TEMA 23: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y
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TEMA 23: Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. 1. Introducción 2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD 2.1. Concepto de NEE 2.2. Diagnóstico. 2.3. Alteraciones graves de la personalidad 2.4. Trastornos generalizados del desarrollo 2.5. Tipos 3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE. 4. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE 5. BIBLIOGRAFIA. Anexos: 1. INTRODUCCIÓN Los términos sinónimos Trastornos del Espectro Autista y Trastornos Generalizados del Desarrollo se refieren a un amplio continuo de trastornos cognitivos y neuroconductuales asociados, incluyendo, pero no limitándose, a tres rasgos nucleares: Deterioros en la socialización, deterioros en la comunicación verbal y no verbal y patrones restrictivos y repetitivos de conducta (American Psychiatric Association [APA], 1994) Se han usado muchos términos, a lo largo de los años, para referirse a estos trastornos, (p. ej. : autismo infantil, trastorno evolutivo generalizado–tipo residual, esquizofrenia infantil o psicosis autista). La complejidad y amplia variabilidad de los síntomas del espectro autista señalan a múltiples etiologías que en la actualidad se agrupan juntas bajo esta denominación a causa de su similar sintomatología conductual. El autismo a menudo no se diagnostica hasta 2 ó 3 años después de que los síntomas aparezcan. A menudo, individuos con autismo permanecen sin diagnosticar o son diagnosticados incorrectamente. 2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. 2.1. Concepto de Autismo. En el ámbito educativo, los alumnos con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo presentan necesidades educativas muy específicas, graves y permanentes y suponen un desafío importante para el docente. Al amparo del nuevo paradigma educativo surgido a partir del movimiento por la integración de las personas discapacitadas, el término necesidad educativa especial, aparecido por primera vez en el informe Warnock, en 1978, Inglaterra, hace referencia a las “dificultades de aprendizaje de un alumno, mayores que el resto de compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo y que le corresponde por su edad, siendo necesario para compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso y/o significativas en una o varias áreas del currículo”. Así, tal y como advierten Echeyta y Marchesi, esta definición enfatiza tanto los procesos de enseñanza como la provisión de la adecuada respuesta educativa. En el caso del autismo, la sintomatología es variada, por lo que la respuesta educativa ha de ser igual de diversa, situándose ésta en un continuo de sistematicidad en cuanto al tipo de intervención. 2.2. Diagnóstico. El trastorno autista se diagnostica cuando: PROBLEMAS EN EL ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES SOCIALES Problemas en la identidad personal y en la propia imagen. Déficits en percibir los afectos de sus acciones en los demás. Falta de respuesta e interés por los demás. Incapacidad para la empatía y para saber lo que otra persona siente, piensa o cree. Poca capacidad de comprender o predecir el comportamiento de los demás. Anomalías o ausencia de juegos sociales. Déficits acusados en la capacidad para hacer amigos. PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN Y EN LA ACTIVIDAD IMAGINATIVA. Problemas en todas las dimensiones de la comunicación, verbal o no verbal. Trastornos fundamentales en los aspectos semánticos y pragmáticos. Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones y significados. Ausencia de actividad imaginativa. Anomalías en la producción del habla (volumen, tono, ritmo, entonación ...), y en la forma o contenidos del lenguaje (ecolalia, inversión pronominal...). Incapacidad para iniciar o mantener una conversación con los demás. REPERTORIO DE ACTIVIDADES E INTERESES MUY RESTRINGIDO Presencia de movimientos corporales estereotipados. Preocupación excesiva por detalles, formas de objetos o vinculación a éstos. Malestar frente a cambios del entorno. Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas. Insistencia excesiva en seguir rutinas con precisión. Intereses muy restrictivos y preocupación excesiva por algún aspecto determinado. A. Problemática para el diagnóstico de las clases de autismo. Existen dos tipos de problemas: -No confundir los trastornos del Autismo, por una parte, con las perturbaciones asociadas a una sordera, a una encefalia metabólica principalmente, y, por otra, con un estado depresivo o un cuadro de carencia relacional importante precoz y prolongada con una deficiencia mental. -Delimitar claramente el campo del Autismo infantil precoz y distinguir así los trastornos autistas precoces propiamente dichos ciertos comportamientos de retraimiento de tono autista, más o menos tempranos, más o menos transitorios, pero no organizados de manera tan prevalente y estable, como se pueden ver, por ejemplo, en ciertas distorsiones relacionales precoces o en casos de hospitalismos severos. El pronóstico no es el mismo, la evolución de dichos comportamientos pseudoautistas es mucho más favorable, a veces incluso muy espectacular cuando se aborda la terapéutica del niño y la consideración del contexto familiar, a causa de la dimensión todavía reactiva, en parte, de los trastornos y de la no estructuración del conjunto de la vida psíquica del niño en torno al retraimiento. Lo mismo sucede en comportamientos de tipo autista que acompañan a ciertos déficits sensoriales (audición y vista) o a trastornos neurológicos. 2.3. Alteraciones graves de la personalidad Tradicionalmente las clasificaciones sobre los trastornos de la personalidad no han gozado de la unanimidad de criterios y conceptos que sería de desear, según la escuela a la que pertenecieran los autores, se usaban unos términos u otros, pudiendo haber coincidencias de conceptos o no. Centrándonos ya en el tema que nos ocupa, el término psicosis en la infancia abarca desde el autismo infantil y sus subformas, hasta otras formas de psicosis y alteraciones en los primeros años de vida a la llamada esquizofrenia infantil. Las psicosis infantiles son poco frecuentes, se da aproximadamente en cuatro de cada 10.000 niños y de éstos cuatro, dos están considerados como autistas. Los momentos de máxima incidencia son de los 2 a los 3 años y durante la preadolescencia y adolescencia. Trastorno esquizoide, esquizotípico, esquizofrénico, psicosis infantil y autismo. 2.4. Trastornos generalizados del desarrollo Estos trastornos se caracterizan por presentar una perturbación grave y generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y el lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados. Se manifiestan en los primeros años y persisten a lo largo de toda la vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervención adecuada. El síndrome autista, es un síndrome general que se encuentra en una gran variedad de trastornos clínicos, sospechándose que la base orgánica subyacente y los mecanisrnos etiopatogénicos sean tan sutiles y complejos que no resulte fácil detectarlos, por lo que en la actualidad la investigación se dirige a profundizar en cada uno de los subtipos presentes bajo el paraguas del término “autismo infantil”. a) Evolución histórica del Término. Ya Itard, en 1799, aún si percatarse que se encontraba ante un síndrome específico, observó casi todas las características del autismo. Fue BLEULER en 1911 el primero en introducir el término autismo para referirse a la pérdida de contacto con la realidad generando una total o parcial dificultad para comunicarse con los demás. En Leo Kanner, en 1943, publicó un artículo sobre el autismo decisivo para impulsar su estudio. Lo definió así: El autismo infantil se caracteriza por una gran incapacidad para comunicarse con las demás personas, que es evidente antes del 30 mes de vida; retraso del desarrollo mental con defectos de la percepción; varios trastornos en la forma y contenido de los procesos de pensamiento y un retraso o distorsión muy pronunciado en el desarrollo del habla. En 1944 Asperger comienza sus estudios acerca del síndrome autista también en Austria, aunque sus resultados tuvieron poca repercusión dado que su obra no fue traducida hasta 1991. La descripción que hizo Kanner definiendo el síndrome en términos de conductas observables supuso un gran avance en aquél momento. Centrando su atención en la etiología afectiva del trastorno, éste consideraba que “unos padres excesivamente preocupados por el éxito podían provocar hijos autistas”, acuñando el famoso término de “neveras emocionales” para describir tal disfunción en los roles parentales. En la misma línea, Bettelheim, en los