dEL MODELO INDIVIDUAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL a la

TEMA 26
DEL MODELO INDIVIDUAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL A LA
PERSONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Cristina Laborda (Universidad Autónoma de Barcelona)
Pere Pujolàs (Universidad de Vic)
INTRODUCCIÓN
Si bien cualquier intervención educativa tiene por finalidad el progreso individual de
todos y cada uno de los alumnos presentes en el aula, el proceso para la consecución de
dicha finalidad, las estrategias metodológicas utilizadas, los sistemas evaluativos
aplicados o los recursos empleados para llevarla a cabo, pueden ser totalmente
contrarios, lo cual determinará el modelo educativo explicativo que regirá la acción
pedagógica a desarrollar.
Aunque los modelos educativos aplicados a lo largo de la historia son casi infinitos, si
hacemos un rápido repaso de las constantes de la educación, es muy fácil observar que
siempre ha habido una especial preocupación por compaginar aquello que el alumno
tiene de “general”, con lo que tiene de “individual”. No fue hasta bien entrado el siglo
XX que no se potenció al máximo el principio de “individualización didáctica” (Molina,
1987), definido como la preocupación por respetar las peculiaridades psico-físicas del
alumno, tanto en relación con la situación dentro de la escuela, como con la
programación didáctica y las estrategias metodológicas. Sin embargo, los términos
"atención individual" y "educación individualizada" crearon cierta confusión porque a
menudo se han entendido como atender o educar individualmente a los alumnos, uno
por uno o en grupos reducidos, al margen del grupo.
Por otra parte, las necesidades educativas, y, con ellas, las necesidades educativas
especiales, así como los recursos y apoyos educativos o psicopedagógicos, se pueden
analizar desde dos perspectivas globales diferentes, cada una de las cuales tiene unas
claras repercusiones en la práctica psicopedagógica, tanto a la hora de evaluar aquellas
necesidades como en el momento de determinar y utilizar los recursos y apoyos
necesarios para dar respuesta a dichas necesidades.
En general, estas dos perspectivas de análisis se pueden caracterizar de la siguiente
forma:
Cuando un alumno o una alumna no aprende aquello que en la escuela quiere
enseñársele, hay dos formas básicas de enfrentarse a esa situación. Una
preguntándose: "¿Qué le pasa a ese alumno?, ¿qué dificultades, limitaciones o
deficiencias personales le impiden aprender?". Otra bien distinta es planteándose:
"Lo que he querido enseñarle, ¿se ajusta a sus posibilidades y necesidades? ¿Habría
una forma alternativa de organizar y plantear la enseñanza de estos contenidos?".
Bien podría decirse de la primera aproximación que está centrada en el alumno
(...), mientras que la segunda hace del currículum, en su sentido más amplio, el eje de
sus reflexiones y actuaciones. A esta segunda perspectiva se le está prestando cada
vez más atención por parte de aquellos que se interesan por una educación de calidad
para todos. (Ainscow, Echeita y Sotorrio, 1994, p. 60).
Ainscow (1995) denomina estas perspectivas, respectivamente, perspectiva individual y
perspectiva curricular:
-
La perspectiva individual contempla al alumno con problemas de aprendizaje
individualmente, al margen de los demás alumnos considerados "normales".
Desde esta perspectiva se proponen, igualmente, respuestas educativas
individuales, dirigidas exclusivamente a los alumnos con problemas de
aprendizaje. Se presupone que la enseñanza individual (alumno por alumno)
es la mejor forma de atender a estos alumnos. Esta perspectiva -según
Ainscow (1995)- es la que inspira la organización de la mayoría de respuestas
educativas que se dan a los alumnos con problemas para aprender, y ha dado
lugar a una determinada forma de concebir lo que se puede denominar modelo
individual de Educación Especial.
-
Frente a esta perspectiva -que, por diversas razones, como veremos más
adelante, se vuelve en contra de aquellos alumnos a los que presumiblemente
pretende beneficiar-, Ainscow propone una perspectiva curricular que
contempla a los alumnos con problemas de aprendizaje de forma
contextualizada, teniendo en cuenta otros factores -no sólo los individualesque determinan sus problemas de aprendizaje, como pueden ser los familiares
y/o escolares. Al mismo tiempo, las respuestas educativas a los alumnos con
problemas son más amplias: tienen en cuenta todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje y todos los componentes
del currículum1.
En este tema, en el apartado 1 vamos a exponer con más detalle cada una de estas
perspectivas, para poder centrar mejor el modelo individual que describiremos en el
apartado 2. En el apartado 3 nos referiremos a las críticas que se hacen a este modelo y
al intento de superación del mismo mediante lo que se denominó la enseñanza
individualizada. Finalmente, en el apartado 4 y a modo de conclusión, haremos algunas
consideraciones en torno a la personalización de la enseñanza y la necesidad de avanzar
hacia un modelo colaborativo en la atención educativa del alumnado con necesidades
educativas especiales en el marco escolar.
