entre la competitividad y la competencia

ENTRE LA COMPETITIVIDAD Y LA COMPETENCIA...
EL PROCESO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO.
Por Gilberto Eugenio López Ramos
Hace casi trece años, el 18 de mayo de 1992, el Gobierno Federal, los
gobiernos de las entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica con el propósito fundamental de elevar la calidad de la educación pública.
Este acuerdo se sustentaba en tres ejes centrales que fueron la reformulación de
contenidos y materiales educativos, la reorganización del sistema educativo y la
revaloración de la función magisterial.
Mucho se habló a partir de entonces del papel protagónico de los maestros
en la transformación del sistema educativo y por ello se le dio especial importancia
al eje de la revaloración de la función magisterial y dentro de él se englobaron
aspectos como la formación del maestro, su actualización permanente, el salario
profesional y la carrera magisterial, entre otros.
En teoría, al enunciar las futuras ventajas que ofrecía el ANMEB para lograr
una verdadera profesionalización del magisterio, los argumentos eran
contundentes: un maestro que recibe una adecuada formación académica y
pedagógica en una Escuela Normal, que luego asiste periódicamente a cursos de
actualización y capacitación, que tiene acceso a diversos materiales de apoyo,
que recibe un salario profesional suficiente para cubrir dignamente las
necesidades de su familia y que, además, participa en un sistema de promoción
escalafonaria horizontal en el que se le valora su antigüedad, su preparación y su
quehacer profesional para acceder a mejores salarios, necesariamente va a ser
un buen maestro, un maestro competitivo.
Entendemos la competitividad como un esfuerzo por hacer las cosas de la
mejor manera posible, utilizando nuestras más altas capacidades y nuestros
mejores recursos para lograr producir algo con eficacia y calidad de tal manera
que se logre satisfacer una necesidad social.
Aplicando la definición manejada en el párrafo anterior a la educación,
podemos decir que un maestro competitivo será entonces aquél que se preocupa
por asistir diaria y puntualmente a sus labores y que a través de la capacitación
permanente conoce con precisión los planes de estudio, programas, libros de texto
y materiales de apoyo, adquiriendo con ello pleno dominio de los distintos campos
disciplinarios e interdisciplinarios; conoce las diversas etapas de desarrollo
intelectual por las que pasan los alumnos, identifica el estadio en el que se
encuentran y con base en ello planea, realiza y evalúa las actividades mediante
las cuales se acercarán al conocimiento; valora críticamente su práctica docente,
acepta los errores que comete, se muestra abierto al diálogo con sus colegas e
intercambia sugerencias para el mejoramiento de su trabajo; logra y mantiene un
clima de confianza y respeto con sus alumnos y, además, reconoce la importancia
de la familia en la formación de sus alumnos y alienta la participación
corresponsable de los padres en el proceso educativo.
Este prototipo de maestro ideal se pretendió lograr mediante la creación de
un sistema de capacitación y actualización permanente para el magisterio, mismo
que ha venido evolucionando a través de diversas etapas. En primera instancia,
en los meses de julio y agosto de 1992 se puso en marcha el Programa
Emergente de Actualización Profesional (PEAM) en el que los maestros
conocieron algunos avances sobre lo que serían los contenidos básicos de los
nuevos programas educativos, así como algunas guías para el maestro de las
distintas asignaturas y otros materiales de apoyo; todos estos materiales se
entregaron en lo que los mismos asesores empezaron a llamar “la cajita feliz”.
Para 1993, el PEAM cambió a simplemente PAM, quitándole el calificativo
de “emergente” que había sido válido el año anterior, y ahora se trabajaron
cursos independientes de Español, Matemáticas e Historia en primaria, así como
de diversas asignaturas de secundaria. Cabe mencionar que tanto en el PEAM
como en el PAM los cursos se impartían inicialmente a ciertos maestros
voluntarios o que habían sido designados por los inspectores de zona, con la
condición de que luego fueran multiplicadores de los contenidos vistos en sus
zonas escolares o centros de trabajo.