años 60, abre un centro terapéutico cuya finalidad era alejar a los niños de sus padres, la mayoría madres depresivas o esquizofrénicas, al considerarlas la causa del trastorno autista. Rutter lo define como un “síndrome de conducta” y pone el énfasis en el comienzo del trastorno anterior a los 30 meses. A finales de los 60 la Escuela de Chicago supuso un gran avance en su atención al investigar acerca de las posibilidades de la logopedia, ortofonía, psicomotricidad, etc. en su atención. Otros autores, todos ellos austriacos, que se ha aproximado al tema son Heler y Rett. El síndrome autista lo determinan una multitud de factores etiológicos, lo que también ha contribuido a tener gran cantidad de definiciones que ofrecen un conocimiento más preciso del cuadro autista. Aunque Allen fue el primero en acuñar el término "trastorno del espectro autista" (1988), el mismo año que Wing escribía sobre el "continuo autista" (1988), todavía hay controversia sobre este concepto de un fenotipo clínico amplio. El DSM-III (APA, 1980), reconocía que tal continuo existía, y los llamaba TGD; el término Trastorno Autista se reservó exclusivamente para aquellos que presentaran los signos clásicos antes de los 30 meses de edad. Actualmente la definición más representativa y utilizada es la de la DSM IV, la cual entiende el autismo más como un "trastorno profundo del desarrollo" que como una psicosis emparentada con la esquizofrenia adulta; los trastornos profundos del desarrollo se definen por: Afectar a múltiples funciones. El desarrollo, además de sufrir retraso, se altera cualitativamente, por lo que el niño refleja una distorsión en sus estadios del desarrollo más que un retraso en sí. Siguiendo al DSM IV, podemos definir el autismo como: Incapacidad para establecer relaciones: falta de respuestas e interés por las personas, fracaso en la vinculación, problemas de contacto visual, repuestas faciales expresivas pobres, indiferencia o aversión al efecto y contacto físico y fracaso en el desarrollo de amistades. Deterioro de la comunicación: posible falta de lenguaje, estructura lingüística inmadura, inversión de pronombres, afasia nominal, falta de términos abstractos, lenguaje metafórico, ecolalia inmediata o demorada y entonación anormal. Respuestas extrañas al medio: comunicación no verbal inapropiada, resistencia a pequeños cambios ambientales, vinculación excesiva a ciertos objetos, comportamientos rituales, fascinación por objetos giratorios e interés anormal por ciertos objetos. Además, la edad de comienzo es anterior a los 30 meses; de curso crónico y extremadamente incapacitante, siendo los factores pronóstico principales el CI y el desarrollo del lenguaje; suele presentar complicaciones (alrededor del 25 % crisis convulsivas desde la adolescencia). Así pues, la definición actual más representativa es la recogida en el DSM-IV (en la cual colaboró el centro AUTENA de España) y que lo describe como un “trastorno generalizado del desarrollo, con inicio antes de los tres años, con desviación cualitativa de los patrones normales de comunicación y actividades restringidas”. Igualmente, la CIE 10 ha puesto el énfasis en los mismos criterios de diagnóstico. b. Etapas en su estudio Según Ángel Rivière, pueden distinguirse tres etapas claves en su estudio: 1943 – 1963: El comienzo del estudio del autismo está caracterizado por la presencia de teorías de corte psicogénico y psicodinámico. Se consideraba que era un trastorno emocional severo producido por una relación afectiva inadecuada del niño con sus figuras de referencia. Autores representativos son Kanner o Bettelheim. 1963 – 1983: Diversos estudios mostraron que eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenían una importancia decisiva en la etiología del síndrome. Coincide con el auge de la neurobiología; se pone el énfasis en las causas orgánicas. Prima el tratamiento conductual operante. Schopleer, Loovas, Rutter. 1983 – actualidad: Consideración del autismo como un trastorno del desarrollo. Se pone el énfasis en lo educativo más tratamiento farmacológico. Se acepta la causa orgánica y trata de encontrarse el déficit psicológico específico. Primacía de la Teoría de la mente y auge de la investigación. Autores clave serán: Baron Cohen, Uta Frich, Juan Martos y Ricardo Canal Bedia, Tamarit y Angel Rivière. c. Etiología Aunque las investigaciones neurobiológicas han encontrado diversas anomalías en el autismo infantil, aún no se ha conseguido determinar una causalidad etiológica única y más aún, posiblemente no se encuentre nunca si tenemos en cuenta los múltiples y distintos factores que pueden producir, de diferentes maneras y con intensidad y amplitud variables, la alteración del Sistema Nervioso Central en el que se asienta el sustrato biológico del trastorno. En el estudio del origen de los trastornos del espectro autista se han ido descubriendo múltiples factores relacionados que han dado pie a distintas teorías las cuales podrían agruparse del siguiente modo: Autismo como problema orgánico: parten de que existe una lesión o bien una alteración genética (debido a una alteración bioquímica o de origen viral). Teorías psicogenéticas: la causa del autismo está implícita en las primeras relaciones que establece el niño con la madres (depresión, ansiedad, rechazo afectivo...). Autismo como alteración de la comunicación o perturbación de carácter afectivo que da lugar secundariamente a trastornos en las funciones cognoscitivas de la realidad. En la actualidad, una de las teorías de mayor interés en la actualidad es la propuesta por BaronCohen, Leslie y Frith (1985), quienes sostienen que en los niños con autismo existe un déficit específico en la Teoría de la Mente, la cual se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a los demás y a nosotros mismos, estados mentales inobservables tales como deseos, pensamientos, etc. Uta Frith (1989) propone por un lado la teoría de la Coherencia Central como complemento a la anterior, sosteniendo que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo se deben a la falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la información y por otro, el concepto de Vías Comunes refiriéndose a que lo más probable es que un larga cadena de causas biológicas diferentes (genéticas, neuroquímicas, víricas...) produzcan alteraciones en algún momento del sistema nervioso, en vías y centros nerviosos específicos relacionados con procesos psicológicos superiores. Existe, por tanto, consenso acerca del origen neurobiológico, a pesar de que se desconocen las causas de la afectación. Datos que lo apoyan: un amplio porcentaje sufre crisis epilépticas en la adolescencia y tienen el cerebro algo más grande de lo habitual. También existe una falta de madurez a nivel nervioso y por ello, una deficiente acción de los neurotransmisores. El 75% va acompañado de trastorno mental. Como factores predisponentes parecen encontrarse la rubéola materna, fenilcetonuria, encefalitis o esclerosis tuberosa. A modo de resumen veamos el siguiente cuadro esquemático: Incapacidad de establecer relaciones Falta de respuesta e interés por las personas. Fracaso de la vinculación con personas. Problemas de contacto visual. Respuestas faciales expresivas pobres. Indiferencia o aversión al efecto y contacto físico. Fracaso en el desarrollo de amistades. Deterioro de la comunicación Posible falta de lenguaje. Estructura lingüística inmadura (si hay lenguaje). Inversión de pronombres. Afasia nominal. Falta de términos abstractos. Lenguaje metafórico. Ecolalia inmediata o demorada. Entonación anormal. Respuestas extrañas al medio Comunicación no verbal inapropiada. Resistencia a pequeños cambios ambientales Vinculación excesiva a ciertos objetos. Comportamientos rituales. Fascinación por objetos giratorios. Interés anormal por ciertos objetos. Edad de comienzo: Antes de los 30 meses. Curso: Crónico. En general, uno de cada seis casos llega a una adaptación social adecuada, con vida casi independiente y trabajo productivo. Otro de cada seis se adapta moderadamente. Dos tercios no desarrollan la capacidad de vivir con independencia. Los factores pronósticos principales son el CI y el desarrollo del lenguaje. Deterioro: Trastorno extraordinariamente incapacitante. Suele requerir educación especial. Complicaciones: Alrededor del 25% presenta crisis compulsivas desde la adolescencia o etapa inicial de la edad adulta. Estas crisis son muy frecuentes en autistas con el CI menos del 50. Factores predisponentes: Entre otros, rubéola materna, fenilcetonuria, encefalitis, esclerosis tuberosa. Criterios diagnósticos: 1) Inicio anterior a los 30 meses; 2)Clara falta de respuestas a los demás (autismo); 3) Deficiencias graves en el desarrollo del lenguaje; 4) si hay lenguaje, tiene un patrón peculiar, con ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión de pronombres; 5) Respuestas extrañas a diferentes aspectos del ambiente: resistencia al cambio e interés peculiar o vínculos con ciertos objetos; 6) Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, pérdida de capacidad asociativa e incoherencia, como la esquizofrenia. 