1. DOS PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS EN LA CONSIDERACIÓN DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: LA PERSPECTIVA
INDIVIDUAL Y LA PERSPECTIVA CURRICULAR
Tal y como se ha comentado, en el momento de considerar las necesidades educativas
especiales de los alumnos se pueden utilizar dos perspectivas de análisis contrapuestas:
1
En esta perspectiva curricular se sitúan, por ejemplo, las conclusiones de la Conferencia de Salamanca,
en las cuales, entre otras cosas, se afirma lo siguiente:
Todos estos niños (los que tienen necesidades educativas especiales) se ven privados de
la posibilidad de aprender y de obtener los conocimientos y las aptitudes a los que tienen
derecho. Es evidente que los orígenes de las dificultades con que tropiezan se encuentran no
sólo en ellos, sino también en el medio social en el que viven. Una de las tareas del futuro es
determinar cómo la escuela, como parte del medio social, puede brindar mayores
oportunidades de aprendizaje para todos los niños. (UNESCO, 1995, 15).
la perspectiva individual y la perspectiva curricular. La caracterización teórica de estos
polos opuestos puede servir de punto de referencia para situar el modelo individual de
Educación Especial, objeto principal de este tema.
1.1 La perspectiva individual
Desde la perspectiva individual, se considera que el desarrollo de las capacidades está
en función del nivel intelectual del alumno. Por lo tanto, se parte del supuesto que es
este potencial lo que marca las posibilidades y los límites de su aprendizaje y
condiciona, a su vez, la respuesta educativa.
Dentro de esta misma perspectiva, el aprendizaje se concibe como la acumulación de
unos conocimientos y se considera que su motor fundamental es la acción del
profesorado sobre los alumnos.
Por lo tanto, el alumno no tiene un papel activo en el aprendizaje, sino que es
contemplado como el receptor pasivo de lo que se le enseña. Se espera de él que
reproduzca de la forma más exacta posible los contenidos que el profesor le ha
transmitido.
Lo que define el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje es la asimilación de unos
contenidos de materia, preestablecidos para cada nivel educativo desde cada una de las
disciplinas escolares. Lo fundamental es la adquisición por parte del alumno de unos
conceptos que se supone no tiene y que le han sido facilitados por el profesor, experto
en la materia. Desde esta perspectiva, es el alumno quien debe adaptarse al currículum,
no a la inversa.
De esta forma, desde una perspectiva individual, la diversidad del alumnado se
identifica casi exclusivamente con los alumnos que tienen problemas para adquirir estos
conocimientos. Para atender esta diversidad, se tiende a homogeneizar al grupo-clase a
partir de referentes estandarizados para un nivel y se atienden aparte a los alumnos que
no se ajustan a esta norma estandarizada, porque se cree que lo mejor es que aprendan y
sean enseñados juntos alumnos de una capacidad similar. Como indica Ainscow (1995)
al describir esta perspectiva individual, deben utilizarse métodos y profesores especiales
para alumnos especiales.
Por lo que acabamos de ver, en la organización de la respuesta educativa desde esta
perspectiva, se considera que lo ideal sería poder enseñar individualmente a cada
alumno. Pero, puesto que esto no es posible, se conforman grupos homogéneos,
utilizando como criterio de agrupamiento el rendimiento escolar. De esta forma -se
cree- el profesor puede ajustar al máximo su intervención a las características comunes
de los alumnos de un mismo grupo.
1.2 La perspectiva curricular como alternativa a la perspectiva individual
Desde una perspectiva curricular, los niveles de capacidad del alumno no son el único
factor de su desarrollo, sino sólo uno de los elementos que se dan en el proceso
interactivo de construcción de conocimientos, sin negar, no obstante, su especial
importancia. El desarrollo se concibe como el resultado de la interacción de la persona
con el medio y con los demás. De esta forma se interrelacionan el desarrollo y el
aprendizaje: el desarrollo condiciona el aprendizaje, y éste, a su vez, posibilita un mayor
desarrollo. Por lo tanto, todos los niños -independientemente de cual sea su nivel inicialpueden aprender y pueden ser enseñados.
Aprender, desde una perspectiva curricular, es un proceso complejo en el que
intervienen de forma interactiva los alumnos, el profesor y los contenidos, en un
contexto determinado definido por las actividades de aprendizaje. En la construcción de
conocimientos y en la realización de aprendizajes significativos son determinantes las
interacciones sociales que se establecen, no sólo entre el profesor y los alumnos, sino
también entre los mismos alumnos, y entre éstos y los contenidos objeto de aprendizaje.
