Si optamos por un modelo de cuaderno que refleje el proceso de construcción de
conocimientos tanto conceptuales como referidos a procedimientos, este recurso
nos permitirá observar el impacto real que tienen nuestros intentos de innovación
y su percepción por los alumnos, y constituirá, en definitiva, un instrumento de
evaluación de aquellas innovaciones didácticas que permiten concretar en el aula
una orientación constructivista del aprendizaje. En relación con ésta, destacamos
algunos aspectos especialmente relevantes y que pueden evaluarse de manera
idónea mediante el cuaderno de los alumnos:
a) La construcción del conocimiento a través del trabajo colectivo, Mediante el
cuaderno podemos valorar en qué medida, frente a situaciones problemáticas
abiertas, el proceso de discusión en pequeños grupos a partir del trabajo
personal previo y la puesta en común en el grupo-clase va dando lugar a cambios
cualitativos en las ideas de los alumnos a la vez que desarrolla su capacidad
comunicativa.
Se presenta a continuación (figuras 11 y 12) un conjunto de ejemplos sobre
actividades en las cuales los alumnos han intentado elaborar en los cuadernos
sus aportaciones personales a una actividad y posteriormente, después del
trabajo en pequeños grupos, formular una propuesta conjunta del grupo que
después sería objeto de puesta en común en el grupo-clase.
En estos ejemplos se observa cómo la discusión y el tratamiento colectivo de las
tareas puede dar lugar a avances cualitativos en el conocimiento de los alumnos.
Sin embargo, también se percibe con claridad que la transferencia de las
aportaciones personales al grupo se produce de modos muy diversos, poniendo
en cuestión una visión ingenua del trabajo colectivo según la cual, el simple
hecho de organizar la clase en pequeños grupos y solicitarles la realización de
una tarea conjunta da lugar a la existencia de un debate significativo y a una
136
mejora cualitativa 'del conocimiento. Por el contrario, factores tales como la
comunicación y las relaciones de Iiderazgo dentro de cada grupo o el mismo
modo de presentar la tarea, entre otros, determinan claramente el avance real
experimentado.
El primer ejemplo que vamos a mostrar está relacionado con las concepciones de
los alumnos acerca de cuál es el mejor lugar para vivir y por qué.
La comparación entre los textos correspondientes a las tres etapas en que se ha
desarrollado la elaboración de estas ideas en clase muestra claramente una
progresión en varios aspectos (mayor riqueza conceptual, reflejada en el uso de
una terminología más precisa, mayor nivel de abstracción, pues van apareciendo
ideas de carácter general, mayor grado de reflexión sobre los aspectos problemáticos, etc). Se puede apreciar claramente cómo el trabajo en equipo facilita la
conceptualización de los alumnos, pues cosas que "no han pensado"
individualmente aparecen en las conclusiones del equipo y se matizan en el
grupo-clase, lo que permite unas conclusiones individuales más completas.
137
Primeras hipótesis de partida
A) Lugar ideal y lugar real
¿Qué actividades se desarrollan en tu lugar ideal para vivir y en el que vives hoy? Ver cuadro de “lugares elegidos
para vivir”.
a) Lugares de diversión: campos deportivos, discotecas, etc.
b) Lugares de trabajo: empresas y locales comerciales
c) Lugares para pasear: calles y avenidas
d) Lugares para observar: parques y ríos
e) Otras
LUGARES ELEGIDOS PARA VIVIR
Funciones y actividades
Para hacer deporte
Para pasear por playas y bosques
Lugares ideales
"No lo he pensado"
"Sí, porque he puesto que bosques ,
quiero playas y bosques"
Para pasear por avenidas/alamedas "Si, con alamedas pero no con
avenidas"
Calles para tráfico automóvil
"No, porque no quiero contaminación
"Lugares para divertirse"
"No lo he pensado"
Industrias para trabajar
"No hay industria"
Escuelas para estudiar
No lo he pensado"
Otras funciones
Otras funciones
Lugares en que vivimos
"Si que hay centros de deporte"
"Hay para pasear por playas
"Si que hay para pasear por avenidas y
alamedas'
"Si que hay calles para el tráfico”
"Si que hay lugares para divertirse"
"Si hay industria"
"Sí que hay escuelas"
Conclusiones del equipo
• En equipo los aspectos importantes que nos han hecho elegir los lugares ideales para vivir son: la presencia de
abundante vegetación, una zona amplia, sin contaminación y sin fábricas contaminantes.
• Nuestros lugares Ideales son muy diferentes a los lugares reales, no tienen criterios en común y son muy
diferentes.
• La mayoría del grupo no ha visto ni visitado su fugar ideal,
• A la mayoría del grupo no le ha llevado a su elección del lugar ideal la publicidad, sino el no tenerlo en nuestro lugar
real.
Conclusiones de la clase
DEBATE: ¿Por qué elegimos unos lugares como ideales?
Hemos elegido cOmo lugares ideales aquellos que tienen las siguientes características: mucha vegetación,
presencia de mares y ríos, lugares de pequeña extensión y sin contaminación.
• Nuestros lugares ideales son muy diferentes a los lugares reales en que vivimos, los elegimos como ideales porque
ofrecen aspectos que no tiene el lugar real en que vivimos.
Nuestra elección ha sido influida por la publicidad y los medios de comunicación, porque nos han mostrado esos
lugares en TV, propaganda, películas, documentales, etc
Los lugares elegidos responden a lugares concretos, a lugares que pueden existir y lugares imaginarios.
138
Fig. 11, Conclusiones de equipo y clase respecto al lugar ideal y al lugar de
residencia. Fuente: Alumnos de 10 de E.S,O.
139
La siguiente tarea muestra un ejemplo de evolución en el que el producto del
grupo es cualitativamente distinto a cada una de las aportaciones individuales
previas
Explicar por qué al acercar una lámpara de descarga a una superficie cargada
eléctricamente se observa un destello luminoso,
(El fundamento de esta experiencia es el siguiente: la lámina de PVC frotada
con la piel se carga negativamente. Al acercar la lamparita en cuyo interior
hay gas neón a baja presión, la lámina se descarga pasando las cargas
negativas hacia nuestro cuerpo a través de la lámpara, saltando chispas en su
interior y produciendo los destellos luminosos que observamos)
Aportaciones individuales:
1.Recoge la electricidad y la protesta en luz.
2.Porque la carga de la superficie cargada pasa electrones a la lámpara de
neón produciéndose un destello a causa de la carga.
J, Porque la energía de la superficie tan sólo consigue un pequeño destello
luminoso.
4, Porque recibe carga eléctrica al ponerse en contacto y se observa el
destello,
5, Porque la energía estática se convierte en energía eléctrica.
Aportación del grupo:
Se convierte la energía estática en energía luminosa.
Fig. 12. Experimento sobre electrización por frotamiento. Fuente: Alumnos de 7° de E.G.B
140
b) La incorporación de recursos Iingüísticos en relación con la metodología
científica. Mediante los cuadernos podemos observar la progresiva utilización por
los alumnos de procedimientos tales como la emisión de hipótesis, lo cual puede
permitimos evaluar
. hasta qué punto dicha metodología es asumida por los alumnos como un
instrumento para abordar los problemas.
En el primero de los ejemplos que se presentan a continuación (figura 13) se
puede observar lo siguiente:
- Una redacción del objetivo (sobre todo, en la utilización del término relación)
que muestra la no comprensión del mismo.
- Un uso de los epígrafes que evidencia también que no se ha comprendido la
estructura del trabajo ("planteamiento del problema y formulación de hipótesis
aparece inserto sin más en el texto).
- La no comprensión de los procesos a los que se hace referencia (el
planteamiento del problema no es tal)
- La falta de apoyo verbal al lenguaje gráfico (el dibujo. del montaje; que por sí
solo no es demasiado explícito, no viene acompañado de una descripción que
permita comprenderlo).
PRACTICA 1: Ley de Hooke, estiramiento de un muelle.
OBJETIVOS .
estudiar la relación del estiramiento de un muelle para medir fuerzas.
- planteamiento del problema y formulación de hipótesis que hay que medir
tuerzas y que es . proporcional.
2.PROCESO EXPERIMENTAL Y montaje:
Este proceso salió bastante bien lo único que me cosió un poco P,HO colocar
la regla.
3.RESULTADOS COMENTARIOS Y ACLARACIONES:
No tengo ningún comentario que hacer los resultados de este estiramiento
141
están por detrás.
4.CONCLUSIONES Y NUEVOS PROBLEMAS.
El problema que tuve era que al principio no sabia muy bien como se llenaba
la tabla, pero después no tuve ningún problema. (sic]
Fig.13. Informe de un trabajo de laboratorio sobre la Ley de Hooke. Fuente:
Alumno de 1° de F.P.
3.Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos
Pretendemos ofrecer en este capítulo algunos consejos prácticos, algunas
propuestas de mejora de nuestra actuación en el aula con los cuadernos de los
alumnos. Estas actuaciones se derivan de los anteriores planteamientos teóricos
y, por ello, no se deben entender como recetas aisladas o como tareas que
hagan más "entretenido" el aprendizaje. Para poder entender las tareas que se
proponen es necesario compartir los presupuestos teóricos que antes hemos
descrito, aunque las prácticas concretas pueden ser diferentes.
Entendido así el cuaderno, podemos orientar las propuestas concretas de mejora,
que determinarán una serie de instrucciones al alumnado para que haga unas
cosas y no otras, de forma que con nuestra dirección pueda ir construyendo su
propio "libro de texto", donde refleje las cosas que vaya aprendiendo y el proceso
seguido para ello.
3.1. La diversidad de los componentes del cuaderno
Hablar de cuadernos de clase supone hablar de documentos que presentan una
gran heterogeneidad, debido a la diversidad de actividades o tareas que recogen.
Pretendemos mostrar en este capítulo una tipificación de estas actividades o
tareas de la vida académica que aparecen reflejadas en los cuadernos de clase,
y, en relación con ella, criterios que pueden guiar la intervención del profesor y,
en particular, la evaluación.
En la enseñanza de tipo tradicional, las unidades de enseñanza/aprendizaje se
suelen desarrollar en clase de acuerdo con el siguiente esquema:
a)explicación del profesor;
b)estudio en el libro de texto de lo explicado por el profesor;
c)realización de ejercicios relacionados con lo estudiado
142
TAREAS
Explicación del profesor
APOYOS
Profesor
Estudio de los apartados
correspondientes
a
la
explicación en el libro de
texto
Libro de texto
Notas tomadas a la
explicación del profesor
Realización de ejercicios de
aplicación de lo estudiado
Fig. 23. El cuaderno en un modelo de clase tradicional.
Frente a este modelo, nos situamos en un marco metodológico el que sé
entiende que, para ser tal, el aprendizaje supone:
un proceso necesariamente activo por parte del alumno;
la construcción/reconstrucción de conocimientos a partir de la realización de
actividades que favorezcan, la conceptualización;
la comunicación constante entre los alumnos y entre éstos y el profesor.
De acuerdo con este marco, una secuencia de aprendizaje consiste en la
realización de una serie de tareas articuladas entre sí de manera que vayan
configurando un proceso de acercamiento a una serie de objetivos, mediante
contenidos de distinto tipo: conceptos, procedimientos o actitudes. La proporción
de estos tipos de contenido variará según las secuencias o unidades concretas y
de acuerdo con las diferentes materias.
Así, en el área de Lengua y Literatura los contenidos referidos a procedimientos
de comprensión y expresión tienen una especial relevancia, ya que el objeto de
aprendizaje del área lo constituye el desarrollo de la capacidad de uso oral y
escrito de la Lengua, en sus vertientes de comprensión y de expresión. Esto
implica, que los contenidos de tipo conceptual han de plantearse siempre como
apoyo necesario al desarrollo de las habilidades comunicativas mencionadas,
objetivo prioritario de los aprendizajes que se promuevan en el área.
143
Por otra parte, la secuencia lógica de actividades en Geografía e Historia,
tomando como línea metodológica la resolución de problemas, supone un trabajo
en el aula que parta de las concepciones alternativas de los alumnos. El
conocimiento de los hechos sociales se plantea como problemas que se deben
solventar, de tal forma que los alumnos deben acostumbrarse a organizar sus
ideas a partir de un guión de trabajo y de la formulación de preguntas.
En esta metodología tiene una gran importancia la ordenación estructurada de las
ideas, por lo que conviene prever tareas que se encaminen a esta finalidad (ver
figura 29), así como a la elaboración de síntesis (vid. figuras 36 y 39) ..
El cuaderno de Matemáticas del alumno debe mostrar un cierto equilibrio entre
los conceptos y los procesos, pues, aunque las matemáticas se estructuran de
forma axiomática-deductiva que obliga en ocasiones a una jerarquización
conceptual y esto necesariamente influye en la enseñanza y el aprendizaje, no
son menos Importantes los métodos y estrategias útiles para interpretar,
representar, analizar, explicar o predecir los fenómenos que pretendemos
organizar con las, matemáticas. Por ello el cuaderno no debe ser un mero listado
de ejercicios aislados, sino que ha de recoger con claridad la relación existente
entre los ejercicios o problemas y los conceptos que se están aprendiendo.
En cuanto a las características específicas del cuaderno en la clase de Ciencias,
en el apartado 3.5 se recoge una descripción detallada de los principales tipos de
actividades y de su reflejo en el cuaderno. Dada la importancia que tiene el
desarrollo de esquemas conceptuales en esta área, cobra especial relevancia en
el cuaderno la claridad en la expresión de su estructura y de las relaciones
lógicas subyacentes a los contenidos que se van desarrollando en clase. Por otra
parte, la citada estructura, ligada a las características propias del proceso de
construcción del conocimiento científico, está muy vinculada al proceso de trabajo
en el aula: elaboraciones individuales, informes de laboratorio, discusiones en
grupo, orientaciones y síntesis realizadas por el profesor, ate. Por ello, un buen
cuaderno debe reflejar con claridad, en sus distintos elementos, el tipo de trabajo
en el aula al que se refieren.
Considerar las secuencias de aprendizaje como complejo articulado de
actividades encaminadas a la consecución de unos objetivos previamente
seleccionados nos lleva a pensar en un esquema de desarrollo como el que
presentamos a continuación, que, frente a la simplicidad del presentado en la
figura 23, tiene en cuenta distintos tipos de actividades y redefine el papel de
alumnos y profesores.
144
Recogida de información
Ejercicios
observación
de
Ejercicios
sistematización
de
Materiales (libros de
texto,
documentos
auténticos ... )
intervenciones
profesor
del
Ejercicios de aplicación
Resúmenes
recapitulaciones
aprendido
de
o
lo
Cuaderno del alumno
Actividades de carácter
global
Flg. 24. Un nuevo modelo de cuaderno de clase. Fuente: Elaboración propia.
Lo que encontramos en los cuadernos son registros escritos por los alumnos de
su propio proceso de aprendizaje. En 2.3 hemos planteado cuestiones sobre el
uso escrito de la lengua que se refieren en general a todos los textos.
Centrándonos .en los textos que los alumnos escriben en el Cuaderno, conviene
hacer algunas precisiones.
En una clase tradicional, los cuadernos suelen tener como. principal función
servir de soporte a los ejercicios de aplicación de lo explicado (y supuestamente,
aprendido) y a los apuntes tomados de las explicaciones del profesor: Planteado
así el cuaderno, éste se convierte en un documento "privado", casi de carácter
personal, en el que resulta muy difícil intervenir didácticamente, desde una
perspectiva externa, ya que el cuaderno no está hecho para ser lerdo por otros
(ni siquiera por el propio alumno con posterioridad al momento en que hace los
ejercicios o memoriza las notas). Esto hace que lo que lo que encontremos en los
cuadernos de este tipo sean series de respuestas descontextualizadas
mezcladas con notas que, cuando no son dictadas, suelen ser caóticas.
Difícilmente podemos intervenir en estos escritos, ya que, para hacerla,
necesitamos unos criterios establecidos de antemano que sirvan tanto al
alumnado como al profesorado, para poder regular el propio trabajo y para poder
145
evaluar si el trabajo se adecua o no a las expectativas o criterios de realización y
evaluación planteados, respectivamente.
La primera condición para poder intervenir en el cuaderno y para que éste llegue
a ser un auténtico instrumento de aprendizaje es hacer que el cuaderno tenga un
papel en el desarrollo de la clase, más allá del registro de actividades realizadas
como "deber" cumplido. Para ello es necesario distinguir en el cuaderno distintos
tipos de escritos, de manera que podamos establecer distintos criterios de elaboración y de valoración, adecuados a las tareas propuestas.
Una primera distinción importante es la que hace referencia a lo "personal" y lo
"público". En los escritos del primer tipo el alumno anota palabras o frases-clave
para dar respuesta a las cuestiones que se le plantean en la realización de las
actividades o realiza borradores de escritos más cuidados: el destinatario de
estos textos es exclusivamente el propio alumno y su finalidad es inmediata.
Véase como ejemplo el texto de la figura 25. En él podemos observar que las
"Conclusiones" están escritas de manera que sólo las puede entender el alumno
y sólo inmediatamente después de realizada la actividad, lo cual anula la validez
de lo que se pretende con este tipo de tarea (vid. apartado sobre resúmenes y
recapitulaciones).
Diario de clase
Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de hacer un debate
Conclusiones:
'La mayoría de alumnos piensan que las dificultades son que el vocabulario
sea complicado, la forma de expresarse sea complicada
'Información de tipo teórico y práctica un poco
La mayoría de alumnos piensan que no buscan información
'La mayoría de alumnos piensan que sí como Cristina Camacho
'La mayoría de alumnos piensan que algunos ·sr' porque tienen un nivel alto y
otros piensan que "no" porque tienen un nivel más bajo.
COMENTARIO: Conclusiones demasiado vinculadas al contexto inmediato
de realización de la actividad concreta propuesta.
Fig.25. Fuente: Alumna de 1° de E.S.O.
146
En otra perspectiva, los escritos escolares se dirigen generalmente a un lector
distinto al emisor (el profesor, otros compañeros ... ) y su finalidad, más allá del
cumplimiento de la tarea, consiste en servir de fuente de información bien sobre
los contenidos trabajados, o bien sobre el proceso de trabajo seguido.
Si comparamos el texto de la figura 25 con el de la figura 26, en la que se recoge
un fragmento del mismo tipo, veremos que éste último resulta mucho más
explícito, y, por tanto más adecuado a la finalidad que se pretende con esta tarea:
informar al resto de la clase y al profesor sobre las conclusiones a que se ha
llegado en el grupo.
Actividad 2.3. Debate
Esta mañana hemos hecho un debate sobre los medios de comunicación Hemos llegado a las siguientes
conclusiones:
- Todos los medios de comunicación proporcionan información, como los recursos para obtener información...
- Hay dos tipos de información: Acontecimientos y conocimientos.. La información sobre acontecimientos la encontramos sobre todo en los medios de comunicación.
. La información sobre conocimientos la encontramos sobre todo en libros, diccionarios, enciclopedias y bibliotecas.
- El horario de televisión está adecuado al tipo de receptor.
COMENTARIO: Se trata en esta casó de unas conclusiones más explicitas que en el caso anterior, y por tanto, su
formulación resulta más adecuada a la finalidad Que se pretende con esta tarea, dar cuenta de las ideas que se
han extraído del trabajo previamente realizado.
Fig 26. Fuente: Alumna de 2° de E.S.O.
Los fragmentos del cuaderno que tienen carácter privado (borradores, respuestas
casi en clave, etc.) son textos contextualizados por las cuestiones a las que
pretenden' dar respuesta; mientras que los textos de carácter público, dirigidos a
un lector que no es el propio alumno en el momento en que lo escribe "están
destinados a una lectura autónoma, independiente de la situación en que han
sido escritos; así, por ejemplo, un alumno puede tener necesidad (y se debe
procurar que la tenga, para que el escrito tenga una funcionalidad real) de acudir
a una síntesis, a un resumen o al diario de clase, en situaciones posteriores a la
de su escritura. Por ello, este tipo de escritos deben ser mucho más explícitos, y
de ahí que sea en estos textos donde se hacen patentes las dificultades que
ofrece la escritura para los alumnos, dificultades que señalan posibles zonas de
intervención didáctica significativa.
147
Conviene que el alumno tenga en cuenta esta diferencia entre textos escritos
como borrador y textos más "formales", de manera que se diferencien en el
cuaderno y se pueda prestar a éstos últimos toda la atención requerida. Esto no
quiere decir que los borradores ,o las anotaciones de los alumnos carezcan de
interés, ya que resultan extraordinariamente útiles para observar el proceso de
elaboración conceptual y textual, pero los alumnos deben habituarse a la idea de
que las actividades del cuaderno y los escritos en general han de pasar por
diferentes fases de elaboración, de manera que esta distinción repercuta en su
actitud hacia el escrito, haciéndole entender éste como producto de un proceso
de elaboración.
Centrándonos ya en los componentes del cuaderno podemos distinguir, en un
grado de abstracción que permita hacer referencia a cuadernos de distintas
materias:
1. Partes en las que se recoge información, bien procedente de las
intervenciones del profesor, de las consultas a los materiales de referencia
utilizados, de las propias observaciones... A los escritos de este tipo los
llamaremos informaciones.
2. Partes que responden a prácticas limitadas sobre algún aspecto de los
contenidos trabajados. Llamaremos ejercicios a los escritos, generalmente
breves, de este tipo.
3. Resúmenes o conclusiones parciales del proceso de aprendizaje (al final de
una secuencia de trabajo, de un período determinado de clase -un día, una
semana ... ). Una clase especial de resúmenes de este tipo serían los diarios de
clase centrados en un área concreta.
4. Actividades o tareas globales, de carácter más complejo y global, que suponen
la integración de aprendizajes realizados a lo largo de períodos de tiempo de
cierta extensión (por ejemplo, una unidad larga de trabajo, un trimestre...)
La caracterización de estos componentes aparece sintetizada en la figura 27
148
COMPONENTES
CONTENIDOS (Principales
DEL CUADERNO tipos de tareas que recoge)
INFORMACIONES Apuntes
Notas tomadas de las
explicaciones de clase
Informaciones recogidas de
obras
o materiales de
consulta o referencia
FINALIDAD
Recoger
informaciones
necesarias para el desarrollo
de
las
actividades
de'
aprendizaje
EJERCICIOS
conceptos
Tareas breves en respuesta Construir
ponerlos en práctica
a demandas inmediatas
Respuestas a preguntas situaciones distintas.
puntuales
Tareas de: observación,
sistematización y aplicación
controlada
RESÚMENES
Conclusiones de actividades
realizadas
Conclusiones de debates en
clase o puestas en común
Conclusiones de tareas o
experimentos realizados
Recapitulación de aprendizajes realizados en un
periodo de tiempo o en una
secuencia de aprendizaje
Diarios de clase
Mostrar;
Actividades extensas que
requieren la incorporación y
utilización
con
distintas
finalidades
de
los
aprendizajes realizados a lo
largo de un periodo de tiempo
o de una secuencia de
didáctica
Síntesis
Informes
Memorias de experimentación
Interpretar y valorar una
secuencia
amplia
de
aprendizaje
Aplicar los conocimientos
adquiridos
a
situaciones
diversas
TAREAS
GLOBALES
y
en
la conciencia del alumno
sobre
los
aprendizajes
realizados
el sentido que se da a las
tareas realizadas
la utilización que se hace de
los
conceptos
y
procedimientos aprendidos
Fig. 27. Componentes del cuaderno de clase.
149
3.2. Características de los distintos componentes del cuaderno
A continuación analizaremos con más detalle las características de los componentes
que acabamos de definir, así como las posibilidades de intervención que ofrecen al
profesor.
a) Las informaciones
Con frecuencia los alumnos han de recoger información relacionada con las tareas
escolares que están llevando a cabo o con los aprendizajes que se están
promoviendo en la clase. El papel de esta recogida de información pasa a tener gran
importancia en un proceso de trabajo que no considera como fuente única de
conocimientos al profesor, sino que incorpora la consulta e interpretación de
documentos, la búsqueda de datos en obras de referencia, el recurso a otros
expertos en el tema, etc.
Entre las informaciones que aparecen recogidas en el cuaderno, es necesario
distinguir entre aquéllas que tienen un carácter inmediato (por ejemplo, las notas
tomadas de las intervenciones del profesor en clase, que posiblemente convenga
elaborar posteriormente) y las que responden a una cierta elaboración. Las primeras
no deberían ser tomadas en cuenta a la hora de la evaluación como textos finales o
acabados (en todo caso, como otros borradores, pueden resultar útiles como
muestra del proceso de elaboración de las ideas, para saber qué informaciones
considera relevantes el alumno, etc.).
b) Los ejercicios
Incluimos en este apartado aquellas tareas de clase que suponen la respuesta a
cuestiones puntuales. Frente a una consideración de estos ejercicios como
actividades con sentido en sí mismas y autónomas, consideración frecuente en la
enseñanza de tipo tradicional, entendemos que deben ser considerados como
momentos de un proceso más amplio, en el que se integran como pequeños pasos
de una secuencia articulada en torno a los objetivos parciales de una unidad
didáctica. En este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los ejercicios son
del mismo tipo. En efecto, en los materiales que pretenden plantear procesos de
trabajo en relación a procesos de aprendizaje, normalmente encontramos:
a) ejercicios de observación (para promover la explicitación de ideas o
conocimientos previos de los alumnos);
b) ejercicios de aplicación (donde se pretende comprobar si determinado aspecto de
los contenidos se ha comprendido realmente y se puede trasladar a otros casos o
ejemplos), y
150
e)ejercicios de sistematización (donde se pretende que aspectos o elementos
abordados secuencialmente se integren en un paradigma o se consideren como
aspectos interrelacionados).
Es importante insistir en la diferencia entre las tareas escolares que aquí llamamos
ejercicios y las actividades complejas o globales, que comentamos en el apartado
lid)". Mientras las primeras se corresponden con los ejercicios tipo
pregunta/respuesta, en el segundo caso nos referimos a tareas con una finalidad
más específica y autónoma.
e) Los resúmenes
Nos referimos en, este apartado alas fragmentos del cuaderno que responden a la
realización de actividades que implican una recapitulación o resumen de los
contenidos y del proceso de trabajo llevado a cabo durante un determinado período
de tiempo. Se incluyen en este apartado los registros de las conclusiones de
debates o puestas en común, tanto en el pequeño grupo como en el grupo-clase,
así como las memorias de experimentos.
El resumen o recapitulación supone una tarea académica mediante la que
pretendemos saber si el alumno ha aprendido lo desarrollado en clase, es decir, si
es capaz de ordenar lógicamente las ideas presentadas en clase y trabajadas
individual o colectivamente mediante determinados procedimientos. Como
entrenamiento en la confección de resúmenes de los aprendizajes realizadas, en los
cuales los alumnos indican qué cosas han aprendido y cómo, es conveniente la
realización de resúmenes diarios. La elaboración de éstos supone un hábito de
estudio que consiste en ordenar periódicamente las ideas, pero también una técnica
de expresión para la exposición del orden lógico y secuencial de las ideas, así como
un proceso de conceptualización, pues los datos y hechos concretos se han de agrupar en conceptos más genéricos.
Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tarea lo encontramos en el texto de la figura
28.
Conclusiones de textos:
He aprendido a:
Descomponer un texto en los siguientes elementos: "Protagonista", "el fin que
persigue", "otros personajes", "acciones principales" y "éxito o fracaso del fin
propuesto" que es si ha conseguido lo que quería o no.
Ordenar acciones por orden cronológico: Es ordenar acciones desordenadas
151
conforme van pasando.
Resumir en una oración unas acciones: Consiste en coger un texto con
acciones y esas acciones resumirlas en una oración.
Añadir a un proceso un acontecimiento inesperado. Es que un proceso se
añade algo que no se sabe va a pasar.
Completar historias poniendo: Situación inicial, el conflicto, el desarrollo de las
acciones. el desenlace y la situación final.
Fig. 28. Conclusiones de trabajos con textos. Fuente: Alumna de P de E.S.O.
Los diarios de clase
Un tipo especial de resúmenes lo constituyen los diarios de clase, que pueden
cumplir esta finalidad de ayudar a reconstruir de forma organizada los aprendizajes
realizados y el proceso seguido para ello, y que pueden resultar especialmente
aconsejables en una primera fase de aproximación al resumen como tarea más
compleja. En efecto, podemos utilizar los resúmenes y recapitulaciones como diarios
de clase, con los que podemos ayudar a los alumnos a organizar sus ideas. En un
primer momento podemos crear el hábito de trabajo, para lo cual es necesario que
los alumnos hagan estas tareas diariamente, pero después -para evitar rutinas
mecánicas- conviene que la periodicidad sea de una semana como mínimo,
Los diarios personales de clase son muy útiles, pues en ellos podemos comprobar
cómo los alumnos van aprendiendo día a día. Si al empezar la clase recomendamos
la lectura del resumen del día anterior realizado por dos personas diferentes
podemos lograr:
a) Una predisposición conceptual respecto al aprendizaje que vamos a tratar, pues el
alumnado se centra en el tema a partir del recordatorio del día anterior;
b) Un elemento de motivación del alumno hacia 'su propio trabajo, pues éste es
evaluado por los otros compañeros y por el profesor con criterios explícitos y
compartidos (su adecuación. a lo realmente tratado en clase);
c) Un orden en la exposición de sus ideas, algo muy difícil de lograr en los primeros
meses de clase; el alumnado tiende a repetir una descripción confusa de
actividades, en la cual a veces ni siquiera hay un orden cronológico.
Los diarios responden, de esta forma, al objetivo de saber ordenar los ejercicios
152
según la lógica de las actividades, como tareas que se engloban en una finalidad
concreta (conocer sus ideas, plantear el problema, etc.). Lo que queremos evaluar
con este tipo de diarios-resúmenes es si el alumnado es consciente de la secuencia
de ejercicios y de su finalidad (por qué y para qué los hacen). A veces los alumnos
dicen las cosas que hacen (aunque sin explicitar siquiera las tareas), pero no su
finalidad. En la figura 29 nos encontramos ya con una valoración inicial del sentido
de las tareas escolares de una clase.
Es muy importante que el alumnado sea consciente de la importancia del diario tanto
para su aprendizaje como para su calificación escolar, pues de esta forma tomará
las medidas oportunas para mejorar su cuaderno. No importa demasiado si copia de
otros alumnos, pues realmente lo que interesará es conocer hasta qué punto las
tareas académicas que realiza son resultado de un aprendizaje consciente; si ha
copiado, pero se ha enterado dé lo que escribe, lo podrá aplicar a otras situaciones,
para las que utilizaremos otros instrumentos de evaluación (pruebas, exámenes,
actividades globales ... ).
La redacción del diario de clase presenta dificultades en cada uno de los planos que
se han señalado al tratar del proceso de escritura:
12• En cuanto a la adecuación y coherencia global del texto, para poder adecuar el
diario a la situación y para que éste tenga un sentido global el alumno deberá saber
con claridad:
- desde qué perspectiva escribe (p. ej. si escribe desde una perspectiva puramente
individual o, por el contrario, escribe como representante del grupo-clase);
"Iván y Oscar han comenzado la clase leyendo el resumen de ayer, haciendo
referencia a las tasas de mortalidad y natalidad, las causas de sus aumentos y
descensos y de las epidemias.
El profesor nos ha comentado los siguientes criterios: -cuantos y dónde nacen
y mueren, cómo y dónde nacen y mueren y con quien y donde nacen y mueren.
Después nos ha repartido unas fotocopias referentes a las condiciones de
vida existentes en los paises subdesarrollados. Hemos puesto el título a los
diferentes documentos y después de aplicar los criterios ya nombrados anteriormente hemos elaborado una pequeña redacción sobre el tema de dichos
documentos."
"Después de haber visto el crecimiento vegetativo, hoy hemos empezado a
estudiar la estructura de la población. Al empezar la clase Gracia y Rafa han
leído sus resúmenes del día anterior, los cuales estaban muy bien. Después
hemos visto y explicado 3 fotografías y un mapa y hemos copiado un esque-
153
ma del tema de población. También hemos corregido el ejercicio de comparar
la vida de un niño nacido en Níger y otro en EE.UU. Esto nos ha ayudado a
ver las grandes desigualdades sociales. Al final de la clase hemos descansado cinco minutos. El próximo día seguiremos estudiando la estructura
de la población."
Fig. 29. Fuente: Alumnos de 2Q de S.U.P.
