See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/332082556 CÓMO DIRIGIR TRABAJOS DE GRADO, TESIS DE MAESTRÍA Y DOCTORADO Representación, proceso y oficio Book · March 2019 CITATIONS READS 0 293 5 authors, including: Jean-Pierre Deslauriers Université du Québec en Outaouais 63 PUBLICATIONS 347 CITATIONS SEE PROFILE Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Je travaille à la seconde édition du livre sur l'intervention sociale personnelle. View project Recherche View project All content following this page was uploaded by Jean-Pierre Deslauriers on 29 March 2019. The user has requested enhancement of the downloaded file. CÓMO DIRIGIR TRABAJOS DE GRADO, TESIS DE MAESTRÍA Y DOCTORADO Representación, proceso y oficio Miguel Ángel Gómez Mendoza María Victoria Alzate Piedrahita Jean-Pierre Deslauriers Grupo de investigación: Grupo de Investigaciones Educativas y Pedagógicas - GIPE (reconocido por Colciencias en Categoría C) Línea de investigación: Saberes escolares y saberes universitarios Marzo de 2015 ÍNDICE Prólogo Capítulo 1. La tesis 1. Representación de la tesis en estudiantes y directores 2. Tipologías generales de la tesis 2.1. Tesis de compilación o de síntesis 2.2. Tesis de investigación aplicada 2.3. Tesis de análisis de experiencias 2.4. Tesis académica 3. Tesis de maestría 3.1. Definición 3.2. Tipología 4. Tesis de doctorado: definición y tipología 4.1. Definición 4.2. Tipología 5. Elementos generales, lógica de razonamiento y criterios de evaluación de los trabajos de grado y las tesis 5.1. Elementos generales 5.2. Lógica de razonamiento 5.3. Criterios de evaluación Capítulo 2. Nociones asociadas a la práctica de dirección de tesis 1. Consideraciones de estudiantes y directores 2. Nociones asociadas 3. Acompañamiento 4. Dirección Capítulo 3. La dirección de tesis 1. El contexto de la dirección de tesis 2. Las etapas de la dirección 3. Las primeras actividades 4. El estilo de dirección 5. Expectativas y acuerdos 6. El grupo de apoyo 7. Cambiar de director 8. El comité de tesis 9. Conclusión 3 Capítulo 4. Un modelo del proceso de dirección de tesis 1. Etapas y procedimientos 2. La dirección de tesis: etapas desde la perspectiva de los estudiantes 3. Las etapas y los procedimientos: definición y aplicación 3.1. Primera etapa: representación del producto “tesis” 3.2. Segunda etapa: lógica de razonamiento 3.3. Tercera etapa: enfoque de investigación 3.4. Cuarta etapa: planificación 3.5. Quinta etapa: redacción 3.6. Sexta etapa: preparación de la sustentación oral 4. Principios pedagógicos de la dirección de tesis de maestría y doctorado Capítulo 5. El proceso de dirección de tesis: dificultades y “oficio” 1. Dificultades 2. El “oficio” de director 2.1. La percepción sobre las cualidades del director 2.2. El perfil del director 2. 3. Aspectos específicos de las prácticas de dirección 2. 4. Las competencias del director de tesis 2. 5. Hacia un oficio de director 3. Orientaciones para los estudiantes de pregrado, maestría y doctorado 4. Referencial de competencias de los estudiantes de maestría y doctorado Capítulo 6. La revisión documental en el proceso de elaboración y dirección de tesis de maestría y doctorado 1. ¿Qué es la revisión de los documentos ? 2. ¿Cuáles son las funciones de la revisión documental? 3. ¿Cuales son las cualidades de la revisión ? 4. La revisión : ¿un asunto descuidado en los programas de formación? 5. ¿Cuáles son los errores que se deben evitar? 6. ¿Qué revisar? 7. ¿Cómo analizar y clasificar las informaciones? 8. ¿Cuál campo cubrir? 9. ¿Donde buscar? Bibliografía Autores Indice de esquemas Esquema 1. Tesis de compilación o de síntesis 4 Esquema 2. Tesis de investigación aplicada Esquema 3. Tesis de análisis de experiencias Esquema 4. Tesis clásica de doctorado Esquema 5. Tesis de doctorado fundamentada en trabajos y artículos publicados Esquema 6. Elementos generales de la tesis Esquema 7. Lógica de razonamiento Esquema 8. Criterios de evaluación de la tesis Esquema 9. Nociones asociadas a la práctica de dirección de tesis Esquema 10. Etapa de conceptualización y planificación Esquema 11. Estilos de dirección de tesis Esquema 12. Etapas en la dirección de tesis Esquema 13. Procedimientos en la dirección de tesis Esquema 14. Un modelo del proceso de dirección de tesis Esquema 15. Problemática y enfoque de investigación en una tesis profesional Esquema 16. Principios pedagógicos en la dirección de tesis Esquema 17. Competencias del director de tesis 5 Índice de cuadros Cuadro 1. Enfoques de las tesis profesionales Cuadro 2. Tipología de tesis de maestría Cuadro 3 . Características de la tesis de maestría Cuadro 4. Las etapas en la dirección de tesis Cuadro 5. Etapas y procedimientos en la dirección de tesis Cuadro 6. Cualidades del director de tesis Cuadro 7. Competencias del director de tesis Indice de tablas Tabla 1. Número de páginas de la tesis Tabla 2. Referencial de competencias para el doctorado Tabla 3. Referencial de competencias para la maestría 6 PRÓLOGO Este libro expone los resultados de un estudio sobre la experiencia de la dirección de tesis, que partió de la constitución de un “corpus” de documentos en lengua española, francesa e inglesa y la realización de entrevistas semiestructuradas a una muestra de estudiantes y profesores universitarios1. Una indagación analítica documental y de consulta empírica que dió respuesta a una serie de cuestionamientos de fundamentación de las prácticas de “dirección”, “acompañamiento” y “orientación” de las tesis de grado en niveles universitarios de formación de pregrado (programas de licenciaturas y profesionales) y de formación de postgrado (programas de maestría y doctorado) para establecer y determinar, desde el punto de vista del director o asesor, sus procesos y una metodología para “orientar” o “dirigir” la elaboración de la tesis. Se consideró necesario proponer el término de “dirección” de tesis, para elaborar un modelo de dirección que puede servir e intervenir como referencia para sus directores u “orientadores” o “asesores”, un modelo fundamentado y apoyado sobre la lógica de las etapas identificadas de elaboración de una tesis, sea de pregrado o de grado2 y de posgrado. 1 Si bien, el estudio realizado tuvo como objeto principal la dirección de tesis de maestría y doctorado, a lo largo de los capítulos se encontrarán referencias y consideraciones que se extienden a los trabajos de grado, como requisito académico, para obtención de un título profesional. Es en este contexto que realizamos entrevistas a estudiantes y profesores de pregrado. Este libro, igualmente, se concibió y elaboró en el marco de la ejecución del proyecto: La dirección y elaboración de tesis universitarias de pregrado y postgrado: estudio analítico documental y de consulta empírica. Vicerrectoría de Investigaciones, Extensión e Innovación de la Universidad Tecnológica de Pereira (código: 4-14-6. Años: II semestre de 2014 y I semestre de 2015). 2 En el programa de literatura de la Universidad de los Andes, por trabajo se grado se entiende: “1. Trabajo de grado, investigación (ver Reglamento correspondiente).El Trabajo de grado en investigación es un documento escrito de máximo 40 páginas (13.000 palabras en el formato de la MLA) con el cual el estudiante debe demostrar su capacidad de análisis y síntesis, el dominio de un tema de los estudios literarios y su conocimiento de una bibliografía secundaria relevante y actualizada. El estudiante que opte por esta modalidad deberá inscribir el curso Seminario de trabajo de grado - Investigación (6 créditos) a través del Coordinador académico del programa; para hacerlo, deberá contar con el aval de un profesor del Departamento, quien manifestará conocer el proyecto del estudiante y se comprometerá a asesorarlo y a dirigir su trabajo a lo largo del semestre.” (Ver: http://orientacion.universia.net.co/informacion_carreras/pregrado/literaturasnies-7258-268/universidad-de-los-andes-8.html Consulta realizada el 26 de febrero de 2015). En la Universidad Nacional de Colombia, se define el trabajo de grado como: “Al tenor del artículo 10 del Acuerdo 033 de 2007 del Consejo Superior Universitario-CSU, la asignatura Trabajo de Grado es aquella en la cual el estudiante concreta y consolida el proceso investigativo, creativo o de innovación, en el tratamiento de un problema específico, como fruto de la aplicación de los conocimientos y métodos adquiridos durante su proceso de formación universitaria. Podrá ser el punto final de una serie de asignaturas previas tales como seminarios, prácticas académicas, investigativas o creativas.” (Ver: http://www.legal.unal.edu.co/sisjurun/normas/Norma1.jsp?i=47025 Consulta realizada el 26 de febrero de 2015) 7 La importancia que tiene y asume la dirección de tesis de pregrado y postgrado plantea el asunto de la formación de sus directores o asesores y el amplio contexto de la deserción o abandono, permanencia y culminación de los estudios de postgrado3. ¿Qué formación reciben o tienen para cumplir esta tarea? Con mucha frecuencia, se presume que si los directores han hecho tesis de pregrado, de maestría y doctorado, y en consecuencia, han superado exitosamente este proceso, entonces pueden dirigir o asesorar estudiantes. Se olvida a menudo que en el recorrido de su trayectoria académica, el antiguo estudiante de doctorado, por ejemplo, hoy, doctor y director, pudo haber tomado otros caminos y hábitos académicos. Hoy las universidades comienzan a pensar en ofrecer a los estudiantes de niveles de pregrado y postgrado y a los directores que lo deseen, un programa de formación sobre este complejo y difícil tema. Este programa pondría las bases de la dirección de tesis, las tareas y compromisos que se deben cumplir por parte de los implicados, etc. Tal programa podría contribuir a atenuar los problemas que se plantean en el recorrido del cumplimiento y logro del trabajo de tesis universitaria. Sería útil en las universidades que conocen una elevada tasa de deserción, abandono y permanencia4 por diversas causas, por 3 Al respecto las cifras recientes oficiales en Colombia son ilustrativas: “Feb 22/15 Los análisis de la Subdirección de Desarrollo Sectorial del viceministerio de Educación Superior muestran que el promedio de deserción en posgrado está en el 51.8%, con un 53% en especializaciones, 47% en maestrías y 27% en doctorado. Se atribuye al trabajo de grado, especialmente en las maestrías la causal de deserción. En las especializaciones la mayor deserción se da en el paso del primero al segundo semestre, mientras que en el doctorado la deserción se da a lo largo de todo el programa. Por área de conocimiento, en maestrías y doctorados se encuentran bajas tasas de deserción en las áreas de matemáticas y ciencias naturales, a diferencia de lo que pasa en los pregrados. La mayor deserción en los doctorados está en los programas relacionados con ciencias de la educación.” (En: www.universidad.edu.co Consulta realizada el 23 de febrero de 2015) El estudio de Alberto Rodríguez Rodríguez; Ricardo Pérez Almonacid; Juliana López Carrascal Diana Marcela Durán Muriel. Permanencia Estudiantil en los Postgrados de la Universidad Nacional de Colombia. Bogotá: Editorial Universidad Nacional de Colombia-Dirección Nacional de Bienestar. 2010, concluye que: 1. La heterogeneidad del fenómeno sugiere que la mejor estrategia para su estudio es definirlo a partir del tipo de postgrado y, en segundo lugar, por área y, o, sede. 2. El patrón de desvinculación temporal es semejante al que se encontró en pregrado, diferenciado por el tipo de postgrado y otras variables. 3. La graduación es la condición más probable en los estudiantes de postgrado y, al parecer, se asocia a factores semejantes a los encontrados en el nivel de pregrado. 4. La deserción, la segunda condición más probable en postgrado, supera los niveles de pregrado. Pero, además, es la consecuencia más común cuando el estudiante decide interrumpir temporalmente. Destacamos aquí como pertinente la siguiente consideración del estudio: “Además de valorar la disposición de recursos para lograr el grado, los estudiantes valoraron la relación con su tutor como un factor promotor de grado, sobresaliendo además que principalmente fueron seleccionados por los estudiantes. Como se señaló, este factor resulta en una condición de integración social y académica de cara a la consolidación paulatina del estudiante como un par reconocido por su comunidad académica. El fomento de este tipo de relaciones, junto con la promoción de un ambiente académico estimulante, favorecería la retención estudiantil, tal y como lo reportan varios estudios ya señalados.” (p. 122). 4 Remitimos al lector a un estudio correlacional pionero sobre el tema en el medio académico colombiano: Ligia Ochoa Sierra. Tesis y deserción: entre el compromiso y el obstáculo: un estudio de caso en la Facultad de ciencias humanas en la Universidad Nacional de Colombia. Bogotá : Editorial Universidad Nacional de Colombia. 2012. ¿Cuáles son los factores determinantes para la realización exitosa de una tesis de maestría? Entre los mencionados recurrentemente por 8 ejemplo, jubilación imprevista de los profesores o simplemente falta de preparación de los profesores para el “oficio” de la dirección de tesis y ausencia de estudios y reflexiones sobre las nociones y prácticas asociadas a este tipo de dirección. Escribir, realizar una tesis, sustentarla, es siempre una aventura para el estudiante universitario. Esto es una evidencia. Sin embargo, lo es también en buena medida para el director. Por ejemplo, la situación que se genera con la sustentación o defensa de la tesis, podría ser analizada como un “sistema” de comunicación, cada actor juega allí un papel y determina la de los otros. Cada actor (autor de la tesis, jurados o evaluadores) ocupa un lugar socialmente determinado que le impone un tipo de comportamiento asumido conscientemente o no. Por ejemplo, la presencia de evaluadores o jurados con formación y experiencia profesional antes que académica universitaria cambiaría radicalmente el tipo de intercambios y de preguntas durante la sustentación. No tanto para reducir la calidad de las intervenciones como para influir sobre su naturaleza. El papel del director de tesis será esencial desde el comienzo de la aventura emocional e intelectual de su elaboración, el enfoque que se propone en este estudio es necesario, pertinente, y en cierto modo original, creemos que llenaría un vacío en la literatura especializada en nuestro contexto. Se trata entonces de plantear una concepción sobre el “director” u “orientador” de las tesis de pregrado y postgrado que se podrá aplicar con la dedicación y tiempo que ella exige de sus usuarios: los directores de tesis y sus dirigidos. Ahora bien, si el enfoque que se adopta en una tesis tiene pretensiones de originalidad e ingenio, entonces este se fundamenta sobre dos ideas esenciales, no siempre tenidas en cuenta en la realidad de la dirección u orientación: (a) es indispensable para dirigir a un estudiante partir de la visión que este posee de su tema de trabajo, y de manera más amplia de su representación de la situación que orienta sus decisiones, sus elecciones, sus temores, su motivación: la imagen que él se forma de su director y del seguimiento de la tesis; la representación que tiene de su tarea, de sus características y de su amplitud; (b) la escucha debe jugar un papel central en la dirección y orientación. El fundamento de una dirección eficaz reposa probablemente sobre los dos principios del enfoque: uno, la creencia en la personas involucradas en estos estudios se encuentran aspectos como la formación previa, los niveles socio-culturales, la calidad de cursos y profesores, el compromiso y el dinero. Pero, ¿Es posible disociar estos factores de forma clara y aislada? O, por el contrario, ¿se trata de factores fuertemente interrelacionados y dependientes entre sí? Este libro presenta un estudio cualitativo sobre las percepciones que tienen estudiantes, egresados, profesores y directivos acerca de los factores que posibilitan terminar o no una tesis de maestría. El resultado final arroja una serie de reveladores alrededor del fenómeno de la deserción, relacionada con la tesis de maestría en los programas de posgrado. Si bien se trata de un estudio de caso, los resultados permiten repensar los programas de maestría y sirven como guía en la planeación de medidas efectivas que permitan la graduación de un número mayor de estudiantes, sin desmedro de la calidad académica y el rigor investigativo. 9 capacidad del estudiante de realizar un trabajo de calidad, y dos, la aceptación por el director del punto de vista del otro, es decir del estudiante. Pero más que la empatía, es la confianza en el estudiante, su reconocimiento como “investigador” potencial, clave de una relación de dirección de calidad. Porque la tesis es en general el momento esencial que permite al estudiante pasar de la dependencia del saber y la enseñanza a su dominio y la autonomía. Aceptación del otro, desde luego. Pero la situación de tesis no es una situación “centrada sobre el otro”. En este punto hay una situación donde dos elementos son esenciales: el otro (el estudiante) y la tarea (la tesis). Ni centrada sobre el otro, ni centrada sobre la tarea, la situación necesita tomar en cuenta simultáneamente estos dos elementos por el director de tesis. La aceptación del otro (el estudiante) no puede entonces ser incondicional. El director de tesis debe tomar en consideración las características y los deseos del estudiante, pero también los límites y obligaciones institucionales, empíricas y científicas del contexto. Se derivan entonces para el director de tesis dos principios fundamentales para comprender y aplicar: (a) debe saber decir “no” a algunas ideas, a ciertos tipos de métodos y prácticas discutibles o inaceptables desde un punto de vista científico o relacionadas con una ética de la investigación; lo importante es explicar y convencer al estudiante; (b) debe saber reducir las ambiciones, los deseos del estudiante por dos razones. La primera es científica, la investigación supone (además, sobre todo en el trabajo de pregrado pero también en las tesis de postgrado) renuncias. La aceptación serena de no poder estudiar todo, esto es el descubrimiento de la humildad frente a un problema, característica esencial de una investigación de calidad. La segunda es pragmática. Es saber tener en cuenta sus posibilidades. Considerar las limitaciones de la situación: medios materiales, tiempo disponible, recursos financieros, acceso a la información, etc. En este contexto, el problema que abordó esta indagación, fue el de dar respuesta a una serie de cuestionamientos de fundamentación de las prácticas de “dirección”, “acompañamiento” y “orientación” de trabajos de grado y tesis en niveles universitarios de formación de pregrado (programas de licenciaturas y profesionales) y de formación de postgrado (programas de maestría y doctorado) para establecer y determinar, desde el punto de vista del director o asesor, sus procesos y una metodología que se puede aplicar en diversas instituciones universitarias y de educación superior, para “dirigir” y “orientar” las tesis. Lo anterior, conduce a proponer el término de “dirección de tesis”, elaborar unos parametros de un “modelo” de dirección que pueda ser para los directores u “orientadores”, un modelo5 fundamentado y apoyado sobre la lógica de las etapas6 5 Consideramos oportuno y pertinente anotar el sentido del término modelo en este proyecto, al respecto adoptamos la perspectiva de «Modelo didáctico » de Isabelle Delcambre: «La noción de modelo didáctico es una creación reciente, proveniente de la didáctica del francés y que todavía es objeto de controversia y debate en el campo de la investigación didáctica. Ella apunta a proponer una formalización para analizar lo que es enseñado (o no) y lo que es enseñable (o no). De esta manera un modelo didáctico es una construcción teórica con pretensiones descriptivas y/o 10 identificadas de elaboración de un trabajo de grado y de una tesis 7 , sea de pregrado o postgrado. En el contexto universitario latinoamericano existe una serie de antecedentes de indagación que guardan cierta relación con el tema y problema señalado. Al respecto, son de referencia las indagaciones de un grupo de profesores de la Universidad de Buenos Aires sobre los aspectos vinculados a la escritura de la tesis de maestría8. Así, Cecilia Hidalgo y Virginia Passarella (2012), consideran que la complejidad de la elaboración de una tesis, tanto en el orden del conocimiento como de la escritura, parece siempre desbordar los límites de la guía u orientación que los autores de tesis obtienen de sus directores. Por ello, consideran necesario atender las múltiples expectativas de los estudiantes con respecto al conocimiento, acceso y personalidad de sus directores de tesis que rara vez quedan plenamente satisfechas. Para tal efecto, Hidalgo y Passarellalos (2012a) elaboraron un diagnóstico sobre los factores que promueven, dificultan e impiden la escritura de diversos géneros académicos en el postgrado, en particular las tesis universitarias. Se pretendió atender el doble aspecto que supone la escritura en tanto canal de comunicación e instrumento para la elaboración cognoscitiva, cada uno con las dificultades asociadas específicas. El diagnóstico estableció bases para el diseño de dispositivos institucionales de apoyo a las tareas de escritura aptos para enfrentar tales dificultades, a saber: concernientes a la dimensión lingüísticodiscursiva, al procesamiento del texto y al aprendizaje de la producción escrita por una parte, y a la dimensión conceptual, en particular alrededor de la incidencia de la escritura de textos complejos en la generación y el desarrollo de habilidades metacognitivas novedosas, por otra parte. Elvira Arnoux, Ann Borsinger, Paula Carlino, Mariana Di Stefano, Cecilia Pereira y Adriana Silvestre (2012), analizan las dificultades para elaborar el escrito final de praxiológicas (….) Conviene distinguir diferentes niveles de aprehensión de los modelos didácticos. ¿Se trata de modelos de enseñanza o modelos teóricos de análisis ? En el primer caso, se trata de modelos propuestos (por los investigadores o los prescriptores) o de modelos realizados ? Algunas de las dimensiones actuales de la investigación en didáctica que indagan la actividad de la enseñanza en situaciones reales de clase orientan hacia las descripciones de los objetos realmente enseñados, hacia la construcción de modelos didácticos realmente implementados. (… ) ». Isabelle Delcambre (2007). Modèle didactique. En: Reuter, Yves. (éd). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles: Editions De Boeck Université. Pp. 141-144. 6 En principio estas son las etapas: Primera etapa: representación del producto “tesis”. Segunda etapa: lógica de razonamiento. Tercera etapa: enfoque de investigación. Cuarta etapa: planificación. Quinta etapa: redacción. Sexta etapa: preparación de la sustentación oral. 7 Hemos realizado una primera aproximación al concepto de tesis de maestría y de doctorado en el primer capítulo del libro : Alzate, María Victoria; Deslauriers, Jean-Pierre; Gómez Mendoza, Miguel Ángel. Cómo hacer tesis de maestría y doctorado. Investigación, escritura y publicación. Bogotá: Ecoe Ediciones. 2010. El capítulo 1 de este libro amplia y profundiza esta aproximación a la definición del concepto de “tesis”. (“Tesis y prácticas de dirección”). 