Por esta razón, desde esta perspectiva, el alumno tiene un papel muy activo a la hora de
aprender: construye y reconstruye los nuevos conocimientos, y establece relaciones de
significado entre sus conocimientos previos pertinentes y la nueva información. Nadie
puede aprender por otro y cada uno aprende de forma diferente. El docente, como
mediador, y la escuela y las actividades que se realizan en ella, como contexto de
aprendizaje, también participan activamente en este proceso. El papel del docente, en
este caso, es ofrecer una ayuda ajustada a los alumnos en la construcción compartida de
conocimientos, y favorecer el traspaso del control del aprendizaje desde el profesor
hacia el alumno, con la finalidad de que éste aprenda a autorregular su propio proceso
de aprendizaje y sea cada vez más autónomo. Estos procesos de autorregulación deben
considerarse contenidos de aprendizaje y, por lo tanto, han de ser enseñados a los
alumnos.
Cuando el aprendizaje se entiende como un proceso interactivo, el qué, el cómo y el
cuando enseñar -el currículum- se somete a las necesidades educativas de los alumnos;
es decir, el currículum se debe adaptar a los alumnos, no los alumnos al currículum2. De
esta forma, el éxito de la enseñanza y el aprendizaje se definen en función del progreso
de cada alumno en el desarrollo de sus capacidades, concretadas en los objetivos
generales de cada etapa educativa.
La diversidad no se explica sólo por las posibles diferencias entre las capacidades de los
alumnos, sino que depende, además, de muchos otros factores, como los intereses, las
motivaciones, los conocimientos previos, los estilos y ritmos de aprendizaje, etc. Se
acepta la diversidad como un hecho natural, y el trabajo en grupo de alumnos
"diferentes" no sólo es posible sino incluso recomendable. Los conflictos cognitivos que
se pueden propiciar entre alumnos "diferentes" favorecen el aprendizaje de todos,
especialmente si trabajan en grupo, de forma cooperativa y no individual o competitiva.
Como afirma Ainscow (1995), se trata de mejorar las condiciones de aprendizaje de
todos los alumnos, teniendo en cuenta las dificultades experimentadas por algunos de
2
En este sentido, la Conferencia de Salamanca afirma:
El desafío consiste ahora en formular las condiciones de una "escuela para
todos". Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a la educación, no son
nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de niños. Es el
ellos. Los que presentan más dificultad para aprender pueden ser considerados, de una
manera más positiva, una fuente de información y de nuevas ideas sobre las condiciones
que pueden mejorar el aprendizaje de todos. Es razonable pensar que las mejoras
introducidas para unos alumnos (los que presentan más dificultades) puedan beneficiar a
todos los otros. Una perspectiva más amplia de las dificultades educativas puede servir,
de esta manera, para mejorar el clima de aprendizaje del grupo-clase y, a su vez, el
ideario psicopedagógico del centro. Por lo tanto, más que definir y aplicar métodos de
enseñanza especiales para alumnos especiales, es necesario plantearse y llevar a cabo
una enseñanza y un aprendizaje eficientes para todos los alumnos (Ainscow, 1995).
Al plantear la diversidad del grupo-clase como algo positivo -tal como se hace desde la
perspectiva curricular-, como un valor cultural propio de cualquier situación de grupo,
los intentos de homogeneizar esta diversidad se interpretan como una manera de
desvirtuar la riqueza implícita en la heterogeneidad propia de las personas. Por este
motivo, la organización de la respuesta educativa se articula, de forma ordinaria, a
través de grupos de alumnos de composición heterogénea. Desde una perspectiva
curricular se entiende que el agrupamiento homogéneo puede condicionar las
oportunidades de aprendizaje, en tanto que limita la interacción entre alumnos con
intereses, capacidades, motivaciones o estilos de aprendizaje diferentes, dificultando la
posibilidad de aprender a través de los otros.
sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de
todos los niños. (UNESCO, 1995, 28).
2. EL MODELO INDIVIDUAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Tradicionalmente la práctica más habitual de atender a los alumnos con necesidades
educativas especiales se ha caracterizado por un alto grado de segregación como
herramienta para ofrecer una educación adecuada a sus características. En este sentido,
fácilmente se ha confundido "atención individual" con atención separada del grupo de
referencia. El resultado ha sido un modelo basado en la individualización entendida
como una atención separada del resto del alumnado considerado tradicionalmente como
"normal". De este modo, este modelo adquirió un carácter reparador y correctivo,
relegando a un segundo plano uno de los principios educativos fundamentales: la
importancia de la interacción entre iguales y de la socialización en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, en aras a su integración en la sociedad a la cual
pertenecen.