- a quién va dirigido el diario: a sus compañeros, al profesor, a todo el grupo
(profesor y alumnos ... ); cuál es la finalidad del diario; un diario puede tener muchas
finalidades -p. ej. registrar lo que ha pasado en clase, explicar qué se ha aprendido
y cómo, dar cuenta de la opinión de los alumnos sobre la clase, hacer una tarea
escolar, acumular observaciones para la evaluación ... - y de ahí que resulte
fundamental para que el diario sea realmente un medio de aprendizaje que el
profesor asigne una finalidad clara a la tarea y sea capaz de comunicar esta finalidad al alumnado. Si los alumnos no son conscientes de esto, podemos llegar a
textos tan incoherentes como el que aparece recogido en la figura 30, cuyo
problema principal es, claramente, que la alumna no ha entendido cuál es la
finalidad del diario y, por tanto, no puede seleccionar la información adecuada ni
tiene criterios para organizarla.
22. En cuanto a la cohesión entre los enunciados del texto, hay que tener en cuenta
que según sea la estructura general del texto, serán más adecuados unos
procedimientos u otros:
Xátiva 29-11-90
La maestra esta explicando una actividad que ya hemos hecho. Norberto
empieza a leer un texto y lo comentamos toda la clase. La maestra vuelve a
leer el texto para aclararlo. Los de siempre estaban hablando y molestaban.
Nos dijo que pasáramos la hoja que había un, ejercicio que era todo al revés
o sea al contrario y lo comenta con toda la olas e pudiendo intervenir. Sol e
hizo una observación que a la maestra le gustó mucho, es muy interesante.
Sergio y Benages empezaban a hacer de las suyas. Suñer estaba haciendo
el payaso. La maestra sigue explicando la 2 que trata de sustituir las palabras
que se repiten por sujetos, después la hicieron al revés, intentar poner
sujetos. Nos pone una actividad que hay que hacer una narración inventada
por cada uno para ver si repetimos mucho el sujeto o si lo hemos cambiado o
no lo hemos puesto. Ahora la maestra va escribir en la pizarra y sueltan un
taco y se desmoronan todos. Los que tienen dudas van a su mesa. A José
Luis lo ha castigado, ha ido Santiago a ver a Raúl lo qua la pasaba en el
servicio. Chacón le recuerda a Yolanda la hora de irse a jugar a fútbol.
fig, 30. Fuente: Alumna de 1" de E.S.O.
154
- si lo que queremos es precisar el orden en que se han sucedido las actividades en
clase y el tiempo que se les ha dedicado, es decir, si él carácter del texto está
próximo a la narración, será importante el uso de expresiones temporales;
• si más que el desarrollo cronológico nos interesa informar detalladamente de los
aspectos tratados en la clase, es decir, si el texto tiene un carácter
fundamentalmente informativo, será importante el uso de marcadores gráficos como
gs, asteriscos, subrayados, etc. así como palabras o expresiones que indiquen cómo
se organizan las ideas;
- si lo que queremos es justificar nuestras ideas sobre algún punto, habrá que
prestar una atención especial al uso de expresiones que marcan la relación lógica
entre las ideas (de causa y consecuencia, por ejemplo).
32• En cuanto a la corrección ortográfica y morfo-sintáctica, ésta deberá ser siempre
objeto de atención, ya que los alumnos deben ser plenamente conscientes de su
influencia en la valoración social del texto (y de su emisor).
Podemos plantear diferentes tipos de diario para diferentes áreas o materias, de
forma coordinada entre los distintos profesores; esta diversidad puede tener como
principales ventajas:
- evitar que la tarea pierda interés por resultar demasiado repetitiva en las distintas
materias;
- utilizar el diario como fuente de observaciones de distinto tipo en las distintas
materias (por ejemplo, sobre la percepción que tienen los alumnos del sentido de las
actividades de aprendizaje que realizan, sobre el desarrollo del proceso de
aprendizaje, sobre la relación que se establece en la clase entre profesor y alumnos
o entre unos alumnos y otros, sobre cuestiones de disciplina, sobre el grado de
participación del alumnado en las tareas de clase, etc.);
d) Las actividades o tareas globales
Se incluyen en este apartado aquellas actividades que suponen una incorporación
de aprendizajes realizados a lo largo de un proceso largo de trabajo. Son actividades
que consisten en la elaboración de textos que implican un cierto grado de simulación
de situaciones reales de comunicación externas al aula, como, por ejemplo, la
realización de un informe para su presentación a un organismo, la redacción de una
carta, dirigida a una instancia competente, en la que se ofrezcan argumentos a favor
o en contra de una determinada postura, la realización de un texto explicativo sobre
determinado tema para que pueda ser utilizado como fuente de información por
alumnos de cursos inferiores ... En realidad, convendría que estos textos, por su
propia naturaleza, no formasen parte materialmente del cuaderno, aunque sí de un
155
dossier en el que los alumnos recopilasen los trabajos de este tipo hechos a lo largo
del curso. Si el cuaderno es de hojas sueltas, estos trabajos pueden incluirse en
fundas de plástico como documentos complementarios.
3.3. Criterios para la elaboración y la evaluación de los distintos componentes
del cuaderno
En apartados precedentes hemos señalado la dificultad de evaluar las producciones
de los alumnos. Entendemos que uno de los principios básicos para poder realizar
dicha labor consiste en tener claros los objetivos que nos proponemos con las
instrucciones que damos a los alumnos.
Por ello, en este capítulo pretendemos estudiar cuáles son a nuestro juicio los
posibles objetivos que podemos desarrollar con los alumnos, siempre considerando
como finalidad .común a todas las materias que sean capaces de explicar bien sus
ideas, de expresarse de forma coherente, correcta y adecuada al tipo de escrito
requerido. Para ello, hay que saber seleccionar las ideas, estructurarlas y redactarlas
de forma adecuada. Estas operaciones son en sí mismas contenidos de aprendizaje
fundamentales, en los que se hace necesario intervenir didácticamente. Esta
intervención consiste, en primer lugar, en dotar a los alumnos de un método y unos
hábitos de trabajo. Para desarrollar éstos es imprescindible contar con unas "reglas,
de juego", con unas indicaciones precisas sobre qué debe ser el cuaderno,
En efecto, si queremos utilizar el cuaderno como instrumento de evaluación del
proceso de construcción del conocimiento escolar mediante el análisis de las
producciones escritas del alumnado, debemos orientar a los alumnos sobre los
diferentes componentes que aparecerán en el cuaderno. Tal como mostramos en la
figura 27 es posible distinguir al menos cuatro partes diferentes, que son consecuencia de la naturaleza de las actividades realizadas, como se explicó en el
capitulo anterior, y que poseen características específicas cuando las analizamos en
la práctica del las diferentes materias que conforman el currículo del alumno ..
a) Pautas generales para la realización del cuaderno de clase
A la hora de concretar una serie de "reglas de juego" para el alumnado, éstas
pueden referirse a distintos aspectos:
a) Tamaño de la libreta. Resulta aconsejable el tamaño DIN A4 por su facilidad para
incluir materiales de apoyo a las tareas (mapas, ejes cronológicos, esquemas, fotos,
imágenes, gráficos... ) y para poder ser fotocopiado y ,analizado con posterioridad.
Respecto al formato podemos solicitar que sea un cuaderno de espiral de alambre o
bien uno de anillas (éste último resultará más manejable a la hora de su lectura); es
importante que las hojas vayan siempre numeradas.
156
b) Tipo de hoja (blanca, rayada o cuadriculada). En caso de ser cuadriculada la
cuadrícula debe ser muy tenue, pues de lo contrario se dificulta la lectura y el
fotocopiado. En todo caso se deben tener en cuenta las dificultades que posee el
alumnado para escribir en folio blanco, además de las características propias de
cada tarea (p.e. para hacer un croquis es mejor un folio en blanco, mientras que para
un gráfico es preferible un papel cuadriculado).
c) Numeración de las hojas o folios. Ésta debe ser correlativa desde el primer día,
para facilitar la ordenación de las tareas, que conviene plasmar de la manera más
explícita posible para que el cuaderno cumpla su función de fuente de consulta así
como la de instrumento para el seguimiento del aprendizaje del alumno. Obsérvese
al respecto la diferencia entre los índices de cuaderno recogidos en las figuras 31 y
32, el primero de los cuales resulta inútil para las finalidades propuestas con el
cuaderno.
IN DICE
" Enunciados ................ ............................... Página 1
Actividad 1 ................. , ................... : •....... Página 7
Actividad 2 ................. ................................ Página 9
Actividad 3 ................. ............................. Página 11
Actividad 4 ................. .............................. Página 13
Actividad 5 ................. .............................. Página 15
Actividad 6;
a) .......... ....... , .................. . ...... .. . Página 16
b) ......... , ...... ................. ,., , ... , . . , Página 17
e) .......... ....... .................... . ...... . : Página 18
COMENTARIO: En este In dice es manifiesta la dificultad del lector para
conocer la estructura del contenido que se ofrece, pues los epígrafes no
indio can su contenido,
Fig. 31. Indice de actividades, Fuente: Alumna de 1· de E,S.O.
En el cuaderno se recogerán errores y correcciones, ampliaciones y resúmenes. En
157
caso de utilizar hojas sueltas de anillas es necesario que éstas se agrupen en
bloques o apartados, con objeto de apreciar la evolución de las actividades.
d)Los índices y guiones de trabajo han de estar en página entera y aparte, lo cual
implica que habrá que dejar espacios en blanco. Igualmente es necesario que se
utilicen marcas claras y sistemáticas para organizar el texto: títulos con mayúsculas,
subrayados, sangrados, etc. A este respecto conviene insistir en la necesidad de
desterrar de los cuadernos de los alumnos, y, en general, de los textos que éstos
escriben, la tan injustificada como arraigada práctica de poner entre paréntesis "lo
que no vale", que inutiliza el paréntesis como recurso para añadir informaciones
complementarias o .comentarios. Una línea encima del texto que se quiere eliminar
es suficiente (y no “ensucia” necesariamente el cuaderno).
INDICE
UNIDAD 1
- Literatura
Actividades ................ .............. ~, ....... 1 a 6
Debate, Don Quijote héroe? ....... ................. 6 a· 9
Lectura "El Camino" ..: .............. ............. 10
Textos sobre las características del héroe ... 11 a 29
. Gramática.
Información sobre adverbio y conjunción 30 a 31
Análisis morfológico .. : ..................... 32 a 34
- Actividades gramaticales
Sobre la persona gramatical ......................... 36 a 43
Sobre la modalidad de la oración ................. 44 a 47
Sobre la conexión ...... ..................... .48 a 52
Sobre la oración ......... ' .................... 53 a 60
158
UNIDAD 2
. La publicidad
Atender a razones ..... ~ .......... , ............... 61
Documentos sobre la publicidad
y sus respectivas actividades ........................ 62 a 74
Textos campaña de Benetton ...................... ,
75 a 78
Argumentos a favor y en contra .................... 79 a 82
- Actividades complementarias
Sobre el párrafo ............... ~ ............ 83.a 88
Sobre el esquema .............. " ........ : 89 a 101
Fig. 32. Indice de actividades. Fuente: Alumna de 19 de E.S.O.
e) Márgenes. Es útil dejar un margen amplio a la derecha para anotar resúmenes,
conclusiones del debate, etc., ya que de esta forma se favorece una lectura rápida
del cuaderno.
f) Espacio en blanco al comienzo de cada clase. Se anotará cada día de clase la
fecha en el margen superior derecho después del espacio en blanco o en la nueva
página.
g) Inclusión de materiales de apoyo, Se pegarán o graparán las fotocopias
entregadas en clase, así como los mapas y documentos auxiliares, que conviene
que aparezcan siempre sobre alguna página, para mantener el orden de la libreta.
h) Colores. Conviene que no se utilicen arbitrariamente o como elemento de
"decoración", sino como recurso de clasificación y ordenación de ideas. Así, se
pueden usar el azul y el negro básicamente, reservando otros colores (verde, rojo,
etc.) para ampliaciones, correcciones o resúmenes al margen.
i) Vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en una libreta aparte. En el
159
caso de Lengua, por ejemplo, se puede establecer un apartado especial para
ortografía y para recapitulación de aspectos gramaticales. En el caso de Geografía,
se procurará que las definiciones resultantes de los debates en clase se acompañen
de un dibujo o croquis. Es muy conveniente que, en los términos específicos de
cada materia, se dé cuenta de la diferencia entre su posible acepción (o sus posibles
acepciones) en el uso común y su acepción específica como término especializado.
Si existen otras secciones específicas (p.e. fichas de lecturas), puede ser
conveniente dedicar un apartado especial para cada una de ellas.
Una interpretación de lo que se ha dicho a propósito de las pautas formales para la
elaboración del cuaderno se nuestra en la figura 33.
b) Las informaciones
Como aspectos que han de guiar la elaboración de estos escritos y, que, por tanto,
serán de utilidad a la hora de su evaluación, podemos citar:
Selección adecuada de los aspectos más relevantes en relación con el tema tratado
y con la finalidad que se vaya a dar a la información recogida. Así, por ejemplo, si se
ha consultado en un diccionario el significado de una palabra con varias acepciones,
se tratará de anotar la acepción relacionada con el tema que se está trabajando; si
se hace un resumen de un documento sobre la demografía mundial y estamos
trabajando sobre la evolución demográfica en un determinado país, no será
necesario recoger más que aquellas informaciones que tengan relación con dicho
país, etc.
1.
Formato de la libreta
Papel de tamaño DIN-A4
Cuaderno de :
Hilo de alambre
Anillas
2.
Tipo de hoja
BLANCO
RAYADO
CUADRICULADO
160
Cuadrículas muy tenues
3.La enumeración de las hojas debe ser correlativa desde el primer día.
Se debe evitar arrancar las páginas.
Se puede hacer un índice
mejora el seguimiento del trabajo.
El cuaderno llevará errores + correcciones.
El cuaderno llevará ampliaciones y resúmenes.
No arrancar páginas
INDICE
XXXXXXXX
Ampliación
resumen
4.Es necesario utilizar TECNICAS DE TRABAJO claras para organizar los
textos:
Tener previstos espacios en blanco para escribir el guión
Títulos en mayúsculas, subrayados, sangrías, etc.
Dejar un margen a la derecha para anotar resúmenes, conclusiones,
dudas, preguntas etc.
Poner todos los días las fechas en el ángulo superior derecho
Pegar o grapar fotocopias, dibujos, esquemas, fotografías.
No se utilizarán colores de forma arbitraria, normalmente se usara el
azul o el negro. El verde y el rojo sólo se usarán para ampliaciones,
correcciones, resúmenes, etc.
GUION
TITULO
¿?
161
……………
( )
……………
---------------- ( )
……………
5. Se debe utilizar un vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en
una libreta aparte.
Vocabulario
conceptual
6. Se deben hacer valoraciones o resúmenes del aprendizaje
diario
Resumen
diario
Fig. 33 Ejemplo de organización de cuaderno de alumno. Fuente: colegio Tomás
Villarroya. Valencia
e) Los ejercicios
Para la realización de los ejercicios, y, consecuentemente, pa'ra orientar y valorar
esta realización, habrá que tener en cuenta de manera especial la contextualización
de las respuestas, de manera que se pueda reconstruir el proceso de trabajo
seguido: qué preguntas se han planteado, qué ejemplos se han buscado, qué se ha
hecho a continuación, por qué era importante talo cual observación, etc. Sólo en
esta reconstrucción se podrá encontrar a los ejercicios de este tipo un sentido que
vaya más allá del de "hacer los deberes porque los han mandando", es decir, más
allá del mero rito escolar.
La contextualización de los ejercicios representa un ejercicio lingüístico importante,
que entraña dificultades para los alumnos, fundamentalmente en la selección de los
elementos del enunciado que resultan pertinentes al integrar éste en la respuesta, y
en la coherencia entre la pregunta o ejercicio planteado y la respuesta dada. Estas
dificultades hacen que la contextualización requerida deba ser considerada en sí
162
misma como un aprendizaje que los alumnos deben realizar y, por tanto, como algo
que hay que enseñar.
Relacionada con la contextualización de la actividad está la necesaria explicitación
de la respuesta, para evitar documentos tan crípticos (para el profesor y para el
propio alumno) como el que reproducimos en la figura 34.
d) Los resúmenes
En estos escritos, al margen de orientaciones más específicas ligadas al tipo de
documento requerido (por ejemplo, en el caso de 'una memoria de experimentación
en Ciencias de la Naturaleza) se pueden tomar en cuenta como criterios-guía para
su realización y evaluación los siguientes:
UNIDAD 5
Actividades gramaticales
G.13. T. Equipo
-Juan, alto, moreno y delgado se dirigía al museo
-La estatua, maciza, de bronce, de ocho metros de altura cayó al suelo con
estrépito.
G.14 T. Equipo
a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o modos de ser o estar
las informaciones que aparecen subrayadas en los siguientes fragmentos.
-Su pierna izquierda estaba amputada cerca de la cadera
-Era muy ágil con su muleta
-Parecía (gozar de) (muy simpático) aquel día muy alegre.
-Era más rápida
-Era muy cuidadoso
COMENTARIO: En este ejemplo de respuestas a ejercicios de clase plasmadas en el cuaderno se puede apreciar que la descontextualización de éstas, es decir, su falta de vinculación explícita con la tarea propuesta (aunque
en un caso se reproduzca el enunciado del ejercicio), hace que su inclusión
163
en el cuaderno resulte de escasa utilidad como registro de aprendizajes y
como fuente de consulta posterior.
Fig.34. Ejemplo de actividades en equipo. Fuente: Alumna de 19 de E.S.O
- Estructuración del texto, de acuerdo con un guión previo, que habrá de
establecerse en la clase y que puede ser tan sencillo como el siguiente: .,
qué hemos hecho/qué hemos aprendido.
cómo lo hemos hecho
• para qué lo hemos hecho;
- Delimitación clara de las fases de trabajo seguidas.
- Establecimiento de conexiones entre las tareas de aprendizaje realizadas y los
aprendizajes llevados a cabo.
En el caso de los debates o puestas en común habrá que atender especialmente a
los siguientes aspectos:
- Relación o listado de los puntos tratados en el debate o en la puesta en común.
- Organización de las ideas aparecidas, de acuerdo con los puntos tratados o con las
diferentes posturas defendidas.
En el caso de los diarios de clase, habrá que tomar decisiones desde un punto de
vista comunicativo (es decir, lingüístico) para cada posible tipo de diario, en relación
con los aspectos que se han señalado en el apartado "e) de 3.1.", decisiones que
han de explicitarse al alumno para facilitarle la tarea de producción escrita que se le
pide. Para ello, se podría partir de un guión como el que aparece en la figura 35.
Para la elaboración hay que tener en cuenta que:
el diario es escrito por
el diario va dirigido a
.
.
• el diario tiene como finalidad ...
En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay que tener en cuenta que:
pretendemos que el diario tenga un carácter fundamentalmente (narrativo/
164
descriptivo de las actividades/ valorativo ... ). Este carácter habrá de ser
tenido en cuenta a la hora de observar los procedimientos lingüísticas que se
utilizan;
la estructura del texto se articulará en torno a los siguientes puntos:
Para la revisión del diario, hay que tener en cuenta que: el diario se revisará
cada (día/semana/unidad ... );
en la revisión del contenido del diario se prestará especial atención a ...
(relacionar los aspectos más importantes de acuerdo con la finalidad que se
haya asignado al diario);
los diarios se revisarán cada ... (día/semana/quincena) en clase de Lengua
para fijamos con más detalle en aquellos aspectos lingüísticos que se hayan
señalado en la revisión de contenido.
Fig. 35. Diario de clase de ... (área o materia). Fuente: Elaboración propia.
En general, como estructura del resumen o diario de clase so podría seguir la
propuesta de la figura 36.
e) Las actividades globales
Para la realización y evaluación de este tipo de actividades se pueden tomar como
criterios orientadores los siguientes:
- Adecuación a la situación de comunicación planteada (características del emisor y
del destinatario, relación entre ellos, finalidad que se pretende conseguir con el
escrito ... )
Las partes que debe comprender un resumen o diario son:
1.La conexión con lo realizado los días anteriores. Así, generalmente las
descripciones empiezan con la frase "el día anterior lo primero que hicimos
fue leer el resumen del día anterior .. ." Esto debe ser corregido por el
profesorado hasta que se alcance una expresión de las ideas expresadas en
el resumen de dos días antes para conocer la lógica del aprendizaje.
2.Una descripción ordenada de las actividades realizadas en el día que es
resumido y evaluado. Una descripción no exhaustiva, pero sí indicativa de las
tareas realizadas. Aquí es muy importante precisar la corrección en la
descripción de las técnicas de trabajo (p.e.' elaborar gráficas, comentar textos,
describir imágenes)
3.Una valoración de las cosas que hemos hecho: ¿por qué hemos realizado
165
esas tareas y no otras? Aquí se introducirán también opiniones del alumnado
sobre el ambiente de la clase, el ritmo de trabajo, etc. Lo más importante es
apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el aprendizaje de los conceptos
con una explicación del problema. o sea que relacionan el "qué" con el "para
qué" (la utilidad de su aprendizaje)
4.Una conexión con las actividades previstas para el día de hoy: "al final
empezamos tal trabajo que hoy continuaremos". De esta forma se asegura la
continuidad del hilo conductor del aprendizaje.
Fig.36. Panes de un resumen o recapitulación en Geografía e Historia. Consejos
para mejorar el trabajo del alumnado. Fuente: Elaboración propia.
- Selección de los contenidos apropiados a la situación y estructuración de los
mismos de acuerdo con un esquema previo, elaborado en clase.
Cohesión entre los enunciados del texto. - Corrección ortográfica y morfo-sintáctica.
Como criterio general para la intervención del profesor en estos aspectos, y en los
aspectos generales referentes al texto escrito que se han señalado en "2.3. b)" el
criterio general puede ser la intervención directa del profesor sobre los aspectos
directamente relacionados con los contenidos de su materia y la puesta de relieve de
aquellos problemas que requieran un tratamiento específico en la clase de lengua,
como material de trabajo que dé sentido a un aprendizaje funcional de los recursos y
procedimientos lingüísticos. Un ejemplo claro de esta posibilidad de intervención lo
podemos encontrar en el texto de la figura 37, correspondiente a un cuaderno de
Ciencias Sociales, que resultaría muy adecuado para trabajar en clase de Lengua
sobre las expresiones temporales como conectores u organizadores textuales.
QUE HE APRENDIDO YO DEL TEMA
Durante este primer tema que hemos dado y que es el de la vivienda hemos
dado bastantes cosas,
Primero empezamos con una encuesta de la que sacamos unos resultados de
equipo y después entre toda la clase sacamos una definición de vivienda, tal y
como era para nosotros.
Después estuvimos haciendo unas actividades sobre unos documentos y las
corregimos y hicimos una actividad sobre una isla y después las pusimos en
común en equipo y más tarde en la clase y acordamos que el mejor lugar para
instalarse era el lugar 4.
Más tarde seguimos con unas diapositivas que vimos de diferentes viviendas y
166
hicimos más actividades sobre ellas. Después, pusimos en común porque las
habíamos elegido y que sitio creíamos que era, en equipo y más tarde en
clase. Después de estas actividades seguimos con un nuevo apartado
llamado "Diferentes viviendas, diferentes civilizaciones en la que
analizábamos una fotografía con diferentes viviendas que habíamos traído los
del grupo y después hicimos un mural con las fotografías en las que cada
grupo ponía su clasificación según un criterio.
Después los grupos expusieron un mural a el resto de la clase y todos apuntamos las distintas clasificaciones en el cuaderno, y sacamos unas
conclusiones. Después estuvimos empezando un nuevo apartado que se
llama" ¿como es tu vivienda?" en el que la primera actividad trataba sobre
rellenar unos datos sobre como era nuestra vivienda. Más tarde pusimos en
común estos datos en un apartado que se titulaba "obtención de datos" y en el
explicábamos como hablamos obtenido los datos de compra, etc. Y antes de
eso estuvimos viendo el proceso que habla de seguir para la construcción de
una vivienda.
Otra actividad que hicimos fue dibujar el plano de nuestra vivienda y otra
sobre la distribución de los trabajos familiares. De esta última actividad, la
pusimos en común entre toda la clase y sacamos unas conclusiones sobre
ellas.
Después de todo esto hicimos una actividad que era rellenar una cuadro
sobre cual era la función principal de cada parte de la vivienda y después lo
pusimos en común en equipo.
Después hicimos otra actividad en la que se debía poner una clasificación a
unos documentos y por último en este primer tema hicimos una actividad en la
que debíamos explicar porque hablamos puesto esa clasificación a esos
documentos.
Esto es todo lo que hemos hecho y lo que he aprendido durante este primer
tema sobre la vivienda.
Fig. 37. Ejemplo de síntesis en Geografía sin planificación previa. Fuente: alumna de
3°
167
COMPONENTES DEL
CUADERNO
EJERCICIOS
INFORMACIONES
RESUMENES
ACTIVIDADES
GLOBALES
CRITERIOS COMUNES
A TODOS LOS.
COMPONENTES
1
• Corrección ortográfica
y morfosintáclica
• Uso del vocabulario
adecuado
• Adecuación del texto al
tipo de escrito requerido
CRITERIOS
ESPECíFICOS PARA
LOS DIVERSOS
COMPONENTES
• Selección adecuada de
las informaciones
• Re·elaborar.ión de las
informaciones de partida
• referencia adecuada a
las
fuentes
de
• Disposición formal (uti información
lización del, formato
adecuado)
• Contextualización de
• Utilización de recursos las respuestas y tareas
gráficos y de marcas
puntuales
adecuadas para indicar
la organización del escrito
• Selección de conteni·
• Cohesión entre los di- dos pertinentes
fe rente s enunciados o • Organización de las
partes el texto
ideas
• Distinción entre ideas
fundamentales e ideas
secundarias
• Indicación de las fases
De trabajo seguidas
• Relación de los temas
tratados (en un debate.
una puesta en común.
etc.)
,
• Objetividad en la argu·
''
mentación
• Expresión de las rela·
,.
ciones de causa·con·
'
secusnc1a
• Elaboración de guiones
o esquemas que orien·
ten el desarrolla del
texto
• Expresión adecuada de
La valoración personal
Fig. 38. Criterios para la realización y evaluación de los componentes del cuaderno,
3.4. Algunos rasgos específicos del cuaderno de Geografía-Historia Durante
muchos años en la enseñanza de la Geografía e Historia se ha insistido en la
repetición mecánica de nombres de lugares o de hechos y fechas. Por el/o, el
alumnado entendía sus resúmenes y exámenes como la acumulación de datos, en
la creencia -con demasiada frecuencia justificada- de que la extensión de dichos
trabajos se relacionaba directamente con la calificación pretendida. Los escritos de
los alumnos se caracterizaban, de esta manera, por reflejar ideas poco
contextualizadas, en las que se acumulaban datos cuyo hilo conductor era difícil
captar.
168
Renovar la enseñanza de la Geografía y de la Historia 'supone, en primer lugar, que
los alumnos sepan qué cosas escriben, por qué hacen un resumen, cómo pueden
reflexionar sobre las cosas aprendidas. En este sentido los cuadernos deben
suponer una importante ayuda para que los alumnos construyan. sus ideas
significativamente, es decir, para que sepan los motivos por los cuales escriben y
dicen esas cosas.
En segundo lugar, los alumnos deben saber utilizar adecuadamente los conceptos
propios de estas materias, entendidos no como conceptos aislados, sino
interrelacionados mediante una explicación. Para ello resulta imprescindible que el
alumno entienda como tal el problema que le proponemos, que sea consciente del
método que seguimos para explicarlo y que pueda alcanzar conclusiones.
a) Resúmenes y recapitulaciones
En Geografía e Historia utilizamos los resúmenes o recapitulaciones como
elementos didácticos que ayudan al alumno a entender mejor el hilo conductor de la
unidad didáctica o del problema que estamos trabajando. Dado que consideramos
necesario partir de problemas, es posible que los ejercicios y las tareas concretas no
hagan perder de vista el hilo conductor del trabajo, por lo que son necesarios
momentos en los que se reflexione sobre qué se está aprendiendo y cómo, así como
sobre la forma de continuar el aprendizaje respecto a un problema central (ver figura
29).
La diferencia entre el resumen y la síntesis es de orden cualitativo. La síntesis no es
el desarrollo natural de resúmenes cada vez más amplios, del mismo modo que el
conocimiento no supone una simple progresión lineal y acumulativa. Para llegar a
elaborar buenas síntesis son necesarias una estrategia de enseñanza y aprendizaje
más globales y que no se queden en un simple perfeccionamiento del resumen. Es
el método de trabajo el que se debe revisar como consecuencia de la evaluación de
una síntesis, pues ésta está íntimamente unida al aprendizaje real, como luego
veremos.
b) Ejercicios y actividades Tanto en la evaluación de los cuadernos de los alumnos,
como en la observación y análisis de clases, hemos podido comprobar que en clase
se realizan esencialmente dos tipos de tareas. Por una parte, aquéllas que son el
resultado de una planificación minuciosa y que muchas veces se apoya en un guión
de actividades, en un libro de texto o en un material fotocopiado ad hoc por otra,
preguntas, cuestiones, dudas y debates que surgen como consecuencia de la propia
dinámica de la clase, más espontáneas que programadas. Desde nuestra
perspectiva de construcción-del conocimiento escolar creemos que es necesario
diferenciar' estos dos tipos de tareas que se realizan en el aula y que se plasman en
las producciones escritas de los alumnos.
169
En primer lugar distinguimos las actividades, como un conjunto ordenado de
ejercicios, que tienen una finalidad autónoma dentro de un contexto metodológico.
Es decir, las actividades se hacen con la finalidad de-progresar en el camino
metodológico que debe conducir a la consecución de unas metas establecidas como
principios genéricos. Por ello, las actividades tienen que estar determinadas por un
contexto metodológico y deben estar programados, teniendo en cuenta que, por
ejemplo, unas actividades favorecen la emisión de hipótesis alternativas por el
alumnado, otras permiten la exposición de sus ideas espontáneas, otras la
recapitulación de los aprendizajes realizados, otras la utilización de lo aprendido en
otros contextos, etc.
En cualquier caso, estas actividades se materializan o se presentan, como ejercicios
o tareas, es decir, aparecen en los cuadernos como preguntas o propuestas de
trabajo que los alumnos deben realizar. La praxis educativa nos ha permitido concluir
que estos ejercicios nunca pueden ser más que orientativos, pues es imposible
programar todas y cada una de las situaciones de clase. Las dudas, preguntas de
alumnos y debates son impredecibles, dependen del ambiente del aula, de la
motivación del alumno, de la sintonía con el profesor del número de alumnos, etc.
Por todo ello es imposible programar exhaustivamente estos ejercicios, muy útiles
para evaluar el trabajo realizado.
c) Las síntesis y los informes como actividades globales en Ciencias Sociales,
Geografía e Historia
La síntesis
La síntesis constituye una acción metodológica en la que el alumno reconstruye el
proceso de resolución de un problema (o de parte de un problema) durante el cual
ha analizado los elementos de éste, y ha establecido una solución provisional, todo
lo cual constituye un aprendizaje sustancial con respecto a la metodología. De lo
dicho se deduce que la síntesis tiene sentido en una determinada concepción del
currículo, según la cual el alumno construye el conocimiento, considerado éste como
una construcción humana y problemática. En este sentido, la síntesis no supone una
ruptura de las actividades didácticas: es una más.
En la síntesis aparecerá lo que se ha aprendido. Este aprendizaje habrá sido guiado
didácticamente por un problema previamente definido por el alumno y para cuya
solución habrá planteado hipótesis y elaborado un guión de trabajo; en este proceso
habrá manejado diversas fuentes de información, habrá procesado ésta mediante
diversas técnicas y habrá elaborado conceptos descriptivos o explicativos que le
habrán permitido verificar las hipótesis o reformularlas. Es decir, habrá puesto en
marcha todos los tipos de contenidos que conforman el área, aunque, dada la
limitación de espacio de la síntesis, no todos ellos aparezcan explícitos en ella, (ver
figura 37).
170
Para evaluar la síntesis, no sólo se debe centrar la atención en el número de
conceptos o datos que maneje el alumno, sino que también habremos de considerar
aspectos como, p. ejemplo, el tipo' de explicaciones que formula. Además, la síntesis
recogerá el propio conocimiento del alumno sobre el proceso seguido. Una buena
síntesis no sólo incluye el "¿qué he aprendido?", sino también el "¿cómo he actuado
para aprender lo que he aprendido?" (ver figura 39).