2.5. Tipos En el DSM IV (APA 1994), los Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista, se dividen en: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia, Autismo Atípico. Trastorno autista También conocido como Síndrome de Kanner. Aproximadamente el 75% es acompañado por retraso mental. Según Ángel Rivière, se caracteriza por problemas de relación social (aislamiento, relación con adultos mediante conductas instrumentales...), dificultades en la imaginación (juego simbólico, abstracción...), trastorno de la flexibilidad mental, autoestimulación (estereotipias: balanceo, aleteo...), autoagresiones, apego a objetos, rituales...) y trastorno del sentido de la actividad (correr sin meta...). Después de describir detalladamente los casos de 11 niños, Kanner comentaba sus características comunes especiales que se referían principalmente a tres aspectos: 1.Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era "la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones". El contacto físico directo, o aquellos movimientos o ruidos que amenazan con romper la soledad, se tratan como si no estuvieran ahí o se sienten dolorosamente como una penosa interferencia". 2.La comunicación y el lenguaje. Señala la ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos. 3. Inflexibilidad, la "insistencia en la invarianza del ambiente", la rígida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los niños autistas. Se reduce drásticamente la gama de actividades espontáneas en el autismo y la conducta del niño "está gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad”. Incapacidad de percibir o conceptualizar totalidades coherentes y la tendencia a representar las realidades de forma fragmentaria y parcial. La secuencia de las fases habituales del desarrollo, está desarticulada, particularmente en los siguientes sectores: Percepción: La entrada sensorial no puede modularse. Hay una capacidad de respuesta excesiva o deficiente en todos los dominios. Preferencia por estímulos sensoriales próximos (olor, tacto...). Motricidad: Manierismos, batir de manos, andar de puntillas y fracaso en la imitación (de movimientos corporales y expresivos faciales). Sociabilidad: Ausencia de contacto ojo a ojo; incapacidad para sonreír como respuesta; aversión al contacto corporal; no existe ansiedad de los ocho meses ni la de separación; no adquieren capacidad simbólica... Su desarrollo es directamente proporcional a la capacidad lingüística. Lenguaje: el 60 por ciento no consigue desarrollar el lenguaje. Escasa respuesta a la voz de su madre; casi la mitad se mantienen mudos, escasa capacidad de comunicación no verbal, expresión facial ausente. Mala comprensión. Si el lenguaje se desarrolla es átono, arrítmico y a menudo inadecuado para comunicar. Tiende a contraer las frases y palabras al máximo. El lenguaje está lleno de estereotipos y repeticiones. Apenas desarrolla lenguaje interno. Cognición (déficits cognitivos): Déficit en la abstracción, sencuenciación y comprensión de las reglas; dificultad en procesar y elaborar secuencias temporales y para percibir la contingencia de sus conductas y del entorno general. Incapacidad para realizar transferencias de una modalidad sensorial a otra; respuesta a un solo aspecto de un estímulo multisensorial (dificultad para el aprendizaje)... Inteligencia: Suele ser baja. Son frecuentes problemas neurológicos de menor importancia, electroencefalograma de tipo inmaduro, sueño REM reducido. En general, cuanto más pequeño es el niño y más graves son sus incapacidades, mayor es la probabilidad de que haya síntomas asociados, como: anomalías en el desarrollo de las habilidades cognitivas, anomalías posturales y de la conducta motora, respuestas peculiares a los estímulos sensoriales, conductas anormales en la alimentación y el sueño, trastornos del estado de ánimo o conducta autodestructiva. La complicación más frecuente es la aparición de crisis epilépticas en un 25 % de los casos. Wing, en 1988 postula el modelo de “continuo autista”, entendiendo que en cada función psicológica las alteraciones forman un continuo de severidad que cambia con la edad y el entorno. Tamarit Cuadrado señala que el autismo es un trastorno persistente a lo largo de toda la vida y que los factores que más fuertemente correlacionan con un buen pronóstico son el cociente intelectual y la presencia de algún lenguaje funcional con anterioridad a los cinco años. En cuanto a su prevalencia, la primera estadística es de 1966 en el Reino Unido, por lo que no hay unanimidad, aunque cada vez más se acepta que se da más en niños que niñas (4:1), que existe cierta correlación entre el factor geográfico y su incidencia y que está en aumento en la sociedad actual. Diversas investigaciones (Baron-Cohen y Allen) coinciden en señalar los 18 meses como una edad crítica en la manifestación del trastorno autista. Síndrome de Asperger Al mismo tiempo que Kanner describía el autismo, Asperger definía lo que denominó la “psicopatía autista”. Las características de la población estudiada eran similares a las del estudio de Kanner, pero poseían ciertos rasgos diferenciales. En la actualidad, se acepta que las diferencias fundamentales entre el autismo y el síndrome de Asperger se encuentran en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Son niños con un nivel de inteligencia impersonal fría, con buena capacidad de pensamiento lógico-matemático y abstracción. Suele existir alto CI en torno a 140 y en ocasiones pueden poseer capacidades extraordinarias. Existe un trastorno cualitativo de relación, inflexibilidad mental y torpeza motora (tanto motricidad fina como gruesa). Frialdad y torpeza en la interacción social, nula capacidad de empatía, presencia de obsesiones. Son cuadros que suelen denominarse autistas de nivel alto. Síndrome de Rett Afecta únicamente a niñas. Estereotipia característica: obsesivo lavado de manos. Existe una mutación genética del cromosoma X. Se da un retroceso en el aprendizaje de andar, habilidad que se pierde en la adolescencia. Retraso mental severo-profundo. Dificultades de relación. Son niñas que desarrollan normalmente durante los primeros seis meses de vida y, de repente, entre los cinco meses y los dos o tres años, generalmente para el año y medio aproximadamente, empiezan teniendo una temporada muy agitada, empiezan a perder el uso propositivo de las manos y empiezan a hacer movimientos de frotarse o de sacarse las manos, su cráneo deja de crecer, empiezan a aparecer problemas de riego vascular, aparecen problemas de columna, en fin, aparecen muchos problemas. Trastorno desintegrativo de la infancia. Síndrome de Heller. Grave regresión con desintegración de las características del comportamiento usual, tras un desarrollo normal hasta los tres años, habitualmente (entre los 2 y los 10). Se da una breve fase de pródromos caracterizada por inquietud, ansiedad e irritación, pérdida de habla, deterioro de la comprensión del lenguaje y disminución de la inteligencia. Desaparecen las aptitudes adquiridas y aparecen los estereotipos. Delirios, alucinaciones, pérdida de control de esfínteres... Suelen considerarse como formas sin diagnosticar del Síndrome Autista, surgidas entre el tercer y el cuarto mes de vida y suponen una ruptura progresiva de las tendencias del desarrollo del niño en todas las áreas. Trastorno profundos o generalizados del desarrollo no especificados. Autismo atípico. En los cinco últimos años, algunos estudios han mostrado que muchos individuos con conducta autista tienen trastornos relacionados pero distintos. Estos incluyen, además de los citados, el síndrome de la X frágil, el síndrome de Landau-Kleffner, y el síndrome de Williams. 