Un claro exponente de esta forma de concebir la educación especial, no tanto en su
formulación teórica como en su aplicación práctica, se encuentra en la denominada
"enseñanza correctiva":
"Cada niño es, en muchos aspectos, diferente de cualquier otro. Esta
peculiaridad se manifiesta, naturalmente, en el aprendizaje escolar, donde podemos
afirmar que se dan tantos casos como alumnos. Si consideramos concretamente el
campo de las deficiencias discentes, nos encontramos nuevamente con una gama
ilimitada de variaciones. En efecto, no existen dos casos de anomalías de aprendizaje
iguales entre si o producidas totalmente por las mismas causas. En consecuencia, el
tratamiento correctivo habrá de ser también diferente para cada niño y para cada una
de las dificultades. Sin embargo, es evidente que todo proceso correctivo se ajusta a
unos principios básicos comunes, independientemente de la naturaleza del problema
y de la materia de enseñanza a que se aplique. Estos principios constituyen las
condiciones generales de aplicabilidad de la enseñanza correctiva." (Brueckner y
Bond, 1989, p. 109, obra original de 1955).
2.1 Principios fundamentales de la enseñanza correctiva
L. J. Brueckner y Guy L. Bond (1955) señalan como principios fundamentales de la
enseñanza correctiva los siguientes:
a) El tratamiento debe estar basado en el diagnóstico: Esto supone localizar las
anomalías, especificar las necesidades del alumno, formular clara y explícitamente
el programa correctivo, revisar y modificar periódicamente este programa, aplicar
procedimientos correctivos diversos y asegurar la participación del alumno en el
programa.
b) El tratamiento debe tomar en consideración el sentimiento del propio valor del
alumno: En consecuencia debe evitarse estigmatizar a los deficientes mediante su
agrupación con fines correctivos, teniendo en cuenta su estado emocional, tratando
de modificar sus actitudes desfavorables hacia la escuela y hacia si mismos, y
combinando la enseñanza colectiva y la individual.
c) La enseñanza correctiva ha de ser individualizada: Los métodos, objetivos y
resultados previstos deben estar en armonía con las limitaciones, capacidad,
necesidades y características peculiares de cada niño.
d) El programa correctivo debe ser estimulante y bien motivado: Debe estimular el
deseo de aprender del niño y facilitarle el conocimiento de su progreso, de todo ello
se deduce que:

El maestro debe ser optimista.

Cualquier éxito del escolar debe ser puesto de relieve y acentuado.

Los errores deben señalarse en forma positiva.

Deben ponerse de manifiesto al escolar los progresos realizados.

Deben evitarse las incompatibilidades entre la corrección y otras actividades
agradables al niño.

Todo trabajo correctivo debe tener un propósito y no limitarse a mero
entrenamiento.

Los conocimientos o destrezas adquiridos deben ser aplicados y evaluados.
e) Los ejercicios y materiales deben seleccionarse cuidadosamente: El material debe
ser de dificultad adecuada al nivel instructivo del alumno y al tipo de anomalía que
se desea corregir; de contenido y formato adecuados a los intereses del niño, y
abundante y no artificioso.
f) El tratamiento debe tener en cuenta todas las circunstancias ambientales en que el
niño se desenvuelve: Para la consecución del éxito es necesario adecuar el programa
escolar y ponerse en contacto con los padres para conocer el ambiente familiar del
alumno.
g) El progreso del niño debe ser continuamente evaluado: Es necesario llevar a cabo
un registro acumulativo del rendimiento y experiencias del alumno con el fin de
modificar o alterar el programa correctivo a medida que el escolar progresa.
h) Los métodos de enseñanza utilizados habrán de ser de probada eficacia: Esto
supone que sean concebidos de acuerdo con las necesidades específicas del niño, no
artificiosos y fundamentalmente idénticos a los mejores procedimientos usados en la
enseñanza regular u ordinaria. La diferencia entre un programa correctivo y un
programa regular de enseñanza radica más en el grado de individualización que en
la peculiaridad del método.
Como se ha dicho anteriormente, una aplicación sesgada de este modelo, acentuando la
atención de algunos alumnos separados del resto de su grupo, ha dado lugar a una
práctica de la educación especial, muy extendida aún, que en realidad ha acabado
dificultando, si no impidiendo, la educación adecuada de estos alumnos a los que se
pretendía favorecer. En esta dirección, como se verá en el apartado siguiente, se
encaminan las críticas que se hacen a este modelo desde un planteamiento integrador y
curricular de la educación especial.