8 Centro de escritura de Postgrado. Directora: Elvira Narvaja de Arnoux. Dirección del portal electrónica: http://www.escrituraylectura.com.ar/posgrado/index.html Consulta electrónica realizada el 4 de mayo de 2013. 11 tesis de maestría. Consideran que un fenómeno educativo reconocido en las últimas décadas es la multiplicación de las carreras de postgrado en distintas áreas del conocimiento y el requerimiento de que los egresados universitarios de pregrado continúen sus estudios si quieren alcanzar un desempeño académico y profesional acorde a las transformaciones operadas no solo en el campo científico sino también, en términos amplios, en el campo social y cultural. Esto ha impulsado reflexiones acerca de los objetivos, alcances, exigencias y dificultades del nivel de estudios universitarios. Agregan, los autores argentinos que uno de los problemas que señalan estos estudios, es el reducido porcentaje de estudiantes que completan sus carreras de postgrado en Argentina, aunque consideran que esta evidencia se puede extender a otros países de la región. En este marco, se centran en el estudio de un aspecto que consideran decisivo en la elaboración de la tesis universitaria: las dificultades para elaborar el escrito o informe final. La producción y el objeto de trabajo del Centro de Escritura y Lectura 9 se desarrolla en el contexto de la multiplicación de las carreras de posgrado en distintas áreas del conocimiento y el requerimiento de que los egresados universitarios de pregrado continúen sus estudios, si quieren alcanzar un desempeño académico y profesional acorde a las transformaciones operadas en los campos científico, social y cultural, son fenómenos educativos reconocidos de las últimas décadas. Esto ha impulsado una reflexión en Argentina acerca de los objetivos, alcances, exigencias y dificultades propias de este nivel de los estudios superiores. Las prácticas de escritura en posgrado no constituyen solo un requerimiento de evaluación, ni desempeñan exclusivamente una función transmisora, sino son una instancia crucial en la elaboración del conocimiento. Los aportes a la reflexión sobre dichas prácticas se reflejan en estudios relacionados con aspectos de la dirección de la tesis: “Culturas académicas contrastantes en Australia, EE.UU. y Argentina: representaciones y prácticas sobre la escritura y sobre la supervisión de tesis en el grado y el postgrado universitarios”; “Diarios de tesis y revisión entre pares: análisis de un ciclo de investigación-acción en talleres de tesis de posgrado” y “Enfoque contrastivo para estudiar las culturas académicas: la supervisión de tesis de posgrado en Argentina y en Australia.” Otra dimensión fundamental relacionada con la elaboración de las tesis universitaria, reiteramos, es la del papel del director de tesis, este debe en consecuencia llevar al estudiante a un contexto determinado para realizar el trabajo de indagación y búsqueda de manera decidida y selectiva tanto como los límites permitan, que corresponda a una pregunta interesante, respetando las reglas metodológicas y deontológicas esenciales. 9 Los artículos resultados de investigación de este centro se encuentran en la siguiente dirección electrónica: http://www.escrituraylectura.com.ar/posgrado/articulos.htm Consulta electrónica realizada el 4 de mayo de 2012. 12 Sin duda, la tarea es dura y los resultados del estudio que, exponemos pretenden responder de la mejor manera a estas exigencias. ¿Por qué centrarse sobre los procesos de “orientación”, “seguimiento” y “dirección” de las tesis? En primer lugar, porque no existe en lengua española, hasta donde podemos tener información y conocimiento, una obra que trate de “cómo” dirigir u orientar una tesis. Generalmente, los documentos que se encuentran sobre la tesis se dirigen a los estudiantes, y se ocupan de relacionar una serie de consejos muy prácticos para realizar una buena tesis: los plazos de entrega, la presentación de las páginas iniciales, los criterios formales de una bibliografía presentada con las reglas establecidas, etc.10 Si, como indica la información disponible, parece no existir en un contexto cercano una obra que se ocupe del asunto de la orientación y la dirección de una tesis de pregrado y postgrado, entonces es muy frecuente que los profesores vivan esta experiencia de dirección y orientación como la elaboración de una obra, la “obra” del estudiante, que se inscribe y elabora en un momento de su vida que quizás lo lleva a producir cierta cantidad de páginas. Luego, la responsabilidad del director de la tesis es grande. En segundo lugar, los resultados del estudio que exponemos en este libro, surgen también, de nuestra propia experiencia de directores de trabajos de grado, de tesis de maestría y doctorado, así como de nuestras observaciones en esta materia, pretende “modelar” una “herramienta” que pueda emplearse en diversos contextos, responde entonces a una necesidad real en un terreno o campo donde parece reinar una cierta confusión o una serie de implícitos que se resguardan con frecuencia detrás de la reivindicación de una pluralidad de funcionamientos y circunstancias sobre la experiencia y la práctica de dirección de tesis. Esta 10 Algunos ejemplos del ámbito español: (1) Joaquín Prats. (2004). Técnicas y recursos para la elaboración de tesis doctorales: bibliografía y orientaciones metodológicas. Barcelona: Universitat de Barcelona. Departement de Didàctca de les Ciènces Socials. (2) María Teresa Icart Isern; Carmen Fuentelsaz Gallego; Anna María Pulpón Segura. (2001). Elaboración y presentación de un proyecto de investigación y una tesina. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona. (3) Emilio Beltrán Sánchez y Jesús Ignacio Fernández Domingo. (2012). Haciendo una tesis. Valencia: Tirant Humanidades. (4) Jaime Rivera-Camino. (2014). Cómo escribir y publicar una tesis doctoral. Madrid: ESIC. Bussiness & Marketing School. (5) Liliana Tolchinski Landsman; Mª José Rubio Hurtado & Anna Scofet Roig. (2002). Tesis, tesinas y otras tesituras. De la pregunta de investigación a la defensa de la tesis. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona. Dos ejemplos del contexto colombiano: (1) Universidad de los Andes-Facultad de Economía. . Reglamento de Seminario y Tesis de Grado Maestría en Economía y Maestría en Economía del Medio Ambiente y de los Recursos Naturales. Marzo del 2002. Bogotá. En: http://economia.uniandes.edu.co/Facultad/reglamentos/Reglamento_de_seminario_y_tesis_de_gra do_de_las_maestrias_PEG_y_PEMAR Consulta realizada el 18 de abril de 2013. El documento expone: 1. Aspectos básicos de la tesis. 2. Asesor de tesis. 3. Seminario de tesis. 4. Tesis. 5. Defensa del artículo publicable como tesis. 6. Procedimientos administrativos. (Consejo Superior de la Universidad Tecnológica de Pereira. Acuerdo número 015 del 6 de julio de 2006. Por el cual se reestructura el reglamento de los Estudios de Postgrado y de los respectivos trabajos de grado. En:http://www.utp.edu.co/cmsutp/data/bin/UTP/web/uploads/media/secretaria/documentos/ACUER DO-No-15 REGLAMENTA-ESTUDIOS-DE-POSGRADO.pdf Consulta realizada el 18 de abril de 2013. Este documento formal no contiene ninguna referencia a la definición, características y aspectos formales inherentes a una tesis de maestría. Se ocupa ante todo de los aspectos financieros y administrativos de un programa de formación postgraduada. 13 publicación nace también de una demanda institucional universitaria y cuyos resultados, esperamos, podrán generar satisfacciones de manera significativa en los actuales o futuros directores de tesis y sus estudiantes. ¿A quienes se dirige este libro? En primer lugar y ante todo, a los directores de tesis, esto es: profesores universitarios de pregrado y postgrado que tienen entre sus actividades universitarias la responsabilidad o encargo de dirección de trabajos de grado y de tesis de postgrado. Datos oficiales y consolidados a febrero de 2013, muestran que en Colombia, el número de profesores universitarios con título de pregrado era para el año 2011 de 43. 273, con especialización 39.079, con estudios de maestría 26.346 y con formación doctoral 115. 41011. También, tiene como destinatarios aquellas personas que, de cerca o de lejos están o estarán implicados en un momento dado de su vida universitaria en la experiencia de realización y culminación de una tesis: el estudiante de pregrado o postgrado que debe realizar una tesis en un plazo determinado y que espera un apoyo de una dirección y asesoría eficaz en su proceso de concepción y producción de una tesis. Datos oficiales, indican que para el año 2012, en Colombia la matricula total de estudiantes de educación superior según nivel de formación de maestría y doctorado, era de 30.563 y 2.912 estudiantes, respectivamente, junto a 1.222.932 estudiantes universitarios12. ¿En cual contexto o campo se inscribe la investigación realizada? En principio la respuesta es: en el campo de estudios sobre la enseñanza y el saber universitarios que ha sido preocupación nuestra en los últimos siete años13. 11 Ver : Ministerio de Educación Nacional-Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. Estadísticas de Educación Superior. Subdirección de desarrollo regional. Fecha de actualización: 18 de febrero de 2013.. En: www.mineducacion.gov.co/.../1735/articles212350_resumen.xls Consulta realizada el 18 de abril de 2013. 12 Ver: Ministerio de Educación Nacional-Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. Estadísticas de Educación Superior. Subdirección de desarrollo regional. Fecha de actualización: 18 de febrero de 2013.. En: www.mineducacion.gov.co/.../1735/articles212350_resumen.xls Consulta realizada el 18 de abril de 2013. 13 Los resultados del proyecto de investigación expuestos en este libro se concibe y adquiere sentido en el marco de nuestros estudios sobre la enseñanza, el saber universitario, la didáctica universitaria y la formación del documental del estudiante que hemos realizado en los últimos 6 (seis) años. Remitimos al lector a los siguientes libros de autoría nuestra y publicados en el período señalado: Alzate, María Victoria, Gómez Mendoza, Miguel Ángel. Enseñanza y didáctica universitaria. Discurso y formación documental del estudiante. Bogotá: Ecoe Ediciones. 2009. Alzate, María Victoria; Deslauriers, Jean-Pierre; Gómez Mendoza, Miguel Ángel. Cómo hacer tesis de maestría y doctorado. Investigación, escritura y publicación. Bogotá: Ecoe Ediciones. 2010. Alzate, María Victoria; Gómez Mendoza, Miguel Ángel. Enseñar en la Universidad. Saberes, prácticas y textualidad. Bogotá: Ecoe Ediciones-Universidad Tecnológica de Pereira. 2011. También remitimos al lector a los siguientes artículos de revista de nuestra autoría: Alzate Piedrahita, María Victoria; Miguel Ángel Gómez Mendoza. (2010). La alegre entrada y el irresistible ascenso de las competencias en la universidad. En: Revista Educación Y Educadores. Universidad De La Sabana. Vol.13. Pp. 453- 474. Alzate Piedrahita, María Victoria; Miguel Ángel Gómez Mendoza (2010). El “oficio” de estudiante universitario: afiliación, aprendizaje y masificación de la universidad. En: Pedagogía Y Saberes . Universidad Pedagógica Nacional De Colombia. Vol. 33. Pp. 99-112. Alzate Piedrahita, María Victoria; Miguel Ángel Gómez Mendoza. (2010). Las tutorías en el contexto de las modalidades de acompañamiento pedagógico a los 14 En consecuencia, esta publicación guarda relación de continuidad con un tema de indagación que nos ha preocupado en los últimos años: la tesis de grado en niveles de doctorado y maestría. En 2010, como resultado de una indagación sobre el “practicar la investigación” 14 expusimos de manera sistemática un conjunto de temas que se preguntó por el sentido de los estudios de maestría y doctorado hoy, y en particular, por uno de sus aspectos fundamentales: la tesis. También, se abordaron, desde diversas perspectivas, cuestiones estrechamente asociadas con el proyecto y la elaboración de uno de los requisitos académicas para alcanzar los títulos de magister/maestría y doctorado, como son: la elección del tema, el problema, la problemática, el marco teórico, la elección del enfoque metodológico, la escritura y la eventual divulgación o publicación de los resultados y productos de la actividad de investigar, cuando se cursan estudios en programas de postgrado. En este marco, el libro que el lector tiene en sus manos, expone los resultados del objetivo general de la investigación que consistió en realizar un estudio analítico documental y de consulta empírica para dar respuesta a una serie de cuestionamientos de fundamentación de las prácticas de “dirección”, “acompañamiento” y “orientación” de los trabajos de grado y las tesis de grado en niveles universitarios de formación de pregrado (programas de licenciaturas y profesionales) y de formación de postgrado (programas de maestría y doctorado) para establecer y determinar desde el punto de vista del director o asesor sus procesos y una metodología que se puede extender y usar en diversos contextos institucionales universitarios para “dirigir” las tesis. Lo anterior, conduce a proponer el término de “dirección” de tesis y trabajos de grado, a elaborar un modelo de orientación que pueda intervenir como referencia para los directores u “orientadores”, un modelo fundamentado y apoyado sobre la lógica de las etapas identificadas de elaboración de una tesis, sea de pregrado o posgrado. En este contexto, los objetivos específicos alcanzados en el estudio fueron: (a) Establecer la definición de la noción de “tesis” de grado en los niveles universitarios de pregrado y postgrado. (b) Explicitar los diferentes términos o vocablos empleados para designar la práctica de “orientación” o “dirección” de estudiantes en la enseñanza universitaria. En: Ana Julia Hoyos (editora). Ponencias del encuentro internacional "Tutorías para la formación integral en la educación superior". Medellín: Ministerio de Educación Nacional- Editorial Universidad de Medellín. Pp. 81-105. Alzate, María Victoria; Gómez Mendoza, Miguel Ángel. La relación con el saber. Los estudiantes y la enseñanza universitaria. Bogotá: Ecoe Ediciones-Universidad Tecnológica de Pereira. 2013; y en el artículo: La enseñanza y su relación con el saber en los estudiantes universitarios colombianos. En: Educação e Pesquisa (trimestral da Faculda de de Educação da Universidade de São Paulo-Brasil). Vol 39, Nº 5, enero/junio de 2014. Educ. Pesqui., São Paulo, Ahead of print, fev. 2014. 14 Alzate, María Victoria; Deslauriers, Jean-Pierre; Gómez Mendoza, Miguel Ángel. Cómo hacer tesis de maestría y doctorado. Investigación, escritura y publicación. Bogotá: Ecoe Ediciones. 2010. Este libro se concibió y elaboró a partir del documento de informe final del proyecto de investigación “Practicar la investigación: de la problemática a la escritura y su difusión” Código: 409-6 Vicerrectoría de Investigaciones, Innovación y Extensión de la Universidad Pereira-Colombia. 2009. 15 tesis. (c) Proponer un modelo de seis etapas del proceso de “orientación” y “dirección” de tesis de grado. 15 (d) Identificar y enunciar las dificultades en el proceso de “orientación” y “dirección” y precisar el papel del director o asesor de tesis. La metodología aplicada tuvo dos grandes aspectos: uno, consulta analítica de literatura en lengua española, francesa e inglesa sobre las nociones fundamentales del estudio, en particular, el concepto de “tesis” y de “dirección”; dos, apoyar la reflexión y la elaboración de una “herramienta” de dirección de tesis de grado con la perspectiva que ofrecen los resultados de las entrevistas a profesores directores u orientadores de tesis y estudiantes en situación de elaboración o terminación de las mismas. Desde un inicio se debe mencionar que se circunscribió un corpus teórico16 para un análisis en función de su objeto de investigación. A partir de temas específicos, se realizó una búsqueda documental sirviéndose fuentes como son: obras generales de referencia incluyendo los índices de periódicos, discos compactos, consulta de bases de datos, etc. Según la terminología de Van der Maren (2014, 2003, 1996), el corpus seleccionado puede ser único (los escritos de un autor sobre un tema), intertextual (varios autores sobre un tema o uno solo con lecturas diferentes teniendo en cuenta el contexto de enunciación), e incluso contrastado, es decir, un corpus que expone puntos de vista diferentes a propósito de una noción, para conocer el abanico de significados. La documentación escogida debe responder a ciertos criterios de “validez” bien identificados por Van der Maren (1996). Se trata del acceso a las fuentes, de la exhaustividad, de la actualidad y de la autenticidad. El acceso a las fuentes. Es con seguridad preferible citar los autores a partir de sus propios trabajos originales, antes que servirse de fuentes secundarias, es decir las citaciones tomadas de otros. En este caso, y si se quiere hacer de otra manera, se debe como mínimo citar e intentar verificar la validez de la información. La exhaustividad. Se seleccionaron los fragmentos pertinentes con relación al objeto de estudio, y se tuvo en cuenta el contexto de los enunciados. La actualidad. Se recogieron los extractos del corpus sobre el objeto examinado, teniendo en cuenta la antigüedad y actualidad de la documentación analizada. Una vez delimitado el corpus, se realizó un análisis identificando, en un primer tiempo, los ejes teóricos de los discursos sobre las prácticas de dirección. Es importante anotar que la consulta documental sistemática, se complementó con un enfoque por entrevistas semidirectivas.17 15 Estas etapas fueron: Primera etapa: representación del producto “tesis”. Segunda etapa: lógica de razonamiento. Tercera etapa: enfoque de investigación. Cuarta etapa: planificación. Quinta etapa: redacción. Sexta etapa: preparación de la sustentación oral. 16 Ver: el Corpus documental relacionado en el apartado de bibliografía del libro. 17 El enfoque por entrevistas que se adoptó en esta investigación tuvo esencialmente un enfoque exploratorio y cualitativo. Se entrevistó a una «muestra» profesores directores de tesis de pregrado y postgrado, así como a estudiantes que se encuentraban en el segundo semestre académico de 16 En consecuencia, y manteniendo una continuidad con las investigaciones que hemos realizado sobre el saber universitario y las prácticas de investigación, el tema y campo de investigación planteados en este trabajo, limita este nuevo examen de la enseñanza universitaria, al estudio de uno de sus procesos: la “dirección de tesis” y su realización. Para tal efecto se elaboró una muestra cualitativa con representatividad teórica18 de estudiantes (que han realizado su tesis o se encuentran en este proceso de realización) y profesores directores de trabajos de grado y de tesis vinculados a programas profesionales de pregrado, maestría y doctorado que ofrecen diversasl universidades colombianas, en particular, la Universidad Tecnológica de Pereira. 19 En este sentido, se requirió elaborar y aplicar los siguientes instrumentos de investigación en el marco del proceso metodológico: (1) Realización de entrevistas semi-directivas o semi-dirigidas20 con cada uno de los estudiantes y profesores 2013 en situación de realización de la misma y a estudiantes graduados o no que hayan terminado y sustentando recientemente su tesis. Igualmente, la entrevista fue aplicada a estudiantes de maestría y doctorado de otras universidades colombianas y españolas. Pero, se reitera, que la información fundamental se recogió entre estudiantes y profesores de la Universidad Tecnológica de Pereira. 18 Al respecto Mattew B. Miles & Michele Huberman, consideran que “Los investigadores cualitativos trabajan con pequeñas muestras de personas, que viven en una situación familiar (en su ‘nicho’) en su contexto y se estudian en profundidad, a diferencia de los investigadores cuantitativos que buscan múlipes casos descontextualizados y apuntan a una representatividad estadística. (…) El tipo de muestra llamado ‘representatividad teórica’ busca encontrar los ejemplos de un constructo teórico y de esta manera elborarlo y examinarlo.” (En: Analyse des données qualitatives. Bruxelles: De Boeck. 2003. Pp. 59-60). 19 Los programas de pregrado fueron: ingeniería industrial, ingeniería eléctrica, ingeniería mecánica, ingeniería mecatrónica. Ingeniería electrónica, ingeniería física, ingeniería de sistemas y computación, administración del medio ambiente, ciencias del deporte y la recreación, química industrial, licenciatura en música, licenciatura en comunicación e informática educativa, licenciatura en pedagogía infantil, licenciatura en artes visuales, licenciatura en etnoeducación y desarrollo comunitario, licenciatura en filosofía, licenciatura en matemáticas y física. La muestra cualitativa de carreras de pregrado, se complementó con los siguientes programas de de postgrado: maestría en administración económica y financiera, maestría en gerencia en sistemas de salud, maestría en biología molecular y biotecnología. Maestría en ciencias ambientales.maestría en comunicación educativa, maestría en educación, maestría en investigación operativa y estadística, maestría en ecotecnología, maestría en ingeniería eléctrica, maestría en ingeniería de sistemas y computación, maestría en administración del desarrollo humano y organizacional, maestría en migraciones internacionales, maestría en historia, maestría en lingüística, maestría en instrumentación física, maestría en enseñanza de las matemáticas, maestría en biología vegetal, maestría en sistemas automáticos de producción, maestría en ingeniería mecánica, maestría en estética y creación, maestría en literatura, maestría en filosofía, doctorado en ciencias de la educación, doctorado en ciencias biomédicas, doctorado en ciencias mabientales, doctorado en ingeniería. (Fuente: Universidad Tecnológica de Pereira. Centro de Registro y Control. En: http://www.utp.edu.co/registro/23/posgradoConsulta realizada el 18 de abril de 2013). 