En los años siguientes el PAM se transformó en el Programa Nacional de
Actualización Permanente (PRONAP), que consta de algunos cursos de
observancia obligatoria llamados Talleres Generales de Actualización (TGA) y
otros de carácter voluntario, aunque mediatizados por el Programa de Carrera
Magisterial. Los Talleres se llevan a cabo en la primera semana del ciclo escolar y
durante algunas sesiones del año lectivo, mientras que los otros cursos del
PRONAP están diseñados para fomentar el autodidactismo ya que sólo se
entregan los materiales de estudio y el maestro se inscribe para presentar en la
fecha que se programe el examen, normalmente a fines del ciclo escolar. Estos
últimos cursos son de inscripción voluntaria pero la no participación en ellos
implica que el docente no se evalúe en uno de los aspectos del Programa de
Carrera Magisterial, perdiendo con ello la oportunidad de incorporarse o
promoverse en esa etapa de evaluación.
Con la oferta creciente de cursos de capacitación y actualización, y ante la
buena acogida que tuvieron inicialmente entre los maestros, se hizo necesaria la
creación de espacios físicos e institucionales donde impartirlos. Por ello, en 1994
surgieron los Centros de Capacitación y Actualización del Magisterio (CECAM) en
los que miles de maestros de todo el país empezaron a participar en los diversos
cursos-talleres diseñados por los departamentos técnicos de la Secretaría de
Educación, tanto a nivel federal como a nivel local. Parecía que los planteamientos
del ANMEB acerca de la calidad educativa y de la competitividad del magisterio
empezaban a concretarse en la realidad, sin embargo se presentaron obstáculos
que modificaron la forma de pensar de muchos maestros.
Aunque en un principio se generaron elevadas expectativas acerca del
Programa de Carrera Magisterial y del salario profesional que recibirían los
maestros competitivos y hubo un “boom” de participación voluntaria en los cursos
de actualización, la crisis económica del fin del sexenio de Carlos Salinas de
Gortari,”el Presidente modernizador”,
echó por la borda las esperanzas
magisteriales de recuperar, por fin, el poder adquisitivo que se tenía en la primera
mitad de la década de los setenta. Los presupuestos educativos se redujeron
considerablemente tanto en lo que respecta a programas de capacitación como en
el renglón de remuneraciones y muy pronto las expectativas que se tenían acerca
de la simultánea superación profesional y económica se convirtieron en
desencanto y desesperanza.
Los primeros años del gobierno de Ernesto Zedillo fueron muy difíciles para
el magisterio. Por un lado, los porcentajes de aumento salarial, en ocasiones, no
rebasaban los índices de inflación del año anterior con la circunstancia agravante
de que a los maestros se les autoriza el aumento en el mes de mayo y lo reciben
en junio, con lo cual se arrastra un porcentaje adicional de inflación; esto reducía
aún más el ya escaso poder adquisitivo de los docentes.
Por otra parte, el Programa de Carrera Magisterial que, en principio, se
publicitó como la panacea que remediaría todos los problemas salariales del
magisterio al permitirle escalar peldaños (y con ello obtener mejoras económicas)
en un sistema escalafonario horizontal, más temprano que tarde empezó a ser
percibido por los docentes como una verdadera carrera de obstáculos, donde la
gran mayoría observa que sólo unos cuantos se incorporan o promocionan en
virtud de los limitados presupuestos anuales que se le asignan; sin embargo,
como sí representa un aumento sustancial para quien entra o se promueve en el
programa, muchos maestros continúan con la esperanza puesta en el programa.
No obstante la poca fuerza que el SNTE ha tenido para revertir las
situaciones mencionadas líneas arriba, en otros aspectos sí ha tenido logros
importantes. Tal es el caso del sistema de escalafón vertical en el que, en parte
debido a la mayor politización o participación del gremio o tal vez como una
especie de compensación por la difícil situación del magisterio, los derechos de los
maestros se han venido respetando cada vez más y las posibilidades de ascenso
han representado un nuevo aliciente, ilusorio para los más y tangible para unos
cuantos profesores.
Al no cumplirse cabalmente la promesa del salario profesional para la
totalidad del magisterio, las posibilidades de ascenso en el escalafón vertical o de
incorporación o promoción en los niveles de carrera magisterial se han convertido
en una especie de “liebres de galgódromo”, es decir, señuelos que todos
persiguen pero que nunca alcanzan (o muy pocos lo logran), y por ello
nuevamente hay gran demanda, por parte de los docentes, de cursos con valor
escalafonario; sin embargo, ya no es la competitividad lo que motiva a los
maestros sino la competencia; no es ya el deseo de ser mejores maestros para
realizar con calidad nuestra labor y beneficiar a la sociedad, sino la obsesión de
ser “mejor” que los demás, de lograr más puntos que los compañeros para lograr
más ascensos y promociones; a este fenómeno se le conoce como
“credencialismo” y se caracteriza por la abundancia de documentos y la escasez
de conocimientos que poseen algunos maestros.