2.2 Críticas al modelo individual
En contra de lo que pueda parecer, los planteamientos del modelo individual,
desarrollado inicialmente para favorecer a los alumnos con especiales dificultades de
aprendizaje, operan en contra de éstos, por cinco razones básicas expuestas por Ainscow
(1995, 28-30) y que se resumen a continuación:
a. El efecto de las etiquetas:
Muchos maestros y profesores son conscientes de que el sistema de "etiquetar" a los
alumnos en función de la naturaleza de sus dificultades educativas hace disminuir sus
expectativas hacia ellos. En algunos países, la ley intenta eliminar los peligros asociados
al "etiquetaje" de los alumnos y ha prohibido el uso de las categorías de educación
especial como base para la toma de decisiones. No obstante, este procedimiento
continua ejerciendo una fuerte influencia, tanto en la teoría como en la práctica. Es
posible que el predominio de la perspectiva individual favorezca este procedimiento,
porque "anima" a los maestros a definir ciertos alumnos en función de las características
que dificultan o impiden su aprendizaje.
b. El marco de la respuesta:
Centrar la atención en determinados niños de forma individualizada provoca que la
población escolar se divida en distintos "tipos" de alumnos -los "normales" y los
"diversos"- a los que hay que enseñar de forma diferente e, incluso, con maestros
diferentes. El marco de la respuesta educativa, pues, varía en función de las
características individuales de los alumnos. El establecimiento de marcos educativos
distintos según las características personales de los alumnos comporta, como
consecuencia, lo que Ainscow señala como tres nuevas razones en contra de la
perspectiva individual: la limitación de las oportunidades de aprendizaje de los alumnos
“diferentes”; el uso exclusivo de los recursos para la educación especial por parte de
estos alumnos; el mantenimiento de las escuelas tal como están, sin plantearse su
posible mejora.
c. La limitación de las oportunidades:
El hecho de poner el acento en las características individuales comporta muchas veces
la atención individualizada, separada, de algunos alumnos, a los que se niega la
posibilidad de interactuar con otros. Esto limita evidentemente las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos “separados” porqué la interacción con alumnos de distinta
capacidad, interés, motivación, etc. beneficiaría, sin duda, su aprendizaje, puesto que la
mayoría de personas aprenden mejor cuando participan en actividades con otras
personas, gracias al estímulo intelectual que esto supone y la confianza que les da la
ayuda de los demás3.
d. El uso de los recursos:
3
Por esto, como hemos visto anteriormente, la Conferencia de Salamanca afirma lo siguiente:
En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales
deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz.
La escolarización integradora es el medio más eficaz para fomentar la solidaridad
entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros. La escolarización de
niños en escuelas especiales -o clases especiales en la escuela con carácter
permanente- debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en
aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las
clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño, o
cuando sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños. (UNESCO,
1995, 61).
La definición de las dificultades educativas en función de las características de los
alumnos individualmente considerados, y la conceptualización de la respuesta educativa
en forma de enseñanza especializada y segregada del sistema ordinario, a menudo
comporta que la respuesta a las necesidades especiales dependa "sólo" del suministro de
recursos y que estos se destinen exclusivamente a los alumnos con necesidades
educativas especiales. Por otra parte, estos recursos provienen muchas veces del
presupuesto general de las escuelas, con lo cual se genera un fenómeno absurdo: las
"víctimas" de un sistema escolar reciben ayuda a través de una transferencia de fondos
que aumenta las probabilidades de que siga habiendo víctimas.
e. El mantenimiento del statu quo:
La perspectiva individual supone que el problema está en el niño, y no se somete a
crítica la organización ni el currículum de las escuelas, sino que se supone que éstas ya
son adecuadas para la mayoría de los alumnos. De este modo se pierde una oportunidad
única de mejorar la escuela.
3.- LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA
Un intento de superar el modelo individual de educación especial de carácter correctivo,
o, al menos, una aplicación restrictiva de este modelo, se plasmó en la enseñanza
individualizada, que se sustenta en dos grandes pilares: en primer lugar, esta forma de
concebir la enseñanza basa el aprendizaje en las posibilidades individuales reales de
cada sujeto. Cada alumno debe progresar en función de lo que es capaz de hacer,
teniendo en consideración el bagaje con el que ya cuenta, sus necesidades y sus
inquietudes. Por otro lado, el segundo gran pilar es el respeto al ritmo de trabajo
personal de cada uno. Se hace necesario que el proceso de enseñanza-aprendizaje se
adapte a las características propias de cada individuo, y que se enmarque en un contexto
realista para que, de este modo, se asegure el éxito al ajustarse los objetivos a las
potencialidades del alumnado. El resultado es que el alumno determina la mayor o
menor profundización en los aprendizajes, dependiendo de sus características, intereses,
motivaciones, etc., siempre contando con la intervención directa de los profesionales de
la educación implicados.
Consecuentemente, no existen programaciones universales que se puedan aplicar en la
enseñanza individualizada, porque lo que para ciertos alumnos es idóneo, puede serlo
menos, o incluso no serlo en absoluto, para otros. Este principio de no generalización de
las bases psicopedagógicas del acto educativo refleja la esencia de la filosofía educativa
aplicada en educación especial durante muchas décadas ya que, tradicionalmente, se ha
empleado para enseñar aisladamente a los alumnos que tienen mayores dificultades de
aprendizaje.