20 “Según el caso, una entrevista puede ser libre, semi-dirigida o dirigida: -ella será llamada libre cuando el entrevistador se abstiene de plantear preguntas que apuntan a reorientar la entrevista; ella será llamada dirigida cuando el discurso de la persona entrevistada constituye exclusivamente 17 directores o asesores de tesis de la muestra. La entrevista semi-dirigida tuvo en principio, los siguientes objetivos: (a) discernir, en una perspectiva global, las consideraciones, opiniones y representaciones que tienen los estudiantes y profesores de la dirección de tesis, esto es, en una perspectiva “biográfica”; (b) abordar las dificultades que tienen los estudiantes asociadas al proceso de dirección de tesis; y (c) desde una perspectiva más sistemática, indagar por las maneras como los estudiantes entienden y actuan frente a la dirección de tesis de grado de pregrado y postgrado. (2) Obtención de información complementaria, matizada y profunda, a través de un escrito que se les solicita a los estudiantes y profesores directores de tesis (“balance de saber”), como lo sugiere Élisabeth Bauthier y Jean-Yves Rochex (1998) obviamente, con sus ajustes correspondientes a la especificidad de la enseñanza superior o educación universitaria. De esta manera, se propusó a los estudiantes y profesores redactar un corto texto con el objetivo de responder a dos preguntas o cuestiones: (a) “¿La dirección de una tesis de grado es….?” (b) “¿Desde su condición de estudiantes de pregrado o postgrado , que es importante para usted en la dirección y orientación en el proceso de realización de una tesis de grado? En principio ninguna otra recomendación y precisión se plantea para este “balance de saber” con el fin de no influir ni sobre la manera de abordar o enfocar las respuestas a los asuntos asociados, ni sobre la manera de redactar de los estudiantes universitarios a los cuales se les solicitó su colaboración para obtener esta información sobre el proceso de dirección, asesoría y orientación en la realización de los trabajos y tesis en programas de pregrado como de postgrado. ¿Cuál es la estructura argumentativa del libro? El primer capítulo, expone un análisis conceptual que surge de una parte, de las entrevistas a estudiantes y directores, y de otra, de la revisión documental especializada. Este análisis se ocupa de un amplio número de criterios para referirse a la tesis de grado, y en especial, a la tesis de maestría y doctorado: representación del concepto de tesis, su definición en el nivel de maestría y doctorado, la tipología de tesis (clásica, basada en publicaciones, de análisis de experiencias, de síntesis o compilación, de orientación académica y profesional), características, elementos y lógicas que le subyacen, expectativas y parámetros de los evaluadores y de las instituciones universitarias, entre otros elementos. la respuesta a las preguntas preparadas de antemano y planificadas en un orden preciso; -ella será llamada semi-dirigida cuando el entrevistador prevé algunas preguntas a plantear como puntos de orientación. (…). Una entrevista semi-dirigida se identifica por la presencia de dos características: produce de parte del entrevistado un discurso que no es lineal, lo que significa que el entrevistador orienta la entrevista en ciertos momentos; -las intervenciones del entrevistador no están siempre previstas de antemano. A lo más, este prevé algunas preguntas importantes, o algunos puntos de orientación.” [De Ketele, Jean-Marie; Roegiers, Xavier. (2009). Méthodologie du recueil d’informations. Fondements des méthodes d’observation, de questionnaire, d’interview et d’etude de documents. Bruxelles: De Boeck. Pp. 13-14 y P. 146.] 18 El segundo capítulo, emplea los registros de las entrevistas de los estudiantes así como de los profesores directores o asesores, para destacar la diversidad de términos empleados cuando se trata de la práctica de la dirección de tesis: de una parte, consejo, apoyo, ayuda, guía, acompañamiento, orientación, seguimiento, dirección, asesoría; de otra parte, se nombran sus funciones: consejero, tutor, director, asesor, acompañante. A partir de una selección de nociones que configuran la “práctica” de dirección de tesis, se define la que mejor podría describir y reunir la diversidad de ideas sobre esta actividad y requisito de la educación superior, es decir, la “dirección” de tesis. Más allá del asunto sobre la terminología, este capítulo reúne y articula los términos y prácticas que designan o nombran la diversidad de términos presentes y empleados sobre la dirección de tesis. El capítulo tres, se refiere de manera directa a la actividad de dirección de tesis , teniendo en cuenta que existe un consenso sobre su carácter determinante en el seguimiento y terminación de una tesis. La dirección de una tesis es en consecuencia una tarea eminentemente central en la formación de los estudiantes. Este apartado, en primer lugar, presenta el contexto en el cual se desarrolla la dirección de tesis: se debe tomar nota del notable cambio que se ha producido en la población estudiantil universitaria en el curso de los últimos años. A continuación, se muestra en qué consiste la dirección de una tesis de doctorado. Si bien todas las situaciones pueden plantearse de manera conjunta, la dirección sigue habitualmente algunas etapas que encontraremos en todas las tesis. Se propondrá un enfoque de apoyo la escogencia o selección de un director, operación a la vez importante y más delicada de lo que se presume. La elección de un director de tesis es una operación de cuidado que debe desembocar en un entendimiento que responda a las expectativas de las dos partes. El cuarto capítulo, expone una propuesta de “modelo” de dirección de tesis conformada por dos grandes dimensiones. La primera, tiene seis etapas que se deben tener en cuenta en la dirección de tesis: (1) la representación que el estudiante se forma de la tesis; (2) la apropiación por el estudiante de una lógica de razonamiento; (3) la implicación del estudiante en un enfoque de investigación que comprende la elaboración de una problemática, una exploración de terreno y una indagación teórica; (4) la planificación de la tesis; (5) la redacción y (6) la preparación de la sustentación oral. Este “modelo”, a su vez, tiene tres procedimientos: (1) la escucha, que consiste en desarrollar una actitud de empatía que incita al estudiante a profundizar su discurso; (2) la instrucción, que permite transmitir al estudiante las informaciones institucionales relacionadas con la tesis; y (3) el ajuste que adecua las informaciones de los estudiantes con las institucionales para comprometer al estudiante en una actividad personalizada que responde a los criterios de la institución. La segunda dimensión, ilustra el trabajo del director a través de fragmentos de caso no generalizables, pero que proponen una apropiación contextualizada de las diferentes etapas del modelo, y para ello, se eligen fragmentos o pasajes significativos provenientes de las entrevistas y los “balances de saber” de lo que sucede cuando se aplica el enfoque de dirección de 19 tesis. Cerramos este capítulo con la presentación de cinco (5) principios pedagógicos especificamente universitarios de la dirección de tesis de maestría y doctorado. Los cinco principios pretenden contribuir a establecer una relación de orientación y dirección de tesis entre un director y un estudiante fundamentada sobre una buena organización del trabajo y una comunicación clara. El capítulo cinco, muestra las dificultades inherentes al proceso de dirección de tesis y sugiere los elementos básicos de su “oficio”. De un lado, la dirección de tesis no se lleva a cabo de una manera tan lineal como se quisiera, su proceso está compuesto de tanteos, avances y retrocesos que son propios de toda conducta humana de cuestionamiento y búsqueda. Este proceso está expuesto a imprevistos que surgen de la interacción, del encuentro donde provienen desafíos implícitos que subyacen en las situaciones. De otro lado, se emplea el termino “oficio” para designar las prácticas del director para argumentar la necesidad de unas habilidades o competencias específicas y precisas en las cuales se debería formar a los profesores universitarios que dirigen tesis. La identificación de un oficio de director de tesis podría contribuir a aclarar las confusiones actuales alrededor de una práctica imprecisa y permitir al estudiante orientarse en la naturaleza o tipo de ayuda que se puede esperar en la producción y elaboración de sus tesis. El capítulo, tiene un apartado que tiene como destinatario principal al estudiante, éste habrá podido encontrar en el recorrido de estas páginas algunas orientaciones que facilitan la elaboración de su propia tesis y le tocará entonces adaptar algunos elementos metodológicos propuestos para hacerlos operativos con relación a su manera propia de trabajar; una metodología interviene como una ayuda para un estudiante si se le inicita a un trabajo de traducción y de apropiación. Su lectura puede incitar o estimular al estudiante a preguntar sobre el enfoque y sobre la adecuación con las exigencias del productor esperado: el trabajo de grado y la tesis de maestría y doctorado. Finalmente, se sugiere en términos generales y descriptivos un “referencial” de competencias que deben tener y alcanzar los estudiante cuando realizan una tesis de maestría y doctorado, y avanza un prinicipio de respuesta a la pregunta ¿en donde se halla la diferencia entre las competencias de un estudiante que realiza su doctorado y uno que termina su tesis de maestría? El capítulo 6, se dedica a la “revisión documental” como herramienta articulada al proceso de dirección de tesis de maestría y doctorado, en él se analizan y plantean procedimientos para llevar a cabo esta actividad fundamental en la realización de las tesis universitarias. En el desarrollo de sus estudios, los estudiantes de pregrado y postgrado aprenden que deberán elaborar una revisión de escritos. Sus profesores les hablan, leen otras tesis ya sustentadas con éxito en el pasado y realizan una mirada global a la problemática. Sin embargo, si la revisión de los escritos es un elemento constitutivo de la tesis ¿cómo hacerlo? ¿Les tocará a los estudiantes buscar en la biblioteca y en Internet, al igual que lo hacían anteriormente, y qué más? Los cursos de investigación focalizados sobre el rigor metodológico, pueden conducir a que los aspectos formales del “método” descuiden de manera la teoría y las ideas como tales, uno de los recursos para enfrentar esta “deriva” en la dirección de tesis y en la enseñanza de la 20 investigación es la revisión de los escritos o documentos como u trabajo de erudición que llama a una ampliación de los horizontes. Este trabajo de profundización documental a menudo se subestima por el contexto actual de la investigación y del pensamiento que hace énfasis en la especialización y la investigación como técnica antes que como reflexión. De esta manera, se podría caer en una especie de pragmatismo donde los resultados prevalecen sobre el desarrollo del intelectual que debe convertirse el estudiante de maestría y doctorado. Este capítulo, intenta llenar esta laguna presentando la búsqueda de información y la organización de los escritos o documentos, entendidos como un proceso activo. Finalmente, agradecemos a la Universidad Tecnológica de Pereira, en particular a su vicerrectoría de investigación, extensión e innovación por el apoyo recibido para llevar a buen termino esta obra académica, extendemos también este agradecimiento, a los estudiantes y profesores de programas de pregrado y postgrado por su colaboración en las entrevistas y los “balances de saber”. 21 CAPÍTULO 1 LA TESIS Se plantea en este capítulo, un análisis conceptual sobre la tesis que surge de una parte, de la información recogida ene las entrevistas a estudiantes y directores de tesis, y de otra, de la revisión documental especializada. Se se ocupa de un amplio número de criterios para referirse al trabajo de grado y a la tesis de maestría y doctorado como son: la representación del concepto de tesis, su definición en el nivel de maestría y doctorado, la tipología de tesis (clásica, basada en publicaciones, de análisis de experiencias, de síntesis o compilación, de orientación académica y profesional), características, elementos y lógicas que le subyacen, expectativas y parámetros de los evaluadores y de las instituciones universitarias. En este contexto de definiciones y tipologías de tesis, se definen las características o elementos generales que deben tener una tesis universitaria como punto de partida para su proceso de dirección. 1. Representación de la tesis en estudiantes y directores Definir el objeto “tesis” necesita un tiempo de reflexión. Algunas personas dudan en responder, por su falta de experiencia en la materia, otros averiguan la respuesta en Internet, los estudiantes experimentados buscan sus palabras con una preocupación de precisión. Estas actitudes indican la complejidad de la relación con la tesis, percibida como un producto a veces obscuro, que debe responder a ciertas normas, que no necesariamente se definen o establecen. En este contexto, una de las fuentes de la reflexión sobre la tesis es el conjunto serie de entrevistas que permitirán, en un primer momento, establecer la representación que tienen de ella los estudiantes y los directores. Responder a la pregunta fundamental sobre ¿qué es una tesis? es para algunos difícil de responder de manera inmediata y para otros, exige reflexión y tiempo de elaboración. La representación de la tesis para los profesionales con pregrado o que están en proceso de graduarse, se define como un trabajo de interés particular, donde se parte de una pregunta o hipótesis en el marco de argumentos o referentes teóricos orientado a ser demostrado o expuesto a través de unos objetivos y metodologías propuestas para su análisis; trabajo donde se aplican los conocimientos y habilidades adquiridas por el estudiante durante su carrera y se consolida en un documento escrito. Para los profesionales con maestría o que están en proceso de graduarse en este nivel de formación, la tesis es una sistematización, demostración, reflexión y sustentación, de una idea, tema, teoría, hipótesis aplicable a la resolución de una situación problemática o un problema, partiendo de referentes teóricos para lograr una transformación. Sistematización que integra los conocimientos adquiridos y demostración de ciertas habilidades y destrezas disciplinares desarrolladas o 22 aprendidas para tal fin: la tesis se realiza para comprobar, validar, profundizar e innovar sobre un tema de interés y obtener un título. Los profesores con doctorado consideran que la tesis es un proceso de investigación que se enfoca hacia el interés propio y hacia la construcción de la respuesta a una pregunta o la verificación de una hipótesis; para ello se exige autonomía, un conocimiento profundo y avanzado que se sustenta por un marco teórico, una metodología, unos datos, un análisis y unas conclusiones que contribuyan a una innovación. Veamos una relación de consideraciones que reúnen las respuestas que dan estudiantes, profesores y profesionales en ejercicio para determinar lo que piensan como representación de la tesis. ¿Qué es una tesis para un profesional con pregrado? 1. “Para mí una tesis es el resultado de un proceso de investigación arduo que va direccionado por un objetivo, con el fin de poner en cuestión y análisis una hipótesis de interés. Dicho resultado se consolida en un documento escrito, de carácter público para la comunidad científica”. 2. “Una problematización propuesta dentro de un marco argumentativo orientada a su demostración o simplemente a su indagación o exposición”. 3. “Es un proceso de investigación básica y/o aplicada en el cual se indaga y se desarrolla fundamentalmente acepciones, referentes teóricos, metodologías hasta llegar a un producto concreto que podría plasmarse en una propuesta”. ¿Qué es una tesis para un profesional con especialización y maestría? 1. “Una integración de los conocimientos adquiridos en el estudio realizado plasmados en un proyecto”. 2. “Es un proyecto documentado de investigación mediante el cual se prueba una teoría o hipótesis, y a partir de ella se comprueba que el aspirante al título ha adquirido los conocimientos necesarios para ejercerlo”. 3. “Formalmente, una tesis es una idea fundamentada en información real y verídica, demostrada mediante experimentación y/o análisis de hechos reales. Extendiendo esta idea al contexto académico, una tesis es la sustentación de una idea propuesta que finalmente muestra la idoneidad de quien aspira a un título universitario”. ¿Qué es una tesis para un profesional con doctorado? 23 1. “Es la construcción de la respuesta a una pregunta, la cual implica un avance teórico después de un proceso de investigación o trabajo de campo con los actores sociales o a través de la experimentación en laboratorio”. 2. “Es la verificación de una hipótesis, mediante la revisión a las relaciones que se establecen entre sus variables”. 3. “Un proceso altamente estructurado, exigente, profundo, soportado en conocimiento avanzado que intenta aportar con conocimiento nuevo a un campo de las ciencias y que hace posible además la formación de un investigador autónomo y capaz de formular buenas preguntas de conocimiento”. En este amplio marco de respuestas, la tesis en un sentido amplio, se puede definir como una relación escrita que una persona hace de los acontecimientos en los cuales ha participado y de los cuales he sido testigo. En el campo de acción académico y universitario, el término de “tesis” designa un “estudio o disertación erudita sobre un tema literario o científico redactado por un estudiante y dirigido a una sociedad sabía.21 También, la tesis se define cómo: “una producción escrita cuyo contenido debe hacer aparecer la articulación entre la teoría y la práctica”. El jurado precisa que se trata de un documento que, al finalizar la formación, estructura los logros profesionales y demuestra las competencias dominadas por los candidatos a un grado académico universitario. Ahora bien, dicho lo anterior, a continuación se complementan y contextualizan las respuestas obtenidas con una elaboración de tipo teórico para responder a una pregunta: ¿qué tipo de tesis se puede establecer o elaborar? Tipos de tesis para un profesional con pregrado Los estudiantes afirman que estas se diferencian por la temática u objeto a investigar, por la metodología y los niveles educativos en que se encuentre, 21 Es importante anotar que existen otras perspectivas diferentes a la adoptada en este libro para dar respuesta a esta pregunta, una de ellas es definir la tesis como un recorrido o trayectoria, si se quiere, un “ritual” de “iniciación” o “paso”. Así, en el contexto francés de la elaboración y sustentación de tesis de doctorado en ciencias humanas y sociales, Claudine Dardy, Dominique Ducard y Dominque Maingueneau en su obra Un genre universitaire. Le rapport de soutenance de thèse (2002), consideran que en el doctorado “(….) es necesario aprehender un camino, un recorrido, una cadena, incluso un dispositivo en el sentido de que se trata de un conjunto programado, articulado, una continuación de actos orales o escritos que de alguna manera haría aparecer la redacción de la tesis misma como un epifenómeno. La tesis no es nada sin el conjunto de estos actos formales que la apoyan y son producidos en el contexto universitario (…) A esta expresión, se asocia fácilmente las nociones de códigos comunes, de ritos. Luego el inicio de este recorrido de tesis sería concebido como una especie de trayectoria iniciática según el significado atribuido a este último termino por los etnólogos. Estos detectan en un cierto número de sociedades los ritos de iniciación, a menudo ritos de paso de un grupo social, de un tipo de edad, por ejemplo, a otra que se materializan en ceremonias.” (P. 26-27). Esta perspectiva de comprensión y análisis de la formación de maestría y doctorado la sugieren también autores como Gómez, Alzate y Deslauriers (2010) cuando consideran al doctorado como un “rito de paso” (Pp. 13-16). 24 también se pueden diferenciar por ser más teórica, práctica o simplemente ser un informe monográfico. Los estudiantes opinaron al respecto: 1. “Las diferencias están en el campo científico de estudio, en la línea o temática de investigación, en la técnica o metodología elegida para desarrollar la investigación (por ejemplo, de corte cualitativo o cuantitativo) y en el nivel profesional (pregrado, maestría o doctorado)”. 2. “Existen diferentes maneras de clasificar y una tesis considero no es una excepción a la regla. En mi opinión, el hecho de ser investigativa o de carácter práctico es la más significativa”. 3. “Se diferencian en por que hay unas que son monografías y otras de investigación científica”. Acerca de las respuestas a la pregunta ¿en qué cree que se diferencia un trabajo de pregrado y una tesis de postgrado?, se considera que las diferencias para los estudiantes están en el nivel de profundización del objeto y los métodos para la investigación, de igual forma se piensa que en el nivel de pregrado es una preparación para su vida profesional, mientras que en la maestría hay una profundización mayor en un tema y un uso más adecuado de la investigación, los doctorados tienen un nivel de especificidad y profundización mayor que la maestría. Algunas de las opiniones de los estudiantes son: 1. “Un trabajo de pregrado tiene por objeto profundizar sobre elementos existentes en el campo científico, mientras que una tesis de postgrado debe sustentarse desde un carácter netamente investigativo, con miras a realizar nuevos hallazgos”. 2. “Se diferencian principalmente en el nivel de profundidad, objeto de investigación, métodos, entre otros”. 3. “En los mismos puntos que se diferencian un pregrado y un postgrado, un pregrado es la preparación inicial para ejercer una ocupación o profesión y un postgrado es un estudio de más alto nivel encaminado a un conocimiento específico y profundo en un tema delimitado”. La pregunta acerca de ¿cuál es la diferencia entre una tesis de maestría y una de doctorado? recibe las siguientes respuestas: 1. “El nivel del doctorado es mucho más maestría”. alto; el postgrado depende de la 2. “En el doctorado se coge una rama de la de conocimiento que se inicia en este mismo, es decir se focaliza en una sola materia”. 25 Tipos de tesis para los profesionales con doctorado Las respuestas de los estudiantes son similares a los profesionales sin postgrado, lo que anotan como nuevo, es lo relativo al tiempo o dedicación, a los resultados o productos de la misma y la dedicación que esta merece y la posibilidad de correr la fronteras del conocimiento en el caso de las maestrías, los pregrados se dedican más a la descripción de un fenómeno y al análisis, revisiones técnicas o aplicabilidad de los conceptos en el campo o disciplina que esta se desarrolla, mientras que las tesis de doctorado tienen mayor rigor científico, teórico y metodológico, siendo estas mucho más específicas en cuanto al tema u objeto de estudio, donde se comprueba o se propone una nueva teoría. Algunas respuestas a la pregunta, ¿cree usted que hay diferente tipos de tesis?, se relacionan a continuación. 1. “En teóricas y experimentales”. 2. “Aquellas donde se realiza una investigación o donde se desarrolla un producto concreto (en el caso de diseñadores industriales)”. 3. “La tesis de posgrado es una investigación mucho más profunda que una investigación a nivel de pregrado. La tesis de posgrado implica un nivel de investigación científica superior al de pregrado”. 4. “Creo que se diferencian en el alcance u objetivos planteados en la investigación así como en el tipo de tema, pues creo que el tema dependerá si es un pregrado o un postgrado”. 5. “Fundamentalmente la diferencia se da en la calidad de los productos en atención a la profundidad, objeto y tiempo dedicado a la misma”. Algunas de las respuestas consideran la diferencia entre un trabajo de pregrado y una tesis de postgrado, así: 1. “Se espera que el estudiante de pregrado se enfoque en un tema específico de su carrera y con las herramientas aprendidas profundice en él”. 2. “La tesis de postgrado debe ser orientada a la investigación en su totalidad, asumiendo que quien la realiza ya cuenta con un dominio de un tema y puede realizar nuevos descubrimientos. La tesis de pregrado en la mayoría de los casos, carecen de un fuerte componente investigativo y se limitan a realizar análisis técnicos de hechos preestablecidos”. 3. “En el pregrado se puede mostrar la aplicabilidad de un proceso por medio de ejercicios claros y dirigidos, la maestría requiere mayor campo teórico y generación de conocimiento nuevo en la medida de lo posible”. 