1. Otros Esquizofrenia infantil Es interesante hacer un diagnóstico diferencial. Apenas en edad escolar. Trastorno grave de la personalidad que tiene lugar antes de la pubertad y que se caracteriza por una desconexión de la realidad por falta de adaptación y contacto con los demás. Suele desarrollarse paulatinamente a partir de los seis o siete años. En la fase de inicio, existe una extrema ansiedad y pérdida de interés por asuntos cotidianos. Desorganización mental, fluctuando de la hiperactividad a la hipoactividad; suelen hablar de personajes diabólicos que dirigen su comportamiento o pensamientos. Suelen ser muy sumisos aunque con brotes repentinos y muy violentos de rabia con comportamientos autodestructivos. Muy apegados a los padres y rechazan el participar en nuevas relaciones o situaciones. Fobias. El pensamiento aparece incoherente e hipersensibilización. En test resuelven rápidamente problemas difíciles y son incapaces de resolver los fáciles. El rendimiento está por debajo del promedio y su imagen corporal deteriorada. En el 35 por ciento, los síntomas de autismo y esquizofrenia se superponen, aunque en ésta última hay épocas de relaciones normales y el lenguaje comunicativo suele mantenerse (presencia de ecolalia, estereotipos e incapacidad para responder). PSICOSIS infantil 3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE. Las ventajas de un diagnóstico precoz del autismo son muchas, e incluyen tratamiento y planificación educativa tempranas, proporcionar apoyos y educación a la familia, reducción del estrés y la angustia familiares, y dispensación de apropiados cuidados médicos al niño. Según el desarrollo de lenguaje y comunicación que vaya adquiriendo el autista, así será el nivel de conducta adaptativa-social. Junto con el nivel del lenguaje y comunicación, otro indicador de pronóstico muy importante es el coeficiente de inteligencia, teniendo en cuenta la dificultad de valorar éste en niños autistas. Respecto al déficit en el lenguaje y comunicación de las personas con trastornos del espectro autista (TEA), éste no se da de la misma manera en todas las personas con autismo, sí podemos decir que es sin duda un elemento sobre el criterio del diagnostico. Como ya se ha dicho, Kanner señaló como característica esencial del autismo la ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen como si no fuera "una herramienta para recibir o impartir mensajes significativos" y frecuentes alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de crearlas espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy literal, la inversión de pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de relevancia de las emisiones. 3.1. Evolución de la Sintomatología: Retomamos en este apartado lo manifestado en otro lugar y que está adaptado de un documento de la Asociación Internacional Autismo-Europa (Tamarit, 1992): A) Desde el nacimiento a los doce meses de vida: En cuanto a la interacción social se da una falta de respuesta y/o rechazo al contacto con las personas (por ejemplo, no reconocimiento diferenciado de la madre; no mover la cabeza cuando alguien se acerca; permanecer como un muñeco de trapo cuando se le coge en brazos, etc.). En esta etapa pueden ser frecuentes los problemas de alimentación y de sueño (tanto por exceso como por defecto). Puede haber llanto prácticamente constante o ausencia de llanto propositivo. B) De los doce a los veinticuatro meses: En un nivel social se da aislamiento y ausencia de juego interpersonal, o presencia pero con patrones muy desviados con respecto al desarrollo normal. En cuanto al lenguaje, quizá algunos tienen un comienzo adecuado pero no progresan. En todo caso, el 50% aproximadamente de las personas con autismo no desarrollarán en ningún momento de su vida habla funcional. Los problemas mayores en el área de la comunicación los tienen en cuanto al uso social y a la adecuación al contexto. En el aspecto de la conducta, suelen manifestarse movimientos corporales estereotipados. C) De los dos a los tres años: En esta etapa se hacen más presentes los problemas y las alteraciones mostradas con anterioridad. La interacción con los iguales no es normal. El juego como actividad compartida e imaginativa no existe. Se hace más patente la desviación en los patrones de comunicación (ausencia de gestos, entonación inadecuada, etc.). Las conductas exploratorias que se dan en el niño normal no aparecen o las sustituye por estereotipias. D) De los tres a los seis años: Esta etapa, junto con la anterior, es la que los padres siempre han catalogado como más difícil. La alteración social es claramente manifiesta. La alteración en la comunicación también lo es. Se pueden observar posturas corporales anormales (por ejemplo, caminar de puntillas). Durante esta etapa pueden ser frecuentes los berrinches inmotivados, al menos aparentemente. A los seis años y en la adolescencia se producen en el autismo crisis epilépticas con más frecuencia que en el desarrollo normal. E) De los seis años a la adolescencia: Tienden a disminuir algunos de los problemas de conducta y la educación adecuada ha podido normalmente aliviar la sintomatología. Aún así, recordemos que el autismo hoy por hoy es una alteración que está presente a lo largo de toda la vida de la persona. F) De la adolescencia a la vida adulta: Aún en los casos de buen nivel de desarrollo, persiste la incapacidad de contagio emocional, de empatía, y la alteración social. Pueden desarrollarse patrones complejos de conducta ritualista. En algunos casos se pueden dar comportamientos apáticos y desmotivados. (Tamarit, 1992). 3.2. Evolución del Lenguaje a) Primeros meses de vida Así pues, durante el primer año de vida, la sintomatología se caracteriza por ausencia de monólogos balbuceantes y de modulación vocal. Irritabilidad e hipersensibilidad externas alternan bruscamente con períodos tranquilos, pudiendo cambiar el tono muscular de rígido a fláccido, repentinamente. Falta de capacidad para responder rítmicamente al lenguaje adulto. El retraso en la adquisición del lenguaje y las dificultades de comunicación, son los primeros síntomas. La mayoría no muestran pautas de comunicación intencional en edades normativas que oscila entre los 9 y 18 meses, estos niños no usan el dedo índice para pedir o mostrar, no emiten sonidos emocionales, no muestran alegría o contagio emocional en juegos interactivos circulares (cú- trás), se muestran independientes y tranquilos en sus intereses, parecen no atender ni interesarles lo que se le dice, pareciendo en ocasiones sordos. Los niños pequeños con autismo intentan conseguir lo que quieren con procedimientos menos sociales, llevando al adulto al objeto, cogiendo la mano del adulto como si se tratara de un “objeto”; estas carencias de adaptar comportamentalmente la comunicación resultan llamativas, la ausencia de conductas protodeclarativos (cambiar el mundo mental del otro), es otra característica que en estas edades debe de evaluarse cuando se realiza el diagnostico, que junto con la carencia de juego de ficción y de miradas de atención conjunta, permite detectar este trastorno a la edad de 18 meses. (CHAT Baron –Cohen el al., 1992). El Cuestionario para el Autismo en Niños Pequeños (CHAT; Baron-Cohen et al. , 1992; 1996) fue diseñado para detectar el autismo a los 18 meses de edad y está también inspirado en la atención temprana. Como una herramienta para identificar niños de 18 meses de edad con riesgo de padecer autismo, dentro de una población normal, el CHAT parece ser una herramienta utilizable, pero no una herramienta lo suficientemente potente como para identificar a la mayoría de los niños que pueden entrar en el espectro autista. b. Autismo sin lenguaje oral Mutismo, actividades de pedir, signos. Los niños no verbales con autismo son a menudo receptores de información y frecuentemente responden a las órdenes o solicitudes de sus profesores con mucha consistencia. Por ejemplo, al preguntar ¿"Qué quieres comer?" el chico podría responder entregando una fotografía de la galleta o señalando un objeto o repitiendo la palabra. Esto se considera un "intercambio comunicativo" porque el chico reconoce al adulto como un compañero en el intercambio y entiende lo que se le pide. Ayudar a que el niño/a aprenda a responder a dichos intercambios comunicativos es un enfoque de intervención relativamente nuevo. Es una gran mejora sobre técnicas de intervención que usábamos anteriormente. Por ejemplo, antes pedíamos que el chico imitara unas palabras producidas en asociación con un objeto (Loovas, 1977) y existía muy poca comunicación con este tipo de intercambio de lenguaje. Los niños con autismo, presentan muchísima dificultad al iniciar conversación (Feldstein, Konstantareas, Oxman, & Webster, 1982). Por lo tanto cualquier enfoque de intervención deberá siempre dirigirse o centrarse a que los chicos se conviertan primero que todo en comunicadores, aprendiendo a iniciar y recibir información. Existen un número de elementos importantes que los niños no verbales deberían obtener para convertirse en buenos comunicadores. Es decir, necesitan entender: (1) la causa y el efecto; (2) el deseo de comunicarse con alguien; (3) alguien con quien comunicarse; (4) algo que comunicar y finalmente (4) un medio de comunicación. c. Autismo con lenguaje oral Haciendo una breve distinción atendiendo a los tipos de autismo: TGD. Síndrome autista: en el plano morfológico, fonológico y sintáctico el lenguaje permanece intacto; falla la semántica y