Una puntualización importante relacionada con toda esta temática, es la distinción entre
los conceptos individual e individualizado. En muchas ocasiones ambos se utilizan
indistintamente, llegando incluso a confundirse. Ferrández (1983) considera que el
trabajo individual es aquella actividad realizada en solitario; su característica principal
es la autonomía del alumno, su aislamiento respecto a los demás miembros del grupo,
pero con disponibilidad limitada de tiempo es decir, dependiente de la organización
total del trabajo de la clase. Por su parte, la enseñanza individualizada nace como un
intento de incardinar la dimensión individual y la dimensión social de la persona. El
alumno trabaja un tema en concreto, con un material determinado, a su propio ritmo y
según su capacidad, pero sin dejar de tener contacto con los demás miembros del grupo
escolar, se respeta su individualidad pero sin olvidar su dimensión social, no en vano la
socialización es una de las grandes finalidades de la educación.
Entrando en el análisis de los elementos de la programación pedagógica tradicional
(objetivos, contenidos, metodología y evaluación) aplicado al esquema del trabajo
individualizado, y comenzando por el diseño de objetivos, primeramente hay que
destacar que este modelo basa su formulación en criterios de univocidad; cabe resaltar
que en este tipo de procesos instructivos se debe tener presente que el alumno trabaja
solo y que, en muchas ocasiones, y en función de los objetivos marcados, deberá buscar
él mismo el material, a la par que profundizar en las estrategias más adecuadas para la
consecución de las metas fijadas. Así pues, el objetivo a alcanzar será el único punto de
referencia para docente y discente y deberá ser entendido, consecuentemente, de igual
manera por ambas partes (criterio de univocidad), ya que de ello dependerá el éxito del
proceso educativo.
Por otro lado, a parte de los objetivos generales y los específicos, comunes en cualquier
modelo instructivo, se establece una jerarquía de objetivos que respeta las posibilidades
y el ritmo de aprendizaje de cada alumno y su estilo de aprendizaje, tal y como ya se ha
especificado. De este modo se diseñan objetivos obligatorios, objetivos optativos y
objetivos libres. Cada alumno debe alcanzar, consecuentemente, unos objetivos que no
tienen porque ser iguales a los de otro miembro del grupo.
Respecto a los contenidos, su distribución en una enseñanza individualizada se
engloban en una didáctica de corte paidocéntrico: no tienen una estructura general, sino
que se encuentran diferenciados por categorías y según distintos grados de profundidad,
para que el alumno llegue al nivel que su individualidad le permita. Los contenidos no
rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que son los objetivos los rectores de
todo el proceso, por estar jerarquizados en orden de dificultad. Otro elemento clave a
considerar en la selección y estructuración de los contenidos es que se debe evitar que
los contenidos transmitidos generen pasividad e indiferencia ya que de este modo
solamente se conseguirá el desinterés por el aprendizaje. Entran aquí de lleno todos
aquellos aspectos referentes a la selección y estructuración de las temáticas en función
de los propios intereses del alumno y la capacidad del maestro para motivar y despertar
el interés. El perfil docente del educador tendrá un papel decisivo en la estimulación y
asesoramiento de los alumnos.
Como consecuencia directa de lo anteriormente expuesto, el hecho de que el trabajo del
alumno se ajuste a sus características individuales, determina que deba existir un alto
grado de motivación que lo impulse a la acción educativa, por lo que las actividades
diseñadas deberán ser diversas y variadas. Este es uno de los principales motivos por
los que la enseñanza individualizada se base en la “diversificación de la acción”, y se
mantenga en la línea de acomodación de la actividad a la naturaleza del alumno y a sus
intereses.
Esta diversificación de las actividades no tendría sentido si no fuera acompañada por un
enfoque plurimetodológico para que todo el proceso educativo se adapte lo mejor
posible al estilo de aprendizaje propio de cada alumno. De esta manera, el diseño de las
actividades a desarrollar, de las metodologías a emplear, y de los recursos a utilizar,
tendrán una base diversificada, acorde a los perfiles individuales.
Finalmente, otro elemento básico del proceso educativo y determinante de la acción
docente dentro del modelo que nos ocupa es la evaluación. Cabe destacar en primer
lugar la evaluación de tipo diagnóstico, ya que es una exigencia que nace de la propia
individualidad, y será la clave que mostrará al maestro las características del alumno y
su perfil, la personalidad del sujeto (tanto a nivel biológico y psicológico como familiar,
ambiental y escolar). De esta evaluación inicial saldrán las claves pedagógicas para la
actuación docente y para el diseño de toda la intervención educativa.