26 Ahora bien, la diferencia entre una tesis de maestría y una de doctorado, se aprecia así: 1. “Es igual que la de maestría, pero con una mayor exigencia, un mayor nivel de detalle y a su vez un tema mucho más específico”. 2. “Considero fundamental partir de los intereses y gustos del investigador, esto es determinante para el proceso de investigación; otro elemento necesario son los antecedentes sobre el tema objeto de estudio, la bibliografía existente, contar con unos buenos y precisos instrumentos de búsqueda y análisis de la información, y por supuesto, contar desde el inicio con una buena asesoría”. 3. “Considero que una tesis de doctorado se orienta hacia la construcción de nuevas teorías, mientras que la de maestría busca la comprobación o refutación de teorías ya existentes”. 4. “En que la tesis de pregrado no es una tesis realmente, es un trabajo de grado donde se inicia un aprendizaje para la investigación, en un postgrado el trabajo de investigación es más denso y contundente respecto a la argumentación de la tesis, el ejercicio de investigación se hace con mayor exigencia respecto a la metodología y se puede llegar a proponer una teoría, en el trabajo de grado se hace una recopilación de la información del tema y una interpretación a partir del uso de diferentes instrumentos. Dentro de los postgrados existen también diferencias en las tesis, la verdadera tesis es la de doctorado pues allí se debe comprobar una teoría o una propuesta académica o científica específica”. Tipos de tesis para los profesionales con doctorado Para los estudiantes de doctorado y los profesores con formación doctoral, las diferencias sobre los tipos de tesis no varían radicalmente respecto a las de maestría, sin embargo, se podría agregar la importancia de las habilidades básicas para el desarrollo de una investigación y de la autonomía, la rigurosidad y la importancia de las fuentes a la hora de hacer un trabajo de investigación. 1. “Sí, hay etnográfica, documental, experimental, monográfica, explicativas y inventivas” 2. “Las que forman en conocimiento y habilidades básicas para la investigación (las de pregrado, las de especialización y las de maestría) y las que forman investigadores autónomos para aportar al conocimiento y al desarrollo de las ciencias en un campo determinado (las de doctorado)”. 3. “Tesis de maestría y tesis doctoral. Por el método de investigación: tesis de investigación documental, y tesis de campo. Así como otras más específicas que no enunciaré, catalogadas en su clasificación de acuerdo con el modo organizativo de la información expuesta”. 27 Respecto a la pregunta por la diferencia existente entre una tesis de pregrado y una tesis de postgrado, los estudiantes de doctorado respondieron así: 1. “La tesis de pregrado es un ejercicio de investigación, un acercamiento a la realidad que en una gran mayoría de veces se centra más en describir un fenómeno. A nivel de postgrado se trata de aportar al conocimiento del tema en cuestión. El nivel de rigurosidad es mayor”. 2. “En la extensión, la profundidad y el tipo de fuentes a las cuales se acude”. 3. “La tesis de pregrado la considero como un ejercicio en el cual el estudiante afina conocimientos y habilidades básicas relacionadas con la investigación y aplicadas a un asunto de su interés o de interés de un tutor, de un investigador principal o de un grupo de investigación. La tesis de posgrado, a diferencia de la anterior supone avanzar en el ejercicio de nuevas habilidades, afinar las ya constituidas y en lo posible aportar conocimiento novedoso en el ámbito de las ciencias. Lo dicho por niveles que van desde una relativa heteronimia del investigador a una autonomía más amplia que se alcanzaría en el nivel de doctorado”. Con relación a la pregunta por la diferencia entre una tesis de maestría y una de doctorado? Los estudiantes de doctorado respondieron: 1. “La tesis de maestría debe demostrar el conocimiento que se aporta desde el tema investigado. Hay un mayor aporte del investigador”. 2. “La diferencia (ideal) debería ser que en la de doctorado se “corran las fronteras del conocimiento”, aquí irían las tesis “inventivas”. Y que en la maestría se explore el objeto de estudio en tanto sus comportamiento y sus condiciones intrínsecas y extrínsecas, esto es, las tesis “explicativas”. Pero esta diferencia no se cumple actualmente”. 3. “La Maestría preparó el terreno del doctorado. Conocí en ella mucho de lo que después iría a ser importante en mi proceso de investigación. Me ayudó a definir un método y a inclinarme por asuntos que más adelante se constituyeron en tema de investigación potente y que se mantienen hasta el momento como parte de mi proyecto de vida académica Tomando en consideración este amplio espectro de registro de representaciones sobre los trabajos de grado y la tesis, en principio, se puede afirma que más allá de las especificidades relacionadas con el sector de formación o educación universitaria (pregrado y postgrado) que solicita o demanda un producto denominado “tesis”, más allá de las particularidades inherentes al producto “tesis”, esta puede nombrarse o definirse de una manera transversal: se trata de un escrito que se inscribe en un campo (teórico o profesional) preciso que se dirige a los evaluadores reconocidos por sus competencias en este campo, y que se construye según una lógica de razonamiento propio, sobre la base de 28 conocimientos anteriores. Su finalidad o pretensión es contribuir al enriquecimiento teórico de un campo o dominio y/o mejoramiento de las prácticas de un campo o sector profesional. Sin embargo, esta primera aproximación al sentido del concepto de tesis necesita una mayor elaboración teórica y metodológica, de este asunto, precisamente, nos ocupamos a continuación. 2. Tipologías generales de la tesis Una primera tipología parte del supuesto que la tesis no es una actividad estereotipada y monolítica. Para Fragniére (2009: 6-7), la mayor parte de las tesis podrían reunirse en tres tipos: tesis de compilación o de síntesis, tesis de investigación aplicada y tesis de análisis de experiencias. 2.1. Tesis de compilación o de síntesis El estudiante escoge el tema a estudiar, reúne lo esencial de la literatura que trata sobre el asunto, la analiza y realiza una presentación crítica. Su esfuerzo consiste en mostrar su capacidad de comprensión de los trabajos realizados, su percepción de los diversos puntos de vista y su arte de exponer el estado del debate, llegado el caso expresando una posición personal. Se trata de una tesis de síntesis que realiza la revisión de una pregunta sobre un tema determinado. El autor procede a una revisión de literatura, a continuación presenta un aspecto crítico en el cual aparece su opinión personal. Este tipo de tesis correspondería a lo que en nuestro medio se conoce como la realización de un “estado de cuestión” o “estado de arte” sistemáticamente realizado22. 22 Reiteramos al lector de esta obra, que expone en el capítulo 6 de este libro, denominado “Búsqueda documental y organización de la información: una herramienta en el proceso de elaboración y dirección de la tesis de maestría y doctorado” un conjunto de definiciones, procedimientos y consideraciones que podrán contribuir a la realización de este tipo de tesis. 29 Esquema 1. Tesis de compilación o de síntesis Tesis de compilación o tesis síntesis Presentación critica y personal Analisis Tema a estudiar 2.2. Tesis de investigación aplicada Aborda el estudio de un tema nuevo o poco explorado. Implica un enfoque de observación sustancial, con frecuencia un estudio empírico. El estudiante debe “ir a terreno”. La tesis de investigación aplicada es pertinente cuando una revisión de la literatura no es suficiente para responder a una pregunta planteada por la problemática. El autor procede entonces a una recogida y un análisis de informaciones sobre el terreno o en laboratorio; se puede distinguir las tesis de investigación fundamental de las tesis de investigación aplicada. En el primer caso, la contribución al enriquecimiento del modelo teórico de partida es el objetivo, en el segundo caso, el objetivo es la traducción del modelo teórico en herramientas aplicables al terreno que se tiene en la mira. 30 Esquema 2. Tesis de investigación aplicada Herramientas aplicables al terreno Traducción de un modelo teórico Tesis de investigación aplicada Recogida y análisis de la información Observación en terreno 2.3. Tesis de análisis de experiencias Este tipo de tesis es frecuente en el marco de las formaciones profesionales universitarias, cuando los estudiantes realizan pasantías prácticas o previamente han ejercido una actividad profesional. Hace énfasis sobre la presentación de una experiencia, su análisis, a menudo la comparación con otras actividades similares. A veces, termina con la elaboración de proposiciones que permiten continuar con el tema, incluso sugerir orientar las acciones. Las tesis de análisis de experiencias pueden tener un enfoque de investigaciónacción que supone la construcción de una reflexión en un proceso de ir y venir permanente entre una experiencia -o una experimentación de terreno- y una conceptualización (teorización). El marco conceptual y teórico, puede ser previo: éste conduce entonces a la experimentación, luego a la evaluación de herramientas o de métodos en el terreno. La experiencia de terreno o trabajo de campo puede ser previa, esta permite, mediante una fase de distanciamiento, traducir lo vivido en orientaciones conceptuales transferibles. La investigaciónacción se define por esta capacidad de distanciamiento de la acción. En este caso, el objetivo es mejorar las prácticas de un sector o área, la investigación-acción necesita un dispositivo que garantice la distancia suficiente. 31 También, las tesis de análisis de experiencia se pueden identificar con la llamada “tesis profesional”. En esta, mediante un soporte o documento de tesis se debe “dar cuenta de una problemática de carácter social y profesional relacionado con las políticas locales (…) de analizar las prácticas y de presentar los resultados del análisis y las proposiciones de optimización de la acción.” Además, se precisa que la tesis es el “medio para volver a leer la experiencia adquirida por la práctica para interrogarla, aclararla, fundamentarla, comunicarla con fines de optimización de la acción”. Se aprecia en estas definiciones, la orientación práctica que sustenta la tesis con enfoque o carácter profesional mientras que la tesis académica universitaria se inscribiría en un campo de investigación teórica contextualizada; la investigación debe anclarse, apoyarse sobre una situación concreta que le da un interés actualizado y operatorio. En el campo de tesis profesionales, se habla ante todo de un estudio por y para la acción a través de un enfoque de investigación. Se debe precisar que estas tipologías de tesis (de investigación aplicada, de síntesis, de análisis de experiencias, de orientación teórica o académica, entre otras), son legítimas, tienen su propia lógica interna y pueden ser excelentes ocasiones de formación, y en perspectiva, todas tienen sus límites y ventajas23. 23 Es útil y necesario señalar que la práctica de la tesis ha conocido recientemente un cierto número de evoluciones como fruto de dos preocupaciones: de una parte, tomar en consideración la utilidad social del ejercicio como tal, y de otra parte, las formas de expresión. Así, han aparecido tipos de tesis cuyo objetivo es realizar una presentación detallada de un conjunto institucional; por ejemplo: las bases de datos jurídicas o financieras en regiones como Europa o América Latina. Por otra parte, algunas instituciones de formación permiten y estimulan la implementación de tesis que emplean medios audiovisuales, especialmente el video y los sistemas multimedia. Esta obra no abordará los problemas específicos de estos tipos de tesis. 32 Esquema 3. Tesis de análisis de experiencias Ahora bien, una segunda tipología, se puede establecer, más allá de las orientaciones comunes a todas las formas de tesis, si se consideran algunas especificidades propias del campo profesional o universitario que influyen en su concepción y elaboración. Se trata de una tipología una tipología que reúne dos grandes clases de tesis: profesional y académica. 2.3. Tesis de análisis de experiencias El punto de anclaje de la tesis profesional se ubica en la práctica, el profesional que se encuentra en una pasantía de práctica para hacer su tesis parte de constataciones sobre ella, constataciones a menudo respaldadas por años de experiencia en un sector o campo de trabajo. Estas constataciones se traducen en preguntas que abren un campo de investigación exploratoria, Se habla fácilmente de cuestionamiento antes que de “hipótesis” en la medida en que el estudiante que se encuentra en esta situación no tendrá necesariamente los medios para querer verificar, con suficientes garantías, una hipótesis. La investigación no está al servicio directo de los resultados cuantitativos conducentes a una posible generalización; ella aparece como un rodeo o giro que permite confirmar los fundamentos de una reflexión y aclarar -recurriendo a la teoría o por una confrontación con la experiencia de los pares- el razonamiento que sustenta un enfoque o perspectiva. La finalidad o pretensión de la tesis profesional se va necesariamente a expresar en términos de consecuencias o efectos prácticos, de proposición, de consejos o recomendaciones con la perspectiva de mejorar las prácticas de un campo o sector profesional. La orientación es por decirlo así, praxiológica. Ahora bien, una digresión sobre la tesis profesional es necesaria. En el contexto de la formación de los profesores para la escuela primaria y secundaria francesa, Florent Gómez (2001) considera que las “tesis profesionales” exigidas y sustentadas ante jurados para obtener diversos certificados o diplomas que permiten desempeñarse como profesores, generan al lector un sentimiento de dispersión que se caracteriza por: (a) los lugares donde estas se presentan y cuestionan son a menudo los coloquios luego el seguimiento de su publicación es difícil; (b) los tiempos comprendidos entre la presentación pública de las tesis y la publicación son largos; (c) la tesis profesional vista como objeto puede ser legítimamente considerada como compleja; en efecto, su objeto puede ser aprehendido como producto o como proceso; implica diversos agentes (practicantes, formadores, jurados, directores, instituciones formadoras, representantes de los profesores, ministerios) con papeles y desafíos diversos; acumula varias funciones (formación profesional, producción de saberes para la profesión, construcción de la identidad profesional, validación de logros); (d) el 33 objetivo esencial no es el producto final sino las competencias desarrolladas luego de su realización, si bien estas no abarcan forzosamente las competencias esperadas para el ejercicio de la profesión; (e) las perspectivas para aprehender sus objetos y sus delimitaciones son múltiples; los textos presentados por los diferentes investigadores ignoran a menudo las perspectivas adoptadas y las proposiciones presentadas por otros como lo demuestran las referencias bibliográficas ofrecidas. Dicho esto, la tesis profesional aparece entonces como “un objeto de investigación fragmentado. Una de las tareas más urgentes al respecto es abrir el diálogo entre los diferentes trabajos y derivar de allí nuevas perspectivas, enriquecidas por sus respectivos aportes.” (Gómez, 2001: 8). En este marco diverso, dos son los enfoques que se adoptan para la realización de tesis profesionales: uno, descriptivo y, el otro, más o menos prescriptivo.24 En el primer enfoque, los autores escogen presentar e interpretar la realidad con la ayuda de conceptos o de nociones. En el segundo, los autores a partir de los valores y teorías de la formación a las cuales adhieren, plantean proposiciones de concepción y de implementación para los equipos o grupos que hayan participado en el proceso de formación en el que se concibió la tesis profesional. Desde el criterio de orientación o “ángulo de aproximación” sobre el cual se focalizan las reflexiones, se puede establecer otro criterio de clasificación de las tesis profesionales como se plantea en el siguiente cuadro, 24 El origen de esta categorización de los enfoques de las tesis tiene relación con la distinción que plantea Michel Develay, cuando afirma que en los estudios científicos sobre la didáctica existen las didácticas de la “conminación” y las didácticas de la “sugestión” para determinar su grado más o menos fuerte de incitación al respeto de las normas. La categorización de Florent Gómez (“prescriptiva”) abarca este continuum que va de la conminación a la simple sugestión. Ver: Develay, Michel. (1997). Origines, malentendus et spécificités de la didactique. Revue Française de Pédagogie. 120, 59-66. 34 Cuadro 1. Enfoques de las tesis profesionales Enfoque o perspectiva Implicación Diversidad de técnicas y procedimientos de investigación Búsqueda de temas en el marco de los corpus de escritos a través de posicionamientos de enunciación. 25 Dispositivo Reúne Implican los trabajos que han escogido aprehender la tesis profesional a través de las orientaciones y la organización de la formación Solicitud de opiniones y conteo de su presencia. Análisis de contenido. Posicionamiento de los enunciados constatados y determinación de recurrencias. Análisis factorial y de correspondencia simple y múltiple. Análisis de implicación. Producto de los practicantes Las tesis profesionales estudian a partir de diversas perspectivas y comprenden comparaciones con escritos de vocación profesional exigidos por las instituciones de formación. Aprehender el pensamiento de los sujetos a través de expresión de pensamientos en voz alta en la realización de una tarea. Recuerdo estimulado a través del interrogatorio con relación a las decisiones tomadas. Decir o enunciar Producción Se trata de la selección de respuestas de los practicantes en sus pasantías a y su análisis Corresponde a las diferentes etapas de elaboración de la tesis profesional desde el mismo momento de su creación Fuente: Gómez (2001: 8-9) En este contexto, la tesis profesional no es un objeto natural y una actividad pragmática mecánica. Su necesario enfoque empírico debe acompañarse de una reflexión teórica para escapar de la concepción arraigada en los medios universitarios que concibe su elaboración como un aparente estado de efecto causal. La tesis profesional está asociada a su naturaleza de encrucijada y desafío diverso y contradictorio. Responder a la pregunta ¿qué es la tesis profesional?, para Florent Gómez, implica una operación de volver a plantear su marco de comprensión y análisis y considerar de otra manera los objetos y las acciones que con ella se pretenden. “La tesis profesional se convierte de esta manera en un objeto socialmente elaborado, resultado de un equilibrio dinámico de poderes potencialmente capaz 25 “Dispositivo” entendido como una articulación de elementos heterogéneos, materiales y simbólicos, como un conjunto de medios implementados con un fin específico, al menos desde la mente de quien lo concibe. Es por esta razón que el profesor intenta prever y señalar o determinar el recorrido de formación que él propone a sus estudiantes y alumnos, bajo la influencia de sus elecciones y decisiones didácticas y pedagógicas. (Ver: Marc Weisser, Dispositif didactique ? Dispositif pédagogique ? Situations d’apprentissage!, Questions Vives. Vol.4 n°13. 2010, 291-303). 35 de engendrar el perfeccionamiento profesional para su productor. Los grupos de actores dominantes imponen una concepción de la tesis profesional y una implementación que definen los papeles y asumen su distribución de manera que favorezcan sus apuestas.” (2001: 11. Cursiva de la autora). La operación de volver a analizar la tesis profesional se salda con la obligación de aclarar su contexto social y ofrecer una argumentación para fundamentar su legitimidad como ejercicio preparatorio para la función de enseñar o cualquier otra función social. 2.4. Tesis académica El punto de anclaje de la tesis académica o universitaria es la teoría; el estudiante parte de cotejos sobre un aspecto teórico que él pregunta o cuestiona en un paradigma de referencia; estas constataciones se traducen en preguntas que lo llevarán a formular hipótesis que buscará validar por una experimentación rigurosa y cuantitativa y cualitativamente significativa que le permita una generalización de resultados. Cómo se ha sugerido, la hipótesis es formulada como una afirmación, ella es un compromiso sobre una selección o elección de respuestas posibles a las preguntas que el estudiante autor de la tesis se plantea. En este trabajo de tesis, con la hipótesis se orienta una proposición explicativa para buscar verificar su solidez mediante el montaje de experiencias con un protocolo riguroso y la recolección de datos bajo la forma de dispositivos tipo entrevista, cuestionarios e intercambio de experiencias. El contexto y las preocupaciones de la universidad permiten el carácter “científico” de un enfoque experimental y la fiabilidad de resultados generalizables puesto que la situación problemática de una tesis universitaria es menos compleja que la de terreno o tesis profesional: el investigador universitario “aísla” un parámetro en una situación sobre la cual él fija su mirada. Paralelamente, el estudiante autor de la tesis profesional alimentará su reflexión con una revisión de literatura sobre los conceptos claves de su problemática. La finalidad o pretensión ideal o deseada es una contribución al enriquecimiento de una teoría a través de las proposiciones de “leyes” nuevas resultantes de su investigación. Sin embargo en los dos casos (tesis profesional y tesis universitaria o académica), se hablará de investigación. En la profesional, se puede hablar de un enfoque o perspectiva de investigación, de una “actitud” de investigación o indagación porque no se tienen las respuestas a priori a las preguntas que se plantea el estudiante investigador en la realización de su tesis; de alguna manera el estudiante se halla en el estado de ánimo del “ingenuo” que se pregunta y vuelve a interrogar a sus evidencias, a su práctica. En la tesis universitaria o académica, se habla de conducción de una investigación con las garantías experimentales que permiten las deducciones generalizables. 