la pragmática; problemas en los rasgos supraordenados del lenguaje (prosodia, volumen inadecuado...); dificultades en el significado de la palabra; fracaso en la comunicación social; ecolalia (inmediata, diferida y funcional); inversión pronominal (utilizan la tercera persona para hablar de sí mismos)... García Sánchez: ecolalia, inversión pronominal, graves alteraciones de la comprensión, habla no comunicativa o comunicativa pero referida a la situación concreta, fría, sin contenido emocional, total “literalidad”, alteraciones diprosódicas, alteraciones en la comunicación funcional. Asperger: (habla pedante). Retraso en la adquisición, sobreestructuración lingüística, dificultades pragmáticas (rasgos suprasegmentales del lenguaje). Rett: déficit grave en el lenguaje comprensivo y expresivo. Heler: Pérdida del lenguaje comprensivo y expresivo después de haberlo adquirido. Muchos personas con autismo tienen mucha dificultad en el área de pragmática (Baron-Cohen, 1988).Muy raramente transmiten actos de comunicación, tales como acusar la presencia de otros, hacer comentarios (¡"Mira, hay un perro allá afuera!") expresar sentimientos o usar etiquetas sociales ("¡Gracias!," "¡Adiós!"). A modo de resumen: Alteraciones del lenguaje gestual y mímico: lenguaje gestual limitado, posible retraso psicomotor, dificultad en la elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones. Alteraciones del lenguaje productivo: ecolalia en todas sus formas, alteraciones articulatorias y en los elementos prosódicos del lenguaje, habla lenta, irregular y entrecortada, monótona. Inversión pronominal; dificultad en la utilización de los tiempos verbales. Alteraciones del lenguaje comprensivo: no manifiestan interés por el lenguaje, dificultad para comprender palabras polisémicas, desarrollo lento del lenguaje. Componentes semántico y pragmático severamente alterados. 4. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE 4.1.Desde la evaluación multifactorial y psicopedagógica Identificar y detectar las Necesidades Educativas Especiales es una de las tareas más importantes y complejas de todo el proceso, con el fin de ofrecer al alumno una correcta adaptación del currículo escolar y la óptima respuesta educativa. Esta compleja decisión necesita la colaboración tanto del Tutor, de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y orientadores, como del resto de profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, quedando reflejada la valoración de tales necesidades en el Dictamen de Escolarización realizado por el EOEP u Orientador correspondiente. Conviene recordar, en primer lugar, la diferencia entre diagnóstico y evaluación aunque en muchos casos las dos actividades van unidas. El diagnóstico se refiere a las características que un sujeto comparte con otro y que llevan a su clasificación como perteneciente a una determinada categoría diagnóstica. La evaluación, en cambio, trata de recabar información detallada sobre las dificultades, capacidades, estilos y potencial de aprendizaje, preferencias, etc. del individuo evaluado cara a elaborar un programa educativo individualizado. Por tanto, el objetivo fundamental de la evaluación es facilitar una intervención adecuada. Evaluación e intervención son dos aspectos de un mismo proceso (Tamarit, 1985). a) Evaluación del alumno en el contexto de enseñanza-aprendizaje Desde la perspectiva de las adaptaciones curriculares, la información que interesa extraer en este en este proceso es aquella que sea realmente útil para la determinación de NEE de estos alumnos y por tanto, relevante para la toma de decisiones curriculares. Ajustar la respuesta educativa para lograr mayores expectativas de éxito. 1. Información sobre el alumno Desarrollo general Valoración de ciertos aspectos del desarrollo que pudieran estar alterados o bien haber sido adquiridos por el niño a lo largo de su proceso evolutivo y no estén reflejados en el currículo: - Aspectos biológicos: en cuanto a niños autistas o con AGP, se valorará la existencia de sordera, problemas visuales, problemas de tipo neurológico que afecten a otras áreas (lenguaje)... - Aspectos intelectuales: de gran importancia será conocer sus capacidades básicas (percepción, atención, memoria, procesos de razonamiento...). Escalas de inteligencia de Wechsler: WISC y WPPSI; Matrices progresivas de Raven, test de clasificación de objetos de Godstein, Escala de StanfordBinet, Test de evaluación del desarrollo preescolar y especial (TEDEPE). - Aspecto del desarrollo motor: posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y movilidad, etc. Las posibilidades motoras (tanto motricidad fina como gruesa), son determinantes a la hora de seleccionar los materiales escolares. - Aspectos comunicativo-lingüísticos: conocer sus competencias lingüísticas en los distintos niveles del lenguaje o en los sistemas de comunicación que el alumno utilice. - Aspectos de adaptación e inserción social: la relación con los demás así como su relación dentro del contexto familiar. - Aspectos emocionales: dadas las repercusiones en el aprendizaje, hemos de prestar atención a los procesos de autoestima, autoimagen positiva, sentimiento de seguridad y confianza en sí mismo y en los demás, bienestar, etc. Evaluación mediante test especializados de autismo: CHAT (baron-Cohen), CARS (Shopler, 1980), ACACIA (Tamarit, 1990) y TEDEPE (A. Rivière). Y test no específicos: Test del Juego Simbólico de Lowe & Costello, Historia de aprendizaje Información global de las experiencias derivadas de las relaciones con su familia, su escuela, etc. - Características de su historia escolar: áreas con dificultades, evolución del trabajo realizado, necesidad de apoyos. - Características de su relación con la familia: grado de autonomía, colaboración y conexiones familia-escuela, pautas educativas de la familia. - Características con respecto a su comunidad o entorno: autonomía en su barrio, relaciones estables, participación en grupos. Nivel de competencia curricular Con el fin de conocer lo que el niño es capaz de hacer en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario. Debe tener en cuenta: las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad, la situación de partida del alumno, el momento en que se realiza la evaluación y el referente de dicha evaluación. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: Analizar el estilo de aprendizaje supone conocer el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno: - Condiciones medioambientales: luz, sonido, ubicación en el aula, distribución de materiales... - Respuestas y preferencias para realizar tareas escolares: forma de trabajo preferida... - Áreas, contenidos y tipo de actividades en las que se siente más interesado, más cómodo, mayor seguridad. - Nivel de atención del alumno. - Estrategias que emplea para la resolución de problemas y las tareas. - Refuerzos que resultan más positivos. Debemos recoger también información sobre: - Nivel de atención: en general, los alumnos con autismo son hiperselectivos, tienden a cansarse pronto y tienen deficientes recursos metacognitivos y escasos mecanismos de asignación de relevancia. - Preferencias de agrupamiento para realizar las actividades escolares: presentan dificultades en las actividades de grupo y también para compartir cosas. Aceptan bien la mediación del adulto. - Motivación hacia el aprendizaje: presentan problemas motivacionales, pero ello no quiere decir que no tengan motivaciones sociales, comunicativas, sensoriales, lúdicas, etc., que el profesor deberá descubrir y emplear sistemáticamente para promover el aprendizaje. - Estrategias que emplea para la resolución de las tareas: pueden presentar dificultades para aprender por imitación o por transmisión simbólica y aprendizaje vicario. Tienen problemas para generalizar o transferir - aprendizajes de una situación a otra, así como dificultades para percibir abstraer características relevantes de las experiencias. Refuerzos que le resultan más positivos: ofrecer a los alumnos con autismo refuerzos naturales, no arbitrarios, y en la medida adecuada. 