GUION
Introducción: relación entre las distintas hipótesis y sus autores Explicación a
la crisis: Relación entre los factores estudiados Conclusiones: agrupación de
los aspectos más importantes,
Valoración de la asignatura:
procedimientos, evaluación, etc.
opinión
sobre
el
tema,
contenidos,
Introducción:
Los diferentes autores tratados nos demuestran que la crisis y posterior caída
del imperio romano se debió únicamente a un solo factor del texto de Bernardi
se deduce que la inmensidad del imperio fue un gran problema, pues era
mucho más vulnerable a invasiones enemigas. Para solucionar esto el imperio
se dividió en ,dos (hipótesis de Jones). Esto sólo creó más problemas, pues
hubo una excesiva burocracia (hipótesis de Lactancia). La agricultura,
principal fuente económica romana, se abandonó (hipótesis de Pbunds)
debido a la alta tribulación que había en ella (hipótesis de Cipolla) y como no
se utilizaron adelantos tecnológicos agrarios, la producción era muy baja en
los latifundios esclavistas (hipótesis de Kovaliv). que era el tipo de tierras que
mantenía la agricultura. La población descendió por taita de recursos
alimenticios, y con ella, la mano de obra. El ejército se vio obligado a
conscribir a los pocos campesinos que quedaban ya barbarizar gran parte de
sus tropas. Esto unido a las sublevaciones que crearon los trabajadores por
grandes diferencias sociales debido a una mala distribución del dinero
(hipótesis de Olimpiodoro), explicaría la facilidad con que los bárbaros
invadieron el imperio (hipótesis de Bernardi). A lodo lo anterior, además, hay
que unir el cambio do mentalidad que produjo el cristianismo en muchos
(hipótesis de Taton). Esta relación de autores e hipótesis explicaría
claramente los motivos por los cuales se llegó al fin del Imperio Romano.
Explicación a la crisis:
La caída del Imperio Romano se debió a una crisis multifactorial, unos
factores fueron desencadenando otros y así sucesivamente sin que nadie le
diera solución. Además se produjo el fenómeno de simultaneidad histórica, es
171
decir, todos los factores se concentraron en un mismo tiempo. Fueron dos
características determinantes en la crisis.
Para comenzar la explicación tomaremos el factor espacial, y a partir de éste
desarrollaremos los demás. La inmensidad del Imperio era tal que, en la
actualidad, su extensión equivaldría a unos treinta o cuarenta países.
[ ... J Pero, ¿qué ocurrió con los campesinos que se quedaron sin tierra? La
respuesta es muy sencilla se convirtieron en arrendatarios de los grandes
señores. Aunque no todos los pequeños propietarios desaparecieron, sobre
todo en oriente parece que nunca desaparecieron del todo. La situación del
arrendatario todavía fue peor pues además del alquiler de las tierras tenía que
seguir pagando los altos impuestos. La dependencia entre señor y campesino
cada vez era mayor.
[ ... J Volvamos al tema de los impuestos. El imperio los gastaba en su ejército
por eso vamos a profundizar en este aspecto.
El ejército influyó directamente en la política del Imperio Romano. Esta
influencia era tal, que los soldados decidían, dejando de lado al Senado,
quien convenía, según los intereses, que fuera emperador, Hacia finales del
siglo 111, la figura del emperador correspondía a la de un jefe militar, quien
recibía su poder absoluto del ejército que lo proclamaba. Las ambiciones de
los prefectos del pretorio y las voluntades de los ejércitos crearon una gran
inestabilidad en la organización del Imperio, tal como dice Remondor) en su
texto. Esto seria la explicación a los numerosos emperadores que gobernaron
en un corto periodo de tiempo (s.III-IV).
Fig. 39. Ejemplo de Síntesis de Historia. Alumna de 4· de E.S.O.
Estas características enriquecen la información que posee el profesor sobre el
alumno. Pero hay algo más importante: el propio proceso de elaboración de la
síntesis supone el esfuerzo consciente del alumno por transformar o reconstruir el
conocimiento que ha ido adquiriendo mediante las tareas anteriores. El alumno es
consciente del enorme esfuerzo que le supone reordenar los contenidos y reconstruir
el proceso, y esta reflexión es también un proceso de evaluación que hace el propio
alumno de su aprendizaje: ¿qué he aprendido? ¿es mucho, poco, bueno o malo?
¿cómo lo he hecho? ¿qué ha faltado? ¿por dónde debería profundizar más?
La síntesis es una actividad globalizadora compleja; su complejidad hace que en
ocasiones los propios alumnos no sepan bien qué es lo que se les pide. Por ello, es
necesario darles instrucciones precisas sobre lo que deseamos que hagan. A este
respecto, quizá la estrategia más apropiada consista en comentar para toda la clase
las síntesis de los alumnos, mostrando ejemplos de lo que se pretende, resaltando
172
los aspectos positivos y los logros progresivos, Todo ello debe reforzar el clima de
comunicación fluida entre profesores y alumnos, en la que los participantes sepan lo
que se requiere de ellos y donde conjuntamente se construya el sentido de esta
actividad, pues, por muy beneficiosa que nos parezca, si se percibe como una forma
particular del clásico "examen", se puede falsear su significado en el contexto del
proceso de aprendizaje; de ser así, los alumnos intentarían estrategias como copiar
de libros o de compañeros, o intentar que el profesor les diga lo que tienen que
escribir, etc. El hecho de sentirse capaz de elaborar una síntesis es muy gratificante
y un factor de motivación para el alumno que nace del proceso de conocimiento mismo.
Resumiendo lo anterior, podemos decir que entendemos por síntesis dos cosas
diferentes, aunque estrechamente relacionadas:
a) una acción metodológica. El proceso de construcción de conocimiento o
aprendizaje supone la ejecución de una serie de acciones metodológicas:
formulación del problema, manifestación de ideas previas, emisión de hipótesis, etc.
La síntesis consistiría en reconstruir el objeto de estudio previamente analizado en
sus elementos, para así comprenderlo y explicarlo.
b) un instrumento de evaluación. El proceso de aprendizaje que hemos descrito
puede ser evaluado en uno de sus momentos privilegiados, el de la síntesis. Por
tanto, la elaboración de la síntesis constituye un importante instrumento de
evaluación ya que en ella podremos valorar tanto aspectos lingüísticos y
comunicativos (ortografía, sintaxis, coherencia y cohesión del texto, adecuación a la
situación planteada, etc.) como otros referidos a los contenidos específicos del área,
mediante diversos criterios de evaluación.
Por lo que se refiere a los elementos que contiene una síntesis, éstos serían (en
coherencia con lo trabajado en el aula):
1. El planteamiento del problema, motivo del trabajo iniciado y realizado.
2. La elaboración de un guión de trabajo que permita estudiar el problema planteado.
3. El planteamiento de hipótesis propuestas para encontrar una solución, lo que
supone el desarrollo de una serie de argumentos a lo largo del proceso de
investigación, para que se necesitan técnicas precisas.
4. La verificación de las hipótesis, que puede suponer la revisión de las hipótesis de
partida y del propio guión.
5. E/ establecimiento de conclusiones o explicaciones resultantes de carácter más o
menos provisional. En este momento se han de diferenciar las conclusiones, aunque
173
sean provisionales, de las hipótesis iniciales.
Obtener una buena síntesis difícil como lo es el transformar el conocimiento. Es
probable que los alumnos tiendan a realizar resúmenes en lugar de síntesis. El
resumen es una descripción más o menos ordenada de los aspectos que componen
una unidad temática A diferencia de la síntesis, no reproduce el proceso intelectual
personal del conocimiento, sino sólo los resultados más evidentes. En el caso de
Historia, por ejemplo, el resumen se centra en una enumeración o relación en forma
de narrativa, más o menos coherente, de hechos históricos, pero sin entrar en la
problemática de las explicaciones históricas.
El informe
Frecuentemente pedimos a los alumnos que hagan un informe con los datos que les
facilitamos (hechos históricos. estadísticas demográficas, etc.), o con las
conclusiones de un debate efectuado en clase. Y frecuentemente vemos que lo
único que pueden hacer es describir los datos (donde hay más o menos natalidad,
un listado de causas de una revolución), las anécdotas del debate y poco más. Un
ejemplo de propuesta de informe sería:
En pequeño grupo: A partir de la respuesta ofrecida en el ejercicio 14 {un
informe sobre los criterios de las delimitaciones de las fronteras del siglo
XVIII} y con los datos del documento 4 [proyecto de división territorial de 1821},
realiza un informe sobre la influencia del poder político en la delimitación de
las fronteras ¿ Qué cambios se han producido en la transición del Antiguo
Régimen al modelo constitucional?
Como se puede apreciar, elaborar un informe supone un grado de madurez elevado,
así como un adiestramiento específico. Por eso mismo, entendemos que sólo se
deben hacer pocos informes en un curso (uno por trimestre). Asimismo creemos que
se deben proporcionar al alumnado instrucciones precisas; nuestra experiencia nos
dice que en Geografía e Historia es preferible guiar mucho a los alumnos en el
primer ciclo de Secundaria (12-14 años), para que puedan hacer unos informes más
autónomos -aunque siempre bajo la dirección del profesor- en el segundo ciclo de
Secundaria (14-16 años) y en Bachillerato (16,18 años).
Los informes salen siempre de situaciones problemáticas: se trata de un tipo de
documento que responde al objetivo de ayudar a tomar decisiones a otros, es decir,
de suministrar información para orientar a alguien que ha de realizar una
determinada acción. En efecto, un informe es un texto ordenado que se elabora con
una determinada finalidad, relacionada con la resolución de un problema. Como en
el ámbito escolar la solución de problemas es una simulación de la vida social,
debemos precisar el contexto en que se elabora este informe. Es decir, tenemos que
precisar el sentido del problema escolar en relación al problema social subyacente.
174
Como profesores debemos ayudar al alumnado a definir el problema escolar como
una situación enigmática de la que desconocemos el producto final y el camino para
su resolución. Al mismo tiempo esta situación tiene un referente social, de donde
hemos extraído los datos que nos permiten plantear el problema escolar. Así, en el
ejemplo propuesto, la situación problemática escolar reside en explicar si la división
provincial se adecua a los criterios de reparto equitativo de población, renta y
superficie, como se propugnaba por los liberales decimonónicos en el primer tercio
del s. XIX. Pero el problema social que subyace es la fiscalidad social y económica
de los ciudadanos del Estado moderno, en el que los límites territoriales sirven para
controlar a la población -bien Sea como marco de participación electoral restringida o
como obligación impositiva.
Es imprescindible que el alumno sepa, en primer lugar, definir el problema de
acuerdo con su interlocutor: el profesor que le va a aprobar la asignatura, la clase a
la que debe convencer, los profesores que le aprobarán la selectividad, etc. Debe
demostrar que sabe organizar el problema y aportar unas soluciones escolares, que
tendrán un cierto grado de correspondencia con su aplicación en la praxis social.
El informe es un texto ordenado explícitamente, de acuerdo a una lógica que debe
contemplar:
1. La finalidad del informe: ayudar a tomar decisiones simuladas a otras personas,
demostrando que se conoce el problema y sabe abordar su resolución. Así el
problema se contextualiza en un marco social.
2. Un orden lógico de estructuración del discurso en torno a los siguientes puntos:
a)Establecimiento de un guión claro de partida, con enumeración explícita o implícita
de los apartados que se van a tratar, b) Planteamiento del problema a partir de los
datos suministra. dos en clase, así como de los que se puedan recoger en la
bibliografía de consulta o en el trabajo de campo.
b)Explicación de la situación, aportando argumentos y datos ordenados respecto al
problema acotado, ,lo cual ayuda al lector/receptor a ordenar otros datos y a
valorarlos,
c)Propuesta de soluciones al problema analizado, indicando posibles vías de trabajo
3. Un estilo descriptivo, que debe ser claro y preciso, en el que se utilice la tercera
persona, reservando la primera para las propuestas de solución. Debe quedar claro
que en el informe existe una exposición objetiva de datos y argumentos, así como un
razonamiento personal de soluciones posibles. En este sentido, es necesario
distinguir tres momentos descriptivos:
a)los antecedentes históricos del problema, cómo se origina, cómo se plantea por
otras personas;
175
b)el objeto central del problema (p.ej. la organización política del territorio);
e)las orientaciones para la toma de decisiones, o en este caso la valoración de las
decisiones tomadas, que nos lleva a otro futuro (la organización territorial en la
España autonómica),
Desde el punto de vista del discurso este último aspecto es fundamental y para e/lo
el alumnado debe disponer de estrategias lingüísticas y comunicativas diversas.
Tales estrategias son tanto más necesarias porque uno de los problemas que
plantea todo informe es la dosificación adecuada de la información que se ha de
suministrar al lector.
Otro aspecto importante de este género es la posición que adopta el emisor,
caracterizada por su distanciamiento (que lleva al uso de expresiones impersonales
y de la tercera persona) y por la formalidad del texto.
Es conveniente que la estructura del informe sea del tipo problema-solución. Para
ello es necesario hacer evidente el problema social subyacente al problema escolar.
La diferencia entre ambos tipos de problema está en que el problema social se
selecciona desde criterios ideológicos -en el buen sentido de la palabra- mientras
que en el escolar, además, intervienen decisivamente otros de orden psicológico. En
este sentido, en Geografía tiene sentido una actividad en la que se haya de elaborar
un informe cuando se ha planteado una situación real o simulada sobre una
situación que se considere problemática, por ejemplo: un informe a las Naciones
Unidas sobre la situación demográfica de un país del Tercer Mundo, un informe al
Ministerio de Industria sobre la situación del sector industrial del acero tras los
acuerdos de Maastricht, o a una compañía para poner en marcha ciertos cultivos en
una zona, un informe al ayuntamiento sobre algunos problemas urbanísticos, un
informe sobre la contaminación que produce un vertedero local con la finalidad de
modificar esa situación".
Los informes pueden ser una forma de aplicar lo aprendido a una situación concreta,
que ha de ser potencialmente motivadora. Aspectos formales como el orden o
estructura del informe, la relevancia de la información, la forma de presentación
(usando diversos códigos de la información) junto al dominio de conceptos, la
coherencia: de las ideas expuestas y la adecuación y corrección de los recursos
lingüísticos utilizados pueden ser objeto de evaluación.
l.
El informe se distingue del resumen y de la síntesis por ser un género o tipo de
documento distinto. El resumen supone ordenar ciertas informaciones, la síntesis va
más allá e implica la transformación o personalización de tal información tras un
trabajo de investigación; en este sentido, tanto el resultado del aprendizaje como el
proceso mismo constituyen la síntesis. Por su parte, el informe supone la aplicación
del conocimiento para actuar ante una situación que se considera problemática o
176
mejorable. En el ámbito escolar puede ser tanto una situación que se simule
("Imaginad que; .. "), como un verdadero acto político -cuando se trata de una
voluntad real de influir, como un agente social más, en quienes toman decisiones- o
de establecer un punto de partida para una actuación posterior.
Para facilitar a los alumnos la realización de informes es conveniente que les
ayudemos a tomar en consideración sus propios resúmenes y síntesis, pues de esta
forma pueden hacerse conscientes de su propio aprendizaje. Un ejemplo concreto
de lo que decimos se corresponde con la propuesta de informe final del, tema
Nosotros somos el mundo33, donde después de analizar las teorías de Malthus, Clark
y Ehrlich se le propone al alumno participar en el debate demográfico:
Te han invitado a participar en un simposio internacional de jóvenes sobre
Demografía. Por ello debes elaborar una síntesis con los principales problemas de la
población y cómo crees que se pueden solucionar. Debes poner ejemplos de lugares
concretos.
I
Los distintos tipos de actividades que hemos comentado y que se plasman en el
cuaderno y forman parte de él ofrecen diversas posibilidades para la evaluación. Sin
embargo, éstas no son suficientes para realizar una evaluación global del
aprendizaje (tanto del proceso como del producto), y la información que
proporcionan debe ser contrastada y completada con otros instrumentos que aporten
más datos sobre la forma de trabajar, las relaciones entre los componentes del
grupo, su actitud hacia la materia, etc.
3.5. Algunos rasgos específicos del cuaderno de los alumnos en Ciencias de la
Naturaleza
Un aprendizaje de las ciencias basado en el desarrollo de situaciones problemáticas
implica, por parte de los alumnos, un trabajo individual y colectivo de investigación
en el que el profesorado asume el papel de director y animador. En ciencias
experimentales, este trabajo posee unas características -algunas de ellas
específicas- que pueden relacionarse con diferentes momentos o etapas de la actividad científica: establecimiento y delimitación de problemas, formulación de hipótesis,
propuesta de diseños experimentales para su contrastación, etc3. Dado que, como
33
(2) Incluido en los materiales didácticos publicados por la Conserjería de
Educación de la Ge· neralitat Valenciana como apoyo del proceso de
experimentación de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
177
ya hemos señalado en páginas anteriores, el cuaderno de clase del alumno refleja,
en buena parte, el currículo real que se desarrolla en nuestras aulas, parece
razonable admitir que dicho cuaderno contenga elementos específicos propios del
área de ciencias experimentales. Comenzaremos pues, por señalar a grandes
rasgos cuáles son esas etapas o momentos de la metodología científica a los que
nos referíamos:
1. Identificación y formulación de un problema. Este proceso no parte de la nada,
sino que tiene sentido dentro de un determinado contexto en el que surgen
determinados objetivos y necesidades, relativos tanto al propio marco teórico en el
que se desenvuelve la comunidad científica como a necesidades sociales y técnicas.
Este aspecto del proceso de investigación lleva implícita, habitualmente, la
búsqueda y procesamiento de información, actividad que, a su vez, implica:
, La localización de la información y su acceso 'a ella.
El análisis de su relevancia.
Su contextualización y aplicación en el problema objeto de investigación.
La posibilidad de redefinir dicho problema.
A través de este procesamiento de la información se consolide:¡ y define el marco
teórico propio de la investigación. A partir de él, al menos en la llamada "ciencia
normal" en términos de Kuhn4, quedan configuradas otras etapas:
2. Aplicación de las grandes estrategias de resolución de los problemas.
3. Establecimiento de las hipótesis de trabajo y propuesta de diseños experimentales
para su contrastación.
4. Descripción y análisis de los resultados.
(3) Vid. 31 respecto el libro Aprender Investigando, en esta misma colección.
(4) Precisamente, la "ciencia normal", supone un cambio radical en los presupuestos teóricos
básicos que orientan la investigación, tal como ocurre, por ejemplo, en la transición de la
Mecánica preclásica, basada' en las concepciones aristotélicas, a la Mecánica new1oniana.
5. Elaboración teórica: establecimiento dé generalizaciones, formulación de leyes y
principios, establecimiento de teorías, relaciones con otros conocimientos, propuesta
de nuevos problemas, etc.
178
6. Comunicación de conclusiones.
A partir de esta enumeración de aspectos claves del proceso de investigación
podemos establecer una tipología de actividades didácticas que se corresponderá
con una tipología de los elementos de un cuaderno de clase, recogida en la figura
40.
TIPOS DE ACTIVIDADES
ELEMENTOS DEL CUADERNO
Actividades de iniciación
Resúmenes de la información
y
organización
del
escrita verbal proporcionada.
aprendizaje.
Respuestas a preguntas cortas
Establecimiento
del
Formulación del problema básica de
marco teórico de partida y
la unidad
de los que queremos
Formulación de les principales
saber
objetivos de la unidad
Actividades de finalidad
esencialmente
motivadora
. objetivos de la unidad: que sabemos y
Actividades encaminadas
Respuestas a cuestiones resueltas
a elaborar estrategias de
individualmente y/o en pequeños
resolución: búsqueda de
grupos
información, detección de
Puestas en común
conocimientos previos.
Identificación de
concepciones
alternativas, etc.
Actividades relacionadas
Cuestiones individuales y en
con la formulación de
pequeños grupos
hipótesis y propuesta de
Puestas en común
diseños experimentales.
Formulación clara de las hipótesis
Planificación del trabajo
de trabajo
Obtención
y
Descripción
de
los
diseños
procesamiento
de
experimentales
información
Elaboración de un plan de trabajo
Desarrollo de actividades
Resúmenes e informes relativos a
experimentales.
la información obtenida o al
desarrollo del trabajo experimental
Descripción y análisis de
resultados
en
la
búsqueda de información
o de las actividades
experimentales
Informes que implican el manejo de
recursos expresivos verbales o
gráficos
179
Actividades
elaboración teórica
de
Cuestiones individuales y en grupo
Puestas en común
Resúmenes de la reformulación
desarrollada por el profesor
Actividades finales de
síntesis y comunicación
de conclusiones
Síntesis
(manejo
de
formas
diversas de expresión: esquemas,
mapas conceptuales, etc.)
Fig. 40. Tipos de actividades en el modela de ciencias de la naturaleza. Fuente:
Elaboración previa.
180
4. Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción
Fullan Michael y Andy Hargreaves, (1999), La escuela que queremos. Los objetivos
por los que vale la pena luchar, Biblioteca para la actualización del maestro, México
109-140
NO HABRÁ MEJORA SIN EL MAESTRO.
El mayor problema en la enseñanza no es el de librarse de los «fósiles», sino
el de crear, retener y motivar a los buenos docentes a lo largo de su carrera.
El profesionalismo interactivo es la clave para esto. En nuestra opinión
comprende:
el juicio autorizado como la esencia del profesionalismo;
las culturas del trabajo en equipo;
las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro y
fuera del escenario propio; la reflexión en, sobre y para la práctica, en la que se
respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluación y el
desarrollo colectivos;
una mayor destreza, eficacia y satisfacción en la profesión docente.
El profesionalismo interactivo incluye re definir el rol de los docentes y las
condiciones en las que trabajan. Hemos incluido directivas y lineamientos para
la acción en toda la monografía, pero aquí pondremos de re los temas
principales. Las recomendaciones se han formulado más como lineamientos
para la acción que como técnicas específicas, por dos razones. En primer
lugar, la intención fundamental es desarrollar un criterio diferente para los
problemas que tratamos en el Capítulo I. Hay una gran cantidad de estrategias
y técnicas específicas disponibles, pero fallan o solamente garantizan un éxito
de corto plazo si no generan maneras nuevas de pensar y actuar que influyan
en la vida diaria de las escuelas.
En segundo lugar, nunca podemos saber cuáles son las soluciones específicas
deseables, posibles o eficaces para las muchas situaciones disímiles en que se
ven los docentes. La enseñanza no se puede estandarizar. Será con
experimentos informados, orientaciones promisorias, y poniendo a prueba y
refinando nuevas disposiciones y prácticas, como progresaremos más. Por lo
tanto, la acción es imprescindible para ensayar las nuevas propuestas.
181
Nos referimos a técnicas y métodos particulares. Pero lineamientos que se
guíen por un nuevo criterio y propendan a la acción generarán más fácilmente
soluciones que surtan efecto y perduren. Comenzaremos por los lineamientos
para los docentes porque nos parece que son el fundamento para cualquier
solución a largo plazo. Hay más docentes que directores, y más directores que
administradores de juntas escolares. Necesitamos depositar las posibilidades
en manos de esta mayoría. Después veremos qué pueden hacer los directores
para facilitar e impulsar las culturas escolares, profesionales e interactivas. En
fin, tenemos algunas recomendaciones para los que están fuera de la escuela y
pueden contribuir al desarrollo docente y escolar.
Lineamientos para el docente
Se pueden sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no
serán eficaces aislados: se los be poner en práctica juntos, en combinación. Se
comentan y dependen unos de otros. Sin embargo, se dijo antes, cada individuo
debe encontrar su forma de satisfacción particular y debe estar preparado
modificarla y adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personales y
organizativas. Los lineamientos
1.Localizar, escuchar y expresar su voz interior.
2.Practicar la reflexión en la acción, sobre la acción y para la acción.
3.Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.
4.Confiar en los procesos tanto como en la gente.
5.Apreciar a la persona total en el trabajo con otros.
6.Comprometerse a trabajar con colegas.
7.Procurar la variedad y evitar la balcanización (segmentación).
8.Redefinir su rol para extenderlo más allá del aula.
9.Equilibrar el trabajo y la vida.
10.Estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el desarrollo
de un profesionalismo interactivo.
11.Comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente.
12.Supervisar y fortalecer la conexión entre su desarrollo y el desarrollo de los
alumnos.
Si bien le sugerimos que empiece por usted mismo, suponemos que con los
cambios complementarios introducidos en el contexto de la enseñanza, los
resultados de practicar estos doce lineamientos serán acumulativos y
contagiosos. Una vez implementados, estos y los otros lineamientos que
proponemos producirán un cambio más fundamental y eficaz que el logrado por
las estrategias de reforma existentes. En cada caso, aclararemos el significado
182
de lineamiento y mencionaremos las técnicas a seguir.
1. Localice, escuche y exprese su voz interior
Recuerde nuestra discusión del capítulo 1 sobre la importancia de la
individualidad, y el valor del tiempo personal y la soledad en el desarrollo de las
ideas y valores propios. Coincidimos con Storr (1988, pág. 28) en que; en los
escenarios rápidamente cambiantes de la sociedad moderna, fácilmente
podemos llegar a enajenarnos de nuestras necesidades y sentimientos más
profundos. La enseñanza en clase es, por su naturaleza misma, de ritmo rápido.
Como lo expresa Philip Jackson (1968), tiene una «inmediatez apremiante».
Siempre hay cosas que hacer, decisiones que tomar, necesidades del alumno
que satisfacer, no sólo cada día, sino cada minuto, cada segundo. Esta es la
esencia de la enseñanza. No hay interrupción. La energía, la actividad y el
discernimiento que esta inmediatez requiere pueden ser una fuente de gran
estímulo y satisfacción para muchos docentes. Pero, para otros, la presión
constante puede ser más debilitante que energizante. Con el tiempo, puede
consumir nuestros recursos personales. Y puede resultar difícil mirar más
profunda y ampliamente rebasando el aquí y ahora. En el vértigo de los
acontecimientos, y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para
reflexionar, para evaluar, para verificar lo que realmente hacemos y sus
razones. La presión limita el tiempo para reflexionar. La falta de reflexión impide
aliviar la presión. Es un círculo vicioso.
Esto en parte es una dificultad del sistema. Las presiones laborales se han
intensificado en estos años. Las innovaciones y obligaciones de capacitación en
servicio se han multiplicado. El papeleo y el llenado de formularios han
proliferado. El problema de la sobrecarga y el tiempo insuficiente no es
imaginario. Algo hay que hacer con las condiciones de la enseñanza, y más
adelante nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los recursos -los
tradicionales problemas de la negociación colectiva- no son suficientes. El
tiempo de preparación, ya lo hemos visto, no garantiza por sí el trabajo en
equipo del docente. También hace falta compromiso y voluntad. Parte de este
compromiso debe provenir de los administradores. Pero es preciso que los
docentes mismos se comprometan.
Los docentes deberían reflexionar, y reflexionar profundamente. Tienen que
convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e
intenciones. Y deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas, aun cosas
importantes. Es el motivo de la tortuga y la liebre. A veces, las calificaciones,
la pizarra de anuncios y ese detalle de recursos extra deberán esperar porque
un poco de tiempo para la reflexión permitirá progresos en el largo plazo.
A menudo, decir que no tenemos tiempo para algo equivale a una evasión. En
183
realidad queremos expresar que tenemos cosas más inmediatas o
convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego, las pizarras de
anuncios y las ayudas visuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es
personalmente cómodo. No es inquietante. No es un desafío personal. En
cambio, escuchar la voz interior sí lo es. Para esto no sólo hace falta tiempo
sino también coraje y compromiso. Tener el coraje y el compromiso de
reflexionar significa postergar otras cosas que demandarían el mismo tiempo.
¿Cuántas veces no hemos visto que una situación inaceptable, incluso atroz,
subsiste aunque la mayoría de las personas se opongan individualmente, pero
sin confrontar explícitamente sus puntos de vista? ¿Cuántas veces no
permitimos que la injusticia continúe por miedo de denunciarla o por pensar
que nadie nos escuchará? Por ejemplo, ¿cuántas veces no dejamos al
maestro duro y fanfarrón seguir humillando y maltratando verbalmente a sus
alumnos porque las personas buenas y amables permanecen pasivas y no
dicen nada? ¿Y cuántas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos
dice que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien como podríamos,
que debiéramos desafiar a los más capaces mientras suministramos a los
menos capaces una dieta más moderada de habilidades básicas, o que
hacemos participar en clase más a los varones que a las niñas, o a la inversa?
Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto e nuestros propios valores,
fuentes de energía e intenciones personales; a lo que David Hunt (en
preparación) llama «empezar por nosotros mismos». Hunt pregunta cómo
describiríamos nuestro nivel de energía actual
¿entusiasta o exhausto? ¿animado o aburrido? ¿exuberante o desanimado? .
¿dinámico o letárgico?
Si experimentamos con frecuencia los sentimientos comprendidos en la
columna izquierda, es probable que vibremos con nuestra voz interior. Si no,
necesitamos hacer algo para activar lo significativo y energizante en nuestra
vida.
Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan.
Debido a la sobrecarga y al vértigo de los acontecimientos diarios, a menudo
olvidamos nuestros valores básicos. El lineamiento 1 indica que debemos
preguntamos por los valores y las metas que son más importantes y
recordárnoslo, preguntarnos qué nos frustra más y a qué aspiramos. Localizar
y expresar nuestra voz interna nos proporciona una gran fuente de energía y
claridad para superar la sobrecarga. La moralidad y viabilidad de la mejora
requiere que los docentes localicen su voz interior, la escuchen seriamente y
la expresen para hacer sentir su poder entre sus colegas.
184
Esperamos que en todos nuestros lineamientos esté claro que no
recomendamos a los docentes convertirse en ermitaños introspectivos. En
efecto, la participación e interacción es vital para descubrir nuestra voz interior, para desarrollarla y actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario y el
pensamiento en soledad también son vitales para mantenerse activo e íntegro.
En consecuencia, uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar
especialmente porque se lo descuida tanto es por tener el tiempo, el coraje y
el compromiso que nos permitan llegar a lo más profundo de nosotros
mismos; que nos permitan localizar, desarrollar y expresar nuestra intención y
nuestra voz.
Cuando la carrera del Mundo nos distanció de nuestro mejor ser, y quedamos
exhaustos, hartos de su ruido, cansados de sus placeres, ¡cuán gentil, cuán
benigna la Soledad!
(W. Wordsworth, The Prelude, citado por Storr, 1988)
2. Reflexione en, sobre y para la acción
La reflexión en, sobre y para la acción es una extensión de nuestro primer
lineamiento, pero es más específica y orientada a la acción. La esencia del
lineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la acción sea más
explícito a través de un proceso continuo de reflexión en, sobre y acerca de las
experiencias o prácticas en las cuales estamos comprometidos.
El concepto de «profesional reflexivo» ha sido introducido por Donald Schon
(1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y
meditado en profesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida
popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de
docentes más allá de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy
específicas, hacia procesos más amplios de educación meditada: no sólo la
contemplación desde la torre de marfil, sino también caminos que relacionen la
reflexión directamente con la práctica (p. ej. Grimmett y Erickson, 1988).
Pero junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligros y
confusiones. En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha convertido en una
consigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado
como algo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la
retórica de la práctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos
con un nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor.
El acto de pensar no es nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a
nuevas ideas y a mejoras en las prácticas es más rara.
Como eslogan, la práctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien
185
unánimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene
muchos. Hay formas débiles de la reflexión así como hay formas fuertes. Es
engañoso hablar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto,
cuando defendemos la reflexión del docente deberíamos hacerlo en forma
clara y sensata, no superficialmente. La pregunta clave que necesitamos
plantearnos es ¿qué clases de reflexión existen y cómo nos pueden ayudar?
La gran mayoría de los maestros reflexionan de alguna manera en y sobre su
práctica. Pero esta forma de la práctica reflexiva es débil. Las versiones más
fuertes, de propósito más inquisitivo, que llevan a mejoras más profundas,
son mucho más escasas. Hay tres dimensiones de la práctica reflexiva que
muchos maestros pasan por alto y que aquí merecen cierta atención.
En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica,
generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus
pruebas sobre cómo actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun
vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos juicios e impresiones son
indudablemente útiles, no constituyen una base lo bastante sólida para la
mejora. Por ejemplo, los maestros podrían hacer un uso más eficaz de la
realimentación de sus alumnos. Estos son una fuente importante y
menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si fuéramos más
concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendríamos mejores
indicios acerca de qué y cómo mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer
esto además de tomar impresiones personales y resultados de prueba. Los
maestros pueden obtener re alimentación más amplia por el uso de los diarios
del alumno; por las evaluaciones sistemáticas de los cursos o unidades de
trabajo; por las discusiones individuales o grupales después de los cursos de
estudio, y por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en
el proceso de innovación (Hargreaves, 1989; Rudduck, 1991). El cotejo eficaz
y minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estímulo poderoso para
el desarrollo docente. También es cierto lo inverso: el crecimiento de los
alumnos gana con el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que
consiste el crecimiento del docente.
Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena re alimentación de
los alumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta
para provocar una reflexión más profunda y fuerte. Nuestra experiencia es
parcial. La reflexión profunda requiere además otros ojos, otras perspectivas
junto a las nuestras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que podemos
aplicar otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitación entre pares, la
enseñanza en equipo, la observación de la clase, y aun ciertas modalidades
de evaluación del rendimiento pueden ser un verdadero estímulo para la
186
reflexión. También puede serlo la indagación colectiva fuera de la clase; por
ejemplo, en la planificación conjunta, los grupos de apoyo docente y el
diálogo profesional. Aunque la reflexión en y sobre la acción requiere
momentos de soledad, también puede ser necesario comprometer a otros
colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia aquellos campos de
disenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelan las brechas
entre lo que creemos hacer y lo que hacemos en efecto.
Una tercera dimensión omitida concierne a «la reflexión crítica sobre la
intención y el contexto» (Louden, 1991). Es común que la práctica reflexiva
quede restringida a los problemas técnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre
lo que surte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las
únicas. A veces también necesitamos volver a observar las intenciones y
principios que sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en
la acción. Por ejemplo, necesitamos rever no sólo si nuestras estrategias
inquisitivas mantienen ocupados y en orden a nuestros alumnos, es decir, si
«trabajan» en este sentido práctico. También necesitamos analizar si
desarrollan habilidades reflexivas de orden complejo y de orden más simple, si
estas favorecen a los alumnos «más capaces» sobre los «menos capaces», o
si hacen participar más a los varones que a las niñas, etc. Necesitamos
reflexionar sobre estas éticas y principios de nuestras acciones. Necesitamos
reflexionar para la acción, y en la acción y sobre ella.
Como ya dijimos, esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Y
reflexionar, también, sobre el contexto de nuestra enseñanza para saber si
nos ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro
contexto acaso nos impide realizar nuestros propósitos, y que quizás
acatamos exigencias institucionales que desaprobamos, esta reflexión más
fundamental puede impulsarnos a hacer algo para cambiar el contexto de
nuestro trabajo y hacer más genuina nuestra enseñanza. Significará esto, tal
vez, luchar con las asociaciones de docentes por mejores condiciones de
trabajo. O trabajar junto al director para que tome decisiones más
consensuadas. Puede significar muchas cosas. Pero lo más importante es
concentrar la reflexión no sólo en el aula propia sino en todo lo que directa e
indirectamente afecta a la clase, y usar este enfoque como un trampolín para
la acción.
Hay muchas técnicas para desarrollar formas fuertes de práctica reflexiva, y
ahora mencionaremos algunas. No se presentan como un mandato inflexible
sino como un menú abierto de posibilidades. Algunas de las técnicas que
mencionamos, como la investigación docente, requieren mucho tiempo y no
son apropiadas para todos los maestros. Otras, por ejemplo las que incluyen
una gran cantidad de escritos en diarios y periódicos, serán adecuadas sólo
para los docentes más introspectivo s y duchos en escribir. Pero las
187
posibilidades citadas contienen una amplia variedad de opciones que
ofrecerán algo a una mayoría de maestros. Aquí mencionaremos siete
técnicas:
La evocación de imágenes personales positivas
Block (1987, págs. 123-4) propone concentrarse en un proyecto importante
para estudiar «por qué» es tan importante para nosotros, y así alcanzar
metas y valores más profundos. Hunt (en preparación) dice que la evocación
de experiencias positivas y la meditación sobre ellas, permitirá liberar
energía interior. Desde luego, este potencial no es ilimitado. Algunos
ambientes de trabajo son tan desalentadores, y algunos líderes, tan
obstinados y ansiosos de poder, que salir de la organización puede ser la
única estrategia positiva disponible. Pero incluso esta es una opción
constructiva mejor que andar a la deriva sin objeto y con desánimo en una situación insatisfactoria. Las más de las veces, esta reflexión personal que
proponen Block y Hunt mostrará que irse no es la única opción y que son
viables estrategias para mejorar el ambiente laboral. En este sentido, el
primer paso es la pausa para reflexionar de una manera positiva.
La lectura profesional
Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas
sobre nuevos programas, sobre nuevas técnicas de enseñanza, sobre las
maneras de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora.
Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas técnicas
abstrusas. Muchas revistas profesionales son de contenido ameno y presentan informes breves, actualizados e interesantes sobre la investigación
educativa, muy provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no
tener tiempo para las lecturas especializadas. Pero una sola hora que
dediquen a un artículo por semana les da acceso al menos a cuatro ideas y
opiniones nuevas por mes. ¿Es realmente el tiempo o son las prioridades las
que están en juego aquí? No espere a tener tiempo para leer intercalando la
lectura en todas las otras cosas que ya hace. Programe un horario regular y
protéjalo. Mérrese a esta estrategia durante unas semanas al menos, y verá
que su perspectiva y su discernimiento se ensanchan. Comparta algún artículo
con sus colegas. Deje copias de los artículos interesantes en la sala de
maestros o profesores. Deposite una copia en el buzón de correo de su director. Obtenga acceso al conocimiento básico y trate de compartirlo con sus
colegas.
El diálogo profesional
La lectura compartida puede ser un estímulo para la conversación profesional
188
acerca de las nuevas estrategias y métodos de mejora. Este diálogo
profesional va más allá de los consejos prácticos y el apoyo moral. Es
específico y se concentra en la acción. Al mismo tiempo, se conecta con la
indagación y con el conocimiento básico existente. Pero la investigación no es
invulnerable. La práctica también se puede utilizar para plantear preguntas
acerca de la investigación.
Richardson y Anders (1990) exponen un ejemplo específico de este proceso
como se aplica en las prácticas de lectura. Según el método de los autores,
los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prácticas actuales en
la enseñanza de la lectura y yuxtaponen estas explicaciones con premisas
derivadas de la investigación. El propósito es que los docentes no se limiten a
tomar los descubrimientos de la investigación sino que elaboren de manera
más explícita sus propias premisas empíricas, y las comparen con las de otros
docentes y las de la investigación. Cuando así examinan sus prácticas y
reflexionan críticamente sobre las razones de ellas, los docentes se ven
obligados a dar las razones lógicas de lo que hacen. Esto a su vez los
predispone a cambiar su práctica cuando la juzgan insuficiente.
Los grupos de apoyo al docente
Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden proporcionar un
foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicioso. Una de las
ventajas de los grupos de apoyo es que los desarrollan los propios docentes,
no dependen de los administradores. En realidad, la confianza y creatividad
generadas en algunos grupos de apoyo puede conducir a los docentes a
resistirse a los cambios simplistamente concebidos y ordenados desde afuera
en procura de su propia mejora. Muchos grupos de apoyo comenzaron muy
informalmente, por ejemplo, con dos o tres reuniones de docentes en un
restaurante una vez por mes. El propósito de estas reuniones no es sólo
charlar. Es conversar profesionalmente sobre las mejoras e introducir algunos
cambios en la práctica.
Estos grupos de apoyo a menudo crecen en número y en los alcances de su
influencia. Algunos incluso han producido boletines internos, publicaciones
profesionales, materiales de enseñanza, centros docentes, capacitación en
servicio para otros docentes y conferencias nacionales. La ventaja de los
grupos de apoyo es doble. Tienen una importante dimensión social, y también
se extienden más allá de eso. Son desarrollados por los docentes, con los
docentes y para los docentes.
La investigación docente
La investigación docente, sobre todo la investigación acción, puede ser una
189
manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la práctica
educativa (Kemmis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan, 1989). Los investigadores profesionales no tienen el monopolio de la investigación.
También los docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea exigente que
consume tiempo, e introducirla en el sistema o en las escuelas como un todo
no parece un cambio viable; sin embargo, algunos docentes consideran que
es una estrategia excelente para una mejora que ellos mismos controlen. La
investigación docente puede adoptar muchas formas y utilizar muchos
recursos. Lytle y Cochran-Smith (1990) proporcionan varios ejemplos, que
incluyen el uso de diarios y ensayos escritos por el docente, e indagaciones
de aula, donde dos o más maestros conducen estudios en pequeña escala
sobre asuntos concretos.
Las autobiografías y las historias de vida
Si nuestra enseñanza se basa en nuestras intenciones, en las experiencias
que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una manera
de recobrar los fundamentos de nuestra enseñanza es escribir autobiografías
o historias de vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como docentes.
Escribir y estudiar estas autobiografías o narraciones de nuestra experiencia
brindará excelentes oportunidades para la reflexión personal, para
reconsiderar nuestras intenciones y definir cómo podemos y queremos
cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y
Townsend, 1991).
Compartir las autobiografías con otros docentes permitirá ganar una
audiencia y un estímulo para escribir, y también fuentes de indagación e
interpretación que el escritor podrá poner al servicio de una reflexión más
profunda sobre sus motivaciones e intencionales. Cuando escribe y
comparte estas autobiografías, el autor asume los riesgos de la
vulnerabilidad y la exposición personal. Estos riesgos pueden ser demasiado
grandes para compartir las historias de vida con colegas en la escuela propia.
Pero los colegas confiables de otras escuelas, hasta quizá de ciertos cursos,
quizás ofrezcan un medio más seguro para esta clase de reflexión.
Los cursos y las calificaciones avanzadas
Los cursos mismos pueden ser un gran estímulo para la reflexión personal. No
toda reflexión necesita tener por base la escuela. En realidad, hemos observado que las reflexiones que más exigen a la inteligencia Y más comprometen al
corazón suelen requerir el tiempo y la seguridad de ambientes protegidos en
los que indagar y cuestionar sean objetivos legítimos de la actividad docente
(Oberg y Underwood, 1991). Los cursos externos pueden proporcionar ese
clima. Es cierto que no todos lo hacen, y que muchos se reducen a la «caza de
190
papelitos» que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus
colegas con desmedida ambición de hacer carrera. Pero muchos cursos
externos realmente invitan a una reflexión rigurosa que exige mucho de la
persona. N o son pocos los docentes que ya siguen cursos externos: por
ejemplo, hasta un tercio de los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y
Watson, 1990). Más docentes podrían seguidos con provecho. En la transición
hacia un desarrollo del docente más basado en la escuela, no se debería
subestimar su valor.
3. Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos
Sabemos que la innovación y la mejora se acompañan de ansiedad y estrés,
especialmente en las primeeras etapas de la renovación (Fullan, 1991). En
otras palabras, cada vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos
riesgos. Por lo tanto, asumir riesgos es parcialmente una cuestión de voluntad.
Los tres criterios generales para iniciar la práctica de aceptar riesgos son: ser
selectivo (probar con una o dos cosas), probar en una escala pequeña, y
asumir un riesgo positivo en lugar de negativo (orientarse hacia una visión
positiva en lugar de negarse a hacer algo). Dos ejemplos congruentes con
otros lineamientos son:
Poner a prueba una nueva práctica. En el transcurso del año, los docentes se
ven expuestos a innumerables nuevas prácticas con ocasión del desarrollo
profesional. Algunas se pueden intentar en la propia escuela. Poner a prueba
una nueva práctica es directamente riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos
así como para el maestro. Requiere habilidades, coordinación y familiaridad
que no se adquieren instantáneamente. Escoja una de esas nuevas prácticas
que le atraiga, y pruébela en pequeña escala. Agregue una nueva práctica
docente a su repertorio. (Tanto mejor, como veremos más adelante, si lo hace
al menos con otro docente, pero esto no es esencial.)
Dar el primer paso en la puesta en práctica de los otros lineamientos. Por
ejemplo, para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo
(lineamiento 6), pida la ayuda o asistencia de otro colega, sobre todo de
alguien con menos experiencia que usted; elogie a su director; ofrézcase
como tutor; ofrezca ser observado en la enseñanza (u observar); y así
sucesivamente.
Está bien fracasar, siempre que le deje una enseñanza. Hunt dice que tener
sentido del humor se relaciona íntimamente con sentirse cómodo en medio de
los riesgos. La pregunta es «¿Puedo aceptar mis debilidades e
imperfecciones con buen humor sin arruinar la posibilidad de desarrollarme
más?» (pág. 126).
191
Una vez que aceptamos asumir riesgos, aprendemos más de nuestra nueva
experiencia. El efecto acumulativo es un mayor repertorio de habilidades y la
adquisición de una confianza profesional. La aceptación de riesgos positivos
selectivos acaso sea menos riesgosa de lo que creemos. En muchas
circunstancias, esas acciones nos valdrán más aprecio y respeto. Aunque así
no sea, ¿de quién es el problema? Escuche su voz interior.
4. Confíe tanto en los procesos como en la gente
Hay una relación recíproca entre el riesgo y la confianza (Giddens, 1990). En
las sociedades primitivas, el riesgo se asociaba al peligro permanente, como
las amenazas de las bestias salvajes, las incursiones de merodeadores, la
hambruna y las inundaciones. La confianza personal en la familia, los amigos
y la comunidad permitía a las personas enfrentar esos riesgos comunes. El
riesgo en las sociedades simples era algo que se debía reducir o evitar. En
las organizaciones y sociedades modernas, el riesgo y la confianza adquieren
otras características. En las escuelas modernas, especialmente en las más
grandes, el número de adultos puede ser tal que resulte imposible conocerlos
bien a todos. El personal puede rotar con frecuencia, incluidos los líderes. La
confianza en individuos ya no basta. Cuando individuos clave y líderes se
trasladan, la dependencia exclusiva de la confianza personal puede ser causa
de una inestabilidad general. Esta es la razón por la cual las escuelas
innovadoras encabezadas por líderes carismáticos suelen recaer en la
mediocridad cuando ellos se van.
Por lo tanto, en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se
requiere otra clase de confianza: la confianza en procesos. La confianza en el
saber y los procesos ayuda a las organizaciones a elaborar y resolver
problemas sobre una base continua en un medio donde los problemas y las
exigencias nunca cesan y son cambiantes. Los procesos en los que debemos
confiar son los que acrecientan al máximo el saber colectivo de la
organización y mejoran su capacidad para resolver problemas. Incluyen la
mejora de la comunicación, las decisiones compartidas, la creación de
oportunidades para un aprendizaje en equipo, las redes que incluyen a
medios externos, la experimentación con nuevas ideas y prácticas, el
compromiso con una indagación permanente, etc. La confianza en las
personas no ha dejado de ser importante, pero la confianza en el saber y los
procesos la sustituye. La confianza en los procesos es abierta, riesgosa. Pero
es esencial para aprender y mejorar.
Esto significa que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar y no
evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje, la adaptabilidad y la mejora.
Ello requiere confianza, que se deberá extender más allá de los estrechos
entendimientos interpersonales propios de las culturas del trabajo en equipo
192
sobre las que nos hemos extendido. Tales entendimientos y culturas son
importantes, sobre todo en escuelas y en equipos más pequeños. Pero las
escuelas más grandes y más rápidamente cambiantes requieren docentes
que depositen confianza también en los procesos y confíen provisionalmente
en sus colegas, aun antes de conocerlos bien. Aquí no abogamos por un
trabajo en equipo artificial, que sustituya la confianza organizacional por
artificios administrativos. Defendemos, en cambio, una confianza que se
extienda más allá del conocimiento profundo de las relaciones
interpersonales. Confianza en el proceso y orientación positiva hacia el
riesgo: es preciso que los docentes las posean, tenemos que desarrollarlas
en los docentes experimentados y utilizarlas como criterio para seleccionar a
los nuevos docentes.
5. Aprecie a la persona total en el trabajo con otros
La confianza en el proceso en muchos casos llevará a confiar en las
personas. Intentar comprender a las personas con quienes trabajamos es
importante para construir estas relaciones. Apreciar a la persona total en
nuestros colegas concierne, por definición, a los dos ámbitos de la vida, el
profesional y el privado. En los estudios de casos de Nias y colaboradores
(1989), vimos que «valorar a los individuos como personas» era un aspecto
fundamental de las escuelas con trabajo en equipo. Interesarse por las
circunstancias de vida del docente individual y tomarlas en cuenta resulta
difícil porque es preciso equilibrar ese interés con el respeto por la vida
privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida, ciclos profesionales y
factores de género en la docencia muestran que las circunstancias
personales de los docentes difieren y varían con el tiempo (Huberman, 1991;
Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no tenemos un trato adecuado con otras
personas, aumentamos las posibilidades de conflictos, desavenencias y
respuestas o estrategias desatinadas.
En el aspecto personal, seremos más sensibles a las circunstancias
presentes y cambiantes de otros. Les mostraremos nuestro aprecio
ofreciéndoles ayuda, manifestándoles nuestro reconocimiento y gratitud por
tareas bien hechas, o por medio de nuestro cuidado personal y nuestro
interés.
En el aspecto profesional, reconoceremos que existen muchas variantes
legítimas de desarrollo docente. Para algunos, esto incluye participar en la
reforma de toda la escuela, y en un liderazgo de distrito. Para otros, como
indica tan claramente Huberman (1991), lo conveniente es que extiendan sus
contactos a un grupo de colegas que trabajen en problemas similares, por lo
general de distintas escuelas. Y sabemos que son indispensables criterios
distintos para el docente que recién empieza y para el que está en la segunda
193
mitad de su carrera. La cuestión es no aceptar el statu quo, sino que cada uno
amplíe su repertorio de enseñanza y de oportunidades de aprendizaje
docente de acuerdo con sus circunstancias de vida y profesionales.
6. Comprométase a trabajar con colegas
EVITE LAS FORMAS SUPERFICIALES E INÚTILES DE TRABAJO EN EQUIPO, Y
DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA
CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES.
En el capítulo 3 dijimos que trabajar con otros es esencial para la reforma de
la escuela y el desarrollo del individuo. Un aspecto de este lineamiento es el
de evitar las formas superficiales e inútiles de trabajo en equipo, y de trabajo
en equipo al servicio de fines que usted considera cuestionables, abstractos o
in justificables. Otro aspecto es el de ponerse a trabajar en serio en el
desarrollo y la multiplicación de formas más sólidas de trabajo en equipo. Son
innumerables los pasos concretos que hay para tomar: planificar una unidad
temática con un compañero de grado; comprometerse en la observación entre
pares; trabajar con un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva
práctica pedagógica promisoria en la materia que usted enseña; invitar al
maestro de educación especial o al bibliotecario para planificar y ensayar algo
nuevo en su clase; formar un pequeño grupo de estudio (o grupo de apoyo)
con unos pocos colegas, etcétera.
En el nivel más institucional, participe en alguno de los muchos nuevos
proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros
principiantes; ingrese en un proyecto de capacitación entre pares (véase
Watson y Kilcher, 1990); intégrese a un equipo de mejora escolar; implemente
técnicas nuevas de enseñanza junto con un grupo; forme parte de un proyecto
de desarrollo curricular basado en el trabajo de equipos docentes, o responda
a convocatorias del director, el vicedirector o el docente líder. Los proyectos
que gozan de auspicio institucional tienen la ventaja de la legitimidad y los
recursos.
Hunt (en preparación) propone cuatro preguntas para realizar la sinergia de
compartir»: ¿Tengo tiempo y oportunidad para compartir? ¿Escucho al otro
con provecho para ambos? ¿Expongo mis puntos de vista de un o modo que
deje espacio a su transformación y aclaración? ¿Respeto la privacidad de los
otros si no desean compartir?» (pág. 125). Compartir la competencia y no
ocultar la propia vulnerabilidad puede enseñar el camino para que los otros
acepten compartir.
El objetivo, que es preciso elaborar de manera explícita, es siempre:
desarrollar y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas del trabajo en
194
equipo. Esto significa dos cosas. Primero, los ejemplos individuales de trabajo
en equipo que acabamos de recomendar no representan por sí los valores y
normas de trabajo conjunto, de apertura o de búsqueda de mejoras continuas
que son el reflejo de variados casos de trabajo en equipo y los generan.
Segundo, y relacionado con lo anterior, hace falta mucho tiempo y un gran
esfuerzo para desarrollar culturas de trabajo en equipo. Se lo consigue
multiplicando el número de ejemplos de pequeña escala en los que participan
cada vez más docentes dentro de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo
natural para la gran mayoría de los docentes entrar y participar en
intercambios y en acciones profesionales, sabremos que nos aproximamos a
las culturas del trabajo en equipo.
7. Procure la variedad y evite la balcanización
El lineamiento 7 es una especificación delineamiento anterior. En el capítulo 3
analizamos el problema de la balcanización o las camarillas de docentes que
se cierran sobre sí mismas. Por lo general, los vemos como a grupos de
reaccionarios. Pero también los grupos de innovadores se segregan en
subculturas. En algunos casos, esto sucede porque han sido deliberadamente
excluidos por sus colegas. En otros, porque buscan la innovación de una
manera que los distancia de otros docentes. La solución es tratar de
conseguir cierta diversidad en la acción de los equipos y evitar convertirse en
parte de un «club» exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un grado muy
diferente en el tiempo de preparación; participar en proyectos y en redes de
profesionales fuera de la escuela propia; iniciar y utilizar estudios
académicos, y seguir cursos o talleres de liderazgo educativo para ser un
docente líder más eficaz en la propia escuela son todos ejemplos de
extensiones valiosas del trabajo en equipo.
En resumen, es importante ser sensible a la cultura de la escuela como un
todo. Si es nuevo en una escuela, dése tiempo para aprender y apreciar la
cultura vigente antes de cuestionada. Esta regla también vale para los
directores. Si algunos en su escuela no parecen estar interesados en la
mejora, ensaye algunas posibilidades antes de extraer conclusiones.
También se debe tener en cuenta que toda una escuela -innovadora o
tradicional- puede quedar balcanizada frente a otras escuelas y al sistema.
Este es un problema particularmente serio cuando compromete a diferentes
«etapas» o «niveles»: cuando las relaciones entre las escuelas primarias y
secundarias son particularmente débiles. Muchas investigaciones prueban
que los maestros de primaria y secundaria sostienen puntos de vista muy
estereotipados los unos acerca de la práctica de los otros (Hargreaves, 1986;
Hargreaves y Earl, 1990). Como todos los estereotipos, estos se nutren de
una combinación de emoción abundante e información escasa. Uno de sus
195
efectos desafortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos
para los rigores y exigencias de la escuela secundaria, los maestros de
séptimo y de octavo grado en verdad los preparan para un mundo imaginario
mucho más estricto que el de las verdaderas escuelas secundarias. Es así
como los docentes intermedios se muestran en muchos casos más estrictos,
más tradicionales, y privilegian más los contenidos que los docentes de las
escuelas secundarias.
¡Más que el pretendido modelo, llegan a ser ellos el dechado del profesor de
escuela secundaria (Tye, 1985)!
Por lo tanto, una cuestión clave para los docentes y sus escuelas es que
necesitan reducir la balcanización entre las escuelas primarias y las
secundarias por medio de reuniones conjuntas, visitas a las instituciones,
"sistemas de padrinazgo" entre alumnos de primaria y secundaria, ferias de
ciencias compartidas, jornadas especiales, designaciones cruzadas,
adquisición de experiencia docente para distintos niveles en el curso de la
propia carrera, etcétera.
La balcanización genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el temor y
la actitud defensiva. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de
trabajo de cada escuela con redes de colaboración más amplias entre los
docentes como profesionales.
8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula
La reforma es sistémica. Las mejoras del aula dependen de las mejoras
exteriores. El docente actual debe «asumir la responsabilidad por más del
mínimo, por más de lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula»
(Barth, 1990, pág. 131). Esto significa varias cosas.
En primer lugar, cada docente tiene la obligación de contribuir a elevar la
cantidad y la calidad de su interacción cotidiana con los otros docentes.
Aunque se haga regularmente en pequeña escala, esto puede significar un
gran cambio para los colegas y para uno mismo.
En segundo lugar, cada docente tiene la responsabilidad de tratar de
comprender y mejorar la cultura de la escuela. Hemos estudiado el aspecto
de las culturas de trabajo en equipo, y cuánto interés y atención requiere
desarrollarlas y mantenerlas (capítulo 3). Cada docente debe interesarse en
la salud de la escuela como organización. Esto no significa comprometerse
obsesivamente en cada aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta
responsabilidad por el bienestar de los colegas y por la vida de la escuela en
general.
196
En tercer lugar, cada docente es un líder. De acuerdo con las circunstancias
de la vida y de la carrera, el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser
significativo: jefe de una comisión curricular, representante de la federación,
tutor, etc. En otras ocasiones, será menos formal: organizar la sociabilidad del
personal, ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste, ayudar a los
colegas a utilizar las computadoras, etc. Todos los maestros tienen una
contribución de liderazgo para hacer más allá de su aula y deben actuar en
ese sentido.
En cuarto lugar, redefinir el rol del docente incluye la responsabilidad de
enterarse de las políticas, y de los temas profesionales y de investigación en
el contexto más amplio, estatal, nacional e internacional. Esto no significa
seguir una segunda carrera académica. Se trata más bien de conectarse con
la base de conocimiento para mejorar la enseñanza y las escuelas. Cuanto
más enterado esté un docente de los temas profesionales y educativos, más
productivo será para sus alumnos y para los otros docentes.
Finalmente, todos y cada uno de los docentes tienen la responsabilidad
directa de contribuir a determinar la calidad de la próxima generación de sus
colegas. Entre 1988 y 1998, al menos la mitad de la población docente será
reemplazada. Por suerte, la calidad de los nuevos docentes es muy elevada
en Ontario. Pero estos nuevos buenos docentes con habilidades y
experiencias académicas todavía representan sólo una materia prima
potencial. Las condiciones de la enseñanza, sobre todo al comienzo, influyen
ya veces determinan lo eficaz que puede llegar a ser un nuevo docente. Este
docente singular a su vez afectará la calidad de las experiencias de
aprendizaje de cientos de niños durante los próximos treinta años.
Asegurarse de que esos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones
mejores, mucho mejores, es un objetivo por el cual vale la pena luchar.
Todos los docentes pueden hacer su contribución: ofrecerse como asociados
escolares sobre todo en programas innovadores de pre-servicio; ser tutores
en programas de iniciación, y respaldar y elogiar a los colegas que asuman
roles de asociado/tutor.
Si bien estas son formas específicas de apoyo, también debemos destacar
que proliferan cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la
escuela dar la bienvenida y ayudar a los que recién se inician. Y cuando el
trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela, la ayuda
brindada a los nuevos docentes no se considerará un favor ni algo
extraordinario. Será parte de la cultura auspicios a que conecta a todos los
docentes como profesionales del aprendizaje. El profesionalismo interactivo
parece ser en extremo importante al servicio de un mejor comienzo para los
miles de nuevos maestros que van ingresando en la profesión.
197
En resumen, las condiciones del aula no mejorarán hasta que los maestros
tomen medidas para mejorar las condiciones que rodean al aula.
9. Equilibre el trabajo con la vida
EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES UNA PROTECCIÓN IMPORTANTE
CONTRA EL AGOTAMIENTO. ADEMÁS, PERMITE CONTAR CON MAESTROS
MÁS INTERESANTES Y CON UNA ENSEÑANZA MÁS INTERESANTE.
Los compromisos más amplios son importantes.
Trabajar con adultos es tan importante como trabajar con niños. Los
docentes tienen responsabilidades tanto fuera del aula como dentro de ella.
Esto significa trabajo, pero no necesariamente más trabajo. Las ideas y el
saber que ofrezcan los colegas pueden ahorrar trabajo en lugar de creado.
También se deben establecer prioridades. A veces, una breve lectura reflexiva
es mejor opción que tres horas de actividad extra. Quizá convenga que deje a
cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios (menos que perfecta) en lugar de
tomarla usted mismo (y entonces usar el tiempo que ahorra para trabajar con
un colega).
El profesionalismo interactivo requiere tiempo y apoyo de los administradores.
Pero también requiere de los docentes un compromiso y una fijación de prioridades. Lo peor que podría pasar con nuestros lineamientos sería que los
docentes consideraran su compromiso con el trabajo en equipo como una
obligación sumada a las obligaciones que ya deben cumplir. Es importante
evitar una sobrecarga aún mayor. (Abogamos por un profesionalismo
interactivo, no hiperactivo.) Hay escuelas donde los maestros regularmente se
quedan hasta las siete de la tarde y donde sus directores esperan esto. Pero
estas escuelas no durarán mucho; tampoco durarán sus maestros.
Los proyectos e iniciativas particulares requerirán un gran compromiso y
entusiasmo. Pero los horarios prolongados, mantenidos durante largos
períodos, sólo conducirán al agotamiento. Esto impone fijar prioridades,
compartir responsabilidades y recibir buenas ideas de los colegas, etc. Los
docentes deben tratar de establecer y mantener un equilibrio entre estas
tareas. Los adictos al trabajo y los que quieren hacer carrera no siempre son
los mejores docentes.
En el capítulo 2, vimos que las maestras suelen equilibrar su vida laboral con
su vida personal y familiar con más eficacia que muchos de sus colegas
varones. Otro ejemplo de la importancia de este equilibrio es el docente de
arte, como se puede apreciar en el estudio de Bennett (1985) sobre más de
ochenta docentes de arte titulares y aspirantes. Bennett comprobó que en su
198
mayoría tenían poco interés en la promoción o en la administración; por
ejemplo, en ser jefes de departamento o directores. De ningún modo eran
«buscadores de ascensos>> en el sentido convencional. Sus principales satisfacciones laborales y personales provenían de su arte, le les proporcionaba
una carrera paralela u otra fuente de sentido y de valor exterior a la escuela.
Pero esto no los hacía docentes ineficaces, descreídos o descontentos. Por el
contrario, su desvinculación de la administración y de la competencia por la
carrera los hacía mejores docentes, más cumplidores; podían concentrar las
energías en la calidad y eficacia de su relación con los alumnos en el aula.
Evitar la administración no necesariamente implica confinarse en el aula.
Como hemos visto, hay maneras las informales de comprometerse con los
colegas. La carrera de los maestros de arte sirve de ejemplo para tros
docentes. Destaca la importancia de desarrollar una vida e intereses así fuera
como dentro de la escuela. Piense en sus intereses fuera de la escuela. ¿Los
cultiva los incorpora en su enseñanza? Si usted es un maestro e música,
¿toca un instrumento? Si es un especialista n lengua, ¿lee literatura de alta
calidad o escribe? Como docente de ciencias sociales, ¿colecciona rocas o
participa en excavaciones arqueológicas? Cuando se trata le elegir cursos de
capacitación avanzada, ¿busca siempre los que enseñan mejor las ciencias
naturales o las matemáticas en lugar de redescubrir el misterio y maravillarse
con la ciencia o las matemáticas?
Equilibrar el trabajo con la vida es una protección importante contra el
agotamiento. Además, permite contar con maestros más interesantes y con
una enseñanza más interesante.
10. Estimule y apoye a los directores y otros administradores para desarrollar
el profesionalismo interactivo
Es demasiado esperar que los directores y subdirectores transformen por sí
mismos la cultura escolar. Un profesionalismo interactivo se ejerce en
centenares de conductas cada semana. Ni una persona ni dos podrían
hacerse responsables de desarrollar y mantener culturas sólidas de trabajo
en equipo. Tampoco creemos que los docentes deban estar en una posición
tan dependiente. Esta es la razón por la cual consideramos a todo docente
como un líder. Sin una amplia participación e iniciativa, los educadores
totales y las escuelas totales simplemente no evolucionarán.
No obstante, el director está en una posición estratégica para ayudar. Esto
trae varias consecuencias para los docentes. En primer lugar, estos deben
mantener elevadas expectativas sobre la capacidad de sus directores, sub
directores y otros administradores para modelar un profesionalismo
interactivo: estar enterados sobre la investigación y la práctica del desarrollo
199
docente; fijar expectativas y facilitar el trabajo en equipo de los docentes; ser
amables, corteses y solícitos con los colegas y elogiarlos cuando
corresponde; buscar nuevas ideas fuera de la escuela, y compartir sus prácticas con los colegas de otras escuelas y sistemas. Es así como los docentes
deben impulsar a sus directores para que promuevan el trabajo en equipo
presentando ideas o reuniéndose con otros administradores para discutir la
situación de la escuela y lo que se debería hacer para promover el desarrollo
docente.
En segundo lugar, es importante que los docentes no acepten de manera
automática la falta aparente de interés de un administrador. También los
directores son personas totales. Si la enseñanza es una profesión solitaria, la
dirección no lo es menos. La falta de tiempo, la sobrecarga de
responsabilidades, la incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo del
cambio, el temor de parecer desinformado, y la tensión de intentar equilibrar
la vida profesional y la vida personal ponen al director en una situación difícil
para responder a las expectativas. Falta de atención puede o no significar
falta de interés. Por eso, los docentes deberían poner a prueba sus
suposiciones más de una vez, y buscar maneras de comprometer al director
para que respalde los intercambios docentes. Algunos directores serán
reticentes por la sobrecarga de tareas, o se mostrarán ambivalentes hacia su
nuevo rol de promotores del cambio, pero suponemos que la mayoría recibirá
con beneplácito las iniciativas positivas nacidas del maestro individual o de
grupos de maestros. Después de todo, esto los ayuda en su tarea, que
podrán hacer más eficazmente.