36 En los dos casos y tipos de tesis, la lógica de razonamiento que se presenta fundamental en la elaboración de una tesis es la misma y se construye sobre referencias similares. Únicamente la escogencia o elección de las referencias establecidas o determinadas cambian de una tesis a otra. Igualmente, en los dos casos asociados al tipo de tesis, el trabajo de “asesoría” y “dirección” de la tesis es idéntico, el papel y las competencias del director o asesor son identificables y se actualizan de la misma manera frente a un estudiante que realiza una tesis universitaria y un estudiante que hace una tesis profesional. Es por esta razón que se escoge recoger en una obra única la metodología de elaboración de los trabajos de grado y las tesis de postgrado como requisito de graduación, sean ellas universitarias o profesionales. La noción de “tesis”, según Jean-Pierre Fragnière (2009), remite a varias realidades distintas. Una tesis puede ser el documento elaborado por un abogado destinada a un tribunal. Designa también un informe establecido por una administración, sobre un tema dado, en el marco de un proceso de decisión. Sin embargo, el autor, emplea este término en un sentido más preciso: “Es un documento de cuarenta a doscientas páginas (o más) elaborado en el contexto de un proceso de formación por una o varias personas sobre un tema cercano al campo de estudio escogido y en una perspectiva que se esfuerza en tener en cuenta las reglas de la actividad científica.” (p. 4). En esta perspectiva, Pierre Mongeau (2008), considera que hasta cierto punto y momento del proceso de elaboración de una tesis, en principio, nadie podrá decirnos si lo que encontramos sobre el tema de investigación es verdadero o falso. En este momento, sólo el rigor del enfoque de investigación puede asegurar el valor de lo que se encuentra. No hay, hasta ese momento, autoridad para evaluar la veracidad de lo hallado y profesor o experto en posición de evaluar el contenido, sólo hasta cuando los especialistas en la materia (por ejemplo los jurados) se pronuncien sobre las bases teóricas y empíricas de las conclusiones y sobre la precisión de la argumentación y del método investigación. Las conclusiones que establecen los autores de tesis solo serán evaluadas como tales en los “jurados” o “tribunales” de tesis; y es precisamente ese proceso (y su presentación) él que será evaluado. Por esta razón todo lo relacionado con los rasgos y características del enfoque de investigación merece y recibe tanta atención. 3. Tesis de maestría 3.1. Definición Una tesis de maestría es un trabajo personal del cual nadie conoce su “respuesta” hasta cierto momento. Es la demostración “dominio” del proceso de investigación o que es “maestro” del mismo y que conoce las principales obras sobre un tema. La tesis de maestría es también una iniciación a la investigación y a la formación especializada, la tesis en su nivel de maestría debe, en la medida de los posible, ser una contribución original. 37 No se trata simplemente de hacer la demostración de que se ha comprendido bien la materia presentada en el proceso o se ha resumido de manera satisfactoria el pensamiento de un autor. Hay que dar cuenta de una perspectiva de investigación que apunte a producir saber. Es necesario también mostrar que se domina el procedo mediante el cual se agregan los elementos de conocimiento a lo que ya se conoce o se sabe. En la maestría, es el proceso seguido que importa; la novedad de saber producido permanece como deseable y es secundaria con relación a la calidad del enfoque. Sin embargo, el aporte de un nuevo punto de vista, de nuevos resultados es una condición necesaria para la tesis de doctorado. De hecho, esta obligación de novedad permite distinguir entre tesis de maestría y tesis de doctorado. Con la maestría, se realiza una demostración que se “domina” el proceso de investigación. Con el doctorado, se demuestra que se puede contribuir al avance de los conocimientos. Así, terminar una maestría, es iniciarse en el trabajo de investigación, mediante el cual, su autor debe demostrar su capacidad de problematizar una situación, es decir de acotar o delimitar y formular un problema de investigación, asociar los conceptos pertinentes y llevar a cabo un trabajo de exploración y de búsqueda que permita establecer algunos elementos de saber. La producción de tesis testimonia este trabajo y constituye habitualmente la parte más grande del programa de maestría. Es en este sentido que el estudiante que termina su maestría es considerado una persona capaz de realizar un trabajo intelectual de mayor envergadura que aquellos que estudian un programa profesional universitario de pregrado. Estos últimos deben, en sus trabajos escritos, mostrar que han comprendido satisfactoriamente, que han sabido determinar el sentido de un texto o de una obra y que son capaces de aplicar un método dado para el análisis de una situación. En la formación de postgrado (maestría y doctorado), el estudiante deberá poder organizar de manera coherente, un conjunto de informaciones o provenientes de diversas fuentes y autores relativas a un tema dado, y añadir o agregar su propia cosecha de manera creíble y rigurosa. Aunque la originalidad de la contribución no es una condición absolutamente necesaria, muchos se inquietan porque otra persona haya podido trabajar sobre un tema parecido. Se trata de un temor inútil, porque la dificultad no es tanto ser original como ser riguroso. En efecto, los temas propios a estos campos son la mayor parte del tiempo contextualizados de tal manera que el aporte depende del ángulo o perspectiva adoptada por el investigador como de las posibilidades que una tesis similar a la suya sean ínfimas o casi nulas. Por otra parte, no está prohibido volver a tomar el trabajo de otro, claro está con la condición de no copiar o plagiar. Se adopta una vez más, el procedimiento en una nueva situación o frente a otro grupo de personas. Por este tipo de procedimientos se puede validar los resultados anteriores y al mismo tiempo hacer la demostración de dominio del enfoque de investigación. 38 El riesgo grande que se corre cuando se persigue cierta originalidad en el tema de la tesis, no es tanto que este sea diferente o no. El verdadero peligro es que esta búsqueda de originalidad se haga en detrimento de la calidad del proceso de investigación. En efecto, la calidad y la originalidad de un trabajo residen en primer lugar en sus conclusiones. La decepción estaría ante todo en llegar a evidencias sobre un tema nuevo, es decir concluir con los elementos que se sabían antes de iniciar la investigación. Incluso, el estudiante podría decepcionarse de no haber logrado superar la orientación del sentido común (a veces bien escondido bajo un espeso manto de palabras, unas más abstrusas que otras). El riesgo más grande es entonces confundir originalidad del tema con originalidad de las conclusiones. Un enfoque riguroso conduce él mismo a nuevas conclusiones (incluso sobre un tema conocido), de ahí la importancia de acotar o definir su pregunta de investigación. Entonces la tesis es un documento escrito que da cuenta de manera detallada del trabajo de investigación realizado. Cubre el conjunto del enfoque de investigación a partir de la presentación de la definición misma del problema indagado hasta los resultados obtenidos, pasando por una explicación precisa de los principales actividades efectuadas durante el trabajo, es decir lo más importante y significativo con relación a los objetivos y a los resultados. Esta reseña debe eventualmente permitir reproducir el enfoque adoptado. La tesis de maestría, se podría pensar como un informe de investigación, que tiene generalmente un centenar de páginas, y debe permitir a otra persona interesada por un problema parecido o conexo, comprender el trabajo realizado, y poder formarse una opinión valida sobre su pertinencia y su valor con relación a sus propias preocupaciones. La tesis como informe de investigación concierne comúnmente un problema preciso en una especialidad dada. No se trata únicamente de producir una buena síntesis de los conocimientos disponibles con relación a un tema. De hecho, un trabajo de síntesis se debe hacer, pero esta síntesis constituye el punto de partida del trabajo de investigación. También, esta síntesis de partida, se ocupa sobre un problema social o científico relativamente detallado o delimitado; es una reseña sistemática sobre lo que se conoce con relación al problema implicado. Globalmente, el informe de investigación que constituye la tesis de maestría, describe de entrada una situación social o teórica que se aprecia o juzga problemática. Se expone en él, en primer lugar las razones que hacen de esa situación un problema a resolver. Luego el documento esboza un cuadro de los principales resultados de investigación pertinentes y conexos. Se propone entonces una síntesis a la cual se articularan las pistas personales de investigación. Luego, se presenta la manera propia de abordar el problema para validar estas pistas. Se expondrán los resultados obtenidos interpretándolos de manera que destaquen claramente como sea posible lo que se quiere decir respecto a la situación problemática y los resultados conocidos. El documento termina con la identificación de nuevos problemas generados por el trabajo del autor y las nuevas pistas de investigación que permiten resolver estos nuevos problemas. 39 La tesis es una huella que se deja. Se trata de una producción tangible que testimonia la contribución de su autor, y que probablemente será consultada por otros. Desde el punto de vista de la identidad del autor, se trata de un documento que llevamos con nosotros. La tesis será desde ahora parte integrante de la identidad y de la presentación personal del autor. Es posible que por un buen tiempo se haga referencia a esta producción que eventualmente servirá de carta de presentación del autor. Desde el punto de vista del contenido, con frecuencia podrá suceder, que se diga: “precisamente hice mi tesis sobre este tema”. Alguna experiencia será reconocida a los autores porque su producción dejará suponer que conocen las principales obras sobre el tema. Desde el punto de vista de status social, se podrá acceder a nuevos horizontes profesionales. Además, el diploma de maestría o doctorado, demostrará que se posee un método de trabajo intelectualmente riguroso. Constituirá la demostración de las aptitudes personales para contribuir a la evolución de un campo de investigación, de creación o de intervención. En este marco, Gómez, Alzate y Deslauriers (2010), definen la tesis de maestría de la siguiente manera: “En primer lugar, una memoria (tesis) de maestría no es un trabajo en el curso de un semestre. Evidentemente las competencias informacionales adquiridas en el proceso de redacción de un trabajo de semestre serán muy útiles: muchas memorias (tesis) sacan provecho de las indagaciones realizadas anteriormente. Esta es la ocasión para que el estudiante se familiarice con los procesos de escritura científica y se documente sobre un tema dado. No obstante, la mayor parte del tiempo, una memoria (tesis) es más contextualizada: en su momento, el profesor propone un tema y ayuda al estudiante a profundizarlo sugiriéndole referencias bibliográficas.” (p. 5) Una tesis de maestría en las facultades de letras, artes y ciencias humanas, es según Pierre N’Da (2007), ante todo “un trabajo de investigación con un esfuerzo particular de observación, de reflexión, de documentación, de análisis riguroso, de estudio profundo y científico de un tema dado.” (p. 51). Concretamente, la tesis de maestría “consiste en un trabajo de investigación personal y en la redacción de un documento (llamado tesis) de un centenar de páginas, que da cuenta y demuestra el estudio realizado, y expone los conocimientos del investigador sobre el problema abordado así como los resultados de su reflexión y de su investigación. Con la tesis se termina el segundo ciclo de los estudios universitarios.” (Ibíd.). La investigación misma, la redacción y realización de una tesis de maestría dura normalmente entre uno y dos años académicos para permitir a los jóvenes investigadores recoger suficiente documentación e información y los datos para redactar correctamente sus textos y producir un documento de calidad juzgado y evaluado. Pierre N’Da (2007), también define la tesis de maestría como un “trabajo de investigación, un trabajo universitario y su realización una actividad intelectual, científica. Esto significa que requiere del estudiante o del joven investigador un conjunto de disposiciones y de cualidades que constituyen el espíritu científico. La tesis entonces apela a la inteligencia, a la intuición, a la observación, a la reflexión, 40 a la coherencia y al rigor, a los conocimientos precisos, a las capacidades de análisis y de síntesis a la vez, a la aptitud de organización metódica de un trabajo de investigación de principio a fin; en resumen, a las cualidades indispensables para una buena investigación universitaria.” (p. 52) Bernardette Plot (1986), considera que a nivel de maestría, la tesis “es un primer trabajo de investigación (un ejercicio académico de iniciación en la investigación) y es suficiente para ello que el joven estudiante investigador muestre que ha recurrido a las fuentes, que sabe documentarse, dar referencias precisas, citaciones exactas, exponer metódicamente un tema en un centenar de páginas, para demostrar de manera suficiente que él satisface las exigencias fundamentales de la investigación universitaria.” (P. 62). Al igual que la tesis de doctorado, la tesis de maestría es un discurso de tipo académico y de reflexión metodológica que acompaña su producción, que no es de naturaleza fundamentalmente diferente. Sin embargo, anota Plot, la tesis de maestría tiene dimensiones restringidas y se prepara en un tiempo mucho más corto. 3.2. Tipología Una diversidad de tipos de tesis de maestría con sus correspondientes definiciones, se plantean en el marco del proceso de “armonización” de programas, diplomas universitarios y “movilidad” de los estudiantes universitarios que han emprendido desde 1998 más de cuarenta países europeos. Se trata de la conocida “reforma LMD” (Licencia, Master, Doctorado) de los sistemas universitarios nacionales de los países integrantes de la Unión Europea que conoce una aplicación progresiva en ese contexto, y cuyos ecos alcanzan a las universidades latinoamericanas, incluyendo las colombianas. En este marco, Michel Kalika (2012), considera que cualquiera que sea el nivel de formación universitario, su finalización, implica la realización de una tesis, cuyos objetivos son diversos al igual que sus denominaciones: tesis de finalización de estudios, la tesis de pasantía o proyecto profesional, el proyecto de integración, entre otros. Se define la tesis como un documento escrito presentado siguiendo unas reglas que se diferencian según el nivel LMD (Licencia, Master, Doctorado) y que es objeto de una sustentación o defensa pública frente a un jurado compuesto de profesores y, a veces, de expertos de empresa. Ahora bien, detrás de estas generalidades que insisten sobre la dimensión o característica pública del documento de tesis, existen en opinión de Martine LaniBayle (2006:19), grandes tipos de tesis, especialmente de pregrado y maestría, según la modalidad de trabajo que exponen, a saber: (1) Tesis como un proceso de investigación, que va de un micro recolección de información en terreno a la tesis, pasando por un enfoque teórico más o menos fuerza. El motor general es el de la curiosidad cuestionadora. (2) Tesis como una trayectoria de resolución de problemas. (3) Tesis como un enfoque de análisis de prácticas. (4) Tesis como una compilación de datos o textos sobre un tema dado. (5) Tesis como un proyecto de autoconocimiento y de mejoramiento de su propia reflexión, que se 41 semeja a la creación literaria y puede pasar por las prácticas en el estilo diario de viaje o de diario de formación. En consecuencia, en este caso, su escritura es la principal herramienta de la investigación. Ahora bien, las tipologías nos indican que el producto tesis, recibe denominaciones diversas, como se muestra, como ejemplo en el cuadro 1., en el campo de los estudios superiores sobre administración y gestión. Cuadro 1. Tipología de tesis de maestría Tipo de tesis Tesis de pasantía Tesis de proyecto profesional Tesis de proyecto de integración Tesis de creación de empresa Tesis de investigación Objetivo principal Nivel de formación Estudiante implicado Dar cuenta de una pasantía y de los fines encomendados al estudiante practicante. Master profesional Formación inicial Master especializado, 26 MBA Formación inicial y formación continua MBA Formación continua Master, MBA Formación inicial y formación continua Master investigación ejecutiva preparación para 27 el DBA Formación inicial y formación continua Realizar un proyecto profesional movilizando los conocimientos adquiriros en uno o varios cursos Realizar un proyecto transversal movilizando los conocimientos en diversos cursos Construir un proyecto de creación de una empresa precisando sus etapas y su factibilidad Realizar un trabajo personal con un proyecto de investigación conceptual Fuente: Kalika (2012: 9-10) Cada tipología de tesis posee sus características propias que determinan la manera como serán evaluadas, sin embargo, según Kalika (2012: 717), se pueden sintetizar sus elementos comunes en el siguiente cuadro. 26 Un MBA (“Master in Business Administration”, por sus siglas en inglés) o Master en Administración de Negocios, es un programa académico a nivel de postgrado especializado en negocios. Así en el MBA de la Universidad de los Andes-Colombia se: “Adquieren los conocimientos básicos y relevantes en todas y cada una de las áreas funcionales de una organización, para su posterior aplicación en casos y proyectos reales. Desarrollan habilidades en la toma de decisiones y en la solución de problemas empresariales, partiendo del análisis del entorno local e internacional, la formulación apropiada de preguntas y la confrontación crítica de sus pensamientos. Promueven comportamientos y prácticas éticas y de responsabilidad social en sus organizaciones. (…).” (En: https://administracion.uniandes.edu.co/index.php/2013-04-02-05-3552/aspectos-academicos-mbas/item/160) Consulta realizada el 11-03-2014. 27 Así para La Escuela de Negocios de la Pontificia Universidad Católica de Perú: “El propósito principal del Doctorado en Administración de Empresas (DBA) es la creación y dominio de conocimiento, a través de la investigación teórica y aplicada a la administración.. (…) Permite a los estudiantes desarrollar la habilidad de relacionar la teoría para aplicarla directamente a los negocios en múltiples contextos y tiene una duración de 4 años.” (En: http://www.centrum.pucp.edu.pe/es/contenidoc.php?60/presenciales/dba_triple_grado_academico. html) Consulta realizada el 5 de junio de 2014. 42 Cuadro 3. Características de la tesis de maestría Tipo de tesis Criterio de apreciación Tesis de pasantía Capacidad de describir el desarrollo de la pasantía, de tomar distancia, y de formular críticas y proposiciones Tesis de proyecto profesional Misión y objetivo precisos, esta tesis es apreciada con relación a la capacidad del estudiante de utilizar y movilizar los conocimientos en un campo y aplicarlos en el contexto de una finalidad precisa Tesis de proyecto de integración Capacidad de un grupo de estudiantes para usar, movilizar y aplicar los conocimientos generalmente en un contexto internacional Tesis de creación de empresa Realismo del proyecto, factibilidad, coherencia del conjunto del proyecto, resultados provisionales Tesis de investigación Capacidad de analizar, de encontrar, de sintetizar una literatura pertinente, de definir una problemática, de llevar a cabo una investigación empírica y comentar los resultados Rasgo dominante Realización Ante todo descriptivo Individual Volumen indicativo Unas 60 páginas aproximada mente Individual 80 a 90 páginas aproximada mente Descriptivo y normativo En grupo 90 a 120 páginas aproximada mente Normativo Individual en general 70 a 90 páginas aproximada mente Individual 80 a 140 páginas aproximada mente Descriptivo y normativo Conceptual y empírica La realización de una tesis de maestría o de master es un momento determinante de los estudios y cierra un ciclo o etapa de formación. Su buena preparación y dirección es esencial y lejos de ser una simple formalidad, constituye una etapa fundamental y desempeña un papel evidente de transición hacia la vida profesional. La tesis no debe ser concebida únicamente como una obligación académica, debe ser un proyecto y un documento creador de valor para el estudiante en una perspectiva profesional. En un contexto personal es también una obra de la que el estudiante debe estar orgulloso. Como lo indican los cuadros 2 y 3, existe una diversidad de tesis de maestría o de master. La casi totalidad de los programas de maestría o master que ofrecen las universidades e instituciones de educación superior integran en su desarrollo un trabajo original, individual o colectivo, que conduce al estudiante a mostrar la prueba de su capacidad de movilizar y aplicar los conocimientos, apropiárselos y emplearlos en un contexto profesional o académico. Veamos, a continuación, siguiendo los argumentos de Sophie Bouitillier y Dimitri Uzunidis (2008), una aproximación a la definición de estos tipos de programa de 43 master o de maestría para una mejor comprensión del sentido y alcance de la tipología de tesis y sus características arriba expuestas. Los estudios de maestría o de master pueden seguir dos vías: una vía de profesionalización inmediata que desemboca en el master profesional, o una vía de estudios doctorales y de investigación cuya primera etapa es la obtención de una master o maestría de investigación. Los estudios de doctorado conducen a la tesis y se desarrollan en las escuelas o departamentos universitarios de doctorado. Una escuela doctoral reúne los equipos pedagógicos y de enseñanza que intervienen en la preparación de uno o más master o maestrías. Ella puede ser mono o pluridisciplinares, se apoyan en equipos o grupos de investigación asociados, equipos en formación y grupos de recepción de estudiantes de doctorado. El master o la maestría profesional es un diploma que valida una formación universitaria de postgrado que prepara a los estudiantes para la vida profesional, para los oficios relativos a la enseñanza y a las prácticas profesionales especializadas ofrecidas por grupos de investigación. Esta formación especializada puede llevarse a cabo como formación inicial o como formación continúa (luego de la validación de la experiencia y los logros profesionales del candidato al master). Cada master profesional puede tener un énfasis de especialidad, su duración puede ser de un año e implica necesariamente: (a) enseñanza teórica y metodológica; (b) enseñanza práctica y una pasantía, esta puede tener una duración de cuatro (4) a seis (6) meses; (c) la preparación de una tesis o de un proyecto individual o colectivo; (d) los profesores generalmente se dividen equitativamente entre la teoría y la práctica y el equipo pedagógico del master comparte ampliamente con el equipo profesional donde tiene lugar la pasantía. El master o la maestría de investigación corresponde a una formación que se sigue con la perspectiva de obtener un master de investigación puede ser considerado como el primer año de la formación doctoral y consagra la iniciación en la investigación. El estudiante debe seguir cursos teóricos y metodológicos. Se inicia en las técnicas de investigación realizando una pasantía en un laboratorio y puede hacer encuestas en terreno. El estudiante debe redactar una tesis para probar o demostrar su capacidad de investigación y su aptitud para preparar la tesis. Su duración puede ser de uno a dos años. El equipo que soporta un master comprende uno o varios grupos de investigación y estos están integrados por profesores investigadores universitarios y eventualmente profesores invitados de reconocida trayectoria. En resumen, diversos pueden ser los tipos de tesis de maestría, así para Nally Labère (2003), estas pueden ser: “informe de visita o reporte de pasantía; informe analítico: resumen de texto, de obra, presentación de una experiencia en empresa sin juicios de valor; se trata de una tesis descriptiva sin tomar partido; informe; informe crítico: resumen de texto, de obra, presentación de una experiencia en la empresa, pero con juicios de valor, se trata de una tesis que analiza y toma 44 partido; informe o expediente: búsqueda documental, encuesta simple, reflexión sobre un tema. “ (p. 144). Esta relación de tipo de tesis podrá ser una experiencia de preparación para saber cual es el comportamiento del autor respecto a la investigación y una prueba de las capacidades y deseos que se tienen para efectuar de manera satisfactoria este tipo de trabajos. 