En cuanto a la evaluación del proceso, la enseñanza individualizada aboga por una
evaluación progresiva que favorezca el seguimiento pormenorizado de todo el proceso
educativo, y que refleje las consecuciones obtenidas así como el grado de idoneidad del
diseño en todos sus componentes. Esto permite descubrir posibles deficiencias en el
proceso y la posibilidad de realizar continuas correcciones y adaptaciones. Por último,
la evaluación final será la valoración global de la evaluación continua, por lo que es más
recomendable que se trate de un informe desarrollado que no de una calificación
concreta, que no aporta tanta información especifica.
Aunque se ha apuntado la importancia del rol del maestro en todo el proceso educativo,
es importante reincidir en el papel que desarrolla el docente en este sistema
individualizado. Parece lógico suponer que el rol del profesor en un modelo como el
que se trata, supere el tradicional de transmisor de conocimientos para estar encaminado
hacia uno de corte más orientador y motivacional. En efecto, la misión del maestro es
muy clara: dirigir la actividad del alumno en proporción inversa a su grado de madurez,
lo cual implica que contra más autónomo se vaya volviendo el alumno, menos deberá
intervenir el maestro.
“El profesor tiene un matiz exclusivamente individualizado ya
que se acomoda a ca se acomoda a cada alumno en particular
y considerando su forma personal de ser y actuar ” (Ferrandez,
op. cit. p.72).
En resumen, debe colaborar en la selección de objetivos adecuados, estimular y ayudar
al alumno en su tarea, así como colaborar en el desarrollo y uso de estrategias adecuadas
de aprendizaje. Todos estos aspectos exigen al profesor una dedicación y disponibilidad
casi permanente, y un esfuerzo personal muy elevado.
3.1. Principales sistemas instruccionales individualizados
Durante los últimos años, la proliferación y evolución de modelos individualizados de
atención educativa al alumno dentro del marco escolar ha sido importante.
Concretamente, en sintonía con los movimientos educativos de integración escolar (muy
en boga durante los años 80), se desarrollaron toda una serie de sistemas instruccionales
individualizados representativos de la enseñanza programada. Estos sistemas tienden a
incardinar la dimensión individual y social de las personas, lo que justifica su
contextualización en entornos de integración escolar. Sus orígenes cabe buscarlos en las
corrientes del “mainstreaming” anglosajonas por lo que, al menos inicialmente, sus
principales exponentes provienen de estos países y, concretamente, de Estados Unidos.
Entre ellos cabe destacar cómo más representativos la Educación Guiada
Individualmente de Klausmeier, la Enseñanza Prescrita de Peter o el Modelo
Instruccional Sistemático de Haring (Monereo, 1988).
Otro sector de aplicaciones instruccionales, derivado de la enseñanza programada, son
los sistemas de enseñanza asistidos por ordenador, donde el ordenador es una
herramienta que sirve como ayuda al profesor en la confección de los programas de
enseñanza individualizados que se emplearan en el aula.
Estos Sistemas Instruccionales Individualizados de Integración Escolar (SIIIE) forman
un grupo heterogéneo de programas didácticos que tienen como común denominador su
adaptabilidad a las necesidades instruccionales de un amplio espectro de alumnos. Esta
gran variabilidad viene determinada por el marco educativo para los que
originariamente fueron creados. Ya se ha comentado que muchos de estos programas
fueron diseñados para su aplicación en contextos de integración, pero otros fueron
originariamente ideados para su adaptación en la enseñanza regular, o para la enseñanza
“especializada”, siendo posteriormente reformulados para su aplicación en un marco
más extenso.
Dada esta gran diversidad, resulta imprescindible clasificar los SIIIE en categorías;
según Monereo (ob. cit.), existen tres formas de categorización:
1) Planes individualizados de dominio versus planes individualizados de
transición:
para diferenciar los programas que pertenecen a una área
curricular concreta, diseñados para el aprendizaje de habilidades específicas,
de aquellos planes preparados para minimizar las dificultades de alumno en
cualquier circunstancia de cambio (de etapa, de entorno postescolar, etc.).
2) Programas basados en el análisis de tareas versus programas centrados en
el adiestramiento de habilidades: para diferenciar los modelos centrados en
el contexto y en el análisis de las tareas de aprendizaje, de los basados en el
propio alumno.
3) Programas estructurados alrededor de un componente instruccional
específico versus programas equilibrados: para distinguir los modelos en
función del valor conferido a los distintos componentes instruccionales.
Según esta tipología, los SIIIE se dividen en dos grandes grupos:

Programas
estructurados
en
torno
a
un
subsistema
(evaluación/diagnóstico, contenidos, objetivos, ….).

Programas equilibrados en sus componentes.
Bajo esta última tipología clasificatoria se engloban pues un conjunto de sistemas que se
aglutinan entorno a distintos elementos del acto didáctico. Mayoritariamente, estos
programas se incluyen bajo el apartado de evaluación del alumno, por el hecho de que
los
componentes
del
programa
instruccional
se
derivan
del
proceso
de
evaluación/diagnóstico inicial del alumno. De este modo, la evaluación se convierte en
la clave del sistema que facilitará la conexión entre el programa y el alumno.