La competitividad es un valor, ya que se busca el crecimiento personal pero
con un propósito altruista: el maestro competitivo pretende enriquecer su práctica
con los conocimientos que adquiere en su proceso de actualización y capacitación
permanente y, mediante ellos, beneficiar a sus alumnos y a la sociedad en
general. La competencia, por su parte, es un antivalor, ya que se persigue una
finalidad egoísta que es sólo el mejoramiento personal sin reparar, a veces, en los
medios utilizados.
Podría alguien opinar que una cosa lleva a la otra, que el maestro
competidor por consecuencia se convertirá en maestro competitivo; puede creerse
que la asistencia a cursos de capacitación (independientemente del motivo por el
que se asiste) va a darle al maestro un bagaje técnico-pedagógico que lo hará
más capaz, más competitivo para realizar su trabajo; sin embargo, en la mayoría
de los casos no es así. Normalmente, los maestros que asisten con el aliciente de
obtener puntos escalafonarios no tienen otro interés; son estos maestros los que
siempre llegan tarde y se quieren ir temprano en las sesiones del curso; los que
siempre aprovechan la falta “ a que se tiene derecho”; los que califican los cursos
de tediosos y aburridos sin reflexionar que su percepción se deriva de su propia
indiferencia e inactividad; los que siempre critican (aunque algunas veces tienen
razón) los materiales de estudio utilizados; pero, sobre todo, son aquellos
docentes que jamás llevan a la práctica las ideas que en los cursos se manejan.
La competitividad y la competencia son, pues, las dos grandes
motivaciones que tienen los docentes para participar en un proceso de
actualización; sin embargo, hay indicios de que el segundo concepto gana cada
vez más adeptos y algunos argumentos que evidencian esta situación son los
siguientes:
a) Las unidades UPN, por ejemplo, disminuyeron en forma sensible su
matrícula a partir de los nuevos lineamientos de carrera magisterial que
otorgan sólo nueve puntos a los estudios de Licenciatura en lugar de los
once puntos que estipulaba la normatividad anterior. En descargo de
este argumento, puede aducirse que hay poca demanda porque ya las
escuelas normales ofrecen el grado de Licenciatura y ya son pocos los
maestros en servicio que no cuentan con este grado académico, lo
cierto es que coincide la disminución de la matrícula con la entrada en
vigor de las nuevas consideraciones.
b) En las escuelas, los docentes desairan las comisiones que no tienen un
impacto escalafonario y se disputan aquéllas que ofrecen una mayor
oportunidad de obtener puntos.
c) En los CECAM algunos cursos son despreciados por los docentes, aún
con valor escalafonario, pero la oferta de cursos resulta insuficiente para
cubrir la demanda que se genera en la etapa de cursos estatales que
tienen el beneficio adicional de otorgar cinco puntos adicionales para el
programa de carrera magisterial.
Éstos y otros detalles nos hacen pensar que la competitividad está
perdiendo la partida, que los maestros se preocupan más por el bienestar que por
el “bien ser” y consideramos que es un buen momento para hacer, cada quien,
una autocrítica sobre las motivaciones que van guiando nuestro proceso de
actualización. Debemos intentar ser competitivos; adquirir, mediante la
capacitación permanente, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que nos
hagan ser mejores docentes; pero, de igual forma, en este mismo proceso
debemos adquirir o reafirmar una conciencia gremial que nos permita luchar
solidariamente en busca de mejores condiciones salariales y profesionales, para
el magisterio en su conjunto y no sólo para unos cuantos.
¿Competitividad o competencia? Cada maestro tiene la palabra; pero,
en tanto persistan las actuales condiciones salariales y los maestros tengan que
trabajar dos o más plazas para satisfacer sus necesidades básicas, la
competencia encontrará una justificación, y la competitividad del magisterio (y con
ella la calidad de la educación pública) seguirá siendo una asignatura pendiente
para el gobierno y las autoridades educativas.