En tercer lugar, cuando llega un nuevo director, ayúdelo a familiarizarse con
la cultura existente, instrúyalo sobre la manera como se hacen las cosas,
sobre todo en relación con el trabajo en equipo y las mejoras. Si un director
trata de introducir cambios prematuros que son incompatibles con la cultura,
generosamente póngalo al tanto. El subdirector puede estar en condiciones
de ayudar en este aspecto. Y si el director insiste, a pesar de todos sus
esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno al personal y con un estilo de mando
jerárquico, ¡recuerde que él probablemente se irá antes que usted! Tenga
paciencia, y prepárese para el próximo cambio y las oportunidades que traiga.
En cuarto lugar, en estos días cada vez más directores y subdirectores se
designan sobre la base de sus habilidades para liderear el desarrollo
profesional y curricular. En muchas juntas escolares, esto representa una
nueva masa crítica. Es crucial y oportuno que los docentes respondan y
respalden a estos nuevos líderes. Si son tan buenos como parecen, no
querrán imponer sus programas favoritos. Más bien tratarán de colaborar con
los docentes para establecer nuevas culturas y prácticas de enseñanza. Los
docentes que sigan los doce lineamientos expuestos en esta sección
200
contribuirán a realizar importantes progresos por su colaboración estrecha
con directores empeñados en el desarrollo docente.
En suma, los maestros deben encontrar variadas maneras de impulsar,
respaldar y responder a los administradores escolares en la búsqueda de una
mejora continua de la escuela.
11. Comprométase con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente
La única característica distintiva de los mejores profesionales en cualquier
especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores resultados y nunca
dejan de aprender, de cualquier fuente que encuentren, para llegar a ser más
eficaces. El docente como estudiante perpetuo es fundamental para nuestros
lineamientos en particular y para este libro en general. Como declara Block
(1987):
«Una de las maneras más rápidas de salir de un círculo burocrático es
proponerse aprender todo lo que se pueda acerca de lo que se hace. El
aprendizaje y el rendimiento están íntimamente relacionados; los individuos
que muestran más alto rendimiento son los que aprenden más rápidamente»
(pág. 86).
El mensaje para cada docente es mostrarse predispuesto a aprender y
contribuir a que sus colegas lo hagan, como si se tratara de un hábito de la
vida cotidiana que se diera por sentado. Adquirir nuevas habilidades, ensayar
prácticas, trabajar con otros sobre un proyecto de mejora, tomar cursos y
asistir a talleres diseñados con actividades de seguimiento, y evaluar y discutir
los resultados figuran entre los muchos ejemplos existentes.
Los docentes también deben exigir de sus escuelas y distritos que les provean
las oportunidades y los escenarios para aprender. Hart y Murphy (1990)
compararon docentes promisorios o de capacidad elevada y cinco años o
menos de docencia con docentes comunes y la misma cantidad de
experiencia. Comprobaron que el grupo de docentes de capacidad elevada
evaluaba las oportunidades de desarrollo profesional según el probable
impacto que pudieran tener sobre la enseñanza y el aprendizaje, y eran más
propensos a sentirse frustrados y a pensar en otra carrera si la situación no
mejoraba. Querían producir un cambio, pero bajo la condición de que la
escuela estuviera organizada para ello. Nuestro argumento es más radical. Los
docentes deben moverse ellos mismos para crear los ambientes de
aprendizaje profesional que necesitan. Los peores, no los mejores docentes se
refugiarán en otra carrera.
EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL ALUMNO ESTÁN
201
EN RELACIÓN RECÍPROCA.
12. Supervise y fortalezca la conexión entre su desarrollo y el desarrollo del
alumnado
En toda esta monografía, y en particular en nuestro análisis de la práctica
reflexiva, vimos repetidas veces que el desarrollo docente y el desarrollo
estudiantil se entrelazan. El desarrollo de los docentes y su adaptación del
trabajo en equipo tendrán valor en definitiva si enseñan mejor a sus alumnos
de una manera que los docentes mismos puedan comprobar. Como lo expresa
Huberman (1990):
«La mayoría de los docentes obtiene más satisfacción profesional de recuperar
a tres alumnos perezosos de bajo rendimiento al borde de la expulsión que de
mejorar los rendimientos de las pruebas de aula en un medio de desviación
estándar en seis meses» (pág. 29).
No hay nada malo en mejorar los puntajes de las pruebas, pero los docentes
que trabajan juntos e individualmente mirarán los cambios en la participación y
el progreso de los alumnos.
El crecimiento profesional de los docentes al que nos referimos se relaciona
Íntimamente con la mejora visible de los establecimientos escolares para los
alumnos. Algunas escuelas -que enfrentan idénticos problemas con los
mismos recursos- son mejores que otras (Mortimore et al., 1988). Una
diferencia crucial es que las escuelas mejores prestan más atención a las
experiencias y progresos de los alumnos, y tratan de verificar su calidad con
una diversidad de medidas. Estas escuelas más eficaces también trabajan
más en equipo, pero son particularmente valiosas por su concentración
explícita en el mejor aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas eficaces, el docente colabora con sus colegas y con la
administración, y se preocupa por «evaluar lo importante» (Peters, 1987). Las
formas de supervisión simples, directas y significativas llegan a ser una
preocupación natural y regular de todos los docentes.
En el capítulo 3, vimos que el compromiso con el riesgo y la mejora creaba
exigencias más elevadas de «eficacia» entre los docentes y, con estas, un
mayor nivel de rendimiento del alumnado. El desarrollo del alumnado surgía
del desarrollo docente. En nuestro lineamiento 2, vimos que los docentes
pueden recibir realimentaciones de los estudiantes de una manera mucho
más sistemática, por discusiones, evaluación formativa y compromiso en la
innovación, y también con evaluaciones cualitativas y exámenes formales. En
este sentido, el desarrollo del alumno contribuye al desarrollo del maestro.
202
El desarrollo del docente y el desarrollo del alumno están en relación
recíproca. Las escuelas que supervisan y promueven activamente la relación
entre el bienestar y desarrollo del docente y del alumno descubren que uno y
otro se benefician con un crecimiento simultáneo.
203
QUE ES PENSAR
1. Diferentes significados del pensamiento
La mejor manera de pensar
Nadie puede decide a otra persona cómo debe pensar, del mismo modo que nadie
nace instruido en cómo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es
posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los
hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden
enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cuáles son las
mejores maneras de pensar y por qué son mejores puede, si lo desea, modificar su
propia manera de pensar para que resulte más eficaz, es decir, para realizar mejor el
trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales
no pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La mejor manera de pensar que se
examinará en este libro se denomina pensamiento reflexivo; es decir, el tipo de
pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en
serio con todas sus consecuencias. Antes de ocupamos de este tema fundamental,
sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que a
veces se da el nombre de pensamiento.
La «corriente de la conciencia»
Siempre que estamos despiertos, y a veces también cuando estamos dormidos, hay
algo -como solemos decir- que nos viene a la mente. Si ocurre cuando dormimos, a
este tipo de secuencias las llamamos «soñar». Pero también experimentamos
ensoñaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el aire y somos asaltados
por corrientes mentales aún más vanas y caóticas. A veces a esta incontrolada
corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el
nombre de
«pensamiento». Es automático y no está regulado. Más de un niño ha intentado
«detener el pensamiento», es decir, detener ese proceso de estados mentales. Pero
es inútil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi todos estaríamos
dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vagabundeo por escenas mentales,
recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas esperanzas, revoloteos constantes
e impresiones a medio desarrollar. De aquí que quien ofrece a penny for your thougts34
no espera un arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; sólo se
encontrará con lo que «transita por la mente», y lo que así «pasa» difícilmente deja
tras de sí algo que realmente valga la pena.
34
Frase con la que, en inglés, se pide a alguien que permanece en silencio y con aspecto t..M
meditabundo, que diga lo que piensa. Literalmente significa: «Un penique por tus pensamientos». [T.]
204
El pensamiento reflexivo es una cadena
En este sentido, la gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de un
hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a que lo eligiesen
administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se dirigió así a un grupo
de vecinos: «He oído decir que no creéis que yo sepa lo suficiente como para ocupar
el cargo. Quiero que sepáis que casi todo el tiempo estoy pensando en una u otra
cosa». Ahora bien, el pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito tránsito de
cosas por la mente en el sentido de que consiste en una sucesión de cosas acerca
de las cuales se piensa, pero se diferencia de él en que no basta la mera ocurrencia
casual en una sucesión irregular de «cualquier cosa». La reflexión no implica tan
sólo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenación
consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado,
mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los
fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan
mutuamente; no aparecen y desaparecen súbitamente en una masa confusa y
alborotada. Cada fase es un paso de algo hacia algo. En lenguaje técnico, es un
término del pensamiento. Cada término deja un residuo que es utilizado en el término
siguiente. La corriente o flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento
reflexivo hay unidades definidas ligadas entre sí, de modo que acaba produciéndose
un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin común.
La usual restricción del pensamiento a lo que no se percibe directamente
El segundo significado que se da a «pensar» limita esta actividad a las cosas que no
se perciben directamente a través de los sentidos, es decir, que no se ven, ni se
oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a una persona que nos narra una
historia le preguntamos si ha visto cómo sucedía algún incidente en particular, es
posible que nos responda: «No, sólo lo pensé». Encontramos aquí una nota de
invención, algo bien distinto del fiel registro de la observación. Lo más importante en
este terreno son las sucesiones más o menos coherentes de incidentes y episodios
imaginativos, unidos sin rupturas de continuidad entre sí, que, por tanto, están a
medio camino entre las fugaces impresiones caleidoscópicas de la fantasía y las
consideraciones deliberamente utilizadas para establecer una conclusión. Las
narraciones imaginativas que cuentan los niños abarcan todos los grados de
coherencia interna: algunas son caóticas; otras, articuladas. Cuando guardan
conexión interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad,
normalmente tienen lugar en mentes de capacidad lógica. Estas empresas
imaginativas suelen preceder al pensamiento homogéneo y le preparan el camino.
En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que está
presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesión de tales imágenes.
El pensamiento reflexivo apunta a una conclusión
205
Por el contrario, el pensamiento reflexivo tiene un propósito que trasciende la mera
diversión que procura la cadena de agradables invenciones e imágenes mentales.
La cadena debe conducir a algún sitio; ha de tender a una conclusión que se pueda
enunciar al margen del discurrir de imágenes. La narración acerca de un gigante
puede satisfacer simplemente por sí misma. Pero una conclusión reflexiva según la
cual un gigante ha habitado la tierra en una cierta época y en un determinado lugar, debe tener una justificación ajena a la cadena de ideas si ha de ser una conclusión
válida o sólida. Probablemente este elemento diferenciador quede más claro en la
expresión común: «Piénsatelo despacio», que sugiere un embrollo que ha de ser
desenmarañado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicación del
pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta impone una tarea
que controle la secuencia de ideas.
«Pensar» como sinónimo de «creer»
Un tercer significado que se da al término «pensamiento» lo considera casi como un
sinónimo de creencia. «Pienso que mañana hará más frío» o «Pienso que Hungría es
más grande que Yugoslavia» son equivalentes a «Creo tal o cual cosa». Cuando
decimos «Los hombres pensaban que la tierra era plana», nos referimos, sin lugar a
dudas, a una creencia de nuestros antepasados. Esta acepción de «pensamiento»
es más restringida que las que hemos mencionado antes. Una creencia se refiere a
algo que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valor; la creencia realiza
una afirmación acerca de una cuestión de hecho, de un principio o una ley. Significa
que una situación fáctica particular o una ley se aceptan o se rechazan, que se trata
de algo que merece ser afirmado, o, al menos, contar con nuestro consentimiento.
No es necesario insistir en la importancia de la creencia. Abarca todas las cuestiones
acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que
confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y también cuestiones
que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero
que pueden ser cuestionadas en el futuro, de la misma manera que ocurrió con lo
que en el pasado se tenía por conocimiento y hoy ha quedado relegado al limbo de
la mera opinión o del error.
Concebido como idéntico a la creencia, no hay nada en el pensamiento que pueda
revelar si la creencia está bien fundada o no. Un hombre puede decir: «Creo que el
mundo es esférico». Y cuando se le discute la idea puede no ser capaz de dar
buena prueba de por qué piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha heredado de
otros y que acepta, porque es una idea común, pero no porque haya examinado la
cuestión, no porque su propia mente haya tomado alguna parte activa en el logro y
plasmación de la creencia.
Tales «pensamientos» se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos, no
sabemos cómo. De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinúan en la
mente y, de manera inconsciente, se convierten en parte de nuestra estructura
206
mental. De ellos son responsables la tradición, la instrucción y la imitación, todas las
cuales dependen de alguna manera de la autoridad, o bien redundan en nuestro
beneficio personal o van acompañadas de una intensa pasión. Esos pensamientos
son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya
llegado como resultado de la actividad mental personal, como la observación, el
recuerdo y el examen de la evidencia. Aun cuando sean correctos, su corrección es
puramente casual, al menos en lo que concierne a la persona que los sostiene.
El pensamiento reflexivo impulsa la investigación
De esta manera, y a modo de contraste, nos vemos otra vez enfrentados al tipo
particular de pensamiento que estudiaremos en este volumen: el pensamiento
reflexivo. En los dos primeros sentidos que hemos mencionado, el pensamiento
puede ser nocivo para la mente, porque distrae la atención del mundo real y porque
puede constituir una pérdida de tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a ellas con
sensatez, tales formas de pensamiento pueden proporcionamos auténtico goce y ser
incluso una fuente de necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro caso, han de
aspirar a la verdad; no pueden proponerse como algo que la mente deba aceptar,
afirmar y considerar como base de la acción. Pueden suponer un tipo de
compromiso emotivo, pero nunca compromiso intelectual y práctico. Las creencias,
por otro lado, han de superar justamente ese compromiso y, más tarde o más
temprano, como es lógico, exigir nuestra investigación para encontrar los
fundamentos sobre los que se sostienen. Que alguien piense en una nube como si
fuera una ballena o un camello -en el sentido de «fantasear»- no obliga a nadie a
sacar la conclusión de que la persona que tiene esa idea querría cabalgar en el
camello o extraer aceite de la ballena. Pero cuando Colón «pensó» que el mundo
era redondo, en el sentido de que «creyó que así era», él y sus seguidores se
comprometieron con otra serie de creencias y acciones: con creencias acerca de las
rutas hacia la India, acerca de qué pasaría si las carabelas viajaban por el Atlántico
hacia el Oeste, etcétera, precisamente de la misma manera en que el hecho de
pensar que el mundo era plano había llevado a quienes sostenían tal cosa a creer
en la imposibilidad de la circunnavegación y en que la tierra terminaba en las
regiones de la pequeña parte civilizada que los europeos ya conocían, etcétera.
El pensamiento anterior, la creencia en la naturaleza plana de la tierra, no carecía de
fundamento en la evidencia; se basaba en lo que los hombres podían ver dentro de
los límites de su visión. Pero no se examinó más atentamente esta evidencia, no se
buscaron nuevas evidencias. En última instancia, la creencia se apoyaba en la
pereza, la inercia, la costumbre, la ausencia de valor y energía para la investigación.
La creencia posterior se apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la voluntaria
ampliación del área de observación, en el razonamiento sobre las conclusiones a
partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar qué sucedería en caso de
adoptar una u otra creencia. A diferencia del primer tipo de pensamiento, hay en
éste un encadenamiento ordenado de ideas; a diferencia del segundo, una voluntad
207
de control y una finalidad; a diferencia del tercero, examen, análisis e investigación
personales.
Porque no aceptó ciegamente la teoría tradicional en boga, porque dudó e investigó,
precisamente por eso, llegó Colón a ratificar su pensamiento. Escéptico respecto a
todo lo que, por puro hábito, se consideraba lo más seguro, y teniendo fe en lo que
parecía imposible, continuó pensando hasta que pudo deducir alguna prueba, tanto
de su confianza como de su incredulidad. Aun cuando su conclusión terminara por
ser errónea, habría sido un tipo de creencia diferente de aquella a la que se oponía,
pues se había llegado a ella por un método distinto. Lo que constituye el
pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia
o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende. Cualquiera de las tres primeras clases de
pensamiento puede evocar este último tipo; pero, una vez en marcha, éste incluye
un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una firme base
de evidencia empírica y de racionalidad.
2. El factor capital del pensamiento
La sugerencia de algo no observado
Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay líneas
divisorias tajantes. El problema relativo a la adquisición de hábitos de reflexión
correctos sería mucho más sencillo si las diferentes modalidades de pensamiento no
estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre sí. Hasta aquí hemos tenido en
cuenta ejemplos más bien extremos de cada clase, a fin de desbrozar el camino.
Invirtamos ahora la operación y consideremos un caso de pensamiento rudimentario,
entre el cuidadoso examen de la evidencia y un mero e irresponsable flujo de
fantasías. Imaginemos un hombre que camina en un día caluroso. El cielo estaba
claro la última vez que él lo había observado; pero ahora advierte, a pesar de estar
más atento a otras cosas, que el aire es más fresco. Se le ocurre que probablemente
llueva; al levantar la vista, ve una nube negra que está ocultando el sol y a
continuación aprieta el paso. ¿A qué se puede llamar pensamiento en esta situación,
si es que hay algo que merezca tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la percepción
del frío, son pensamiento. Caminar es una orientación de la actividad; mirar y
percibir son otras modalidades de la actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia
es algo sugerido. El caminante siente el frío; primero piensa en las nubes, luego mira y
las percibe, y más tarde piensa en algo que no ve: una tormenta. Esta posibilidad
sugerida es la idea, el pensamiento. Si se cree en ella como en una auténtica
posibilidad, estamos en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el
ámbito del conocimiento y que requiere consideración reflexiva.
Hasta cierto punto, se produce la misma situación cuando alguien que mira una
nube recuerda una cara o una figura humana. En ambos casos -el de la creencia y el
208
de la fantasía- el hecho de pensar implica el de advertir o percibir, seguido de algo
más que no se observa, pero que viene a la mente, sugerido por lo percibido. Una
cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. Sin embargo, junto a este factor de
concordancia, hay en ambos casos de sugerencia un factor de acusada
discrepancia. No creemos en la cara que la nube sugiere, no tenemos en modo
alguno en cuenta la probabilidad de que se trate de un hecho concreto. No hay
pensamiento reflexivo. El peligro de lluvia, por el contrario, se nos presenta como una
auténtica posibilidad, pues es un hecho de la misma naturaleza que el frío
experimentado. Dicho de otra manera, no consideramos que la nube signifique o
indique una cara, sino que, simplemente, la sugiere, mientras que sí consideramos
que el frío puede significar lluvia. En el primer caso, al ver un objeto, nos limitamos a
pensar, como suele decirse, en algo más; en el segundo caso, consideramos la
posibilidad y la naturaleza de la conexión entre el objeto percibido y el objeto
sugerido. La cosa percibid a es considerada en cierto modo como el fundamento o la
base de la creencia en la cosa sugerida; posee la cualidad de evidencia.
La función de significar
Esta función, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce así a
considerar hasta qué punto puede concebirse como garantía de la creencia en la
otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o característicamente
intelectual. Recordando distintas situaciones en que se aplican términos como
significa e indica, el estudiante puede aprehender por sí mismo los hechos reales
denotados. Son sinónimos de estos términos: «señala», «habla de», «anuncia»,
«pronostica», «representa», «simboliza», «implica»35. También decimos que una
cosa augura otra, presagia otra, o es un síntoma, o bien una clave de ella, o (si la
conexión es muy oscura) que da un indicio, contiene una insinuación o una
sugerencia. La reflexión no se confunde con el mero hecho de que una cosa indique
o signifique otra cosa. La reflexión comienza cuando comenzamos a preguntamos
por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera; cuando tratamos de
probar su autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos existentes
señalen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptación de esta
última.
La reflexión implica la creencia en /a evidencia
La reflexión, por tanto, implica que se cree en algo (o no se cree en algo), no por ese
algo en .sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba,
aval, garante; esto es, de fundamento de la creencia. En una ocasión, se siente
realmente o se experimenta directamente la lluvia; en otra oportunidad, inferimos
que ha llovido a partir de la apariencia del césped y los árboles, o de que está a
35
El término «implica» se usa más a menudo cuando un principio o verdad general produce la
creencia en alguna otra verdad; las otras expresiones se usan más para denotar los casos en que un
hecho o acontecimiento nos conduce a algún otro hecho o a una ley.
209
punto de llover, por el aspecto del aire o el estado del barómetro. En una ocasión
vemos a un hombre -o suponemos verlo sin ningún hecho que sirva de intermediario;
en otra, no estamos demasiado seguros de lo que vemos y nos lanzamos a la caza
de hechos concomitantes que sirvan como signos, indicaciones o anuncios de lo que
hemos de creer.
En consecuencia, y en lo que se refiere a nuestra investigación, se define el
pensamiento como la operación en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o
verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la
relación real entre las cosas mismas, relación entre lo que sugiere y lo sugerido. Una
nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa estas últimas, porque no hay
conexión o vínculo real entre lo que se ve y lo que se sugiere. Las cenizas no sólo
sugieren el fuego previo, sino que significan que ha habido fuego, pues las cenizas
son producidas por combustión y, si son cenizas auténticas, sólo por combustión. Es
una conexión objetiva, el eslabón entre las cosas reales, lo que hace que una cosa
sea el fundamento, la garantía, la evidencia, de la creencia en otra cosa.
3. Fases del pensamiento reflexivo
Podemos proseguir la exposición con la observación de que el pensamiento reflexivo,
a diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominación de
pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de
dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de
caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que
disipe la perplejidad.
La importancia de la incertidumbre y de la investigación
En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provocó confusión y suspendió la
creencia, al menos momentáneamente. Por ser inesperado, fue una sacudida o una
interrupción que requería explicación, identificación o ubicación. Decir que el cambio
brusco de temperatura constituye un problema puede sonar forzado y artificial; pero
si acordamos extender el significado de la palabra <<problema» a todo aquello -por
trivial y tópica que sea su índole- que asombra y desafía el espíritu hasta el punto de
volver incierta la creencia, no cabe duda de que toda experiencia de cambio
repentino lleva implícita un problema o un interrogante.
Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destinadas a
traer al conocimiento hechos que respondan al interrogante que el frío súbito suscitó.
Los hechos, tal como se presentaron en el primer momento, eran sorprendentes; sin
embargo, sugerían la presencia de nubes. El acto de mirar tenía la finalidad de
descubrir si esta explicación sugerida se sostenía como válida. Otra vez podría
parecer forzado hablar de esta mirada, casi automática, como si se tratara de un
acto de investigación o de búsqueda. Pero, una vez más, si generalizamos nuestras
210
concepciones acerca de nuestras operaciones mentales de modo que incluyan lo
trivial y ordinario al lado de lo técnico y recóndito, no hay razón para rehusar esta
categorización del acto de mirar. En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a
la mente hechos que capaciten a una persona para alcanzar una conclusión
basándose en la evidencia. Por tanto, en la medida en que el acto de mirar fue un
acto deliberado, esto es, que se realizó con la intención de conseguir una base
externa sobre la cual apoyar la creencia, ejemplifica de manera elemental la
operación de caza, de busca, de investigación implícita en toda operación reflexiva.
Otro ejemplo, también de orden común, aunque no tan trivial, puede reforzar esta
impresión. Supongamos un hombre que viaja por una región que no conoce y se
encuentra con una bifurcación del camino. Como no tiene un conocimiento seguro
sobre el que apoyarse, queda paralizado por la vacilación y la duda. ¿Qué camino
es el correcto? ¿Cómo ha de resolver su perplejidad? Hay dos alternativas: o bien
lanzarse a ciegas por alguno de los dos caminos, confiando en la suerte, o bien
descubrir fundamentos que le permitan concluir que uno de los caminos es el
correcto. Todo intento de decidir la cuestión a través del pensamiento implicará la
averiguación de otros hechos, ya acudan a la mente a través de la memoria, ya
mediante la observación, ya a partir de ambas cosas. El absorto viajero ha de
examinar cuidadosamente lo que tiene delante y exprimirse la memoria. Busca
evidencias que puedan apoyar la creencia a favor de uno u otro de los caminos,
evidencias que provoquen una sugerencia. Puede trepar a un árbol, puede
encaminarse primero en una dirección y luego en la otra, en busca, en cada caso, de
signos, señales, indicaciones. Necesita algo así como un cartel o un mapa, y su
reflexión tiende al descubrimiento de hechos que sirvan a este objetivo.
El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranque en una
situación que muy bien podría denominarse bifurcación de caminos, en una situación
ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas. En tanto nuestra
civilización pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a la
imaginación alimentar fantasías a su antojo, no se apela a la reflexión. Sin embargo,
la dificultad o la obstrucción del camino que conduce a una creencia nos impone una
pausa. En el suspense de la incertidumbre, trepamos metafóricamente a un árbol,
tratamos de encontrar algún cartel a partir del cual podamos obtener indicios
adicionales y así, con una visión más amplia de la situación, decidir cómo se
relacionan los hechos unos con otros.
La regulación del pensamiento por su objetivo
La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y
estabilizador de todo el proceso de reflexión. Allí donde no se trata de resolver un
problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar; en tal
caso, estamos ante el primer tipo de pensamiento descrito. Si la corriente de
sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva, de su
211
agradable adaptación a una imagen o un relato en particular, estamos ante el
segundo tipo. Pero un interrogante al que hay que responder, una ambigüedad que
debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la corriente de ideas por
un canal definido. Toda conclusión sugerida es puesta a prueba por sus referencias
con esta finalidad reguladora, por su pertinencia al problema en cuestión. Esta
necesidad de disipar una perplejidad también condiciona el tipo de investigación que
se emprenda. Un viajero cuya finalidad sea el sendero más hermoso buscará signos
de otra clase y someterá a prueba sugerencias sobre una base muy distinta de la
que utilizará si desea descubrir el camino hacia una ciudad determinada. La
naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad
controla el proceso de pensar.
4. Resumen
Podríamos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en una
perplejidad, una confusión, una duda. El pensamiento no es una cuestión de
combustión espontánea; no se produce sólo sobre «principios generales». Algo debe
provocado y evocado. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un
niño (o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna
dificultad que lo inquiete y le turbe, son tan inútiles como aconsejarle que salga
adelante por su propio esfuerzo.
Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algún camino, esto es, la
elaboración de algún plan provisional o proyecto, la adopción de alguna teoría que
explique las peculiaridades en cuestión, la consideración de alguna solución al
problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solución; sólo pueden
sugerida. Entonces, ¿cuáles son las fuentes de la sugerencia? Sin ninguna duda, la
experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposición del sujeto.
Si la persona ha conocido situaciones similares, si ha tratado material del mismo tipo
con anterioridad, seguramente surgirán sugerencias más o menos idóneas y útiles.
Pero a menos que haya tenido alguna experiencia semejante, la confusión no se
disipa. Aun cuando un niño -o un adulto- tenga un problema, es completamente inútil
urgirle a pensar cuando no tiene experiencias anteriores que incluyan algunas de las
condiciones presentes.
Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia
anterior del cual emanen sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga que ser
reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crítica acerca de las ideas
que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusión sin cuestionar los fundamentos
sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de
caza, de indagación; puede aceptar la primera «respuesta», o solución, que le venga
a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, sea por impaciencia. Sólo se
puede pensar reflexivamente cuando se está dispuesto a soportar el suspense y
proseguir con la fastidiosa búsqueda. A muchas personas, tanto la suspensión del
212
juicio como la búsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con
ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hábito mental superpositivo y dogmático,
o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad
mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigación, precisamente
entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento
defectuoso. Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a
mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la
investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna
afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que
la justifiquen.
Ejemplos de inferencia y de comprobación
En los capítulos anteriores hemos dado una explicación resumida de la naturaleza
del pensamiento reflexivo. Hemos enunciado algunas razones por las que es
necesario utilizar los medios educativos para asegurar su desarrollo y hemos
considerado los recursos intrínsecos, las dificultades y el propósito ulterior de su
adiestramiento educativo: la formación de la capacidad lógica y disciplinada de
pensar. Presentaremos ahora algunas descripciones de casos simples y reales de
pensamiento, escogidos de entre los apuntes de clase de los estudiantes.
1. Ejemplos de actividad reflexiva
Hemos tenido repetidas ocasiones de advertir que hay circunstancias externas y
circunstancias internas que, hasta cierto punto, reclaman y orientan el pensamiento
de tipo reflexivo. Las necesidades prácticas de conexión con las condiciones reales
existentes, naturales y sociales, invocan y dirigen el pensamiento. Comenzamos con
un ejemplo de este tipo. También hemos advertido que la curiosidad es un fuerte
impulso desde dentro, y en consecuencia, nuestro segundo ejemplo ha sido extraído
de ese campo. Por último, en una mente ya ejercitada en temas científicos, serán los
problemas científicos los que desencadenen la investigación.
Un caso de deliberación práctica
El otro día, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llamó la atención un
reloj. Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugirió que tenía una
cita a la una, en la calle 124. Pensé que, dado que llegar hasta allí me había llevado
una hora de viaje en autobús, si volvía de la misma manera era muy probable que
llegara con veinte minutos de retraso. Podía ahorrar veinte minutos con el metro.
Pero, ¿había cerca una estación? En caso negativo, perdería más de veinte minutos
buscando una. Luego pensé en el ferrocarril elevado, y vi que había una línea a dos
manzanas. Pero, ¿había estación? Si la estación estaba varias manzanas más
arriba o más abajo de donde yo me encontraba, perdería tiempo en lugar de ganarlo.
Mi mente volvió al metro, y pensé que éste era más rápido que el ferrocarril elevado.
213
Además, recordé que pasaba más cerca que este último de la zona de la calle 124 a
la que yo quería ir, de modo que, hechas todas las cuentas, ahorraría tiempo.
Concluí a favor de! metro, y llegué a mi destino a la una en punto.
Un caso de reflexión acerca de una observación
En proyección casi horizontal desde la cubierta superior del ferry en el que diariamente cruzo el río, hay una vara blanca y larga con una bola dorada en e! extremo.
Cuando la vi por primera vez, me pareció un mástil; el color, la forma y la bola
dorada apoyaban esta idea, razones que me parecieron buena justificación de mi
creencia. Pero pronto se presentaron las dificultades. La vara estaba en posición
casi horizontal, que es una posición extraña para un mástil; en sus inmediaciones no
había polea, anilla ni cuerda con la que fijar una bandera; por último, en otros sitios
había dos astas verticales en las que a veces se izaban banderas. Parecía probable
que la vara no tuviera la finalidad de servir como asta de banderas.
Entonces traté de imaginar me todas las posibles finalidades de aquella vara, y de
considerar a cuál de ellas se adaptaba mejor: a) posiblemente se tratara de un
adorno, pero como todos los ferrys e incluso los remolcadores llevaban varas, esta
hipótesis fue eliminada; b) tal vez fuera la terminal de un telégrafo sin hilos; pero las
mismas consideraciones lo hicieron improbable. Además, el lugar más natural para
una terminal de esta naturaleza sería la parte superior de la embarcación, sobre la
cabina de! piloto; e) podía ser que su finalidad fuese señalar la dirección en la que la
embarcación navegaba.
En apoyo de esta conclusión, descubrí que la vara estaba más baja que la cabina
del piloto, de modo que e! timonel podía verla perfectamente. Además, el extremo
era más alto que la base, lo suficiente como para que, desde la posición de! piloto,
pareciera proyectarse hacia afuera delante de la embarcación. Además, el piloto,
que estaba cerca de la proa de la embarcación, seguramente necesitaría esa guía
para seguir la dirección adecuada. También los remolcadores necesitarían varas con
ese fin. Esta hipótesis era mucho más probable que las otras, así que la acepté.
Saqué la conclusión de que la vara se había puesto con el fin de señalar al piloto la
dirección en la que la embarcación se movía, y permitirle su correcta conducción.