4. Tesis de doctorado: definición y tipología 4.1. Definición Al contrario o a diferencia de la tesis de maestría, que, repetimos, es un trabajo de iniciación a la investigación y la obra de un aprendiz-investigador, la tesis de doctorado “es un trabajo de investigación científica de alto nivel; es un estudio minucioso, riguroso de largo aliento (3 a 4 años), un análisis profundo de una pregunta dada, una investigación madura que permite un discurso consistente y original, una crítica nueva y enriquecedora. Se trata de un trabajo científico y de un ejercicio académico exigente que, no solamente valora las cualidades y las capacidades intelectuales del estudiante de doctorado, su cultura científica, su competencia en su campo de investigación y su dominio de especialización, sino que también consagran su aptitud para la investigación y la enseñanza universitaria.” (N’Da: 2006: 75). Ahora bien, Pierre N’Da, complementa y matiza la anterior definición de tesis de doctorado, con relación a diversos campos y disciplinas científicas, universitarias y académicas. Así, el autor establece una distinción de oposición entre ciencias de lo “real” o ciencias “puras” y ciencias de la “creación” y del “hombre”, que tiene consecuencias sobre el sentido, enfoque y definición de lo qué debe ser una tesis de doctorado en ciencias y en letras, por ejemplo. Así, la tesis de doctorado es un “discurso científico de tipo académico con todo un enfoque metodológico. En el campo de las ciencias puramente formales, llamadas ciencias exactas como la lógica simbólica o las matemáticas, así como en el campo puramente experimental como las ciencias físicas, las ciencias naturales, las ciencias biológicas, las ciencias medicas y farmacéuticas, resumiendo, en el universo comúnmente reconocido como aquel de lo “real”, con los campos formalmente, científicamente y técnicamente delimitados, con las cosas observables, identificables, cuantificables, medibles, la demostración es algo más fácil, y la tesis aparece un poco más expedita y rápida de realizar. No es el caso en el campo de las letras, las artes, las ciencias humanas y, de manera general, las obras del espíritu o las obras de la imaginación y de la creación.” (N’Da, 1986: 75). En consecuencia, las tesis doctorales en los campos científicos señalados, son a priori reconocidas como estudios científicos, más aun cuando, estas investigaciones, se ocupan de fenómenos concretos, observables, determinables y medibles. Sin embargo, considera N’Da que en los campos artístico, literarios y culturales, incluso en las ciencias humanas, se constata que sus objetos de investigación 45 son ante todo el hombre, su vida, sus reacciones, sus relaciones, sus creaciones, sus obras, etc. Pese al “rigor de las investigaciones y el progreso de las ciencias del hombre y de la sociedad (como la antropología, la lingüística, el psicoanálisis, la historia, la literatura, la estética, etc.), las cosas no pueden ser tratadas como una ciencia pura. Nos damos cuenta que en el campo de la creación artística, literaria o estética, en el campo de las cosas del espíritu, es difícil aplicar los criterios y los métodos de las ciencias exactas y obtener resultados de una verdad científica indiscutible.” (P. 76). En este marco, se constata que todas las tesis de doctorado no son idénticas incluso si se trata de un mismo tipo de ejercicio académico, hay diferencias. Por, ejemplo, “entre una tesis de Ciencias y una tesis de Letras, hay diferencias no solamente desde el punto de vista del campo y del objeto de estudio, del enfoque metodológico o de los métodos de análisis tomados de otros campos o disciplinas, sino también en el nivel mismo de tipo de discurso (demostrativo, de una parte, y argumentativo28, de la otra), de la estructuración de las ideas o de la armazón general de la tesis, de la finalidad y los resultados esperados.” (p. 78). En consecuencia, una tesis de doctorado en campos como la estética, la literatura e incluso en las ciencias sociales o humanas, pese a su componente de subjetividad evidente (asociado, entre otras razones, al noción misma de tesis: “opinión para defender”), es “un trabajo científico caracterizado por los métodos científicos de análisis apropiados e implementados y aplicados de manera adecuada, por las conclusiones y los resultados científicos obtenidos. (…) Una tesis en Letras, Artes y Ciencias Humanas, debe corresponder a un enfoque científico (acumulación de un máximo de datos y de informaciones para explicar los resultados obtenidos, los resultados creíbles y probados de cuya exactitud no se puede dudar o poner en tela de juicio.” (Ibíd.) La tesis doctoral, según Pichardo y Sánchez (2006), cumple una función primera de introducción o inicio en el mundo de la investigación y la vida académica. Los autores definen así la tesis doctoral: “(…) es un trabajo que posibilita el 28 << (…) la demostración, medio de convencer puramente racional sin nada afectivo y que cae entonces fuera de la retórica [arte de persuadir por el discurso] (...) Entre la demostración científica o lógica y la ignorancia pura y simple, existe un campo que es el de la argumentación. (…) Esta [la argumentación] constituye un método de investigación y de prueba a mitad de camino entre la evidencia y la ignorancia, entre lo necesario y lo arbitrario (…) Se puede definir el argumento como una proposición destinada a ser admitida por otra proposición. Un teorema ya demostrado sirve de argumento para demostrar otro. Un indicio sirve de argumento para un policía o para un abogado, etc. En el discurso, el argumento tiene por distintivo las conjunciones: “puesto que”, “en efecto”, “ ya que”… y también los participios presentes: “Siendo las cosas como son…” Se observa, algunos argumentos son demostrativos, otros argumentativos, y es solo a partir del argumento que se puede definir la argumentación. Ella es una totalidad que se solo se puede comprender oponiéndola a otra totalidad: la demostración. Inspirándonos libremente en Perelman-Tyteka, diremos que la argumentación se distingue de la demostración por cinco rasgos esenciales: 1/ ella se dirige a un auditorio; 2/ ella se expresa en lengua natural; 3/ sus premisas son verosímiles; 4/ su progresión depende del orador; 5/ sus conclusiones son siempre discutibles.(…)>> (Olivier Reboul. Introduction à la rhétorique. Presses Universitaires de France. Paris. 2001. P. 8). 46 aprendizaje del proceso de elaboración, exposición y redacción de cualquier texto científico. Permite conocer la importancia de la disciplina y la búsqueda adecuada de los materiales necesarios para su desarrollo y finalidad. El tercero de los puntos indicados es el más relevante en su proceso final, ya que la escritura es también un proceso de reescritura: es imposible que desde la primera línea consigamos expresar lo que queremos tal y como lo deseamos y con el rigor científico que el trabajo exige. En ella, desde una perspectiva formal se realizan una serie de pasos que la diferencia de otro tipo de trabajos científicos, ya que su fin es ser defendida ante un tribunal universitario que juzga el trabajo y su metodología, así como la bibliografía que ha servido de base a lo que se expone y defiende mediante las conclusiones finales.” (p. 448-449). Para Michel Beaud (2006), la tesis es de alguna manera <<la obra maestra de los compañeros de antaño que aspiraban a ser maestros. Es la prueba escrita, a veces también, asume otras formas de expresión (foto, audio, video, cinema, pintura, escultura; esto es, en formatos o soportes tradicionales, modernos, digitales) en un campo, demostración de capacidad de llevar a buen término una investigación; dominar una técnica; contribuir a un avance en el orden del conocimiento, de la reflexión, del análisis o de la creación.” La tesis entonces es una prueba o demostración de la aptitud de investigación: es el trabajo de “artesano” intelectual que, a partir de escritos, archivos, libros y también de estadísticas, de trabajo en terreno, encuestas, observaciones sociales, lecturas geográficas o cartográficas, produce una obra. >> (Pp. 10-11). También, agrega Beaud, la tesis es un trabajo, así parezca redundante y obvia esta definición: <<Un trabajo largo, exigente, que esclaviza y pesa algunos años sobre la vida personal familiar y la “disponibilidad para los otros” (…) La tesis doctoral es un trabajo de investigación. Incluso si no es siempre una ‘obra maestra’, es la obra que permite a un investigador afirmarse, probar sus capacidades y mostrar su aptitud para llevar a cabo una investigación.>> (p. 19). Pierre Romeler y Michel Kalika (2011:1), consideran que un estudiante de doctorado, produce una tesis que “es un documento escrito que se sustenta frente a un jurado.” En este marco, todas las ciencias, agregan investigaciones que deben producir nuevos conocimientos científicos nuevos, desde una doble perspectiva; de una parte, los conocimientos científicos obtenidos por métodos rigurosos y claros, con los conceptos definidos de manera precisa y operacional, de tal manera que aquel que lee la tesis pueda volver a hacer el mismo tipo de investigación para ver si obtiene el mismo tipo de resultado; y de otra parte, nuevos conocimientos con relación a todo lo que ya se ha publicado en las revistas científicas o comunicado en los congresos y coloquios científicos. Es entonces con relación al conjunto de la literatura internacional de investigación que se juzga el carácter innovador de los conocimientos producidos. Luego, si se acepta que en las llamadas ciencias humanas, como afirma Bernardette Plot (1986: 8), la tesis doctoral es una “argumentación científica” y una propuesta de “ejercicio académico”, entonces se derivan de esta afirmación dos definiciones y alcances de la misma: 47 Primera: “En Letras, Artes y Ciencias Humanas, la tesis se sitúa no tanto en la descripción de los métodos y las técnicas de investigación empleadas, en la reseña crítica de los trabajos y obras sobre el asunto tratado, no tanto en la presentación de los hechos observados, examinados, en el análisis estadístico de los datos, no tanto en la presentación de resultados de investigación cuantitativa, en la discusión y la interpretación de estos resultados como en el análisis sereno, metódico y sistemático, en una argumentación sólida y coherente, en una demostración riguroso y eficiente, en un discurso asertivo constantemente sometido a la prueba de la verdad.” (N’Da, 2006: 76). Segunda: “En Letras, Artes y Ciencias Humanas, la tesis (y especialmente la tesis de tipo “conceptual”) en el campo literario, estético, artístico, cultural, etc., no tiene por objeto y por objetivo hacer una demostración científica, un descubrimiento o una obra completamente nueva, inédita, sino destacar y poner en relieve las aptitudes intelectuales del impetrar 29 , de mostrar su competencia y su dominio perfecto de los métodos empleados y del tema abordado, su rigor científico, su habilidad para analizar por ejemplo un hecho literario, para explicar teorías literarias, los conceptos filosóficos, para aclarar nociones confusas y hacer evolucionar algunos prejuicios o tópicos o el sentido de algunas nociones comúnmente admitidas, e incluso aportar las informaciones adicionales y realizar las reflexiones, las sugerencias o proposiciones que permitan poner en tela de juicio una cuestión o asunto de tal o cual teoría, noción o concepción o enfoque metodológico…” (p. 77). Stella M. Philipps y Derek S. Pugh (2003), consideran que en la actualidad, el término “tesis” se aplica comúnmente “al informe del proyecto de investigación para obtener un doctorado, lo cual implica que los reglamentos universitarios impondrán ciertas normas; la tesis tendrá un mínimo y un máximo de palabras, se presentará encuadernada en negro azul, rojo o lo que fuere. (…)” (p. 61). Sin embargo, hay un uso más antiguo de la palabra “tesis” en el marco de la realización de los estudios de doctorado. Una tesis, es “algo que uno desea discutir, una posición que se asume y se defiende (la palabra “tesis” en griego significa “lugar”). La Reforma, por ejemplo, comenzó cuando Martín Lutero clavó en la puerta de la iglesia de Wittenberg una lista de noventa y cinco tesis que resumían su posición, contraria a las creencias sustentadas por la Iglesia Romana de esa época.” (Ibíd.). En consecuencia, el doctorado exige una tesis y defender una posición. Ello implica, <<como mínimo, que el estudio tendrá una “línea narrativa”, un impulso coherente que promueva un argumento, una explicación, un conjunto sistemático de inferencias derivadas de los datos, o bien un nuevo modo de ver los datos ya existentes. Cuando el estudiante se enfrenta con la inevitable “poda” del material, a menudo siente que está dejando de lado datos útiles u omitiendo puntos 29 Según el Diccionario de la lengua española: “impetrar. (Del lat. impetrāre).1. tr. Conseguir una gracia que se ha solicitado y pedido con ruegos. 2. tr. Solicitar una gracia con encarecimiento y ahínco.” En: http://www.rae.es/drae/ (Consulta realizada el 23 de julio de 2013). 48 relevantes. Pero en esta etapa es preciso atenerse a un principio rector muy riguroso: la pertinencia del argumento. En la tesis, los datos se organizan con vistas a aumentar la riqueza del trabajo, y se centra el argumento para incrementar su legitimidad. No es suficiente que el informe de la tesis consista en “saltar de una cosa a otra con una mente cultiva”>> (Pp. 61-62). Una tesis sustentada, según Stella M. Philipps y Derek S. Pugh (2003), se define también por su composición o estructura hipotética, es decir: <<por un cierto número de “hipo-tesis” (hipótesis) cuya validez debe ser probada y que es preciso relacionar entre sí para fundamentar la idea central del informe. Si no está trabajando con el modo de verificación de hipótesis, el estudiante tendrá que asegurarse de que sus análisis configuren un razonamiento coherente. Es así como será juzgada la solvencia de la tesis.>> (p. 62). William Germano (2008), antiguo director editorial de Routledge y de Columbia University Press, aprovecha su amplia experiencia en la edición de libros académicos, y señala a los recién doctorados los elementos necesarios para una cuidadosa y concienzuda revisión de su tesis para transformarla en un libro, y para ello, entre otras cosas, define la tesis doctoral de diversas maneras con un estilo diáfano y sentencioso y una mirada comprensiva hacia las manías propias de la escritura y la administración académica universitaria: (a) “(…) Normalmente la tesis es la obra más larga que el joven investigador ha escrito nunca, una agotadora caminata a través de la tundra académica. En cierto sentido es natural que ese joven investigador considere la propia extensión de la tesis en cierto modo como símbolo de su hazaña.” (p, 19). (b) <<Desde el punto de vista de la comunidad científica, una buena tesis es una auténtica contribución al conocimiento o no es nada en absoluto. La tesis debe mostrar que el autor posee un amplio y profundo dominio de la materia, y que tiene algo nuevo que decir. No es suficiente, como me comentaba un profesor, con “abrir viejas vías”, aunque eso es lo que parece que hacen muchas tesis. Desde el punto de vista de un editor, la buena tesis es una obra intelectualmente sólida que hace una contribución a la especialidad del autor y que puede llegar a suficientes lectores como para respaldar la inversión necesaria para su publicación.>> (p. 20). (c) “(…) La tesis siempre se cubre las espaldas. Si escribes sobre estudios literarios, por ejemplo, tu tesis puede estar mirando hacia atrás para asegurar que se encuentra al abrigo de Foucault, Freud, Butler y Bhabha, y no precisamente porque alguno de estos personajes pueda amenazaros de algún modo a ti o a tu tesis. Para desarmar a tus ídolos citas, parafraseas e incorporas las ideas de los principales investigadores en activo. Rindes homenaje adulador hasta el más sonado de los figurones del pasado. Cuanto más lo haces, más difícil resulta ver dónde termina tu propia obra y comienzan las ideas de los Maestros , pues tu escritura ha absorbido por completo una manera particular de expresarse. Después están los investigadores que se sientan en tu tribunal de tesis. Puede que no sean famosos, pero de momento son los Benévolos -las Euménides- y 49 necesitarás que estén de tu lado. Se trata de reacciones naturales ante las autoridades, ante los propios profesores, ante aquellos que emitirán un juicio sobre tu obra. Todo este cubrirse las espaldas puede estar bien como autoprotección, pero se convierte en un obstáculo entre tú y el libro que te gustaría escribir.” (p. 30). (d) “Una tesis es un argumento, no una proposición que poner a prueba. Sin embargo, una tesis doctoral con bastante frecuencia no es en absoluto un argumento, sino sólo una mínima parte de un argumento mayor que tiene lugar en la disciplina de uno o en la sociedad o la cultura en términos más generales. Aquí se establece una tensión entre la urgencia de ser creativo y la necesidad de asumir una postura en el debate más amplio en el que se inserta la especialidad científica de cada uno. Un buen director de tesis conducirá con habilidad a un estudiante de doctorado hacia un proyecto de tesis que le dé la oportunidad de demostrar sus cualidades y no de caerse por un precipicio o quedarse atascado en un rincón.” (p. 35). También, una tesis de doctorado, según Gómez, Alzate y Deslauriers (2010), es: (a) ”(…) un trabajo de investigación de calidad equivalente a aquello que se encuentra en los autores del campo. Tanto como sea posible, una tesis será original y hará progresar el conocimiento, sin ilusionarse sobre este progreso. Una vez más, se debe terminar, es lo más importante. Una obra maestra esbozada y que nadie conocerá vale menos que una investigación bien hecha., menos original, quizás, pero de la cual se puede discutir los resultados.” (p. 11). (b) “Luego, la tesis será un escrito más profundo, conceptualmente hablando. La tesis tomará aires de trabajo académico, con las referencias y demostrará un mayor conocimiento del campo de conocimiento donde el estudiante saca su tema. De otra parte, el estilo será más formal; la documentación científica es un género literario que se debe dominar. En fin, las tesis siguen casi siempre el mismo formato y respetan las mismas reglas de la presentación material.” (Pp. 89). En este sentido, conviene recordar, como plantean Boutillier, Goguel & Uzunidis (2002) y Boutillier & Uzunidis (2008), que en el programa de doctorado, el candidato puede ser titular de un master de investigación o de un master profesional y la preparación y elaboración de su tesis doctoral, se basa en sobre un acuerdo libremente sellado entre el estudiante y el director de tesis. La tesis debe inscribirse en un contexto personal y profesional claramente definido. El tema de la tesis debe tener cierta originalidad y a la vez permitir a su autor formarse en la investigación. El director de tesis, especialista en el tema por sus investigaciones y trabajos reconocidos, debe ayudar al estudiante a definir su tema y a poner a su disposición los medios (documentales, metodológicos, logísticos, entre otros) necesarios para la realización de su trabajo. 50 Si se aprecia el proceso de dirección de tesis desde el lado del estudiante de doctorado, este debe tener un comportamiento ágil para la innovación y la integración al equipo o grupo de investigación que lo apoya, debe comprometerse a respetar los plazos y el ritmo de trabajo debe ser también una prueba de iniciativa en la conducción de su investigación de doctorado. El seguimiento de la redacción de la tesis se fundamenta sobre los intercambios científicos que tienen lugar entre el autor y el director. Este sigue la progresión o avance del trabajo y aconseja al estudiante de doctorado, este, a su vez, le remite regularmente sus notas y documentos de trabajo que prueban el avance adecuado de los trabajos de investigación. La definición de la tesis no una simple pregunta técnica, a la que le corresponde una respuesta preestablecida, claramente articulada y aceptada por todos. Así, Jean Boutier (2013), aprecia que es sin duda un asunto asociado a un criterio de clasificación u ordenamiento: si bien la pregunta parece universal, ella podría no plantearse en el marco de los estudios de medicina, o en una investigación aplicada de ingeniería, por ejemplo, pero en el campo de las ciencias sociales en su sentido amplio; ella puede remitir incluso a la institución universitaria donde se elabora, y puede establecer las exigencias que le son inherentes. Es entonces una pregunta polémica: decir qué es una tesis, es asumir una posición en un campo donde se enfrentan concepciones contrastadas de la actividad científica sobre lo que la institución certificadora acepta valorizar en términos de cualidades intelectuales y competencias profesionales. Se está así, confrontado frente a un verdadero dilema: ¿se deben definir, es decir, establecer las normas, para una actividad que debe ser, en su exigencia de invención e innovación, lo opuesto a toda especie o clase de conformismo? Sin ofrecer una respuesta absoluta a este cuestionamiento, Boutier, de todas maneras, define así la tesis de doctorado: <<Una tesis es un documento cuya elaboración concluye un recorrido de investigación de varios años. Fruto de una verdadera investigación y resultado de un trabajo original, ella se distingue de un estado de la cuestión -una literatura review- que muchas universidades inglesas o estadounidenses exigen al comienzo de la tesis –o de una síntesis de los conocimientos adquiridos. Pero es suficiente para responder a la pregunta inicial, afirmar, como el físico Joe Wolfe, de la Universidad de New South Wales (Australia): “Su tesis es un informe de investigación” Por más exacta, la respuesta es muy floja, porque la tesis no es más que una de las formas materiales que asume la publicación de una investigación científica, entre otras, como puede ser también por ejemplo una contribución a un coloquio, el artículo en la revista científica, la tesis o el libro.” (2013: 39-40). La tesis de doctorado es una experiencia y un producto. En este sentido, Carolina Dayer (2013), argumenta que la tesis es un examen que se aprueba con el fin de probar la capacidad de llevar a cabo una investigación, es también un “juego iniciático”, que supone conocer los códigos, esto es descomponerlos y jugar con ellos. El proceso de la tesis es cercano al del “acompañamiento” en el sentido del hecho de que el aprendizaje se lleva a cabo en gran parte por imitación, de boca 51 en boca, esto es: un aprendiz que está al lado de un maestro que difunde su saber y las técnicas; un aprendizaje de tipo “medieval” que avanza por su transmisión y margen de maniobra, ensayo y error. Ahora bien, la experiencia de la tesis precisa de intercambios recíprocos, es decir, su dimensión formadora marca a los estudiantes en dos sentidos: de una parte, “no se aprende solo a realizar una tesis”, los directores son necesarios ; y de otra, se debe reconocer la socialización profesional de esta experiencia a través de las dimensiones que entran a jugar en el proceso o recorrido de realización de la tesis. La tesis es una experiencia eminentemente relacional, como experiencia vivida, se elabora a través de las interacciones sociales. Además del director de tesis, intervienen en este proceso, los especialistas, los colegas y los encuentros en el medio o contexto más próximo (compañeros, familia, amigos). La tesis como proceso, agrega Dayer (2013), es también un producto cuya sustentación o defensa es un momento crucial. Este producto se inscribe en una dinámica de su conformidad o satisfacción en un grado alto con relación al paradigma dominante en la instituciones validadoras del conocimiento. La tesis como producto reúne o cristaliza tres fuentes principales: el paradigma epistemológico establecido en el campo de investigación en cuestión, la personalidad y postura epistemológica del director así como los ritos de interacción de la comunidad científica en la que se inserta la investigación. El grado de margen de maniobra remite a las relaciones jerárquicas interpersonales y en general a la política de ciencia, así como a los criterios de evaluación y valoración en vigor o dominantes. Sin hacer referencia al origen de la expresión “tesis”, Martine Lani-Bayle (2006:18), considera que esta se puede definir a través de un conjunto de sus características generales como documento esperado en las instituciones de educación superior y universitaria, que, además, atiende ciertas “normas”, a saber: (1) la tesis se presenta bajo la forma de un escrito cuya nota final será establecida por un jurado o tribunal compuesto de varias personas luego de una sustentación o defensa oral y pública. Para ser admitido en este ritual de paso30, el texto deberá ser previamente aceptado por los jurados evaluadores a partir de su lectura. En ese momento y confiando en el solo texto, ya las apuestas están casi hechas. (2) El documento queda como un producto público, en cualquier en los medios o ambientes universitarios. Será expuesto, probablemente consultado, en los escaparates de las bibliotecas del establecimiento donde se presento, podrá circular por vía digital o a través del préstamo interbibliotecario. 