2. Información sobre el entorno del alumno El entorno del alumno lo configuran varios contextos que condicionan su desarrollo, por lo que ha de analizarse también pormenorizadamente para adecuar dichos contextos a las necesidades del alumno. Contexto escolar Aula: Tiene especial relevancia porque es el entorno más inmediato y directo en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. Hay que analizar qué factores favorece o dificultan el aprendizaje del alumno. Se tiene en cuenta el estilo de enseñanza de cada profesor, su forma de organizar la clase, elaboración de programas, su relación con los alumnos, etc. Centro: Las actuaciones educativas que se ponen en marcha en el aula dependen de las directrices del Centro; las decisiones pueden depender del Equipo Docente que configura la planificación educativa del Centro. Hemos de tener presentes que lo pretendido aquí no es la crítica o la descalificación, sino la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Contexto socio-familiar En el proceso de aprendizaje del alumno, los miembros de su familia son personas significativas que condicionan su desarrollo, por lo que también habrá que analizar dicho contexto familiar y el entorno social próximo. Detectar qué está favoreciendo o dificultando el desarrollo del alumno y colaborar con la familia para optimizar tales aspectos. b) Las Necesidades Educativas Especiales del niño autista B.1. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA INTERACION SOCIAL: En el siguiente cuadro se presentan las principales necesidades educativas que se desprenden de los problemas o déficits que tienen los alumnos con autismo y con otras alteraciones graves del desarrollo en el ámbito de las relaciones sociales (cfr., por ejemplo, Brown y Taylor, 1985. Jordan y Powell, 1990). PROBLEMAS EN LA INTERACCION SOCIAL Problemas en la identidad personal y en la propia imagen. Déficits en percibir los efectos de sus acciones en los demás Falta de respuestas e interés por los demás. Incapacidad para la empatía y para saber lo que otra persona siente, piensa o cree. Poca capacidad para comprender o predecir el comportamiento de los demás. Anomalías o ausencia de juegos sociales. Déficits acusados en la capacidad para hacer amigos. NECESIDADES EDUCATIVAS Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarle explícitamente cómo, dónde y cuándo lo hacen, así como cuándo no lo hacen. Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos. Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás. Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ello con los demás. Estas necesidades educativas, por ser centrales en el autismo, se deben tener en cuenta cuando se adecuen y/o adapten los objetivos y los contenidos educativos, es decir, deben formar parte esencial y prioritaria de lo que se enseñe a estos alumnos. B. 2. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA COMUNICACIÓN. PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN. Problemas en todas las dimensiones de la comunicación, verbal o no verbal. Trastornos fundamentales en los aspectos semánticos y pragmáticos. Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones o significados. Ausencia de actividad imaginativa. Anomalías en la producción del habla (volumen, tono, ritmo, entonación...), y en la forma o contenidos del lenguaje (ecolalia, inversión pronominal...). Incapacidad para iniciar o mantener una conversación con los demás. NECESIDADES EDUCATIVAS Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales de/en la vida real. Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva. Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...). B. 3. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON EL ESTILO DE APRENDIZAJE. Las características comportamentales de los alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo plantean retos muy importantes en el contexto de la intervención educativa (Herrero et al., 1993). En efecto, esas conductas (problemas de imitación, hiperselectividad atencional, problemas en generalizar aprendizajes, etc.) definen y condicionan una forma de aprender, un estilo de aprendizaje, que es necesario conocer y tener en cuenta para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos. ESTILO DE APRENDIZAJE Problemas para aprender mediante la observación, la imitación, etc. Graves dificultades en la generalización de los aprendizajes. Problemas en recordar hechos en términos de relaciones significativas. Dificultades para la elección de estrategias en la solución de problemas. Hiperselectividad atencional y atención paradójica. Falta de consistencia en las reacciones a la estimulación. Rara vez presentan motivación de logro. Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas y, en general, a cualquier cambio. Presencia de conductas obsesivas, rutinarias y estereotipadas. Problemas de aprendizaje en situaciones grupales. Preocupación excesiva por detalles, formas de objetos o vinculación a éstos. NECESIDADES EDUCATIVAS Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizado en él contenidos funcionales, y ajustado al nivel competencial de los alumnos. Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de los aprendizajes. Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos. Necesitan aprender en contextos lo más naturales posible. Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles, lo que favorece su motivación. Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol. Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar “atención conjunta” con otros. Necesitan aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a situaciones nuevas o parcialmente novedosas. Necesitan situaciones educativas individualizadas. Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen. c) La comunicación y el lenguaje. Las evaluaciones estandarizadas del habla, el lenguaje, y la comunicación llevadas a cabo en una sesión formal de prueba, pueden proporcionar importante información sobre parámetros específicos del funcionamiento del habla y el lenguaje. Se debería usar una serie variada de estrategias, incluyendo evaluación directa, observación en el medio natural, y entrevistas significativas a otros, incluyendo padres y educadores, que pueden ser valiosas fuentes de información. El niño autista presenta problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo: Lenguaje receptivo: utilizaremos el test de vocabulario gráfico “Peabody” (Dunn, 1959). Lenguaje expresivo: En este ámbito, el interés prioritario es la compilación tanto de la intención comunicativa (las conductas mediante las cuales el niño expresa intenciones, emociones y estados fisiológicos) como de las funciones comunicativas (los propósitos que tiene el niño al comunicarse). Habrá que realizar: - Exploración no verbal: entrevista a padres, evaluación de la competencia (Tamarit, 1986) y evaluación de la comunicación no verbal (Kiernan, 1978). - Exploración verbal: hay que evaluar aspectos fonológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Instrumentos: escala de Reynell, TEDEPE, Papel (Kent), programa de Lobas O LORAAS LOOVAS, registros del lenguaje, escalas normales de desarrollo y registros de lenguaje espontáneo. La intención comunicativa en niños preintencionales puede incluir un abanico de conductas no verbales y vocales, tales como posturas y movimientos corporales, expresiones faciales, dirección de la mirada y aversión al contacto ocular, y vocalizaciones. Las funciones comunicativas expresadas preverbal o verbalmente pueden incluir intentos comunicativos con propósitos relativamente no sociales como ser atendido en necesidades inmediatas o con propósitos más sociales como obtener atención sobre uno mismo e intentos comunicativos para conseguir la atención de los demás sobre objetos o sucesos interesantes. La evaluación debería registrar también las funciones y la forma de las conductas comunicativas no verbales y no convencionales (p.ej: conductas disruptivas) y verbales (p.ej: ecolalia inmediata y demorada, habla perseverante, preguntas sin fin). Con niños verbales capaces de implicarse en una conversación, el registro y análisis de muestras de lenguaje espontáneo complementa los datos de los tests formales de lenguaje. Ello proporciona información sobre el discurso narrativo y conversacional del niño, incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones conversacionales, siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para mantener un tópico y seguir el tema de la conversación introducido por otros, y ser capaz de ponerse en el papel del otro, como para obtener suficiente, pero no excesiva, cantidad de información contextual. Otros aspectos del habla a evaluar en los individuos más verbales incluyen la prosodia, el volumen y la fluidez del habla, especialmente cuando las alteraciones en estos parámetros afecten negativamente a su competencia comunicativa. Es recomendable que los tests que se usen para evaluar el habla, el lenguaje y la comunicación (Crais, 1995; Wetherby & Prizant, 1992) (1) se centren en las funciones de la comunicación; (2) analicen las comunicaciones preverbales (gestos, mirada, vocalizaciones); (3) valoren los gestos afectivo–sociales; (4) obtengan perfiles de las habilidades sociales, comunicativas y simbólicas; (5) evalúen directamente al niño, no fiándose sólo de los informes de los padres; (6) permita la observación de comunicaciones espontáneas que inicie; y (7) implique directamente a sus cuidadores durante la evaluación (Wetherby & Prizant, 1992). 