Un caso de reflexión que implica un experimento
Al lavar vasos con agua caliente y jabón y colocados boca abajo en una bandeja,
observé que aparecían burbujas en el exterior de la boca de los vasos y luego se
metían adentro. ¿Por qué? La presencia de burbujas sugiere aire, que, según
advertí, debía proceder del interior del vaso. Noté que el agua jabonosa de la
bandeja impedía escapar el aire, salvo que quedara aprisionado en burbujas. Pero,
¿por qué salía el aire del vaso? No había sustancia alguna que entrara para obligarlo a ello. Debía expandirse. El aire se expande por aumento de calor o de
214
presión, o por ambas cosas al mismo tiempo. ¿Podía haberse calentado el aire una
vez estuviera el vaso fuera del agua caliente? Sin duda, no el aire que ya estaba
mezclado con el agua. Si la causa era el aire calentado, debía haber entrado aire frío
al pasar los vasos del agua a la bandeja. Traté de comprobar si esta conjetura era
verdadera sacando varios vasos más. Sacudí algunos para asegurarme de que
cogían aire frío en su interior. Saqué otros boca abajo para impedir que entrara en
ellos aire frío. En todos los del primer grupo aparecieron burbujas en su parte
externa; en el segundo grupo, ninguno. Mi deducción debía ser correcta.
Seguramente el aire del exterior se expandió a causa del calor del vaso, lo cual
explica la aparición de burbujas en el exterior.
Pero, ¿por qué entraban luego? El frío contrae. El vaso se enfriaba y también el aire
que contenía. La tensión desaparecía, y, en consecuencia, las burbujas aparecían
en el interior. Para estar seguro de ello, probé colocando un cubito de hielo sobre el
vaso mientras todavía se formaban burbujas en el exterior. Pronto se invirtieron.
Los tres casos forman una serie
Estos tres casos han sido seleccionados a propósito para que formen una serie
desde el de reflexión más rudimentaria al más complicado. El primero ejemplifica
el tipo de pensamiento que realiza todo el mundo durante el quehacer diario, en
el cual, ni los datos ni la manera de tratarlo, escapan a los límites de la
experiencia cotidiana. El último ofrece un ejemplo en el que, ni el problema ni la
manera de solucionarlo podían habérsele ocurrido a nadie que careciera de una
cierta formación científica previa. El segundo caso constituye una transición
natural; su material se encuentra dentro de los límites de la experiencia
cotidiana, no especializada; pero el problema, en lugar de estar directamente
relacionado con el quehacer de la persona, surge indirectamente de lo que hace
en ese momento y da lugar a una suerte de interés teórico e imparcial.
En el próximo capítulo daremos una explicación analítica de lo que los tres
casos tienen en común. Por ahora, comentamos cómo todos ellos ejemplifican la
naturaleza de la operación de inferencia que constituye el corazón de toda acción
inteligente, y, en segundo lugar, cómo el objetivo y el resultado del pensamiento
es en todos los casos la transformación de una situación dudosa y desconcertante en
una situación clara, esto es, determinada.
2. Inferencia hacia lo desconocido
Sin inferencia no hay pensamiento
En todos los casos de actividad reflexiva, una persona está ante una situación dada,
actual, a partir de la cual tiene que llegar a, o concluir, algo que no está presente.
Este proceso de llegar a una idea de lo que está ausente sobre la base de lo que
215
está a mano, es la inferencia. Lo presente lleva o transporta la mente a la idea y,
finalmente, a la aceptación de algo más. De la consideración de los hechos
establecidos de localización y hora del día, la persona del primer ejemplo realiza una
deducción relativa a la mejor manera de viajar a fin de llegar a tiempo a una cita, que
es un acontecimiento futuro y, en principio, incierto. A partir de hechos observados y
recordados, la segunda persona infiere el uso probable de una vara. De la presencia
de determinadas condiciones de las burbujas y de un sólido conocimiento de hechos
y principios físicos, la tercera persona deduce la explicación o causa de un
acontecimiento particular, previamente desconocido, a saber, el movimiento del aire
en forma de burbujas desde el exterior del vaso a su interior.
La inferencia implica un salto
Toda inferencia, precisamente porque trasciende los hechos investigados y
conocidos, que o bien se dan en la observación, o bien son fruto de conocimientos
previos, implica un salto de lo conocido a lo desconocido. Implica un salto más allá de lo
dado y de lo preestablecido. Como ya hemos observado, 1 la inferencia tiene lugar
por o a través de la sugerencia que surge de todo cuanto se ve y se recuerda. Ahora
bien, mientras la sugerencia irrumpe en la mente, sus características concretas
dependen de la experiencia del sujeto, y ésta, a su vez, del estado general de la
cultura de la época. Por ejemplo, las sugerencias que hoy en día se dan más
comúnmente habrían resultado imposibles en una mentalidad salvaje. En segundo
lugar, las sugerencias dependen de las preferencias, los deseos, los intereses e
incluso el estado emotivo inmediato del sujeto. La inevitabilidad de la sugerencia, la
fuerza vital con que surge ante la mente, la tendencia natural a aceptada siempre
que sea plausible o los hechos no la contradigan manifiestamente, indican la
necesidad de controlar la sugerencia que se ha convertido en la base de una
inferencia en la que hay que creer.
Probar es verificar
Este control de la inferencia previa a la creencia, o en su nombre, constituye la
prueba. Probar algo quiere decir ante todo verificarlo. El huésped invitado a un
banquete de bodas se excusaba porque tenía que probar sus bueyes. Se dice que
las excepciones confirman (prueban) la regla. En efecto, tan extremos son los
ejemplos que proporcionan, que ponen con la máxima severidad a prueba su
aplicabilidad; así, si la regla supera esa prueba, no hay ya razón para dudar de ella.
Mientras no se ha probado una cosa, no se conoce su valor verdadero. Hasta ese
momento, muy 'bien puede tratarse de una mera pretensión o de una simple
baladronada. Pero lo que sale triunfante en una verificación o comprobación alcanza
ya un cierto prestigio; es aprobada porque se ha probado. Su valor ha quedado
claramente de manifiesto, patente, es decir, demostrado. Lo mismo ocurre con las
inferencias. El mero hecho de que la inferencia en general sea una función
inestimable no garantiza la corrección de ninguna inferencia particular, ni constituye
216
una ayuda para ella. Toda inferencia puede errar el blanco; como hemos visto,
siempre hay influencias suficientes para conducirla a error. Lo importante es que
toda inferencia sea una inferencia verificada; o -ya que esto no es siempre posibleque distingamos entre creencias que descansan en una evidencia comprobada
experimentalmente y creencias que no, y estemos en guardia respecto del tipo y
grado de asentimiento o creencia justificados.
Dos tipos de comprobación
Los tres ejemplos manifiestan la presencia de operaciones de comprobación que
transforman en actividad reflexiva lo que de otra manera habría sido mero
pensamiento desarticulado. El examen revela que hay dos clases de comprobación.
Las inferencias sugeridas se comprueban en el pensamiento para ver si los
diferentes elementos de la sugerencia son coherentes entre sí. Y también, una vez
adoptado uno, se verifican mediante la acción para ver si las consecuencias
anticipadas en el pensamiento tienen lugar de hecho. Un buen ejemplo de este
segundo tipo de prueba se encuentra en el primero de los casos citados, en el cual
el razonamiento conducía a la conclusión de que la utilización del metro permitiría al
sujeto llegar a tiempo a su cita. El sujeto trató de comprobar la idea actuando de
acuerdo con ella, y el resultado, al hacer real lo que se había inferido, la confirmó.
En el segundo caso, la comprobación por la acción sólo podía hacerse si el sujeto se
imaginaba a sí mismo en el sitio del piloto que se valía de la vara para dirigir la
embarcación. La comprobación de coherencia o consistencia salta aquí a la vista.
Las sugerencias de mástil, adorno y telégrafo sin hilos fueron todas rechazadas
porque, apenas se reflexionaba sobre ellas, se veía con claridad que no se
adaptaban a los elementos de los hechos observados. La idea de que la vara se
utilizaba para señalar la dirección del movimiento de la embarcación, por el contrario,
parecía de acuerdo con una cantidad de elementos importantes, tales como a) la
necesidad del piloto, b) la altura de la vara, c) las localizaciones relativas de su base
y su extremo.
En el tercer ejemplo se emplean ambos tipos de comprobación. Una vez alcanzada
la conclusión se actuó de acuerdo con ella mediante un experimento adicional, no
sólo imaginado, sino real. Se colocó un cubito de hielo sobre el vaso y el
comportamiento de las burbujas fue exactamente el que debían tener en caso de
que la inferencia fuese correcta. Por ende, ésta quedaba confirmada, corroborada,
comprobada. En el proceso tuvieron lugar otros actos de comprobación mediante el
uso de diferentes maneras de sacar los vasos del agua. La comprobación de la
solidez del pensamiento tuvo lugar mediante la reflexión acerca de la naturaleza de
la expansión en relación con el calor y mediante el análisis de si los fenómenos
observados concordaban con los hechos que debieran desprenderse de este
principio. Es obvio que el uso de ambos métodos de comprobación de una
deducción propuesta es mejor que el de uno solo de ellos. Los dos métodos, sin
217
embargo, no son distintos por naturaleza. La comprobación mental de la
consistencia implica actuar en la imaginación. El otro modo lleva lo imaginado a la
acción abierta y pública. La verdadera inferencia se define ante todo como salto a
una conclusión sugerida, y en segundo lugar como comprobación de la sugerencia
para determinar su concordancia con las exigencias de la situación. El modelo
original de la acción reflexiva es el que proporciona los casos que implican una
necesidad imperiosa de hacer algo, y en los que el resultado de lo que se hace
comprueba el valor del pensamiento. A medida que se desarrolla la curiosidad
intelectual, la conexión con la acción abierta se vuelve indirecta e incidental. Sin
embargo, persiste en la imaginación, aunque sólo sea en ella.
3.El pensamiento pasa de una situación dudosa a una situación estable
Surge de una situación directamente vivida
El examen de los ejemplos mostrará que en cada caso el pensamiento surge de una
situación directamente vivida. Las personas no piensan en general; las ideas no
surgen de la nada. En un caso, un estudiante está ocupado en un lugar de la ciudad
y recuerda que tiene una cita en otro lugar. En el segundo caso, una persona viaja
en un ferry y comienza a pensar acerca de un detalle de construcción de la
embarcación. En el tercer caso, un estudiante con formación científica previa está
ocupado lavando platos. En cada caso, la naturaleza de la situación tal como se la
vive en realidad formula interrogantes y desencadena la reflexión.
En este sentido no hay nada peculiar en los ejemplos que hemos dado.
Vaya el lector en busca de su propia experiencia y no encontrará ni un solo caso en
que el pensamiento haya partido de la nada. A veces, la cadena de pensamientos lo
habrá llevado tan lejos del punto de partida que le resultará difícil volver hasta ese
punto previo del cual surgió el pensamiento. Pero si sigue el hilo lo suficiente,
encontrará alguna situación directamente vivida, algo que ha sucedido, que ha
hecho o padecido, y no sólo algo en lo que ha pensado. Es precisamente el carácter
de esta situación primaria lo que ocasiona la reflexión. No es que la reflexión nazca
de ello, pero a ello se refiere retrospectivamente. Su objetivo y su resultado son
decididos por la situación de la cual surgió.
Es probable que las causas más frecuentes por las que la escuela no consigue
asegurar el pensamiento auténtico de los estudiantes es que no consigue asegurar
la existencia de una situación vivida y de tal naturaleza que estimule el pensamiento
del modo en que lo estimulan estas situaciones extraescolares. Un maestro estaba
preocupado porque sus alumnos, al tratar problemas aritméticos de multiplicación
con decimales, no acertaban a colocar correctamente la coma. Los guarismos eran
correctos, pero los valores, todos equivocados. Por ejemplo, un estudiante podía
decir 320,16; otro, 32, 016; y un tercero, 3201,60. Este resultado muestra que,
218
aunque los alumnos podían manejar correctamente las cifras, no pensaban. Pues si
hubieran usado el pensamiento, no habrían presentado variaciones tan arbitrarias al
manipular los valores implicados. Consecuentemente, envió a los alumnos a una
carpintería a comprar tablas para usar en el taller de trabajo manual, tras haber
convenido con el vendedor que serían los niños quienes calcularían el coste de sus
compras. Las operaciones numéricas que debían realizar eran las mismas que las
de los problemas del libro de texto. No hubo ningún error en la colocación de la
coma decimal. La situación los indujo por sí misma a pensar y controlar los valores
en cuestión. El contraste entre el problema del libro de texto y las exigencias de la
compra real en la carpintería suministra un excelente ejemplo de la necesidad de
una situación auténtica a fin de inducir y orientar el pensamiento.
Se mueve hacia una situación estable
El examen de los tres casos también muestra que cada situación es, en cierto modo,
incierta, desconcertante, preocupante, aunque sólo fuera porque
219
Raíces histórica de la enseñanza reflexiva36
Kenneth M. Zeichner y Daniel P Liston
Para iniciar nuestra exploración de la enseñanza reflexiva, nos centraremos en
algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933, 1938) para
promover la acción reflexiva de los maestros. Dewey, como filósofo educativo de
principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la
educación. Fue uno de los primeros teóricos educativos en los Estados Unidos que
consideró a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de
desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma
educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que
tomaremos en cuenta, Donald Schon (1983, 1987) y su visión de la práctica
reflexiva. Schon ha escrito mucho sobre la práctica reflexiva y destaca sus usos en
áreas como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las
contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un análisis del trabajo
reciente en la literatura sobre la enseñanza reflexiva. Nuestro propósito no es
proporcionar un estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexión, sino
ofrecer un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la enseñanza reflexiva y
los aspectos que la distinguen de otras concepciones.
La contribución de Dewey: ¿qué es la enseñanza reflexiva?
Según Dewey, el proceso de reflexión empieza para los maestros cuando se
enfrentan con alguna dificultad, algún incidente problemático o una experiencia que
no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990)
califican como los acertijos de la práctica. Impulsados por una sensación de
incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar
sus experiencias. Como veremos, este "tomar distancia" ocurrirá ya sea durante la
acción o después de completarla.
Mucho de lo que Dewey decía a los maestros sobre el concepto de la enseñanza
reflexiva se puede encontrar en su libro Cómo pensamos (How we think, 1933)37 En
este libro, el autor hace una distinción importante entre la acción rutinaria y la acción
reflexiva. De acuerdo con él, la acción rutinaria está motivada principalmente por la
inercia, la tradición y la autoridad. Afirma que en toda escuela existen una o más
definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y un "código
colectivo" conforme al cual los problemas, metas y medios para alcanzarlas son
36
"Historical roots of reflective teaching", en Reflective Teaching. An lntroduction, Nueva Jersey, Lawrence
Erlbaum Associates, 1996, pp. 8-18. [Traducción realizada con fines didácticos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales.)
37 John Dewey, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano), 1989.
[How we tl1ink, Lexington, Health and Company, 1933.]
220
definidos de una manera específica (como suele decirse, "este es el modo de hacer
las cosas en nuestra escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna
alteración mayor, esa realidad se percibirá como no problemática, lo que sirve de
barrera para el reconocimiento y la experimentación de posiciones alternativas.
Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseñanza con frecuencia
aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a
encontrar los medios más efectivos y eficientes para resolver los problemas que se
les plantean a través de este código colectivo. Es frecuente que estos maestros
pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es sólo una de muchas
alternativas, una selección dentro de un universo más grande de posibilidades.
Asimismo, es común que pierdan de vista cuáles son los propósitos y fines que
motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de
que hay más de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos
aprueban automáticamente el punto de vista comúnmente aceptado sobre algún
problema específico en una situación determinada.
En la definición de Dewey, la acción reflexiva implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones
que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexión no
consiste en una serie de pasos o procedimientos que serán utilizados por los
maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas,
una forma de ser maestro. La acción reflexiva también es un proceso que requiere
de ir más allá de los procesos racionales y lógicos de resolución de problemas.
Involucra intuición, emoción y pasión y no es algo que se pueda empaquetar
ordenadamente como una serie de técnicas para que el maestro las aplique
(Greene, 1986).
Debe recalcarse este rasgo holístico. Muchos de nosotros nos adentramos en el
ámbito de la enseñanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca de
cómo mejorar las condiciones del aprendizaje de los niños. Creemos que podemos
influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a escuchar y
aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo similar
nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones
emocionales. El arte de enseñar cuenta con muchos recursos y fuentes. No
debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como
fuentes y recursos de nuestra labor. En la acción reflexiva, al contrario que en la
rutinaria, se usan simultáneamente la razón y la emoción. Para Dewey, hay tres
actitudes básicas para esta acción: mente abierta, responsabilidad y honestidad.
Mente abierta
La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista,
221
prestar atención a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado
incluso en nuestras creencias más arraigadas. Los maestros que tienen la mente
abierta constantemente examinan las razones que fundamentan lo que se toma
como natural y correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo
contrario. Los profesores reflexivos se preguntan a sí mismos por qué están
haciendo lo que hacen.
Puede resultar útil comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los conceptos del sociólogo C. Wright Milis sobre las creencias y los creyentes. Milis
sostenía que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y críticos (Valli,
1993). Los creyentes vulgares no tienen interés en escuchar argumentos que se
opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones sólo
se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, los
creyentes sofisticados sí se interesan en conocer otros puntos de vista, pero con el
único fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de que su sistema de creencias
tenga fallas. Sin embargo, los creyentes críticos están dispuestos a tomar el lugar de
sus oponentes porque se dan cuenta de que todos los sistemas de creencias tienen
debilidades que se pueden fortalecer a través de la confrontación con otras
diferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la idea de los
creyentes críticos de Milis. Una mente abierta acepta los puntos fuertes y las
limitaciones de las diferentes maneras de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los
métodos de enseñanza. Un individuo que esté abierto, no intenta ser el portavoz de
una y sólo una perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afán de
argumentar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y
debilidades de sus propias perspectivas y de las de los demás.
Responsabilidad
La segunda condición necesaria para la acción reflexiva, según Dewey, es una
actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atención las
consecuencias de cada acción. Los maestros responsables se preguntan por qué
actúan, de cierta manera, más allá de la pregunta inmediata (por ejemplo,
"¿funcionará esto?") y se preocupan por las formas en que funciona, por qué y para
quién está funcionando.
Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos
de consecuencias de la enseñanza de un maestro: a) personales: los efectos de su
enseñanza sobre los autoconceptos de los alumnos; b) académicas: los efectos de
su enseñanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y e) sociales y políticas:
los efectos proyectados de sus enseñanzas en las oportunidades para varios
alumnos. (Si desea profundizar en estos tres últimos puntos, véase Pollard y Tann,
1993).
La responsabilidad de la reflexión requiere que se examinen estos puntos y más. No
222
sólo se trata de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se han
cumplido. Es necesario reflexionar acerca de los resultados inesperados, porque la
enseñanza, incluso en condiciones óptimas, siempre tendrá resultados esperados e
inesperados. Los maestros reflexivos evalúan su enseñanza a través de preguntas
más amplias: "¿son buenos los resultados, ¿para quién?, ¿de qué manera?"; y no
solamente: "¿se han cumplido mis objetivos?".
Honestidad
Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexión. Al decir
honestidad, Dewey se refería a que la mente abierta y la responsabilidad deben ser
los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. Los maestros
honestos examinan sus propias suposiciones y creencias de forma periódica y
evalúan los resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de que pueden
aprender algo nuevo de cualquier situación. Como maestros, continuamente buscan
comprender su propia enseñanza y cómo ésta influye en sus estudiantes. Hacen
esfuerzos conscientes por apreciar las situaciones desde diferentes perspectivas.
Las actitudes de mente abierta, responsabilidad y honestidad, combinadas con el
dominio de las capacidades de investigación como la observación y el análisis,
definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexión:
[ ... ] nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria [ ... ] nos permite
dirigir nuestras acciones con previsión y planear de acuerdo con las metas que
deseamos alcanzar tomando en consideración los propósitos de los cuales estamos
conscientes. Nos permite saber qué queremos lograr cuando actuamos (Dewey,
1933, p. 17).
Sin embargo, saber qué buscamos al actuar no necesariamente logra que siempre
salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos o que
estemos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros
estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los
maestros reflexivos no son una especie de súper mujer o súper hombre,
simplemente están comprometidos por completo en la educación de todos sus
estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son demasiado duros
consigo mismos. Siguen adelante. La disposición de una mente abierta,
responsabilidad y honestidad los empujan hacia un análisis que es a la vez un apoyo
y una crítica de sus capacidades como educadores.
Como estudiante, ¿sería usted capaz de distinguir estas cualidades en sus maestros? Como nuevo maestro o como estudiante practicante, ¿sería usted capaz de
distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas?
¿De qué forma la organización de los salones de clases y las escuelas contribuye a
desalentar y lo alentar la reflexión de los maestros?
223
La reflexión y las presiones de enseñar
Hay quienes señalan que la enseñanza es una tarea demasiado rigurosa y compleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su trabajo.
¿Cuál es su opinión?
Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseñanza reflexiva pueden parecer
un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajo
docente. Después de todo, si se pudiera elegir, ¿quién no querría ser considerado
un maestro reflexivo? Pero, ¿y qué pasa cuando nos transportamos al mundo del
salón de clases donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha señalado con
frecuencia que los salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran
velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al maestro a tomar cientos de
decisiones instantáneas al día. Además, hay restricciones institucionales que
aumentan la complejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la
cantidad de alumnos por grupo y la presión por cubrir un programa obligatorio y
definido de forma muy general. Es común que se comente que los docentes no
tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responder rápidamente en el
ambiente acelerado y limitante de un aula.
¿Es ésta una crítica adecuada de la enseñanza reflexiva? A nosotros no nos lo parece. Dewey no sugería que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y todo el
tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que éstos tomen sólo una actitud
contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexión y la rutina, entre el
pensamiento y la acción. Un poco de rutina es necesaria para que nuestras vidas
sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no seríamos
capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr algún tipo de equilibrio entre
la aceptación y la crítica de los supuestos y las rutinas que nos guían
cotidianamente. Dewey sostenía que es necesario que los maestros busquen el
balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es aceptado como
verdad común y el servilismo que aprueba sin objetar. Para Dewey, es ciego actuar
sin cuestionar las verdades recibidas y es arrogancia cuestionar todo, durante todo
el tiempo. De verdad es posible pensar las cosas demasiado, como cuando una
persona no puede llegar a una conclusión definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia
gama de elecciones que le presenta una situación. Por otra parte, afirmar que el
mundo atareado y complejo del salón de clases hace imposible la reflexión para los
maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la práctica reflexiva.
El punto principal en esto es: hasta qué grado, si es que así sucede, las decisiones
de los maestros están sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por convenciones,
sin llegar a una decisión consciente de cuáles son las cosas correctas que se deben
hacer o, por otro lado, si se están haciendo cosas que se quieren y se decidieron de
forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los maestros
como profesionales reflexivos, ven a éstos como líderes educativos que pueden
224
aprender de otros y a veces incluso aceptar su dirección, pero que no dependen de
quienes no están involucrados en el salón de clases. El difunto Lawrence
Stenhouse, del Reino Unido, describió esta tensión entre la dirección externa e
interna en la vida de los maestros de forma muy clara y apoyó el tipo de acciones
reflexivas que Dewey promovía:
Los buenos maestros son necesariamente autónomos en su juicio profesional. No
necesitan que se les indique qué hacer. No son profesional mente dependientes de
los investigadores o los superintendentes, de los innovadores o los supervisores.
Esto no significa que no estén abiertos a ideas generadas por otras personas, en
otros lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultoría o
apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no son muy útiles sino hasta
que se digieren al punto en que el maestro puede aplicar su propio juicio. En
resumen, es la tarea de los educadores fuera del aula servir a los maestros. Sólo
ellos están en la posición de generar una buena enseñanza (Ruddick y Hopkins,
1985, p. lo4).
Piense en esto. ¿Está de acuerdo o en desacuerdo? ¿Qué implicaciones específicas ve usted sobre su propia técnica de enseñanza en los puntos de vista de
Stenhouse?
Histórica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra comprensión de la enseñanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el
entendimiento sobre este tipo de enseñanza. Las nociones de mente abierta,
responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No
obstante, si nos detuviéramos en la visión de Dewey no tendríamos una idea muy
detallada acerca de la reflexión. Dewey es útil porque sus puntos de vista nos
muestran la dirección correcta. Pero otros, especialmente Schon, han adoptado la
noción de la práctica reflexiva y nos han ayudado a definir cómo puede utilizarse
más claramente en nuestro trabajo diario.
Schon: "reflexión sobre la acción" y "reflexión en la acción"
Otro pensador importante en el movimiento de la práctica reflexiva es Donald Schon,
académico del Instituto Tecnológico de Massachussetts (HIT, por sus siglas en
inglés). En su multicitado libro, El profesional reffexivo (The Reffective Practitioner, 1983),38
nos presenta una minuciosa crítica de la racionalidad técnica que ha permeado la
práctica profesional durante casi todo el siglo xx. No queremos profundizar aquí en
esta crítica, sino enfocarnos en su punto de vista sobre la práctica reflexiva. Según
Schon, la reflexión se puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer
lugar, puede darse antes y después de la acción, y la llamó reflexión sobre la acción. En
38
Donald A. Schon, El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, José Bayo (trad.),
Barcelona, Paidós, 1998. [Tlze Reflective Practitioner. How Profesionals Think in Action, Harper Collins
Publishers,1983.]
225
la enseñanza, ésta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo
que impartiremos, y después de la instrucción, al evaluar lo que ha ocurrido. La
reflexión también puede darse durante la acción. Con frecuencia, los profesionales
se acercan de forma reflexiva a la resolución de problemas, esto es, intentan
definir/os y resolver/os en el momento en que éstos surgen. Al enseñar, es frecuente
toparnos con alguna reacción o percepción inesperada de un alumno. En ese
momento, intentamos ajustar nuestra instrucción de manera que tome en cuenta
esas reacciones. Schon llamó a esto la reflexión en la acción. Según él, los
profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la acción como "sobre" la acción.
Estos conceptos acerca de la reflexión en y sobre la acción se basan en un punto de
vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teoría y la práctica que son muy
distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la visión
tradicional de la racionalidad técnica, existe una separación entre la teoría y la
práctica que debe resolverse de alguna forma. Aquí se presenta la creencia de que
las teorías se generan exclusivamente en las universidades y los centros de
investigación y que la práctica sólo se da en las escuelas. El trabajo del maestro,
según este punto de vista, es aplicar la teoría de la universidad en su práctica en la
escuela. Se da poco reconocimiento aquí al conocimiento que está implícito en las
prácticas del maestro, es decir, lo que Schon denominó el conocimiento en la acción.
Schon sostiene que la aplicación de la investigación externa en el mundo de la
práctica profesional no es muy útil para ayudar a los profesionales a resolver los
problemas importantes a los cuales se enfrentarán en el diario batallar de su trabajo.
Escribe:
En la variada topografía de la práctica profesional, existe un terreno alto y sólido
donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teoría y la técnica basadas
en la investigación, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son
enredos muy confusos a los cuales no se les puede aplicar una solución técnica. La
dificultad es que los problemas de los terrenos altos, independientemente de su gran
interés técnico, suelen no ser importantes para los clientes o la sociedad en general,
mientras que lo que ocurre en el pantano son los problemas que más conciernen a
los seres humanos (Schon, 1983. p. 42).
¿Está usted de acuerdo con este comentario!
¿Cuáles son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de
los maestros con la investigación educativa que se realiza en universidades y centros de investigación?
Según Schon, hay acciones, formas de entender y juicios en relación con los cuales
saber cómo actuar espontáneamente. No tenemos que pensar antes o durante la acción. Con frecuencia no estamos conscientes de cómo aprendimos estas cosas.
Simplemente las hacemos. Es común que no sepamos explicar este conocimiento
en la acción. Una de las formas en que se puede abordar la enseñanza reflexiva es
226
pensar en hacer más conscientes algunos de estos conocimientos tácitos que con
frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir a la superficie, los podemos criticar,
examinar y mejorar. Un aspecto de la enseñanza reflexiva y una forma de la
teorización educativa es el proceso de articulación de estos entendimientos tácitos
que llevamos con nosotros y someterlos a críticas (Elliot, 1991).
¿Cuáles son algunas de las cosas que usted hace de manera automática, sin
pensarlo, en el salón de clases?
Si se acerca a usted un estudiante que está molesto con otro o que está llorando
y se siente mal sobre algo, ¿cuál es su primera reacción? ¿Qué otras reacciones
podría esperar? ¿Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante los
estudiantes (o sus padres) por razones de género, raza o condición social?
Además del conocimiento en la acción que los maestros acumulan con el paso de
los años, también crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la
enseñanza y en el momento mismo de enseñar. Las estrategias que los profesores
utilizan en el salón de clases son la expresión de las teorías sobre las formas de
comprender los valores educativos. La práctica de cada maestro es el resultado de
una u otra teoría, reconocida o no. Los docentes están teorizando todo el tiempo
conforme se presentan los problemas en el salón de clases. Con frecuencia, éstos
surgen porque hay una especie de "brecha" entre lo que se espera de una clase y
los resultados reales. En muchos aspectos, la teoría personal del maestro sobre por
qué una tarea de lectura o de matemáticas funcionó o no como estaba planeada, es
tan teoría como las teorías públicas generadas en las universidades sobre la
enseñanza de la lectura.
¿Está usted de acuerdo con este punto de vista de la teoría educativa? ¿Por qué
o por qué no?
¿Qué ejemplo de una teoría educativa acerca de la enseñanza resulta de su
propia experiencia como maestro? ¿Cómo se relaciona con las teorías públicas
sobre este asunto que aparecen en la literatura educativa?
Definir y redefinir los problemas
Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que
definen y redefinen los problemas con base en la información que han adquirido a
partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con él, la reflexión en la
acción y la reflexión sobre la acción son los mecanismos que utilizan los
profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de
sus propias experiencias. Schon sostiene que este proceso de reconstrucción de
experiencias a través de la reflexión implica el planteamiento de un problema y su
resolución. ya que en la vida real, como Schon (1983) mismo dice:
Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben construirse a
227
partir de los materiales de situaciones problemáticas que son confusas, agobiantes e
inciertas… Cuando se establece el problema, seleccionamos lo que deseamos tratar
como "cosas" en la situación, establecemos las Iimitantes de atención que
tendremos y le impondremos alguna coherencia que nos permita decir qué está mal
y en qué dirección se tiene que cambiar. El planteamiento de problemas es un
proceso en el cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y
definimos el contexto en que las atenderemos (p. 40).
Según Schon, mientras los profesionales continúan reflexionando en y sobre la
acción y aprendiendo de la práctica, el proceso de reflexión pasa por las etapas de
apreciación, acción y reapreciación. Los profesionales interpretan y enmarcan
(aprecian) sus experiencias a través de los diferentes conjuntos de valores,
conocimientos, teorías y prácticas que ya han adquirido. Schon llama a estos
conjuntos los sistemas apreciativos. Más adelante, durante y/o después de sus
acciones, reinterpretan y redefinen la situación con base en su experiencia al tratar
de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinición, ven sus
experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la
importancia de este proceso de la siguiente manera:
Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento que nos
ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde otro punto de vista
y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La importancia de
reinterpretar estriba en que coloca el problema en otra posición y es frecuente que lo
haga de una forma que no sea lógica y parece rebasar nuestro control consciente (p.
116).
[ ... ] Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para
maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calificó a seis
estudiantes como problemáticos. Después de pensarlo con más cuidado y de
comentario en su seminario semanal sobre enseñanza que enfatizaba la dinámica
racial y social de la situación en el salón de clases, Raquel empezó a tomar en
cuenta estas dinámicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba una
instrucción cultural más relevante a su muy diverso grupo de alumnos. De la misma
manera, empezó a distinguir la importancia de ciertos fenómenos, no se trataba
simplemente de los estudiantes sino de características del contexto inmediato y
mediato. También empezó a ver la situación desde otro punto de vista. Ya no
tomaba el problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino que
empezó a mirar la situación con conciencia de las estrategias particulares que
deberían ser apropiadas para cada tipo de niño. Después evaluó su propio énfasis y
el de su maestra asistente en la elección del estudiante, con base en el proceso de
redefinición propuesto en el artículo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo
"ver" la situación desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario
que se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pensó en otro
enfoque que les facilitaría y permitiría tener mejores opciones y uso de su tiempo.
228
Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso de interpretar y definir nuestras
experiencias de enseñanza para después reinterpretarlas y redefinirlas es un
elemento de crucial importancia.
Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe tener una actitud
que algunas personas han descrito como una concentración casi zen. 39Según
Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la noción de Schon
sobre la práctica reflexiva fue su énfasis en que los maestros deberían entregarse a
la acción del momento e investigar y ser artistas en el laboratorio de la práctica, el
salón de clases. Tremmel trazó paralelismos entre esta intensa atención a la acción
en la cual uno está involucrado y la práctica de budismo zen de la concentración,
que define como la capacidad de "prestar atención al aquí y al ahora y dedicar
nuestra completa conciencia y concentración al momento presente" (p. 443).
Tremmel sostiene que aprender el arte de prestar atención, no sólo a lo que pasa a
nuestro alrededor sino también dentro de uno mismo, es un elemento necesario de
la concentración y una parte importante de la enseñanza reflexiva. Asimismo,
sugiere que la concentración es un elemento esencial para el procedimiento de
plantear y/o redefinir procesos.
LA RELACIÓN ENTRE LA REFLEXIÓN Y LA ACCIÓN
En general, solemos distinguir entre la acción y la reflexión. Es importante
tener en cuenta la diferencia entre estar activamente com prometido en la
enseñanza de los niños y retirarse a reflexionar sobre las situaciones
pasadas, presentes o futuras. La reflexión es posible en esos momentos en
que somos capaces de recapacitar sobre nuestras experiencias, sobre lo
que hemos hecho o lo que deberíamos haber hecho, o sobre cuál va a ser
nuestra actuación a continuación.
La reflexión es un concepto fundamental en la teoría educativa y en cierto
sentido es sólo un sinónimo de «pensar>. Reflexionar es pensar. Pero la
reflexión en el terreno educativo conlleva una connotación de deliberación,
de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas
de actuación. Es lo que ocurre en las frases del tipo de «enseñanza
reflexiva», «práctica reflexiva crítica», <<la reflexión durante la acción»,
etcétera. Normalmente, los formadores de futuros profesores tratan de
imprimir a los profesores que empiezan la idea de que los profesores
buenos son los profesores reflexivos; se les enseña cómo adoptar una
postura reflexiva en la práctica. Sin embargo, no se les suele enseñar que
en la vida cotidiana del trato con niños apenas hay oportunidad para la
reflexión, y de esto no tienen la culpa ni los profesores ni ninguna otra
persona. Más bien es una característica inherente al hecho de vivir juntos en
interacción constante, lo que no permite a los profesores reflexionar
39
Se refiere a una variante del pensamiento budista.
229
críticamente sobre lo que están haciendo mientras están enseñando. Pero
todavía más problemático es el hecho de que apenas haya oportunidad de
reflexionar concienzudamente con los compañeros sobre la práctica y el
significado de las experiencias pedagógicas. Uno de los desafíos de la
profesión de enseñante es intentar crear esos espacios y oportunidades. Lo
cual, en parte, es un tema de política profesional.
Estas consideraciones nos llevan a hacer una distinción inmediata entre la
reflexión sobre las experiencias y la reflexión sobre las condiciones que
conforman nuestras experiencias pedagógicas. Huelga decir que en realidad
todos los profesores (y los padres también) experimentan en sus vidas
restricciones que con frecuencia parecen dificultar una influencia
significativa sobre los niños o los jóvenes por parte de quienes se sienten
responsables desde un punto de vista pedagógico. Muchas de estos
impedimentos tienen que ver con factores políticos o institucionales que
operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preocupación normal entre
los profesores es que las escuelas modernas tienden a funcionar como los
negocios, a llenarse de mediciones del tipo de «rendimiento de la
producción», «cifras de producción», «aumento de índices de éxito
planificado», «efectividad del profesorado», «resultados de los exámenes
objetivos». En consecuencia, la capacidad y la inclinación de los profesores
a reflexionar sobre la naturaleza pedagógica de sus vidas con los
estudiantes se atrofia por la cosificación y las condiciones alienantes en que
tienen que trabajar.
En el intento por parte de la administración educativa de mantener los
procesos de instrucción bajo un control cada vez más burocrático y
centralizado, las áreas de los profesores se han ido «racionalizando». El
resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresivamente su
capacidad a medida que el currículo se ha vuelto más prescriptivo y dictado
por un control centralizado y que el cuidado pedagógico de los alumnos se
ha fragmentado «<racionalizado») y dejado en manos de los profesores de
refuerzo, los psicólogos, los consejeros y los administradores de la escuela,
muchos de los cuales apenas tienen contacto con los alumnos, de forma que
casi no sirven de ayuda de forma continua. Como se espera del profesor que
trate su trabajo de enseñar de forma cada vez más técnica, el profesor cada
vez es menos capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la
importancia de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes,
supuestamente, están pensados la escuela y el currículo.
Últimamente, los teóricos de la educación sugieren que cualquier situación
en la que se puede actuar pedagógicamente está cargada de teoría. Como
vivimos en una sociedad científicamente avanzada, nuestra experiencia
cotidiana está marcada por los elementos teóricos. Según éstos, podemos
230
diferenciar entre los diferentes niveles o grados de reflexión sistemática,
algunos de los cuales se entremezclan entre sí. En primer lugar, existe la
reflexión y la acción cotidiana, en parte habituada y en parte rutinaria, en
parte compuesta de racionalidad intuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. Éste
es el nivel de reflexión y actuación dé sentido común en la vida ordinaria. En
segundo lugar, reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras
experiencias prácticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos
nuestra experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos
incidentes, historias, formulamos, de modo empírico, principios prácticos,
qué hacer y qué no, e ideas limitadas. En tercer lugar, reflexionamos de
manera más sistemática y de una forma más continuada sobre nuestra
experiencia '1 la experiencia de los demás con el propósito de desarrollar
comprensiones teóricas e ideas críticas sobre nuestras acciones cotidianas.
En este nivel podemos utilizar las teorías existentes para darles un mayor
sentido a estos fenómenos. En cuarto lugar, reflexionamos sobre la forma en
que reflexionamos, sobre la forma en que teorizamos para llegar a una
comprensión más autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para
saber cómo funciona este conocimiento y cómo puede aplicarse a la
comprensión activa de nuestra acción práctica. Es importante para los
educadores, no sólo actuar de manera más reflexiva y concienzuda, sino
también entender la naturaleza y la importancia de las experiencias
reflexivas y de los tipos de conocimiento que emplean.
Naturalmente, la reflexión también es una experiencia. Algunas reflexiones
están orientadas a una acción futura (reflexión anticipativa o preactiva);
algunas son reflexiones sobre experiencias pasadas (reflexión recordatoria
o retroactiva). Pero, en cualquier caso, la reflexión es una forma de la
experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder
considerar los significados y la importancia inherente a esas experiencias. Al
reflexionar sobre una experiencia experimento la comprensión y la
apropiación de los significados inherentes a esa experiencia.
Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida implican un retirarse
momentáneamente o salirse del compromiso inmediato que tenemos con el
mundo. «Cuando hay reflexión, hay suspense», dijo Dewey. 40 Cuando
reflexionamos, suspendemos nuestro compromiso inmediato a favor de una
actitud más contemplativa. Y, por supuesto, un tipo de refl exión más activo o
interactivo sucede en la mitad de la vida, como cuando nos paramos a
pensar mientras estamos haciendo algo. Todas estas formas de reflexión
regularmente componen la vida que vivimos con los niños:
l. La reflexión anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles
alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las cosas
40
Véase John Dewey (191611973), «Experience and thinking», en J. Dewey (comp.) (1973), The
Philusoplzy O(JUh/l Dell'ey, J. J. McDermotl, Nueva York, G. P. Pulnam's Sons. pag.502
231
que tenemos que hacer y anticipar las experiencias que nosotros o los
demás podemos tener como resultado de los acontecimientos previstos o de
nuestras acciones planificadas. La reflexión anticipativa nos ayuda a
afrontar las situaciones y a las otras personas de una forma organizada,
preparada y con unas decisiones previas tomadas.
2. La reflexión activa o interactiva, a veces denominada reflexi ón en acción,
nos permite aceptar la situación o el problema con el que nos vamos a
enfrentar inmediatamente. Esta reflexión del tipo de pararse y pensar nos
permite tomar decisiones prácticamente sin pensarlas.
3. Existe también una experiencia común compuesta del propio momento
pedagógico interactivo, caracterizada por un tipo diferente de reflexividad:
una cierta conciencia. Es esta conciencia la que diferencia la interacción de
los pedagogos que actúan con tacto, de otras formas de actuación que
hemos descrito anteriormente. Mientras estamos interactuando (hablando,
gesticulando, escuchando, trabajando) con las personas, generalmente no
tenemos tiempo ni ocasión de reflexionar sobre nuestra experiencia de lo
que está ocurriendo. Muy probablemente, la mayor parte de las
interacciones pedagógicas con niños se compongan de una sucesión
apresurada y constante de situaciones y circunstancias pedagógicas. En la
inmediatez de nuestras acciones, la reflexión no ocurre en momentos de
acción interrumpida del tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre
paralelamente a la acción. Dicho de otra forma, la acción instantánea
generalmente no es producida por la reflexión. Sin embargo, esta
experiencia interactiva o la propia «prisa» puede ser consciente.
4. La reflexión sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las
experiencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el
significado de las experiencias que tenemos con los niños. Como resultado
de esta reflexión sobre los recuerdos podemos convertirnos en
profesionales más experimentados como profesores o como padres,
porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias
reflexivas que nos han proporcionado una nueva y más profunda
comprensión.
La reflexión antes de la acción
Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre sí, de reflexión
anticipativa en que se involucran los profesores. Por una parte, existe la
reflexión antes de tratar las situaciones pedagógicas. Por ejemplo, un
estudiante, Len, se está enfrentando a la profesora de una forma que se
está convirtiendo en un problema recurrente. La profesora no está segura
sobre qué hacer ante este tipo de conflictos. Intenta tratar de imaginarse
232
cómo es esta situación desde el punto de vista de Len. Tras mantener una
charla con él después de clase parece que han llegado a un entendimiento.
Pero, en clase, Len parece que se convierte en una persona diferente. No
deja de interrumpir durante las actividades de clase y hace que las
discusiones entre los diferentes grupos de alumnos resulten imposibles. La
profesora habla con algunos de sus compañeros para que traten de
entender al chico. También llama por teléfono a la madre de Len para ver si
puede obtener alguna idea o si es posible que se respalde desde casa el
hecho de que Len se vuelva más participativo y aumente su interés por la
escuela. La profesora tiene que decidir cuáles van a ser las acciones más
adecuadas para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una
reflexión pedagógica anticipativa respecto a cómo debe actuar con Len al
día siguiente.
Aquí tenemos otro ejemplo: una madre llamó anoche por teléfono diciendo
que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la escuela, pero no
está segura de si su enfermedad es real o imaginaria. Sabe que Dorothy
estaba triste estos días porque cree que ya nadie quiere jugar con ella en
la escuela. Dorothy cree que hay algunos niños detrás de este ostracismo
general. La profesora le promete enterarse de lo que ocurre. La situación
plantea a la profesora una serie de acciones alternativas posibles. ¿Debe
hablar con Dorothy y sugerirle que intente hablar abiertamente sobre sus
sentimientos con sus mejores amigas? (¿Será Dorothy capaz de aceptar y
hacer esto? ¿Se mostrarán sus amigas receptivas si así lo hace?) ¿Debe
hablar confidencialmente con algunas de sus amigas y tratar de hacerles
entender los sentimientos de Dorothy? (¿Lo entenderán las niñas?
¿Sentirán remordimientos por no haberse mostrado más sensibles con
Dorothy?) ¿O debe la profesora hablar a la clase en general e invitar a los
que lo deseen a contactar con Dorothy? «(Existe el peligro de que esto
suponga centrar la atención demasiado en el caso de Dorothy?) ¿Debe la
profesora tratar de tomar una ruta más indirecta y leer en clase una historia
sobre la amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (¿Detectarán
los niños que se está intentando referirse a ellos?) ¿Debería poner el nombre de Dorothy como «estudiante de la semana», sobre quien los demás
niños de la clase escribirán cosas «agradables»? (¿Podría esto ocasionar
el efecto contrario si los demás niños se burlan de Dorothy?) ¿O debería
preguntarle a la propia Dorothy si sabe de qué forma podría reconciliarse
con sus compañeros? (¿Le molestaría la intervención de la profesora?)
Este tipo de reflexión anticipativa se refiere a esos momentos en que
tenemos que serenarnos y decidir cómo vamos a tratar desde un punto de
vista pedagógico las situaciones de desafío, difíciles o liosas.
Por otra parte, existe la reflexión más sistemática de la planificación de
clases. La planificación es un ejercicio sobre la consideración anticipativa
233
sistemática. Al planificar, podemos diseñar columnas que muestren cómo
vamos a cubrir la materia de nuestra asignatura. Nos imaginamos cómo
atravesaremos el paisaje del aprendizaje: esto primero, después lo otro,
más tarde las cosas más complejas, etcétera. Por experiencia sabemos
que la planificación y programación de las clases es más eficaz en las
cuestiones de hecho: esta tarea de lectura, esas preguntas para estudiar,
este ejercicio de revisión, las pruebas. Tratamos de imaginarnos cómo
pueden responder los alumnos al itinerario del curso. ¿Dónde habrá que
parar para descansar? ¿Dónde habrá que parar para valorar lo que han
aprendido?
Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cómo actuar en las
situaciones pedagógicas es una condición sine qua non para una buena
enseñanza. Los profesores que no programen sus clases con antelación
no estarán preparados para enseñar. Mediante la planificación, la
consideración de las cosas con antelación, nos colocamos ante los niños
en situación de disponibilidad de forma significativa. La ausencia de
planificación no resulta práctica. Pero también tenemos que ver las curiosas
consecuencias que surgen de la planificación cuando el programa
planificado se hace demasiado fijo, demasiado inflexible, demasiado
prescriptivo para la convivencia con niños. Porque una programación
inflexible puede congelar el grueso del conocimiento que, de no ser así,
sería algo dinámico, vibrante y vivo.44 Este tipo de planificación tiende a
reducir a un esquema lo que de otra forma sería una asignatura rica y
multifacética.
Una de las características inherentes a la planificación es, en cier to sentido,
la conversión de las asignaturas en objetos. Incluso los niños para los que
se programa se convierten en objetos cuyo comportamiento y respuestas se
toman en consideración desde una perspectiva más manipuladora y
predictora. Incluso el propio programador puede convertirse en un elemento
objetivo del plan o del programa. Cuando planifico deliberadamente hacia el
futuro, yo mismo me proyecto. Por ejemplo, planeo contar una historia como
parte de una clase de ciencias y en esta consideración anticipativa me
vuelvo consciente de lo que vaya ser, un contador de historias. Y, sin
embargo, cuando escribo mi comportamiento para la lección del proyecto de
ciencias y planifico qué decir y hacer, me quito parte de mi propia
subjetividad y de mi relación inmediata y activa con el mundo.
Una vez diseñado el plan o el programa, antes o después, se debe poner en
práctica. En un sentido, mi planificación para una situación pedagógica
particular se convierte en un compromiso, una tensión personificada, que,
en cierta forma, me orienta hacia esta situación. Por ejemplo, si programo
contar una historia sobre un científico, entonces proyecto un cierto clima a
234
esta situación futura. De esta forma me preparo para la situación en la que
tengo que actuar como profesor. Si puedo mantener la cualidad de la
intención y el clima del plan, esto me permite estar preparado casi para
cualquier cosa: el humor de los alumnos, sus preguntas y todo lo demás.
Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planificación. Las
programaciones de clases que intentan fijar totalmente la situación futura
me roban la libertad necesaria para permanecer abierto a los momentos
pedagógicos que puedan surgir de esa situación. Cuando la planificación se
hace demasiado fija, las interacciones de los adultos con los niños corren el
peligro de perder la espontaneidad y la transparencia que caracterizan una
gran parte de la interacción humana cotidiana. La acción planificada puede
convertirse en acción escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las
programaciones rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores
tratan de mantenerse apegados a su planificación de clases como si fueran
reglas de hierro.
Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente
una cierta situación experimentamos esta planificación como una elección y
un compromiso que se apodera de nosotros y que se actualiza una vez que
estamos en la situación para la cual se había hecho la planificación. Ésta
puede ser la razón de que una clase planificada que tenemos que repetir en
otro grupo en el mismo día resulte a menudo menos animada, menos
inspirada que la primera. Para que la clase vaya bien tenemos que
aferrarnos al ambiente que la planificación original generó en una
imaginación anticipativa. Además debería quedar claro que, si enseñamos
con la programación de otra persona, puede que no estemos tan bien
predispuestos como cuando hacemos nuestra propia programación de
clase. La verdadera programación de clases siempre implica este sentido
experiencial del compromiso y la orientación que se apodera de nosotros y
que se suelta una vez que hemos llevado a cabo la actividad planificada. 45
Si simplemente seguimos la programación de otra persona, nos convertimos
en meros ejecutores o técnicos de una serie de comportamientos
externamente determinados.
Naturalmente, existen grados o niveles de reflexión anticipativa que pueden
ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y secuencias
cuidadosamente planificadas. Además, existe un tipo de reflexión
anticipativa que tiene más que ver con una perspectiva filosófica total o con
un programa educativo amplio que uno va adoptando con el curso del
tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque individualizado para la
enseñanza, entonces me estoy preparando situaciones pedagógicas que
serán muy diferentes en ciertos aspectos importantes respecto de un
enfoque basado en la enseñanza o el aprendizaje en grupo.
235
La reflexión durante la acción
Una respuesta a la crítica del profesor como mero ejecutor de una
programación preespecificada de un programa curricular ha sido la noción
del profesor como "profesional reflexivo». Postula que el proceso interactivo
de enseñar es esencialmente una práctica reflexiva. Según esta idea, el
profesor es un profesional que opera dentro de un dominio (la empresa
educativa o pedagógica) igual que otros profesionales lo hacen en los
dominios de la medicina o de la ingeniería.
Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que reflexiona en
acción mediante la toma de decisiones. En esta toma de decisiones se le
considera guiado por los principios teóricos y prácticos de su disciplina
aunque estos principios pueden estar operando de forma más o menos
tácita. Por consiguiente, algunas de las teorías del profesor como profesional
reflexivo intentan ser sensibles a las características intuitivas, dinámicas y no
racionales del acto de enseñar. Recalcan que no deberíamos reducir el acto
de enseñar a un modelo simple teórico-práctico de la acción humana.
Enseñar no es un proceso de producción técnico, con inputs, tratamientos v
producciones. Sin embargo, la mayoría de modelos finalmente parecen
ofrecer una lógica reconstruida del momento interactivo de enseñar que
parece sorprendentemente similar al proceso de deliberación racional o de la
toma de decisiones. ¿Cómo de precisa es la imagen del profesional reflexivo
comparando, por ejemplo, el médico de cabecera con el profesor de
escuela?
Le explico mis dolores al médico. He experimentado una sensación de
parálisis en mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el brazo
desde hace unas semanas, todavía sufro síntomas extraños que me
producen ansiedad: debilidad, rigidez en los músculos y tendones, sensación
de cosquilleo en los dedos, y algo de dolor. Todavía no puedo utilizar los
dedos con normalidad y siento molestias al escribir. El médico escucha y
anota algunas cosas. Me hace unas cuantas preguntas y examina mi brazo.
Luego se vuelve a sentar y, mientras espero sus sugerencias en silencio, me
doy cuenta de que el médico está dibujando columnas en un papel. Ha
trazado rápidamente unas líneas verticales y rellena las columnas con
términos médicos. Me siento. Evidentemente, el doctor está reflexionando
sobre cómo tratar mis dolencias y qué línea de actuación conviene seguir.
Espero un poco más y me aclaro la garganta. Le pregunto al médico qué es
lo que está dibujando y escribiendo en su bloc de notas. El médico me indica
que en la primera columna ha anotado los síntomas que le he indicado: debilidad del brazo, palpitaciones del corazón, pérdida de sensaciones. En la
segunda columna ha conectado los diferentes síntomas con las posibles
enfermedades. En la tercera columna ha escrito las pruebas que
236
comprobarían la probabilidad de los diferentes diagnósticos posibles. En la
cuarta columna, ha hecho una lista de los tratamientos que debe sugerir en
el caso de que las pruebas resulten positivas. Según me explica, está
tratando de encontrar el diagnóstico más plausible y así poder decidir con
qué pruebas tiene que empezar. Mientras el doctor rellena un impreso para
alguna prueba de laboratorio, se me ocurre que este doctor me acaba de
mostrar una imagen concreta y activa del profesional reflexivo en
funcionamiento. En la práctica de este profesional de la medicina hay
momentos evidentemente de reflexión separada, de deliberación sobre las
posibles alternativas, para decidir sobre qué actuaciones conviene llevar a
cabo, y luego actuar en consecuencia. Éstos son componentes de una
forma reflexiva de actuar, que se pueden considerar como una clase de
«deliberaciones para tomar una decisión». Los médicos experimentados
competentes suelen desarrollar un ojo clínico perceptivo e intuitivo en la
detección de enfermedades. Para estos doctores el proceso de reflexión se
absorbe y se convierte en una competencia más tácita e intuitiva 41 que se
muestra en la inmediatez de la actuación en la situación médica. Pero
incluso este proceso más tácito de reflexión en acción está condicionada por
un comportamiento de resolución de problemas basado en la ciencia médica42
¿En qué son comparables esta imagen de la experiencia del profesional
reflexivo, del médico con sus pacientes, y del profesor con sus alumnos? En
el ejemplo de arriba, el médico es un resolutor de problemas que utiliza su
conocimiento médico del cuerpo y de sus enfermedades para ayudar a que
el paciente se recupere y recobre su estado de salud. ¿Es el profesor o el
padre un resolutor de problemas en el mismo sentido? Algunas veces sí.
Evidentemente, los profesores están comprometidos en una amplia variedad
de prácticas. Algunas veces el profesor trata de resolver problemas tales
como repartir unos recursos materiales insuficientes entre un extenso grupo
de estudiantes. A veces, el profesor prepara y planifica clases, tareas o
pruebas. Otras veces, está implicado en secuencias de enseñanza
habituales o rutinarias. Periódicamente, tiene reuniones con los padres o
con las personas de refuerzo para discutir el progreso o las necesidades
41Véase
el capitulo 8. «La estructura del tacto de la acción solícita».
42
Por supuesto, las situaciones son también a menudo normativas (morales). Sin embargo, la
cuestión de realizar una amputación de una pierna gangrenada. por ejemplo, es una decisión
puramente médica para el especialista, en la medida en que el especialista debe saber qué
procedimientos alternativos existen y qué consecuencias o posibles riesgos conlleva la
decisión de amputar la parte enferma de un miembro. Las dimensiones normativas o morales
de las decisiones médicas. generalmente, tienen que ver con consideraciones en las que
también pueden participar personas no especialistas en medicina, como, por ejemplo, si
merece la pena vivir con un miembro amputado.
237
especiales de algunos de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un
profesor (o un especialista en enseñanza como, por ejemplo, un consultor
de lectura) hace un trabajo de diagnosis con un niño concreto que parece
tener una dificultad específica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso
diagnóstico puede mostrar marcadas similitudes con la práctica del médico
de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a veces tener una
base fisiológica. Por consiguiente, el especialista en lectura puede
implicarse en un proceso de práctica reflexiva (deliberativa). Sin embargo,
aquí no queremos tratar fundamentalmente las situaciones de diagnosis
especializada. Ni tampoco queremos hablar fundamentalmente de la
enseñanza en los casos en que las rutinas y los hábitos gobiernan el
proceso. Más bien, nos interesa especialmente la realidad interactiva del
momento o de la situación pedagógica. En realidad, la parte menos
comprendida en las teorías educativas es la actuación inmediata, durante el
proceso, en el flujo constante de los momentos pedagógicos.
La situación que mejor refleja la práctica reflexiva de la situación médica del
doctor y el paciente es la situación pedagógica del profesor y el alumno.
Pero, al contrario que el médico, el pedagogo parece menos implicado en la
reflexión de resolución del problema que en reflexionar sobre el significado
pedagógico o la importancia de ciertas experiencias. Los problemas buscan
soluciones, conocimiento «correcto», procedimientos eficaces, estrategias de
solución, técnicas o métodos productivos que den resultados. Cuando
consulto al doctor sobre una dolencia física, tengo un problema que espero
que el médico pueda resolver y rectificar.
Pero los problemas de la enseñanza rara vez son «problemas» en este
sentido. Más bien, los profesores tratan con situaciones, apuros,
posibilidades y dificultades. Las situaciones y los apuros se deben manejar de
la mejor forma posible, y es preciso detectar y tratar las posibilidades y las
dificultades. En última instancia, los apuros y las dificultades constituyen
«problemas de significado», o más bien cuestiones de significado. Por
ejemplo, si un niño es «difícil» o experimenta· «dificultad» (lo que a menudo
significa una cosa diferente), rara vez se puede resolver o eliminar la
dificultad. Tengo que preguntarme cuál es el significado de esta dificultad
para el niño, y cuál es la significación pedagógica de ésta para mí como
profesor. Las preguntas de significado no se pueden «resolver» y eliminar
enseguida y para siempre. Son pocos los problemas pedagógicos que se
pueden erradicar en el momento o para el día siguiente. Lo que en realidad
hay que hacer es aprender a seguir adelante y a continuar-conviviendo con
estas situaciones de la mejor manera que podamos.
238
Las cuestiones de significado pedagógico son profundamente normativas43
es preciso comprender mejor y más profundamente las cuestiones que tratan
del significado de las experiencias, de manera que sobre la base de su
entendimiento se pueda ser capaz de actuar con más solicitud y tacto en
ésta y en futuras situaciones. Pero los problemas pedagógicos (cuestiones,
apuros, dificultades) nunca se pueden cerrar. Siempre continúan siendo el
tema de conversación. Tienen que ser apropiados, de una manera
personal, por cualquiera que espere beneficiarse de estas ideas. En otras
palabras, la «dificultad» es algo que tenemos que interpretar, con lo que
tenemos que trabajar y ante lo cual debemos permanecer atentos.
La acción solícita en las situaciones pedagógicas
Al principio de este libro he descrito el momento pedagógico como la
situación en que el pedagogo hace algo apropiado para el aprendizaje en
relación a un niño o a un joven. Pero las situaciones pedagógicas
generalmente no permiten que el profesor se retire a reflexionar, a analizar
la situación, a deliberar sobre las posibles alternativas, a decidir sobre la
mejor acción a realizar, y a actuar sobre esta situación. Algunos
investigadores han calculado que los profesores toman una media de una
decisión por minuto. Quieren decir que el profesor está actuando
constantemente en situaciones siempre cambiantes. Con mucha frecuencia
el momento pedagógico requiere que el profesor actúe instantáneamente.
Con la sabiduría que da la experiencia de la observación racional, esta
acción instantánea puede parecer una especie de decisión tomada sobre la
marcha, pero no es realmente una toma de decisión, en el sentido normal
de resolución de problemas y de deliberación. Se debería insistir en el
hecho de que toda reflexión siempre presume un cierto elemento de tiempo
y de distanciamiento de la experiencia que es objeto de nuestra reflexión.
Con este distanciamiento siempre nos hacemos conscientes de nuestras
acciones de una manera más o menos objetiva. El ego refleja (re-fleja) el
self en una relación Yo-mÍ. Por ejemplo Yo me siento a mí mismo cada vez
más confundido e irritado.
En las interacciones pedagógicas normalmente no experimentamos una
separación entre los dos egos o self, Yo y mí: uno que actúa y el otro que
43
Es fascinante cÓmo algunos de los modelos dominantes de la «enseñanza reflexiva» o la
«enseñanza como reflexión en acción» concluyen de manera sospechosamente similar al
proceso de la propia investigación científica, completa, con «rigor en el experimento en cuestión»,
«haciendo hipótesis» y «comprobándolas». Véase, por ejemplo, D. A. SchÓn (1983), The reflcctil'e
prac¡iticmer: HOl" professio/l(¡ls chillk in actioll, Nueva York, Basic Books; y (1987), EdllcatÚlg ¡he
rejleclÍve practiriorler, San Francisco, JosseyBass.
239
refleja la acción. Por supuesto, podemos ser totalmente conscientes de lo
que estamos diciendo o haciendo mientras interactuamos con los niños o
con los alumnos. Pero esta conciencia es generalmente volátil y efímera.
Puede incluso pasar que nos pillemos a nosotros mismos diciendo algo que
no deberíamos haber dicho o manteniéndonos al margen en algo que luego
seguramente podríamos lamentar. Pero estos actos de «auto» (selfconciencia. de conciencia íntima o tacto, poco se parecen a la práctica de la
toma de decisiones de la reflexión deliberativa. (Es significativo que la
conciencia de uno mismo, que significa la conciencia de los propios actos,
se vuelva fácilmente demasiado tensa, y haga que las interacciones
sociales normales resulten incómodas, artificiales e incluso imposibles.) En
nuestras experiencias pedagógicas con la gente joven nos involucramos
activa e inmediatamente de una manera consciente (en cuerpo y mente, de
cabeza y corazón) y sólo más tarde es posible una verdadera reflexión.
Cuando nos encontramos con un niño en una situación que exige una
respuesta o una iniciativa por nuestra parte, lo normal es que hayamos
actuado antes de ser realmente conscientes de haberlo hecho.
La experiencia de la acción pedagógica solícita en las situaciones
pedagógicas tiene una estructura peculiar. No es ni algo común ni una
forma de resolución de problemas, tampoco es totalmente intelectual ni
corporal, tampoco es pura reflexión en un sentido deliberativo ni algo
completamente espontáneo o arbitrario. Vivir el momento pedagógico es
una respuesta personal total o una acción solícita en una situación
particular. Las acciones solícitas se diferencian de las acciones reflexivas
en que son conscientes y están atentas a lo que hacen sin distanciarse
reflexivamente de la situación al considerar o experimentar las posibles
alternativas o las consecuencias de la acción. Por lo tanto, cuando
hablamos de una acción con tacto más que decir que es una acción
«reflexiva» deberíamos decir que es solícita, en el sentido de «consciente».
Durante el fin de semana he leído una interpretación solícita del poema de
Rilke «La pantera». Es lunes por la mañana y entro en la clase muy
motivado y pensando con anticipación en la clase que voy a dar sobre «La
pantera». Si fuera un profesor ingenuo y sin experiencia podría haber
pensado que simplemente podía entrar en clase y «enseñar a Rilke». Si lo
supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podría hacer. El cómo de bien
se haga depende del cuidado con que se haya pensado lo que se debe
decir y hacer, y de la medida en que los estudiantes capten lo que se está
tratando de hacer. Pero ahora sé que no es suficiente con entrar en clase y
esperar que los alumnos estén dispuestos a oír hablar de Rilke, aun cuando
estuvieran motivados. Sí, en parte estoy positivamente tenso sobre esta
fascinante interpretación de «La pantera» de Rilke.
240
Pero cuando entro en la clase intuitivamente capto de dónde vienen los
alumnos. Sé que algunos de ellos han estado trabajando a tiempo parcial
durante el fin de semana, otros han tenido buenas o malas experiencias el
sábado y el domingo, algunos han trasnochado y no es que estén
precisamente esperando ansiosos la semana escolar. Sin embargo, todos
estos chicos han logrado subirse al autobús y llegar a la escuela. Han
logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la mañana. Justo ahora no
les preocupa en absoluto Rilke ni la poesía. Por lo tanto, cuando entro en la
clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente ya la
dinámica de grupo (aunque no tengo esta percepción de forma consciente).
Se me ocurre fijarme en Darryl, cuyos movimientos y risotadas dan sabor de
alguna forma al tono general de la clase. Se percata de que lo estoy
mirando y me sonríe. Es como si lo interpretase como una invitación a hacer
un comentario sobre mi interés, pero mueve la cabeza con simpatía, y yo
hago un chiste al respecto. Se intercambian otros comentarios espontáneos,
otros chicos empiezan a sintonizar y parece que la clase empieza a tomar
cuerpo. Se trata de charlas superficiales. Pero tenemos que conectar de
alguna forma antes de poder empezar en serio.
Las clases de los lunes por la mañana no cuesta mucho empezarlas porque
los alumnos no se han despertado del todo todavía. Cuando nos levantamos
de la cama el lunes por la mañana y nos cepillamos los dientes y
empezamos la nueva semana medio adormilados, tenemos que intentar
facilitar las clases motivando nuestro interés y estimulando nuestra
disposición a pensar. Otros días de la semana, los alumnos pueden
mostrarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta dentro de una
clase de lengua sobre conjunciones, o metáforas, o una novela, una obra de
teatro o un poema.
He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pizarra
para que toda la clase reflexione y escriba algo antes de que empecemos
las discusiones en gnlpo sobre algunos temas del poema de este autor.