30 Para una aproximación el doctorado como “rito de paso” remitimos el lector al capítulo 1. De nuestro libro Cómo hacer tesis de maestría y doctorado. Investigación, escritura y publicación (2010), denominado “De la maestría al doctorado como rito de paso”, en particular a las páginas 413. 52 (3) La dimensión de aporte al conocimiento se privilegia. El texto debe ser argumentado y apoyado, debe referirse a fuentes científicas y reconocidas. Conviene que se presente en forma de un conjunto coherente y comprensible más allá del medio donde se produjo. Hay entonces un criterio obligatorio de visibilidad exterior y de utilidad enfocada hacia aquellos que podrán en diversos contextos, consultarla –lo que nos remite el punto anterior. (4) Si bien su importancia puede variar según los contextos y no se evalúa solamente en términos cuantitativos, toda tesis se cuantifica mínimo unas decenas de páginas. Una tesis de doctorado supera generalmente las 500 páginas, en perjuicio de los integrantes del jurado. No obstante, en la formación doctoral quizás no sea extraño encontrar documentos de tesis que se acercan al umbral de 1500 páginas. 4.2. Tipología Si se considera que el documento de tesis es ante todo un texto escrito que será juzgado o evaluado por los integrantes de un jurado, es necesario que la tesis responda a las expectativas de sus integrantes. Teniendo en cuenta la existencia de múltiples evaluadores y el para qué se hace la tesis (obtener un título de maestría o doctorado, participar en concursos de selección de profesores universitarios), Pierre Romeler y Michel Kalika (2011), plantean que el documento de tesis en el doctorado puede asumir dos formas o tipos principales: la tesis clásica y la tesis sobre trabajos y publicaciones31. Tesis clásica de doctorado Es un documento escrito de varios centenares de páginas que puede estar acompañado de anexos. La cuestión de saber cuál debe ser el volumen del documento principal no tiene una respuesta única. Muchos directores de tesis, integrantes de jurados y otros evaluadores, agregan, Pierre Romelaer y Michel Kalika (2011), piensan que estaría bien pensar en un documento principal de alrededor de 300 páginas. Las “normas” difieren según las disciplinas y sería conveniente observar las prácticas de orientación y dirección de tesis. Por ejemplo, anotan los autores, las tesis en el campo de la Gestión cuando emplean los métodos cualitativos, es muy difícil no hacer una tesis de menos de 300 a 400 páginas si se quiere presentar los datos y el análisis con una precisión que permita al lector estar seguro que estos 31 Este criterio de distinción implica dos tipos de tesis: “Modelo clásico” (“big book model”): 80.000 – 100.000 palabras, capítulos fuertes e integrados o articulados alrededor de una pregunta central: construcción detallada de un argumento que conduce a una contribución relevante en el campo o paradigma elegido. “Modelo tutorial o dirigido” (“taught PhD model”): 50.000 - 60.000 palabras, 4 o 5 capítulos consistentes en artículos publicados que reúnen una temática común y responden algunas hipótesis restringidas. 53 son científicamente muy sólidos, con argumentos organizados en forma coherente durante todas las partes o capítulos del trabajo, alrededor de la pregunta y/o hipótesis formuladas y emplear el mismo método en un tipo de terreno semejante, de manera que se pueda validar o invalidar empíricamente las conclusiones de la tesis. Las mismas obligaciones o limitaciones se presentan al estudiante que realiza una tesis en ciencias exactas, cuyas experiencias deber ser reproducibles. En el contexto francés, las tesis de más de 450 páginas son cada vez más raras e indisponen con frecuencia a los jurados evaluadores. Romelaer y Kalika (2011), ofrecen dos razones para explicar la situación: “De una parte, el objetivo de un estudiante de doctorado es producir nuevos conocimientos, y no emborronar un grueso volumen de papel. El valor de una tesis está en su contenido y no en su volumen. La concisión es una cualidad. Además, es necesario que el estudiante autor de tesis se de cuenta de la existencia de una concentración importante de tesis en un número reducido de evaluadores, que tiene cada uno que evaluar entre cinco y quince tesis por año, además de sus otras y numerosas actividades.” (Pp. 6-7). 54 Esquema 4. Tesis clásica de doctorado TESIS CLASICA Lo importante es la calidad y no la cantidad Se observa, a título de ilustración en la tabla 1, como a partir del volumen de treinta y tres (33) tesis de doctorado sustentadas entre 1996 y 2006 en Francia, se evidencia una tendencia a su disminución progresiva, debida, entre otros aspectos, a la reducción del número de años dedicados al doctorado y a la evolución de las exigencias de los directores de tesis. Tabla 1. Número de páginas de la tesis < 400 400-600 21% 75% Fuente: Kalika, Romelaer (2011: 8) > 600 24% Tesis de doctorado fundamentada en publicaciones Existe un formato o modelo diferente al de la tesis clásica: es el de la tesis sobre trabajos o sobre publicaciones. Gómez, Alzate y Deslauriers (2010), plantean que para la obtención de un “doctorado basado en presentación de artículos” el “candidato realiza una investigación, pero en lugar de entregar un solo documento, pública los resultados en varias revistas especializadas consideras de alto nivel y principalmente americanas. Al final del recorrido el estudiante somete o entrega las publicaciones: de esta manera, los trabajos publicados son reunidos por el estudiante como un todo que da cuenta o sintetiza un recorrido personal, reflexivo y analítico. (….)” (p. 11). ¿Qué implica este tipo de tesis? Que el trabajo del estudiante se encuentra en esta situación, está compuesto de la yuxtaposición de un conjunto de varios 55 elementos relacionados unos con otros. Cada uno de estos elementos fue clásicamente objeto de redacción de un plan de investigación, luego de una propuesta de comunicación en un congreso y finalmente un documento para publicación en una revista con comité de lectura (Kalika y Romelaer, 2011). Es incluso posible que algunos de estas etapas no necesariamente se hayan cumplido tal cual: el objetivo es lograr un conjunto de tres o cuatro propuestas de artículos aceptados o en proceso de serlo por revistas de buen nivel científico. La tesis está entonces conformada por estos artículos complementados con un texto introductorio en el cual el autor presenta de manera estructurada el conjunto de su trabajo. Este modelo o formato de tesis presenta dos grandes ventajas: de una parte, el estudiante autor, dispone en el desarrollo de su investigación doctoral de “productos para entrega”, que además son tomados en cuenta en el balance de actividad científica de su autor y del centro de investigación al cual pertenece; de otra parte, el estudiante progresa también en la competencia científica gracias a los comentarios de los evaluadores de los congresos y las revistas. La tesis sobre trabajos presenta también la ventaja de no obligar o limitar al estudiante autor a realizar una “gran obra” que no produce ningún resultado durante tres o más años hasta cuando el trabajo esté finalizado y las 300 o 400 páginas estén escritas. El estudiante puede entonces realizar el mismo tipo de trabajo y separarlo en tres o cuatro partes. Existe también otra flexibilidad adicional: puede realizar varios trabajos de menor alcance que serán reunidos unos con otros, lo que sería más difícil de defender como tesis clásica frente a algunos jurados evaluadores. Sin embargo, Kalika y Romelaer (2011), plantean inconvenientes en esta modalidad de tesis doctoral. Si bien esta tesis ofrece ventajas al estudiante, tendría un inconveniente para el desarrollo de la práctica científica: como los artículos tienen en general un número de 25 páginas, la presentación es mucho menos pormenorizada que en una tesis de formato o tipo clásico, especialmente en lo que tiene que ver con la metodología, la recolección, la selección y el análisis de los datos. En consecuencia el lector tendría menos medios para estar seguro de la calidad científica del trabajo. Es posible mitigar este inconveniente reuniendo los anexos metodológicos y así dar al lector una versión más detallada de los métodos de selección y de tratamiento de los datos, al igual que las fuentes voluminosas, eventualmente en formato digital para, por ejemplo, los informes de entrevistas en ciencias sociales. Es también posible remitir al lector de los artículos, a los anexos metodológicos detallados en los sitios Web del centro o grupo de investigación al que pertenece o está adscrito el autor de la tesis, o a una página personal en línea. Igualmente, es factible agregar uno o varios apartados de complementos metodológicos que permitan al estudiante de doctorado desarrollar aspectos como el diseño de la 56 investigación, la posición epistemológica, las elecciones metodológicas, las técnicas de selección y análisis de los datos. Kalika y Romelaer (2011), plantean otro inconveniente asociado a la tesis sobre trabajos, y que no se debe ocultar: luego de la redacción del manuscrito final, los diferentes capítulos han sido objeto de una comunicación en un coloquio o congreso, de publicación en una revista con comité de lectura, entonces no es posible modificarlos y precisarlos explícitamente. Ahora bien, sabemos que el pensamiento de un autor evoluciona en el desarrollo de la redacción y que en su fase final, es normal volver a formular los textos escritos al inicio del proceso de tesis. El estudiante de doctorado debe ser consciente de esta situación. Dos alternativas, no excluyentes, tiene este: anotar a píe de página las modificaciones realizadas después de la publicación y aprovechar la sustentación para destacar las evoluciones conceptuales que ha tenido su pensamiento después de la publicación. No obstante, reiteramos, no se debería pensar que una tesis sobre trabajos no es más que una yuxtaposición de artículos o comunicaciones dispersas. Una tesis sobre publicaciones tiene una pregunta de investigación y una problemática central que constituye su hilo conductor. La introducción, en general es consecuente, y juega un papel particular de unificación y de integración del conjunto de capítulos. La conclusión de la tesis es también particularmente importante en este contexto y enfatiza la coherencia del conjunto del enfoque doctoral. Puede ser también útil participar en seminarios de desarrollo de artículos de investigación que se organizan en conferencias, jornadas, coloquios y congresos. En este contexto, consideramos oportuno, ilustrativo y pertinente, citar en extenso el pronunciamiento del Consejo Nacional de las Universidades francesas (sección VI, ciencias de la gestión)32 que formula y precisa su doctrina en materia de tesis doctorales sobre trabajos: 32 Ver: Conseil National des Universités 6ème section (Sciences de Gestion). Rapport sur les qualifications aux fonctions de Maître de Conférences et de Professeur des Universités Campagne 2010 (Session de Janvier 2010) En: www.fnege.net/.../sdoc-258-RapportCNU2010.pdf P. 6. (Consulta realizada el 24 de julio de 2013). Esta misma sección considera que necesario anotar que una tesis de doctorado puede ser evaluada de manera negativa si se realiza muy rápidamente (a veces menos de tres años), privilegia la implementación de métodos estadísticos estandarizados sin marco teórico ni perspectiva disciplinar o de campo de estudio, con un test empírico con muestra de pura conveniencia. El dominio de un marco teórico y la confrontación con el terreno constituye en algunas disciplinas universitarias expectativas fundamentales frente a las investigaciones doctorales. Es posible que algunas tesis aparentemente por su volumen y su calidad se asemejen a una tesis de maestría de investigación antes que a una investigación doctoral. Si los trabajos sucintos de una calidad excepcional pueden ser recibidos favorablemente, se espera que el volumen de la mayoría de las tesis doctorales reflejen el trabajo de tres años o más. 57 <<Ahora es muy frecuente que la tesis tome la forma de selección de varios “ensayos”. Esta concepción de la tesis es legítima, y estas tesis son tratadas por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) exactamente con las mismas exigencias que las tesis de estructura más “clásica”. La sección 06 del CNU llama no obstante la atención a los autores de este tipo de tesis sobre tres puntos: (1) Debe existir en el volumen de tesis una articulación entre los diferentes ensayos alrededor de una problemática de investigación integrada. (2) La tesis de ensayos tiene como justificación principal el hecho de que ella debe facilitar la publicación de trabajos en revistas académicas. En consecuencia es asombroso que una tesis de ensayos se presente para la evaluación sin haber sido objeto de ninguna publicación en una revista con comité de lectura. (3) Si algunos ensayos han sido objeto de escritura colectiva o de grupo, el CNU tiene necesidad de informaciones complementarias que le permitan apreciar específicamente la contribución del candidato. En consecuencia es muy difícil evaluar en una perspectiva de cualificación un dossier principalmente constituido de una tesis con la forma de ensayos con firma conjunta. >> (P. 6). Decidir realizar una tesis sobre trabajos publicados tiene un impacto claro sobre la naturaleza de las actividades del estudiante de doctorado, su programación, su orientación o dirección y asesoría. La tesis sobre trabajos está fuertemente orientada por los temas y por los criterios de evaluación establecidos por las revistas con comité de lectura, y en el estado actual de cosas fundamentalmente se publican en lengua inglesa. Los temas y los criterios introducen un profesionalismo y una calidad de la investigación allí donde estos son escasos. Por el contrario, pueden ser límites que impiden el desarrollo de investigaciones juzgadas “muy originales” por no estar “en la norma”. Tres matices o precisiones finales plantean Kalika, Romelaer (2011) sobre los dos tipos de tesis antes expuestos. La presentación de esta distinción de tesis, no debe dar la impresión que la elección entre una tesis clásica y una tesis sobre trabajos es simple, y que una es claramente superior a la otra. Por ejemplo, el estudiante que opte por una tesis clásica a menudo remite artículos y comunicaciones o ponencias a las revistas y a los congresos, él recibe en consecuencia también comentarios críticos y evaluaciones como cualquier otro estudiante que hace su tesis doctoral sobre trabajos o artículos. De otra parte, el estudiante de doctorado que realiza una tesis sobre trabajos debe saber que las revistas responden con frecuencia después de varios meses de entregados los “manuscritos”, incluso años y exigen, luego de la primera evaluación, modificaciones que implican también varias semanas o meses de trabajo antes de dar su opinión definitiva. Si bien el número de páginas es en general menor, en la tesis sobre publicaciones, su realización no deja de ser un proceso largo y difícil, por la calidad exigida para cada uno de las publicaciones que constituyen los capítulos. 58 La decisión sobre el formato o tipo de tesis debe ser cuidadosamente madurada y no surge, únicamente del estudiante de doctorado. Esta debe ser objeto de un intercambio y un diálogo con el director de tesis. Por ejemplo, es prudente tener claridad desde el comienzo sobre el número de artículos a remitir y sobre las revistas destinatarias de los trabajos, el grado de aceptación que han tenido en estas revistas los artículos en proceso de evaluación. Esquema 5. Tesis de doctorado fundamentada en trabajos y artículos publicados La tesis basada en trabajos y publicaciones Anexos • Investigación se va publicando en revistas especializadas y congresos. Articulado • En un texto introductorio: • La pregunta de investigación. • La problematica central. • Metodologicos donde se muestra: • El diseño de la investigación • La posición epistemológica. • Las tecnicas de selección y analisis de los datos. Conclusiones 5. Elementos generales, lógica de razonamiento y criterios de evaluación de los trabajos de grado y las tesis Así como una tesis no se reduce obligatoriamente a un aspecto como “prueba” o “testimonio”, una tesis como requisito de finalización de estudios o de formación pregrado o postgrado no se contenta con volver a trazar un estado de conocimientos sobre un asunto o una cuestión. No obstante, para algunos, el trabajo asociado a la realización de una tesis de compilación o síntesis, deben ser apenas un momento del proceso de su elaboración, porque es necesario superar su alcance y evitar su reducción a una síntesis de escritos de otros autores, incluyendo aquí una tesis de síntesis. Una tesis se construye, es la creación original de su autor, y aparece por ello como una obra a los ojos de quien la realiza como su “obra”. 59 La originalidad de la obra llamada “tesis” se fundamenta en las nuevas relaciones que la persona va poder abrir o establecer, y que aparecen entre su vivencia, su práctica, su reflexión y los conceptos teóricos a los cuales ella les dará un sentido específico en el marco de una experiencia propia o personal. Se reitera la idea que la tesis se dirige a los evaluadores asignados por una institución profesional o académica validadora. En este sentido, deberá responder a las expectativas y requisitos precisos en función de los criterios específicos del jurado evaluador institucional. Una tesis es generalmente objeto de una sustentación o defensa oral frente a un jurado de expertos designado por la institución de educación superior validadora. 5.1. Elementos generales El análisis de los diferentes tipos de tesis de maestría y doctorado conduce a pensar que todas ellas, cualquiera sea el campo en el que se inscriben. Así. Myriam Germain y Martine Gremillet (2000), consideran que tienen los siguientes elementos fundamentales y generales: (a) una problemática: esta noción define una constatación contextualizada, anclada en una teoría o en una práctica profesional que da lugar a un cuestionamiento, incluso a una hipótesis; es un compromiso sobre una selección de respuestas posibles a las preguntas que se plantean. La problemática es también la selección y ordenamiento por parte del investigador, y según las perspectivas propias, de los elementos que compondrán el territorio de cuestionamiento al cual se dirige la investigación. (b) Una exploración teórica: esta permite al autor definir y posicionarse frente a los conceptos principales de su tesis. (c) Una investigación o indagación observaciones, experimentaciones). de terreno (encuesta, entrevistas, (d) Un análisis crítico de los resultados luego de la fase o etapa de indagación o búsqueda: esta etapa permite aportar u ofrecer las respuestas a las preguntas formuladas (o hipótesis) en la problemática. (e) Una finalidad o intención: proveniente del análisis para el avance de la teoría y/o de la práctica profesional. 60 Esquema 6. Elementos generales de la tesis ELEMENTOS DE LA TESIS Problematica: Problema Preguntas Hipostesis. Exploración teorica: Marco conceptual y teorico. Indagación: Encuesta Entrevista Observaciones... Análisis critico: Respuesta a las preguntas y objetivos. Finalidad o intención: Conclusiones y proyecciones. 5.2. Lógica de razonamiento El conjunto de elementos organizados entre sí definirá lo que Myriam Germain y Martine Gremillet (2000), llaman “lógica de razonamiento”, columna vertebral o “llave maestra” de la arquitectura de la tesis. La lógica de razonamiento comprende un aspecto unificador, ella va a dar sentido al conjunto del enfoque. Así, esta lógica de razonamiento permite organizar los ingredientes o elementos de la tesis en la lógica de un enfoque o perspectiva con las orientaciones cronológicas identificadas en las grandes operaciones o actividades a realizar. La lógica de razonamiento permite situar la problemática y apreciar como ella va generar de manera coherente la apertura de un campo de investigación (lecturas, experimentación, entre otros) que apoyará o soportará una parte del “análisis” que se volverá a enriquecer con la teoría o la práctica. La lógica del razonamiento garantiza la relación entre las diferentes partes del trabajo de tesis. Se podría esquematizar las orientaciones definitorias del enfoque de construcción de una tesis de la siguiente manera: 61 Esquema 7. Lógica de razonamiento Fuente : Germain & Gremillet (2000: 30). 