Entre los muchos SIIIE que se engloban bajo este epígrafe (el circuito de enseñanza
prescriptiva de Peter, el modelo de programación de la enseñanza o el programa de
análisis funcional entre otros), cabe destacar el de instrucción prescrita individualmente,
por ser uno de los pioneros (se creó a mediados de los 60), uno de los de mayor éxito y,
en definitiva, uno de los de mayor relevancia.
Brevemente, este proyecto de individualización de la enseñanza se inició en la
Universidad de Pittsburgh, en cooperación con escuelas públicas, y se planificó y
elaboró según las necesidades y las características individuales de cada alumno. Las
fases de elaboración fueron:
● Especificación de las metas.
● Evaluación/diagnóstico inicial.
● Designación de los objetivos.
● Designación de estrategias y materiales
perfilados para la evaluación.
● Control continuo de progreso.
En todo caso, la fase de evaluación/diagnóstico es la que determinará cada paso
dentro del programa, por lo que se convierten en las piezas clave del sistema.
Finalmente, es importante recalcar la necesidad de que haya una adaptación del
proceso educativo a las características individuales reales del alumnado, en el
sentido de desarrollar cambios definitivos en la organización del aula
convencional:
1) El alumno debe avanzar a la velocidad que sus capacidades le
permitan.
2) El alumno tiene asignada una tarea para cada área curricular: un plan
de “lección individual”, por alumno y por día.
3) Se evalúan continuamente las adquisiciones del alumno.
4) El alumno trabaja durante la mayor parte del tiempo de manera
independiente, con responsabilidad y confianza en sus posibilidades.
5) Se utilizan diversas combinaciones de material (incluido el de
autocorrección), y de procedimientos (enseñanza en grupo, clases no
graduadas, …).
4. A MODO DE CONCLUSIÓN: DE LA ENSEÑANZA INDIVIDUAL A LA
PERSONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZ
El hecho de basar la acción educativa en criterios de individualidad – tal y como se
hacía desde la "enseñanza correctiva", cuyos principios fundamentales se han descrito
en este capítulo, y como se hacía también, de alguna forma, en la enseñanza
individualizada- implica el riesgo de considerar que lo ideal, tanto en la educación
general como en la educación especial, sería poder atender individualmente es decir,
uno a uno, a los alumnos. Esta atención individualizada, así concebida, resulta inviable
mientras no se aumenten espectacularmente los recursos personales disponibles. De
todas formas, aunque fuera posible, esta atención individualizada al margen del grupo,
no sería deseable.
La respuesta educativa adecuada a algunas necesidades educativas del alumnado -por
ejemplo relacionadas con la motivación, las expectativas personales y el autoconceptoes imposible en una situación de atención individualizada, alumno por alumno, aislado
de los demás. Si lo que se pretende con la educación es el máximo desarrollo personal y
social, ni una cosa ni la otra se pueden alcanzar sin la interacción con un grupo de
iguales: unas determinadas capacidades y habilidades sociales solo pueden desarrollarse
en el seno de un grupo, en comunidad y en sociedad.
Consecuentemente, más que hablar de individualización se considera más adecuado
referirse al concepto de personalización, porque no opone individuo y grupo y no
condiciona el desarrollo personal al aislamiento respecto a los demás, sino todo lo
contrario: sólo hay personalización en el seno del grupo, en el trato diferenciado, en las
posibilidades diversas -dentro de un mismo planteamiento de trabajo- de los objetivos,
de los contenidos, de las actividades…, adecuándolas a las características personales de
cada alumno. En este sentido, pues, se hace necesario avanzar hacia la personalización
de la enseñanza para que, de este modo, se pueda dar respuesta a todos y cada uno de
los alumnos presentes en las aulas, según sus necesidades y características personales.
BIBLIOGRAFÍA
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Madrid.
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especiales en el aula. Un proyecto de la UNESCO", en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 226, pp. 60-62.
BRUECKNER, L. J. y BOND, G. L. (1989): Diagnóstico y tratamiento de las
dificultades en el aprendizaje. Ed. Rialp, Madrid.
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MOLINA, S. (1987): Integració a l’aula del nen deficient. El programa de
desenvolupament individual. Ed. Graó, Barcelona.
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d’Educació Especial, 10. Generalitat de Catalunya, Dept. d’Ensenyament,
Barcelona.
SÁNCHEZ ASIN, A. (1993): Necesidades educativas e intervención
psicopedagógica. Ed. PPU, Barcelona.
CRISTINA LABORDA MOLLA
Doctora en Pedagogía Aplicada
Profesora del Depto. de Pedagogía Aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona.
PERE PUJOLAS
Doctor en
Profesor de
Universidad de Vic