Pero, por alguna razón, no parece que sea el momento de empezar todavía,
y por tanto empiezo con un reclamo. «Me gustaría leeros un poema de
Rainer Maria Rilke. titulado "La pantera".»(Conforme estoy hablando tengo
ya una sensación de que el clima no es el idóneo para este tipo de asunto y
antes de que pueda evitarlo digo algo que suena como una disculpa.) «Ya
me doy cuenta de que en vuestras mentes no es lo más importante esta
mañana... » (Un par de chicos me miran con recelo y Marta mueve los ojos
como si dijera: «¡Puedes decirlo otra vez!» ... Pero ahora un sentimiento de
rectitud me embarga. No quiero disculparme y continúo con un poco más de
celo.) «Algunas veces resulta difícil hacer la cosas que nos hemos dispuesto
a hacer y el poema de "La pantera" contiene una historia que puede
conectar e ilustrar este tema.»
241
Rilke era una persona que vivió su vida muy intensamente y su poesía
refleja un compromiso increíble de explorar la vida lo más profundamente
posible. Para ganarse la vida, Rilke se puso a trabajar como secretario del
escultor francés Rodin en París, pero, como trabajaba, estaba frustrado
porque no podía escribir. Un día, le confió a Rodin que no había logrado
escribir durante varios meses nada de poesía. Rodin le dio un consejo que
cambió el curso de la obra de Rilke. Le sugirió que se fuera al zoo,
seleccionara un animal y le mirara dentro de su jaula hasta que pudiera
verlo de verdad. «Ve y siéntate delante de la jaula. Unas semanas no se te
harán demasiado largas», le dijo Rodin.' ¡Imaginaos qué debe de ser mirar a
un animal con semejante paciencia y atención! Rilke eligió la pantera y al
final escribió el poema que lleva ese nombre. Después de este poema
escribió mucha más poesía basada en ese tipo de observación cuidadosa.
Más tarde los denominó "Poemas visuales». En cada uno de estos poemas
está claro que Rilke veía mucho más de lo que vemos normalmente cuando
miramos a un animal. En el caso de la pantera, Rilke parece haber captado
algo de su alma salvaje.
Mientras les cuento la historia a mis alumnos me doy perfecta cuenta de
quién atiende y quién está inquieto o parece preocupado. Ésta es una
percepción profesoral del contacto que uno está estableciendo con los
estudiantes tanto individualmente como en grupo. Pero, conforme la historia
avanza, parece que va bien y toda la clase está atenta. La atención de los
estudiantes me inspira y me pongo un poco más dramático en mi relato de la
anécdota de Rilke. Pregunto si alguien ha visto alguna vez las esculturas de
Rodin, y hablamos un poco sobre la forma en que los artistas creativos «ven"
las cosas. ¿Pueden ver cosas que nosotros no podemos ver? Les cuento a
los alumnos que el poema de la pantera siempre me ha impresionado
profundamente. «Tengo tres traducciones de este poema, que originalmente
estaba escrito en alemán, y antes de que os pase los textos me gustaría
leerlas en voz alta. Después tendremos que intentar determinar cuál de las
traducciones al inglés os parece más evocativa y con más fuerza poética.»
No importa lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta que me
sienta con la materia, la situación interactiva de la clase es tal que debo ser
consciente constantemente de cómo es para los chicos (en la enseñanza
secundaria sólo se ve a los estudiantes durante unos minutos cada día o
cada dos días, y resulta muy fácil caer en un sistema centrado en el profesor,
o en el contenido, pensando y actuando de forma que se ignore totalmente a
los alumnos). Y, sin embargo, esta percepción es más una solicitud que una
reflexión calculadora o deliberadora, que de todos modos interrumpiría el
contacto con los alumnos porque introduciría aquella distancia que
acompaña cualquier relación interpersonal manipuladora entre profesor y
alumnos. Por lo tanto, cuando interactúo con los alumnos tengo que
242
mantener una presencia auténtica y una relación personal con ellos. Lo que
quiere demostrar el ejemplo es que la vida en las aulas es contingente, cada
momento es una situación específica. Y la inmediatez de los procesos
pedagógicos interactivos es muy difícil de describir, porque cualquier
descripción tiende a colocar la experiencia a una distancia reflexiva para que
la podamos contemplar.
He aquí otro ejemplo, esta vez de una situación familiar. Mark está
practicando el violín, pero está agotado, nada inspirado y se mueve casi
como un autómata. El violín suena también como cansado. La abuela que ha
venido de visita a casa de Mark se asoma a la habitación y le ve con su violín
medio caído sobre su hombro. La cara de Mark refleja desánimo. Sin
molestar, la abuela se desliza en la habitación y se sienta en una silla en un
rincón. En silencio continúa con su labor de punto. Pero Mark nota su
presencia, pues ha enderezado su postura y el arco roza las cuerdas con
más vigor e imprime un repentino dinamismo en la forma de tocar. Mark en
realidad ya no está practicando. Está actuando para su abuela. Hay un
sentimiento en esta música. Y la abuela está escuchando evidentemente
encantada.
Es maravilloso cómo la abuela ha sabido instantáneamente qué hacer. Si
se le hubiera pedido que explicara su acción, puede que dijera que no
había pretendido inspirar a Mark en absoluto. Que ella se había sentado allí
porque parecía que el momento lo requería, y su mera presencia animó a
Mark a hacer un mayor esfuerzo en su práctica con el violín. ¿Pero en qué
sentido estaba la reflexión implicada en su acción? ¿Pensó en ello antes de
sentarse allí? Quizás en un sentido vago. Más probablemente, se dio
cuenta de los beneficios pedagógicos de su acción justo cuando se sentó.
También podría no haber sido así sino lo contrario. Mark podría haber
dejado de tocar y quejarse a su abuela de que sencillamente no le apetecía
practicar. ¿Por qué ha hecho esto la abuela? ¿No ha convertido esa
situación en otro momento pedagógico? Quizás, en nuestra vida
pedagógica con los niños, nada es completamente previsible, predecible,
planificable, razonable. Y generalmente no lo es hasta después de que
hemos tenido la oportunidad de considerar reflexivamente la importancia de
la situación.
Igual que hay grados o niveles de reflexión anticipativa que pueden ir desde
el repaso libre a los planes cuidadosamente trazados, existen formas de
actuación inmediata que van desde la solicitud intuitiva de la actuación
improvisada inmediata, por un lado, a la solicitud más consciente de la
acción improvisada mediata. En la forma intuitiva olvidadiza, el
«pensamiento» es un verdadero diálogo o conversación por naturaleza, lo
que significa que interactuamos de una manera abierta, directa y
243
compartida. En la forma más autoconsciente de actuar, entra en juego una
tensión notable entre el Yo o self conversacional y el Yo reflexivo que
mantiene a distancia la naturaleza conversacional de la actuación intuitiva.
En algunas situaciones esto puede ser debido al tipo de tema o a los
participantes en la conversación, que me fuerzan a una solicitud o una
reflexión más prudente. Esto ocurre cuando me doy cuenta, en medio de
una conversación, de que no estoy seguro de mi propia opinión o motivo, lo
que me lleva a una autopercepción aumentada y atenta al detalle. En este
caso tomo conciencia de mi propia actuación mientras estoy actuando. En
otras situaciones, el diálogo espontáneo de la actuación inmediata resulta
de alguna forma forzado cuando me doy cuenta de que no confío en la
persona con quien estoy interactuando. Y, entonces, salgo de la situación
de la misma manera en que encuentro mi camino en una hora punta. Me
voy por atajos para buscar el camino más corto. Pero sé que corro el riesgo
de tener que parar en un semáforo y por tanto perder la ventaja de haber
elegido el camino de la izquierda en lugar de! de la derecha. En e! juicio
activo que se hace sobre la marcha en situaciones de tráfico, estoy enterado
de las posibles consecuencias de ciertos tipos de configuraciones. Sé al
instante adónde me puede llevar algo. En las horas punta de tráfico, no hay
tiempo para el proceso de reflexión deliberativo.
Un ejemplo más puede mostramos la relación entre la acción inmediata y la
actitud reflexiva. El padre está ocupado con algo, cuando por el rabillo del
ojo nota que su hijo de seis años está escondiendo algo detrás de un
armario. «¿Qué estás haciendo ahí, Tony?», pregunta e! padre. «No hay
que poner las cosas detrás del armario. ¿Por qué no utilizas e! cajón para
guardar las cosas?» Tony se para en seco. Parece un poco incómodo,
culpable incluso, pero dice: «Oh no, no es nada, papá. Nada importante».
Su padre insiste: «¿Pero qué estabas haciendo detrás del armario, Tony?
¿Me lo enseñas?». Con vergüenza, Tony saca una navaja pequeña. «Es la
navaja de Jeff. Me la ha prestado hoy. Ni siquiera la abriré. Sólo se la estoy
guardando hasta mañana. La madre de Jeff también lo sabe.» La cara de
Tony está roja y demacrada. Sabe que a su padre no le gusta que juegue
con navajas. Y de hecho su padre le dice: «Vale, Tony, ya sabes que no
jugamos con navajas en esta casa. ¿Se la devolverás, por favor, a Jeff?».
Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. ¿Por qué ha
actuado así? Incluso mientras hablaba con Tony, había empezado a
sentirse incómodo por su posible respuesta. Más tarde habla de! inci dente
con su mujer. Le dice: «Sabes, lo que más me molesta no es que tuviera
esa navaja. Lo que siento es que intentara ocultarme algo. Quizás porque
pensé que estaba actuando subrepticiamente, y que me estaba excluyendo
de algo. Es como si algo se hubiera interpuesto entre nosotros. Se le notaba
en la cara que le daba vergüenza. Era como si tuviera una máscara en lugar
244
de su transparencia habitual». El padre y la madre hablan un rato más sobre
navajas y secretos. Al día siguiente, e! padre coge a Tony aparte y le dice:
«Tony, no sabía que tener una navaja significaba tanto para ti. Creo que ya
eres lo bastante mayor como para tener una». Entonces le da a Tony una
navaja de verdad. «Déjame que te enseñe como manejarla para que no
tengamos ningún accidente con ella. ¿Sabes cómo abrirla y cómo cortar?
Sí, así se hace, lo estás haciendo bien ... Sostén siempre la navaja así y
corta siempre desde el cuerpo.»
El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de tener una navaja.
Pero algo más estaba en juego. Tony había guardado un secreto. La
respuesta del padre a esta nueva experiencia de que su hijo tuviera un
secreto fue directa. Pero, después de reflexionar, llegó a reconocer que
guardar un secreto no era necesariamente algo malo. Desde entonces, se
siente más inclinado a permitir que Tony tenga sus secretos. Ahora, incluso
considera importante que Tony tenga secretos como forma de crecimiento
gradual hacia su independencia.
Estas anécdotas muestran dos situaciones: una en que el adulto cumple
un momento pedagógico (la abuela de Mark); y otra en que un adulto
pierde la oportunidad pedagógica de actuar apropiadamente en la situación
(el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de esa
experiencia, y logrará recobrar una posibilidad pedagógica que inicialmente
había perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene para su hijo el
hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significado que la
experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de entonces,
adopta una orientación pedagógica solícita. Si más adelante Tony vuelve a
ocultar algo a sus padres, es posible que éstos se sientan inclinados a
dejado pasar, porque ahora tienen una comprensión más solícita de la
necesidad que tiene un niño de tener su espacio privado y personal. Pero
cuando esto ocurre, no es el resultado de una acción pensada en el
momento sino de una reflexión sobre la acción.
La reflexión sobre la acción
Por consiguiente, podemos decir que el momento pedagógico requiere no
tanto mucha reflexión en acción como reflexión sobre la acción. Pero la
reflexión sobre la acción es recordatoria; ocurre siempre después de que la
situación ha pasado. Algunas veces reflexionamos sobre lo que hicimos o
lo que dejamos de hacer porque algo de la situación nos preocupa o nos
hace reflexionar. Otras veces reflexionamos sobre acciones pasadas
simplemente porque la pedagogía exige una orientación reflexiva con
respecto a la vida. Cuando estamos implicados en la pedagogía de los
niños o de la gente joven, tendemos a reflexionar también sobre los
245
aspectos aparentemente insignificantes y triviales de las situaciones.
Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexión pedagógica intenta ser consciente de si la acción en la situación pedagógica
era la apropiada (buena, correcta, o la mejor en la circunstancia concreta).
¿De qué situación se trata? ¿Cómo la vivió el niño? ¿Cuál es la
importancia pedagógica de esta situación? ¿Dije o hice lo correcto? En
otras palabras, la reflexión pedagógica recordatoria sobre la acción se
pregunta: «¿Qué es lo que debería haber hecho?». Al reflexionar solícitamente sobre lo que debería haber hecho, decido en efecto cómo
quiero ser. Dicho de otra manera, infundo a mi ser y a mi disposición para
actuar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede claro
cómo soy como profesor, hasta que no haya tenido una nueva oportunidad
para actuar de forma más apropiada. Mi forma de ser profesor depende de
lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar solícitamente. Pero mis
posibles acciones no surgen de forma mágica, dependen de la solicitud que
he sido capaz de adquirir en la reflexión recordatoria.
La reflexión recordatoria sobre la acción puede, por supuesto, hacerse
mediante la conversación con otras personas. De hecho, suele ser
conversando con otra persona como mejor podemos reflexionar sobre el
significado de una situación particular (como hicieron el padre y la madre de
Tony). Pero la reflexión mediante la conversación también implica
distanciarse del sujeto de nuestra reflexión. En la vida cotidiana nos
contamos mutuamente historias sobre las experiencias que hemos tenido
con los niños. Este contar y volver a contar anécdotas se puede ver como
una forma de teorización práctica en la que los padres y los profesores se
involucran espontáneamente. Al contar a los demás nuestras experiencias
con los niños, al verbalizarlas, les estamos dando sentido a estas
experiencias. A menudo, cuando nos sentimos frustrados por nuestras
acciones, decimos: «Lo que debería haber hecho es ... ». No es sólo agua
pasada: cuando reflexionamos sobre nuestras experiencias tenemos la
oportunidad de llegar a damos cuenta de la importancia de estas
experiencias.
Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la importancia de que los
niños tengan secretos que ocultan a sus padres. Los niños pequeños suelen
responder libre y abiertamente a las preguntas y comunicaciones de sus
padres. Pero, conforme crecen, no es raro que sientan aversión hacia las
preguntas que los padres les hacen con sinceridad. De pronto, el niño
experimenta las preguntas como si los padres estuvieran husmeando en sus
cosas. Ésta es una experiencia nueva para el niño: ¡saber algo que su padre
o su madre ni siquiera saben, poseer algo para él solo! Hay incluso una
cierta sensación de poder asociada a mantener un secreto sin que los
246
padres lo sepan, ¡ellos que son tan todopoderosos y sabelotodos! Tener un
secreto le da al niño una sensación de identidad personal. En la experiencia
de guardar secretos los niños descubren la interioridad, la privacidad, la
invisibilidad interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el «self~>,
de alguna forma, se disimula; ésa es la razón por la que los secretos confieren un cierto valor a lo que se guarda en secreto. (Y ésa es la razón por la
que la gente hará cualquier cosa por detectar, desenmarañar o descubrir lo
que se guarda en secreto.)
El hecho de que un niño oculte un secreto es también un signo de
crecimiento personal hacia la autonomía y hacia la independencia. Ahora
bien, cuando el niño tiene secretos para sus padres se infringe una cierta
receptividad, mutualidad, transparencia. Al tener un secreto, ocultar algo, el
niño separa el self (el alma) de la familia (la comunidad)44 Por consiguiente, la
experiencia de aprender a guardar un secreta es una parte necesaria de la
infancia y de madurar. Es significativo que muchos juegos de niños lleven
asociada una cualidad de secreto. Al principio, tener un secreto para los
padres (y para los hermanos o los amigos) es una experiencia de
emancipación para el niño. Es un descubrimiento de la privacidad y una
afirmación de la propia identidad. Más adelante, compartir un secreto con el
mismo padre o con un amigo de confianza se convierte en otra experiencia
importante en el proceso del crecimiento personal hacia la independencia.
Una persona que no sabe guardar un secreto carece de independencia,
pero también carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto.
Estos párrafos muestran la forma en que la reflexión pedagógica entiende
el significado de ciertas experiencias y lo que se debería haber hecho en
esas situaciones. Por lo tanto, la reflexión pedagógica sobre la acción sirve
para hacer que la acción subsiguiente sea más consciente y con más tacto.
Cuando algún día el padre de Tony note otra vez que Tony tiene algún
secreto sobre algo, es posible que muestre más tacto y se sienta inclinado
a dejado correr. Y no porque haga sobre la marcha una reflexión deliberada
sobre la importancia de que un niño de seis años de edad esté ocultándole
algo, sino más bien porque ha llegado a una conciliación solícita gracias a
la reflexión previa sobre pasadas interacciones con Tony. Dicho de otra
forma, las acciones del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones
pasadas. Si el padre de Tony está demostrando un mayor tacto en la vida
con su hijo es porque su comportamiento consiste en acciones
sensibilizadas a la importancia pedagógica del deseo del niño de guardar
un secreto. Un padre con tacto querrá respetar la privacidad del niño,
porque husmear en los secretos de un niño es faltar al respeto a su
individualidad y su necesidad de un espacio personal y privado.
44
En realidad, ]a etimología del término secreto contiene la idea de «separado, dividido.
Aparte».
247
Al contrario de lo que ocurría con el médico de cabecera que reflexiona en
acción sobre lo que debería hacer en una situación médica, el momento
pedagógico exige una acción que sea ambas cosas: «solícita» y
«desconsiderada», En otras palabras. las interacciones pedagógicas de los
padres o los profesores con los niños no están marcadas por la reflexión
durante el curso de la acción sino más bien por la actuación con tacto
marcada por la solicitud. La acción realizada con tacto es «solícita» cuando
el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre lo que es bueno y lo
que se necesita en una situación determinada. Pero la acción con tacto es
«desconsiderada» cuando uno no puede retirarse a reflexionar mientras
está actuando. La acción realizada con tacto es una «actuación de
pensamiento instantáneo» que no puede ser completamente reflexiva o.
dicho de otra forma. en realidad no es el resultado de un proceso de
resolución de problemas o una actividad de toma de decisiones.
Las situaciones pedagógicas requieren una respuesta y una participación
inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tienen tiempo para
reflexionar, deliberar y luego decidir qué hacer, por lo que uno a menudo
comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no decir o hacer cosas que
no parecen adecuadas en ese momento. En esto, la pedagogía difiere
fundamentalmente de la medicina. Cuando un médico comete un error
puede tener serias consecuencias para la salud del paciente. Cuando un
dentista extrae la muela equivocada, la muela ya no se puede volver a
colocar en su sitio. Pero cuando un padre o un profesor cometen un error
casi siempre se puede remediar o rectificar. De hecho, el admitir que se ha
cometido un error, y hablarlo abiertamente, tiene consecuencias positivas
para el desarrollo personal y para la relación entre el padre o el profesor y el
niño.
¿Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solícitas?
En este punto deberíamos recordar que en la vida cotidiana, en casa igual
que en la escuela, muchas de nuestras acciones e interacciones con los
niños son, en cierta medida, rutinarias. Además, nos hemos formado
algunos hábi tos personales que se han convertido en parte de nuestras
vidas pedagógicas. Resulta bastante posible que, en muchos casos, la
existencia de rutinas y hábitos sea un signo de la inflexibilidad y monotonía
que a menudo gobierna las vidas de los niños. Todos conocemos a
profesores que creemos que deberían ser más reflexivos e innovadores en
su práctica diaria. Algunas veces, los profesores tienen costumbres irritantes
como hablar de manera monótona o abusar de la palabra «vale ¡Vale, ya!",
«Vale, lo que quiero que hagáis ahora es ... ». Pero la existencia de rutinas y
costumbres no significa en sí misma que estas prácticas sean poco
razonables o reprensibles desde un punto de vista pedagógico. En realidad,
248
los buenos profesores probablemente demuestren una serie de rutinas y
hábitos bien establecidos que tienen su origen en la reflexión cuidadosa. Por
ejemplo, podría haberse convertido en mi «segunda naturaleza» (hábito) no
dirigirme a una clase a no ser que tuviera la atención de todos los alumnos.
Puedo, por costumbre, bajar la voz y hablar más despacio cuando un grupo
de alumnos parece inquieto y agitado.
Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' College de
Holanda discutíamos, como profesores novatos, la importancia de tener
siempre presente que no se debe despilfarrar el tiempo de los niños con
clases mal preparadas o con actividades que deberían haberse organizado
de forma que los alumnos se involucraran más. en lugar de tener que
esperar su turno o hasta que el profesor consiguiera, al final, que el
proyector funcionase. (Media hora de tiempo de clase perdida en una clase
de treinta estudiantes son quince horas de las ~ vidas de los niños.) A
propósito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los niños,
podríamos citar la convicción, entonces prevaleciente, de que como norma
los niños de la escuela elemental debían empezar cada mañana con el
aprendizaje y la práctica de las matemáticas, ya que la asignatura requiere
un alto grado de concentración y energía. Por el contrario, «el tiempo de
lectura libre» se sugería casi siempre que se hiciese a última hora de la
mañana o de la tarde, cuando los niños podían utilizar la tranquilidad de la
experiencia de la lectura silenciosa. Por ello, «las matemáticas a primera
hora de la mañana» se convirtió en la costumbre generalizada en muchas
de las escuelas de Holanda. Y esta rutina se basaba en un razonamiento
pedagógico defendible.
En cambio, en Canadá y Estados Unidos lo normal es sugerir que en las
escuelas elementales los niños empiecen todas las mañanas con "la lectura
silenciosa continuada e ininterrumpida». Podríamos analizar cuál de las dos
rutinas, "las matemáticas a primera hora de la mañana» o da lectura
silenciosa a primera hora de la mañana», es más beneficiosa para el niño.
Pero aparte de la cuestión sobre cuál de ellas tiene más sentido, las rutinas
y los hábitos no son necesariamente malos desde un punto de vista
pedagógico, aunque no se sometan a reflexión crítica a diario. En realidad,
los niños no sólo necesitan ser motivados con nuevas y desafiantes
experiencias de aprendizaje, sino que también se benefician de la
confianza y la seguridad que crean las rutinas y los hábitos basados en las
decisiones pedagógicas reflexivas del pasado. Los hábitos, en su lugar y
proporción adecuada, hacen que la vida en cierta medida sea habitable,
predecible, cómoda y fiable.
La vida podría volverse invivible si todas nuestras acciones siempre
necesitaran el resultado de la crítica inmediata, de la reflexión racional. Los
249
profesores, igual que los niños, necesitan poder confiar en las rutinas, en
los hábitos y en las costumbres que son, en principio, pedagógicamente
justificables. El que enseñemos a los niños a ser honestos, amistosos y
considerados, o practiquemos rutinariamente una «lectura silenciosa
ininterrumpida» por la mañana, son hábitos que deberían basarse en la
reflexión pedagógica. Por supuesto, estos hábitos siempre deben poder ser
revisados y estar abiertos a una mayor reflexión pedagógica. A los niños se
les puede enseñar hábitos a la vez que aprenden a reflexionar críticamente
sobre esas rutinas.
Naturalmente, los hábitos y las rutinas pueden convertirse en un
comportamiento ciego, mecánico, que no tenga sentido. Por ejemplo,
algunas escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en cuenta
en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedagógicas y no
colonias penales o salas de justicia cuya función principal es «el
mantenimiento del orden social". El mantenimiento de la disciplina en las
escuelas no debería basarse esencialmente en la jurisprudencia sino en los
principios pedagógicos. La pregunta debería ser siempre: «¿Qué puede
aprender este niño y qué puede aprender de esto toda nuestra
comunidad?».
Las rutinas, los hábitos y las costumbres no están necesariamente cerradas
ante las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser bastante
receptivas y adaptarse con facilidad a las circunstancias siempre
cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede convertirse en un
hábito, en una forma de relación con los niños. El profesor tiene el hábito de
tener tacto con los niños, lo que significa que el profesor tiene tendencia a
actuar solícitamente con respecto a los niños en situaciones que cambian
constantemente. E incluso la rutina de ,<las matemáticas a primera hora de
la mañana» significaría que el profesor es sensible a los requisitos del
currículo y a las necesidades de los estudiantes.
Ciertas características o hábitos de la enseñanza y la relación con los
alumnos se podrían describir mejor con el término estilo. Y el estilo es más
que una forma habitual o idiosincrásica de comportarse y hablar. De igual
forma, el estilo no debe confundirse con la técnica o el método de
enseñanza. El estilo es la personificación externa de la persona. En algún
sentido, tener un estilo es ser tú mismo, ser quien realmente eres. Cuando
alguien dice: «Ése no es mi estilo», la persona que lo dice está realmente
diciendo: «Ésa no es la forma en que yo soy. Ése no soy yo».
Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo quié nes son,
cuál es su deber, qué hábitos pueden adquirir. A veces un profesor
tranquiliza a una clase tumultuosa con una simple mirada, o motiva el
250
interés de los alumnos con una sonrisa enigmática, pero estos
comportamientos no resultan fáciles de imitar. La razón es que deben de
estar animados por la personificación de ese profesor. Los profesores
utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de presentarse a sí
mismos con los niños y los jóvenes de las cuales ellos mismos, en el mejor
de los casos, son sólo vagamente conscientes. La teoría educativa rara vez
se ocupa de saber en qué consisten estas características estilísticas de la
enseñanza, porque estas características tienen más que ver con lo que es
único y personal que con lo, que es común y generalizable. Sin embargo, la
esencia de una buena enseñanza puede tener algo que ver con este
fenómeno del estilo personal.
La forma concreta en que enseñamos ciencias, arte, literatura o
matemáticas es, en gran parte, una función de la forma en que personificamos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo más que una
persona que casualmente enseña ciencias. Un profesor de ciencias de
verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunta so bre la
naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza; un profesor de
ciencias de verdad es una persona que personifica las ciencias, que vive las
ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por tanto, podemos decir si
una persona es un profesor de verdad por la forma en que esta persona
«estiliza» lo que enseña.
Los profesores que no creen en los niños, o que no tienen un sentimiento
por la asignatura que enseñan, pueden ser incapaces de conformar un
estilo para estas sutiles y a menudo elusivas características de los hábitos
de la pedagogía. Existe una forma de inclinarse personalmente por las
ciencias que es diferente de la forma en que nos inclinamos hacia la
poesía, por ejemplo. Un buen profesor a menudo demuestra una forma de
cuestionar, de considerar los problemas, de estar animado por un interés
que tiene que ver con la forma en que este profesor ha llegado a
personificar la asignatura a su propio estilo. Estas formas estilísticas y
habituales de enseñar pueden ser bastante significativas, y sin embargo no
se pueden someter con facilidad a un análisis reflexivo.
La salud pedagógica es la habilidad mental y corporal del tacto
En los apartados anteriores el esfuerzo principal ha sido determinar la
naturaleza de la acción en el trato general con los niños en situaciones
pedagógicas. Por supuesto, en la vida cotidiana, algunos profesores
pueden actuar de forma autoritaria, insensible y desconsiderada. Otros
profesores pueden tratar a los niños de forma que los alumnos los
encuentran superficiales, afectados, estirados, forzados, poco naturales o
distantes. Pero la acción que más trata de mantener la relación pedagógica
251
en sí misma es la acción que implica una reflexión solícita. Hemos visto
que la acción que caracteriza las experiencias concretas puede no ser
reflexiva (en el sentido de tomar decisiones deliberativas). Sin embargo,
esta acción tiene que ser consciente y beneficiarse de la reflexión. Esta
capacidad para la acción consciente es a lo que nos referimos como tacto,
tacto pedagógico.
El tacto es el lenguaje práctico del cuerpo, es el lenguaje de la acción en
los momentos pedagógicos. Una acción realizada con tacto es una
implicación inmediata en las situaciones en que las debo responder
instantáneamente, como una persona completa, frente a situaciones
inesperadas e impredecibles. El tacto, tal y como lo experimentamos en
nuestra vida activa con los niños, es una consciencia sensible de nuestro
self subjetivo mientras actuamos. Dicho de otra forma, cuando actuamos
como profesores o como padres con los niños, no nos podemos distanciar
lo suficiente de nuestra actuación y ser lo bastante objetivos.
El tacto como forma de la interacción humana significa que nos mostramos
inmediatamente activos en una situación: emocional, receptiva y
conscientemente. Incluso cuando, como pedagogos con tacto, nos
comprometemos sensible y reflexivamente con un niño, buscando lo que
es correcto decir o hacer, sólo somos vagamente conscientes de nuestras
acciones
(inconscientes
de
nosotros
mismos
en
un
sentido
autorreflexivo).45 Y, por lo tanto, filosóficamente hablando, nuestro
pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuación, están relativamente
atenuados, retraídos, limitados o refrenados por las posibilidades de
nuestro ser corporal y, en consecuencia, también ciegos a las posibilidades
más profundas y de mayor alcance.
Evidentemente, nuestras acciones están siempre gobernadas por ciertas
intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados poniendo
orden, o tratando de explicar un concepto difícil, o estamos intentando
suscitar el interés de los niños y motivados. Sin embargo, el componente
reflexivo de nuestra interacción inmediata con los demás es limitado.
Cuando un niño <<se comporta bien» en clase el profesor, generalmente,
no tiene tiempo de reflexionar sobre lo que es mejor hacer. Un profesor que
se para y delibera durante un tiempo sobre las acciones alternativas que se
pueden tomar sobre un comentario maleducado de un niño difícil puede ser
45
Esta conciencia puede ser como la de control de interpretación que caracteriza a los
actores de teatro que dicen que de alguna forma permanecen conscientes de su actuación
aunque la interpretación debería ser una total inmersión en la personalidad del papel que
están asumiendo. Pero, en la actuación, un papel o personaje es, en cierto sentido,
evidentemente, un "falso» yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor' o padre), al actuar
con los niños, tiene que ser necesariamente real y fiel a su propia identidad.
252
tenido por vacilante, sin personalidad y débil. Como profesor, simplemente
tienes que hacer algo, incluso aunque ese algo consista en ignorar o
pretender que no te has dado cuenta del comentario.
De la misma manera, cuando un niño durante una clase hace una pregunta
que demuestra que no entiende aquello que se le está explicando, el
profesor generalmente no se permite el lujo de consultar un texto sobre
cómo tratar este tipo de preguntas de la forma correcta para el niño (de
cualquier forma, un libro probablemente no proporcionará este tipo de
consejo). Lo mismo es cierto para los padres y otros adultos con
responsabilidades pedagógicas. Cuando el niño se cae o se hace daño, o
protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de dormir, no existe
la oportunidad de sentarse a decidir qué es lo que hay que hacer en esa
situación. Donde se necesita el tacto, no existe posibilidad de reflexionar de
forma deliberativa y planificada. La acción que requiere tacto es siempre
inmediata, situacional, contingente e improvisadora. 46
La acción que requiere tacto está siempre enmarcada por una inclinación
especial o un compromiso que define mi relación con los demás: existe
tacto en la amistad, existe tacto entre los amantes, existe tacto en la forma
en que el padre y el profesor se dedican al niño. La inclinación pedagógica
hacia los niños se ve condicionada por la intencionalidad de nuestro amor,
nuestras esperanzas y nuestras responsabilidades. ¿Dónde encuentra el
tacto sus recursos? Primero, recordamos que el tacto es la comprensión
pedagógica de prestar atención a los jóvenes, a través de lo que notamos
sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. Ésta no es una manera
separada de observar el comportamiento como un psicólogo podría
hacerla. La comprensión pedagógica, tal y como se practica en la vida
cotidiana, es más normal en la actitud natural de la actuación cotidiana.
Nuestra exploración de la noción de la pedagogía puede, pues, sugerir que
la salud pedagógica presume un sentido de vocación, un amor y un cariño
por los niños, un profundo sentido de la responsabilidad y de esperanza
activa a la vista de la crisis reinante, una madurez reflexiva, una
comprensión pedagógica basada en una capacidad para escuchar y «ver»
a los niños, y una actitud generalmente simpática y confiada hacia la gente
joven. En el siguiente apartado sugeriremos que la salud pedagógica
requiere una sensibilidad llena de tacto hacia los estados de subjetividad
46
Para más comentarios epistemológicos sobre la acción solícita, véase el apartado del capítulo 8.
titulado «La estructura del tacto de la acción solícita».
253
del niño, una inteligencia interpretativa, intuición moral, resolución
improvisadora en el trato con los jóvenes, pasión por conocer y aprender
los misterios del mundo, fibra moral para mantenerse en las propias
creencias, una cierta comprensión del mundo, un profundo sentido de la
disciplina y, por supuesto, no en menor grado, una imprescindible vitalidad
y sentido del humor.
254