4. CONCLUSIÓN En la actualidad, se acepta la posibilidad de la existencia de diferentes subgrupos en el síndrome autista, por lo que la moderna investigación neurobiológica viene esforzándose en encontrar la especificidad y selectividad de subgrupos más homógeneos lo que, además de facilitar la posible etiología de cada uno de los subsíndromes, podría proporcionar una prevención y un tratamiento más específicos, al asumir que el autismo infantil, como ocurre con el retraso mental, no tiene por qué ser una enfermedad particular sino una variedad de enfermedades con determinadas características conductuales comunes. 5. BIBLIOGRAFÍA DIAZ-CUERVO, A y MARTOS, J.; Definición y etiología. En Varios Autores: Intervención educativa en autismo infantil. Madrid; Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial 1989. FRITH, U.: Autism; explaining the enigma. Oxford: Blackwell. Edición en castellano: Autismo. Madrid. Alianza. 1989. HERRERO, J.M.; NOBLEJAS, M. A. Y STERNER, S.: El acceso de los alumnos con autismo al curriculum ordinario. En Varios Autores: El autismo 50 años después de Kanner (1943). Actas del VII Congreso Nacional de Autismo. Salamanca: Amarú. 1993. IBAÑEZ FANES, M.; PLÁ, C.: El autismo. 7 DM, nº 137. 1992. KANNER, L.,: Autistic disturbances of affective contact. Thr nervous child. 2.217-250. Trad. Castellana: “Trastornos autistas del contacto afectivo”. Siglo Cero, 1993, número 148, vol. 24 (6), 5-25. 1943. MARCHESI, A. Y MARTIN, E.; Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. En A. Marchesi, C.Coll y J.Palacios (Comp-): Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: A.lianza. 1990. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA: Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. 1992. TAMARIT, J.: Autismo infantil. En Temario de Oposiciones a Secundaria. Madrid; Ed.Escuela Española 1992. WARNOCK, M.; Encuentro sobre necesidades de educación especial. Revista de Educación. Número Extraordinaario, Pp.45-73. Madrid: MEC. 1987. Anexo 1. Técnicas, programas y métodos de desbloqueo. Para trabajar con niños autistas todos los educadores deberan tener un conocimiento serio de su personalidad y comportamiento, así como de las diferentes técnicas y teorías. Sólo con la colaboración interdisciplinar se consiguen logros importantes, siempre en función de la gravedad del cuadro. En relación a las institucionales se dan a su vez 2 actitudes: 1. El niño debe quedar con la familia y seguir de día un tratamiento. 2. Es preciso separar al niño de su familia. Pero, lo esencia es actuar en una institución adecuada, durante un largo período de tiempo, creando un entorno favorable que le permita superar una buena parte de sus síntomas y establecer unas correctas relaciones. Debemos intentar dotarles de una vida presente, para que pueda tener un pasado y un futuro. Las técnicas con mayor frecuencia utilizadas en las intervenciones pedagógicas son: . Ludoterapia: Encaminada a establecer vínculos de relación con el niño. . Musicoterapia: Para intentar reconducir el sistema emocional y relacional del autista, aunque dependerá de su nivel de receptividad. . Psicomotricidad: Con el fin de restablecer las relaciones niño-adulto, potenciar los aprendizajes. . Tecnología conductual: Para estructurar nuevos modos positivos de conducta y reducir los comportamientos inadecuados, a través de la manipulación directa de los mismos. . Intervención psicodinámica: Pretende instaurar orden en el caos oculto de este mundo, mediante la recomposición de su mundo afectivo. . Técnicas pictográficas: A través de ellas se intentará contribuir a la reestructuración interior y exterior de los distintos acontecimientos vividos. Anexo 2. Métodos educativos / tratamientos: Existe una gran variedad de métodos y técnicas que se usan en la educación de los niños autistas. Muchos profesores usan una combinación de métodos. Algunos intentan identificar un estilo de aprendizaje individual para cada estudiante y adaptan la actividad curricular y el material a ese estilo de aprendizaje. Cualquier material desarrollado para niños con dificultades de aprendizaje que sean buenos aprendices visuales será también útil para enseñar a niños autistas. También se utiliza material específico para niños con capacidad de aprendizaje a través del tacto. Los niños autistas tienen dificultades para generalizar conceptos, así que una buena técnica para compensar esta dificultad es darles muchas oportunidades de practicar sus habilidades en situaciones reales y no sólo con ejemplos figurados. Utilizar dinero real para enseñarles el manejo de éste, utilizar alimentos reales para enseñarles las comidas, las cocinas y la nutrición, utilizar lugares públicos reales (tiendas, bibliotecas, etc) para enseñarles pautas de comportamiento en sitios públicos... Citamos varios métodos, haciendo hincapié en los más importantes: - Integración: La integración se refiere a la educación de los niños con necesidades especiales en clases normales, con otros niños. Se intentó la enseñanza de niños autistas con profesores no específicamente preparados y, sin el aula adecuada en aquellos entornos escolares reducidos con tan pocos autistas, que hacía no rentable el establecer un programa específico para ellos. Se observó que el desarrollo en esos entornos tenía ventajas sobre los autistas de un entorno normal que ayuda a exacerbar sus síntomas. Los argumentos que apoyan la Integración incluyen el que los niños autistas tienen mejores modelos de comportamiento en su entorno, se incrementan las oportunidades para la interacción social y hay un mayor grado de exigencia sobre el autista por parte del profesorado. - Signos: Algunas escuelas enseñan el lenguaje de signos a los niños autistas que son incapaces de hablar. Hay evidencias que muestran que el lenguaje de signos es más sencillo que el habla: los hijos de padres sordos que aprenden este lenguaje en su interacción normal, aprenden a dialogar con èl antes que otros niños aprenden a hablar. También se ha observado que algunos niños autistas prestan más atención a loas manos que al rostro de otras personas. - Comunicación Facilitada(FC): Otra persona (el facilitador) toma la mano de la persona autista, permitiéndole decidir que tecla pulsar de un teclado o que letra o signo tocar. Aunque normalmente se utilizan ordenadores para la FC, también se suelen utilizar tablones de letras o un "Comunicador Canon". El "facilitador" opone normalmente resistencia a los brazos o los dedos, permitiendo al autista forzar el movimiento hacia la tecla correcta. Esta técnica fue desarrollada para personas con discapacidad física severa, pero luego ha sido empleada con éxito en autistas y forma parte desde entonces de la educación de muchos niños autistas. Ha sido aceptada con mucho éxito, con la advertencia de que cuando se observa a alguien comunicándose de este modo, es imposible decir si es el niño quien se comunica o es su "facilitador". Las críticas sugieren que bien el facilitador está fingiendo o que quizás de alguna manera el autista percibe los deseos inconscientes del "facilitador" a través de los pequeños movimientos de sus manos. Algunas pruebas demuestran que la "facilitación" permite una comunicación real y otras dan resultados negativos. - Terapia de la Vida Cotidiana: Método desarrollado en Japón e importado a los EE.UU. Incluye elementos normales de la educación de autistas, pero pone particular énfasís en los ejercicios físicos. Se ha dicho que ha producido "resultados sin precedentes". La primera escuela que lo utilizo se inauguro en Tokio en 1964, y en EE.UU se abrió en Boston en 1987 una escuela que aplica estos principios. - Sistema de Comunicación por Intercambio de Dibujos (PECS): Método de entrenamiento comunicativo funcional que enseña a los estudiantes a entregar un dibujo de algo que desean a otra persona a cambio de obtener el objeto deseado. Sus pioneros fueron Adrew Bondy y Lori Frost, del Delaware Autistic Program. Se considera como un tipo de comunicación aumentativa. - Terapia Conductual: Método de modificación de la conducta que fue desarrollado originalmente por B:F. Skinner fuera del ámbito del Autismo. Lovaas y otros psicólogos lo adaptaron como un método de terapia educacional para los niños autistas. El libro de Catherine Maurice "Let me hear yor voice" es un relato de la recuperación de dos niños autistas mediante este mètodo y el libro de Lovaas "The Me Book" es un manual ampliamente utilizado para aplicar este tipo de mètodo. La terapia conductual tiene en la actualidad muchos adeptos que proclaman que es el único que posee un estudio que documenta el porcentaje de èxitos. Este estudio està recogido en una publicación de Lovaas titulada "Behavioral Treatment of Normal Educatiónal and Intellectual Functioning in Young Autistic Children". Sus detractores argumentan que los sujetos utilizados en el estudio no eran realmente autistas, que los niños son convertidos en robots y que el método es inhumano y muy severo. Este método también desata controversias por el hecho de que a veces se utiliza el castigo para reducir los comportamientos auto agresivos. - Educación de habilidades sociales y relatos sociales: Educación de autistas con lenguaje verbal enseñándoles las reglas sociales no escritas y la gesticulación corporal que se utilizan en la conversación e interacción sociales. Carl Gray utiliza una técnica llamada "Relatos Sociales" para ayudar a ilustrar las reglas sociales y las respuestas adecuadas en distintas situaciones. Los relatos sociales y los "guiones" se utilizan también con individuos no verbales para enseñarles las respuestas apropiadas y adaptar al individuo a los cambios. En los niños pequeños, los guiones pueden ser en forma de fotografías o dibujos. - Terapia de Juegos: Consiste a grandes rasgos en que el terapeuta juegue con el niño, mientras le habla e intenta que el niño hable también. Su objetivo es que el niño adquiera el lenguaje y las habilidades que todos necesitamos para la vida diaria. El método consiste en utilizar el juego, que es un componente fundamental en los niños normales a la hora de aprender a hablar, junto con una interacción constante con un terapeuta. La terapia de juegos se ha utilizado para niños autistas y para niños con trastornos emocionales. ANEXO 3: CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS EN AUTISMO INFANTIL. 1. Objetivos. - Conocer las conductas problemáticas más frecuentes en autismo infantil. - Ser capaz de identificar una conducta problemática y definirla en términos operativos. - Ser capaz de medir una conducta mediante el análisis funcional y otros tipos de registro. - Conocer las técnicas de modificación de conducta. - Conocer los principios generales de educación y tratamiento conductual de los niños autistas. - Ser capaz de seleccionar las técnicas más adecuadas para el tratamiento de un caso a partir de un análisis funcional. 2.- Tipos de conductas problemáticas. 1.- Conductas que interfieren en el aprendizaje. Ejemplo: el niño chilla y pega siempre que se le quiere enseñar una tarea. 2.- Conductas que interfieren con habilidades que ya se han aprendido. Ejemplo: tener continuas interrupciones a la hora de realizar una tarea. 3.- Conductas que resultan perturbadoras para la familia o que provocan autolesiones. La tarea de hacer frente a los problemas que plantea un niño autista se simplifica si conseguimos identificarlos y tratarlos individualmente. El niño autista, además de mostrar conductas no deseables, carece de ciertas habilidades normales. Esto es importante para formular desde el principio una idea clara de las metas que se pretenden alcanzar. 3.- Definición de conductas en términos operativos. Identificada la conducta problemática que queremos modificar, se definirá en términos operativos. Hay que especificar lo que el niño hace, ya que la utilización de términos generales (como hiperactivo, agresivo...) no nos orientan con exactitud sobre cuáles son las conductas que resultan ser un problema. Para realizar una definición conductual completa de las “conductas-problema” debe procederse a un análisis topográfico de las mismas. Con éste obtendremos una descripción precisa de las “conductas-problema” a ser posible en términos físicos: que es lo que un individuo “hace” o “no hace”. 4.- Pasos para medir una conducta. 1.- Seleccionar: elegir una conducta para medirla. 2.- Definir: para que pueda ser observada por cualquier persona. 3.- Cuantificar y Registrar: anotar el número de veces que ocurre o el tiempo que dura. 4.- Construir una Gráfica: que refleje el resultado de lo que se ha registrado cada día. 5.- Conductas problemáticas más frecuentes en el autismo. 1. CONDUCTAS AUTOLESIVAS: * Definición: son respuestas repetidas y dirigidas hacia el mismo individuo que la ejecuta, siendo su resultado el daño físico. Son repetidas y * Tipos Genéricos: - Autogolpearse (Ej: bofetadas en la cara,...) - Morderse diversas partes del cuerpo. - Pellizcarse, arañarse... - Vomitar repetidamente. - Consumir sustancias no comestibles. * Tratamiento: el tratamiento consiste en reducir su frecuencia y su intensidad, hasta el punto de que el individuo se abstenga de ejecutar la autolesión y sea capaz de participar en actividades rehabilitadoras. * Técnicas de tratamiento: - Tratamiento por refuerzo diferencial de otras conductas (DRO) y por refuerzo diferencial de conductas incompatibles (DRI). - Tratamiento mediante la readaptación de las condiciones de E.E. antecedentes. - Tratamiento mediante la supresión o la retirada del refuerzo a la autolesión. - Tratamiento mediante castigo a la autolesión. 2. AGRESIÓN * Definición: forma intensa o violenta de conducta física que produce consecuencias aversivas y daño en otros sujetos. * Clasificación: a) Agresión Respondiente: se produciría como respuesta a un estímulo previo que es generalmente aversivo: la aplicación de un castigo, la privación del reforzamiento, etc. b) Agresión Operante: se divide a su vez en: - Operante tipo I: que está controlada por las consecuencias naturales de la respuesta: hacer daño, etc. - Operante tipo II: es muy discriminativa y su emisión altamente probable ante cierta clase de estímulos previos, asociados únicamente a las consecuencias naturales. Estos estímulos consisten en expresiones faciales, gestos corporales, etc. * Tratamiento: el tratamiento de la agresión es distinto según los tipos de la misma: - La agresión respondiente se elimina al retirar los estímulos que la producen. - La conducta agresiva de tipo operante I se elimina con la utilización del tiempo fuera o del castigo. - La conducta agresiva operante de tipo II: el procedimiento de intervención es distinto. Hay que eliminar la conducta de temor en los otros sujetos, con lo cual se eliminará el estímulo discriminativo que controla la emisión de la conducta agresiva. 3. CONDUCTAS AUTOESTIMULATORIAS: ESTEREOTIPIAS. * Definición: son conductas motoras repetitivas, de alta frecuencia, que parecen no tener un propósito aparente. Hay que destacar su ritmicidad, su irrelevancia * Tratamiento: se han llevado a cabo numerosos intentos a fin de desarrollar técnicas conductuales para la supresión de las estereotipias. Además de procedimientos no dolorosos como “el tiempo fuera” y reforzamiento de conductas incompatibles, otros autores han recurrido a técnicas aversivas como el castigo físico para suprimir la autoestimulación. Una de las técnicas más innovadoras para este problema es el Método de la Sobrecorrección, existen dos tipos: Sobrecorrección Restitucional: a la persona se le exige hacer una restitución de su conducta inapropiada corrigiendo la situación y restaurando el ambiente. Sobrecorrección por Práctica Positiva: el énfasis se sitúa en la práctica extensiva de conductas positivas, que son físicamente incompatibles con la conducta inapropiada. Este método supone que los síntomas pueden tratarse mediante la práctica de los ejercicios necesarios para su inversión cada vez que estos aparezcan. 4 HIPERACTIVIDAD * Definición: es una conducta inespecífica, de tasa sumamente elevada, que persiste durante largo tiempo y que, en consecuencia, se torna aversiva para los demás miembros del medio social. El síntoma central de la hiperactividad es un grado insólito de inquietud motora sin finalidad alguna. La hiperactividad casi nunca suele presentarse como síndrome puro, sino que puede vincularse a otras alteraciones psicopatológicas (ansiedad, psicosis...). * Tratamiento: la hiperactividad infantil puede controlarse mediante simples procedimientos operantes (administración de refuerzo social, DRI, DRO, sistemas de fichas, etc). Pero existen otras técnicas como el autocontrol y especialmente la autoinstrucción. 5. RABIETAS. * Definición: es un tipo de “conducta emocional” que genera el niño, resulta aversiva para los otros miembros del medio social por su intensidad, duración y otras propiedades topográficas de la respuesta. * Tratamiento: existen dos: - Extinción: suspender el reforzamiento, es decir, las consecuencias acostumbradas (atención, regaños...) hasta que la conducta desaparezca y reforzar sólo aquellas conductas que no sean las rabietas. - Tiempo fuera: produce efectos más inmediatos, aun cuando no reduce en sí la probabilidad de la conducta si no se asocia a estímulos verbales discriminativos apropiados. Existen casos en los que no se puede utilizar este tratamiento y el único instrumento resulta ser el castigo, asociado al reforzamiento de conductas incompatibles.