5.3. Criterios de evaluación Después de haber definido el “producto tesis” e identificado sus “elementos” presentes en la “lógica de razonamiento”, se complementará este análisis específico con la exposición de los “criterios” transversales de evaluación de las tesis que exponen Myriam Germain y Martine Gremillet (2000). Las expectativas durante su defensa o sustentación de la tesis, se traducen en criterios precisos propios de cada diploma a obtener. Si bien cada institución puede poseer criterios precisos, es posible encontrar un campo de criterios comunes a todas las tesis. Se tiene la costumbre de citar los criterios de “forma” y los criterios de “fondo” pero esta clasificación binaria, se convierte en lineal cuando se expresa en indicadores de criterios, y aparece insatisfactoria y reductora de lo que se pretende validar. Por esta razón se opta por una visión circular de los criterios que permite inscribirlos en una dinámica interactiva que traduce la complejidad de la validación del producto tesis de grado. Respecto a las expectativas del jurado sobre la “tesis”, se pueden relacionar los criterios, si bien, las instituciones universitarios las definen teniendo en cuenta cada nivel de calificación y cada diploma. Así, se podrían identificar: 62 (a) Criterios de forma, que comprenden el “aspectos” o “presentación del documento” y las cualidades de “expresión”. Por “aspecto” del documento, se entiende sus características antes de la lectura: la página de presentación, el tipo de encuadernación, cuando es el caso, la longitud o extensión del documento, la paginación, la caligrafía, la presentación general del texto, la presencia de una tabla de contenido o índice, de una bibliografía, las notas de píe de página, los anexos, etc. Por cualidades de “expresión” se entiende la legibilidad, la claridad en la lectura, lo que incluye la ortografía, la sintaxis, la puntuación, la relación entre párrafos, etc. (b) Criterios de “fondo”, se refiere al contenido propio del “autor” de la tesis: la selección del tema y su especificidad, los ejes o aspectos centrales de interés del autor, se puede apreciar el rigor de sus conocimientos y de su experiencia con los que pudo alimentar este contenido. Se puede juzgar el contenido y la originalidad de su reflexión de fondo por el tipo de nuevas relaciones que el autor establece entre conocimiento y experiencia o experimentación. (c) A los decisivos criterios de fondo y de forma, se agregan los criterios de lógicas de trabajo que comprenden las “lógica de razonamiento” y una “lógica de plan”. Si la lógica de razonamiento permite establecer las grandes etapas de la tesis, la lógica del plan es aquella que permite la construcción de la tesis (antes de su redacción). Cada tesis responde a expectativas precisas en términos de plan: tipo de introducción, de conclusiones, número de puntos o aspectos tratados, orden de tratamiento, lógica de encadenamiento. La “lógica de razonamiento” como tal debe permitir a los evaluadores volver a encontrar los elementos esperados en una tesis en función de las exigencias (y del nivel) del diploma y formación recibida; estos elementos o ingredientes aparecen en una lógica por etapas que constituye el “hilo conductor” significativo del trabajo. la lógica de razonamiento permite validar la coherencia del encaminamiento u orientación de un candidato inscrito en una perspectiva o enfoque de investigación: en resumen, “de donde parte, para donde va y cómo va”. (d) Criterios “praxiológicos”: se define la praxiología como la “ciencia de la acción eficaz”; se validaran con estos criterios las “capacidades” de analizar, de proyectar y de actuar (ejemplos: capacidad de elaboración de una tesis, posicionamiento frente a los conceptos, entre otros). Mediante la tesis, se validan las capacidades y las competencias; si se define la competencia como “una capacidad en acción”, entonces ¿cómo pretender validar una competencia de otra manera que no sea sobre el terreno? 63 Esquema 8. Criterios de evaluación de la tesis Fuente : Germain & Gremillet (2000: 33). Ahora bien, luego de la exhaustiva presentación de la representación y del sentido de los trabajos de pregrado, de maestría y doctorado, de sus posibles tipologías y la definición de sus elementos generales, de su lógica de razonamiento y sus criterios de valoración; el segundo capítulo ofrece al lector, un análisis de la diversidad de nociones asociadas a la experiencia de la dirección de tesis, para tal efecto, se configura un universo de términos que guardan relación de cercanía semántica con el vocablo “dirección”. 64 CAPÍTULO 2 NOCIONES ASOCIADAS A LA PRÁCTICA DE DIRECCIÓN DE TESIS33 Este capítulo, emplea los registros de las entrevistas de los estudiantes así como de los profesores directores o asesores, para destacar y analizar la diversidad de términos empleados cuando se trata de la práctica de la dirección de tesis: de una parte, consejo, apoyo, ayuda, guía, acompañamiento, orientación, seguimiento, dirección, asesoría; de otra parte, se nombran sus funciones: consejero, tutor, director, asesor, acompañante. A partir de una selección de nociones que configuran la “práctica” de dirección de tesis, se define la que mejor podría describir y reunir la diversidad de ideas sobre esta actividad y requisito de la educación superior, es decir, la “dirección” de tesis, más allá del asunto sobre la terminología, se reúnen y articulan los términos y prácticas que designan o nombran la experiencia y la actividad de la dirección de tesis. 1. Consideraciones de estudiantes y directores Como se ha dicho, esta pluralidad de términos citados podría generar una cierta confusión, su imprecisión podría conducir a una situación donde su función no tuviera regla alguna que pudiera servir de orientación. A continuación, se intenta una aproximación a las especificidades de cada uno de los términos para determinar, a partir de una selección de nociones, la que correspondería mejor a la práctica de dirección o asesoría del trabajo para la elaboración de una tesis. Ahora bien, es necesario ser conscientes, que existen dificultades para establecer una definición desde el mismo comienzo de esta obra, por ello en este capítulo se navega de un término a otro, con la certeza de posibles confusiones de entre los términos, todo con la intención de establecer cierto grado de precisión conceptual sobre cada uno de ellos. Los estudiantes que se entrevistaron acerca de las “expectativas que tienen respecto a sus directores o asesores de tesis” (por ahora se citan intencionalmente los dos términos), asumen espontáneamente el término “director”, mientras que los estudiantes que elaboran tesis más cercanas al terreno, hablan de “acompañante” que parecería ser un término más usado en el medio laboral o profesional, a veces, en los egresados, aparece la expresión “tutor”. 33 Este capítulo se concibe, de una parte, a partir de la información recogida en las entrevistas a los directores de tesis y estudiantes que han vivido este proceso; de otra parte, recoge nuestra experiencia de directores de tesis de grado en programas de pregrado y postgrado; y por último, no hubiese sido posible sin la consulta y uso expreso de la obra de los psicólogos Myriam Germain; Martine Gremillet. La guidance de mémoires. Comment diriger et élaborer un mémoire universitaire ou professionel. Paris: Éditions L’ Harmattan. 2000. Pp. 37-50. 65 Veamos a continuación una relación de respuestas que dan los estudiantes a las preguntas de ¿cómo definen un asesor o director de tesis, y qué papel debe desempeñar este? Las respuestas de profesionales con formación de pregrado, plantean que un asesor o director de tesis, es una persona capacitada, experta y con un alto grado de conocimiento en un campo profesional, con disposición para apoyar, motivar, dirigir, orientar en forma exigente el proceso de un trabajo de investigación a un estudiante en formación sobre un tema específico. “Un asesor o director de tesis es una persona experta en un campo profesional, con disposición para apoyar un trabajo de investigación a un estudiante en formación sobre un tema en el que tenga un alto grado de conocimiento y pericia”. “Lo defino como una persona capacitada académicamente que motiva a sus tesistas a realizar un buen trabajo con una orientación clara sin dejar a un lado la exigencia”. “Un asesor o director de tesis es una persona con experiencia y/o conocimiento en el área específica que está en capacidad de guiar al estudiante hacía la obtención del objetivo de su tesis. Su papel radica en escuchar activamente al estudiante, formular preguntas relevantes para guiar el proceso, hacer recomendaciones y realizar un seguimiento al proceso”. Las respuestas de los profesionales con postgrado amplían la definición de tesis con nuevos elementos que se encuentran cuando se dice, que además el director de tesis, debe ser un acompañante, cuestionador e innovador en el proceso de construcción de la tesis, capaz de resolver dudas, de indicar al estudiante una bibliografía pertinente y con una amplia visión del problema a investigar; experto en el método a emplearse, además de poder sostener una discusión bien fundamentada con la persona a quien asesora, sin salirse de las fronteras del proyecto, el director debe permitir cambios oportunos al enfoque, ser flexible ante los hallazgos, e interpretación de su estudiante y permitirle el riesgo. “Es una persona con amplia experiencia en el tema de investigación, capaz de resolver dudas y sostener una discusión bien fundamentada con la persona a quien asesora”. “Un asesor o director de tesis debe guiar al estudiando durante su trabajo; sin tener que darle la respuesta a sus problemas. Es importante que un director de tesis demuestre conocimientos sobre el tema, que en el momento que el estudiante pregunte o tenga inquietudes, este pueda responder. De lo contrario, el estudiante se sentirá perdido”. “El asesor, debe tener cierto conocimiento básico del tema (especialmente en tesis de pregrado), además debe tener un seguimiento de los avances del 66 proyecto con el fin de dar opiniones y/o generar cambios oportunos en el enfoque de la tesis”. “Lo defino como un profesional que ha tenido experiencia en el campo de la investigación. El asesor debe acompañar con una intención clara, es un experto en el tema, pero debe permitirle al estudiante construir su propia interpretación del asunto a investigar”. “Un asesor de tesis debe tener dominio sobre la metodología científica y del tema específico de la investigación. Su papel básicamente es el de acompañar al investigador, orientar permanentemente desde lo metodológico, el contenido temático y progresar con él en cada trabajo”. “El director de tesis debe ser un acompañante, cuestionador e innovador en el proceso de construcción del cuerpo de la tesis”. Las respuestas de los profesionales con formación doctoral sobre el director u orientador, reiteran lo dicho por los profesionales de pregrado y postgrado; sin embargo, dada su formación exponen aspectos de contexto relacionados con las pretensiones inherentes a una tesis doctoral. “Como la persona que tiene un buen nivel de conocimiento sobre un tema determinado, que ha investigado sobre éste y que a la vez genera empatía con su estudiante para acompañarlo en el proceso. Que sea conocedor de los diferentes enfoques y diseños metodológicos.” “Persona idónea, conocedora del asunto que se va a estudiar en la tesis. Quién al aceptar la asesoría se compromete a seguir muy de cerca la suerte de dicha tesis”. “El asesor es un acompañante del proceso con autoridad académica en lo teórico y en lo metodológico que puede ser ejemplo para el tesista en cuanto al rigor de sus estudios y a la calidad y frecuencia de sus publicaciones”. “Es una persona con amplio conocimiento del campo, con conexiones académicas a nivel nacional internacional y ojalá con trabajo en red o con vínculos a asociaciones nacionales o internacionales en aquellas áreas en las cuales se menciona competente. El asesor deber ser un comunicador preciso, un lector responsable de los productos del tesista y debe desarrollar un nivel importante de empatía con éste”. Ahora bien, los profesores entrevistados se designan espontáneamente como directores de tesis. También, luego de la inducción del entrevistador y la maduración reflexiva, tienden a denominarse como “acompañantes”, a veces como “consejeros”, pero rara vez como “tutores”. 67 Dicho esto, más allá del asunto sobre la terminología, es necesario plantear otras preguntas relacionadas con la función que cumplen los directores, asesores, consejeros, tutores, esto es: ¿cuáles prácticas designan o nombran cada uno de estos términos? ¿Un director de tesis cumple las mismas funciones que un acompañante? ¿Qué se puede decir de un consejero o de un tutor? 2. Nociones asociadas A continuación, y con base a la obra de Germain y Gremillet (2000), se reflexiona sobre los términos que designan la práctica de realización de una tesis, el papel que desempeñan estos y los significados que abarcan. La nociones de “apoyo” y de “ayuda” que aparecen en las consideraciones de los entrevistados definen el trabajo de “seguimiento” de tesis, pueden emparentarse. Estas nociones, en el campo de la intervención, el trabajo social y la terapia psicológica de orientación personalista, surgieron en el contexto de los años 1970 con el entusiasmo que generó la traducción de los escritos de Carl Roger.34 La relación de ayuda tal como la define Rogers encarna la enseñanza no directiva 35 que traduce un posicionamiento del conductor de un espacio de entrevista bajo la forma y no en el fondo. En otras de palabras, el conductor u orientador de una entrevista es garante de un espacio-tiempo y de las reglas que permiten las condiciones de un intercambio que no incluye ninguna orientación sobre el contenido. La experiencia no directiva se actualiza por la actitud de comprensión a través de la técnica del volver a formular las cuestiones. La noción de ayuda tomó una connotación relativamente peyorativa con el paso de los años 80 cuando fue asociada -sin razón cuando se refieren a la obra de Rogers- a la idea de asistencialismo. Se puede describir el fenómeno de “usura” de una palabra. Esta es una noción que se rechaza reivindicar hoy para describir una función, además aparece espontáneamente en nuestros discursos como un término genérico, que se usa cuando no se encuentra otra palabra más apropiada. 34 Carl Rogers. (1979). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós. <<Desde un punto de vista externo, no dirección y permisión total se parecen mucho. Pero en su intención y en su especificidad, apenas tienen nada en común. La no dirección tal como el rogeriano la entiende, se inspira en una actitud incondicionalmente positiva, mientras que la permisión total se reduce esencialmente a la indiferencia, e incluso a una tolerancia parecida el desprecio. (…,) En verdad que el papel del terapeuta no directivo es descrito, con frecuencia, como “inactivo”. Sin embargo, conviene entender este término en un sentido un poco oriental, es decir, significando no ausencia de actividad, sino ausencia de actividad intervencionista. En realidad, el terapeuta rogeriano “inactivo” está intensamente comprometido en el proceso de cura, pero se guarda cuidadosamente de perturbar el desarrollo inherente, al mismo tiempo que se esfuerza en facilitarlo. Por ello, esta terapia puede caracterizarse por ser una catálisis, por oposición a la noción de análisis.>> [Kinget, Marian. (1967). El método no directivo. En: Rogers & Kinget. Psicoterapia y relaciones humanas. Teoría y práctica de la terapia no directiva. Tomo I. Exposición general. Madrid: Ediciones Alfaguara. 1967. Pp. 21-22]. 35 68 Es en función de la dimensión esencialmente relacional que estos términos se deben tener en cuenta, pero también en razón de las connotaciones que portan o transmiten, aquí no se escogen las palabras “ayuda” o “apoyo” para denominar precisamente el trabajo que cumplen los directores con los estudiantes para elaborar una trabajo de grado y una tesis de maestría y doctorado. Sin embargo, algunas fases de este trabajo evidencian una relación de ayuda, a veces de apoyo. El “consejo” consiste en “dar una opinión sobre una conducta a seguir o una decisión a tomar.36” El consejo incita a la acción o a la determinación de una escogencia o elección. Desde luego, la función “consejo” está presente en el trabajo de realizado con los estudiantes autores de una tesis, pero este es apenas un aspecto de un trabajo que implica múltiples facetas. Aconsejar responde a una solicitud específica y precisa sobre un punto determinado -de orden metodológico o relativo al contenido- pero el consejo no podría definir el conjunto de dimensiones del proceso de “acompañamiento” y “dirección” de las tesis. Luego, es por este aspecto reductor de una función compleja, que aquí no se elige el término “consejo” para denominar o llamar la práctica de dirección u orientación de tesis. Si bien, algunas fases del trabajo de acompañamiento necesitan un actitud asociada al consejo. También, como se ha indicado, la noción de “tutoría” aparece espontáneamente en los discursos de algunos estudiantes que realizan tesis profesionales, su origen está relacionado con el campo jurídico. Se caracteriza en un primer sentido, por el hecho de que una persona, el “tutor”, tiene el poder de representar un menor o un mayor que está bajo tutela37. Un tutor38, significa además la estaca o caña que 36 “consejo. (Del lat. consilĭum).1. m. Parecer o dictamen que se da o toma para hacer o no hacer algo. (…) entrar en ~.1. loc. verb. Consultar, conferir y determinar lo que se debe hacer. tomar ~ de alguien. 1. loc. verb. Consultar con él lo que se debe ejecutar o seguir en algún caso dudoso.” En: http://lema.rae.es/drae/?val=consejo+ consulta realizada el 11 de marzo de 2014. 37 “1. f. Autoridad que, en defecto de la paterna o materna, se confiere para cuidar de la persona y los bienes de aquel que, por minoría de edad o por otra causa, no tiene completa capacidad civil. 2. f. Cargo de tutor. 3. f. Dirección, amparo o defensa de una persona respecto de otra. ~ dativa. 1. f. Der. La que se confiere por nombramiento del consejo de familia o del juez y no por disposición testamentaria ni por designación de la ley. ~ ejemplar. 1. f. Der. La que se constituye para cuidar de la persona y de los bienes de los incapacitados mentalmente. ~ legítima. 1. f. Der. La que se confiere por virtud de llamamiento que hace la ley. ~ testamentaria. 1. f. La que se defiere por virtud de llamamiento hecho en el testamento de una persona facultada para ello.” En: http://lema.rae.es/drae/ Consulta realizada el 22 de agosto de 2013. 38 “tutor, ra. Del lat. tutor, -ōris).1. m. y f. Persona que ejerce la tutela. 2. m. y f. Persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura. 3. m. y f. Defensor, protector o director en cualquier línea. 4. m. y f. Persona que ejerce las funciones señaladas por la legislación antigua al curador. 5. m. y f. Profesor privado que se encargaba de la educación general de los hijos de una familia. 6. m. Caña o estaca que se clava al pie de una planta para mantenerla derecha en su crecimiento. haber menester tutor alguien. 1. loc. verb. Ser incapaz para gobernar sus cosas, o demasiado gastador o manirroto. U. m. con neg.” En: http://lema.rae.es/drae/ Consulta realizada el 22 de agosto de 2013. 69 sirve de apoyo a las plantas jóvenes para ayudarlas a crecer. El término es usado en los procesos de formación para denominar a aquellos que, en la empresa, van a seguir el plan o proyecto en el marco de un contrato de aprendizaje o en el campo de la formación por alternancia estudio/empresa. Su papel es el de garante de la apropiación de datos teóricos o técnicos para una confrontación profesional en el terreno. Es de alguna manera el “vínculo” o “enlace” de las idas y venidas del estudiante que realiza su tesis entre el espacio de formación universitaria y la experimentación profesional. Incluso, si aparentemente el papel del director de tesis, a veces parece ser el tutor, esta noción puede asociarse a una función mucho más precisa en un campo o sector focalizado o determinado que pretender cubrir con sentido el conjunto de prácticas de un “acompañante” o “director” o “asesor” de tesis. El término “seguimiento” parecería más atractivo o adecuado. En primer lugar, tiene la ventaja de surgir espontáneamente en algunos de los discursos sobre la práctica de dirección de tesis. También, no parece una expresión tan “comprometedora” porque pasa por todo de alguna manera: “Fui designado para seguir una tesis”, dice un profesor. Ofrece cierta protección y ubica al director “detrás” de escena. Si se profundiza un poco en el alcance de su sentido, el hecho de adoptar este término, portaría un tipo de posicionamiento del “seguidor” que no intervendrá sino después, por petición, deja en paz al estudiante para que experimente, según sus posibilidades, y encuentre casi solo los caminos que debe atravesar. Aquel que es seguidor no estará en los momentos de las decisiones o elecciones claves, pero tendrá por lo menos el poder de criticarlas y de impedir que el estudiante se presente a la sustentación o defensa de su tesis, si es el caso. Es posible encontrar directores que conciben su papel de esta manera, y dejan al estudiante redactar integralmente su tesis sin rechazar el uso de un concepto innovador y central en su trabajo y articulador del conjunto de los elementos de su problemática. Sin ir hasta allá, la expresión “seguimiento” induce un tipo de posicionamiento y de compromiso en el trabajo de “acompañamiento” que implica muchos riesgos deontológicos a cumplir. Por esta razón aquí no se le escogerá para nombrar o designar la práctica de dirección de tesis. Si bien, no se puede negar que hay fases del trabajo de dirección de tesis que ubican a los profesores en un papel de seguimiento. Dicho esto, si el seguimiento implica que se está “detrás”, la expresión “guía”,39 implica la marcha adelante. El guía, “muestra el camino, ofrece las explicaciones”, sirve de “orientación” e “inspira una línea de comportamiento o conducta”. La 39 “ (…) 23. m. Mil. Sargento o cabo que, según las varias evoluciones, se coloca en la posición conveniente para la mejor alineación de la tropa. 24. com. Persona que encamina, conduce y enseña a otra el camino. 25. com. Persona que enseña y dirige a otra para hacer o lograr lo que se propone. 26. com. Persona autorizada para enseñar a los forasteros las cosas notables de una ciudad, o para acompañar a los visitantes de un museo y darles información sobre los objetos expuestos. 27. com. Persona que en los juegos y ejercicios de a caballo conduce una cuadrilla (…).” En: http://lema.rae.es/drae/ Consulta realizada el 22 de agosto de 2013. 70 noción de guía encarna un “principio director”. Adoptar la noción de “guía” para denominar la función del director de tesis supondría que se practican intervenciones de inducción para orientar los contenidos, que se influye sobre las elecciones o decisiones del estudiante en todos los aspectos del trabajo de tesis. El estudiante, estaría entonces en una posición relativamente pasiva, contentándose con “seguir” (cuando toque) las opiniones, consejos y orientaciones indicados por su guía. La noción de guía se relaciona con la de “dirección”40, cuando se trata de “orientar a alguien en una cierta dirección, llevándolo y orientándolo por medios de instrucción precisos”. El papel inductor es más acentuado en esta noción que en la de guía, donde aparece siempre como una orientación discrecional. Sin ninguna ambigüedad en el significado del término de dirección se encuentra el ejercicio de una autoridad, de una influencia que no concuerda con la idea de un proceso de maduración propio de la persona que se la juega en la elaboración de su obra como es la tesis. Un director de tesis puede llamarse como tal, si él hace claramente trabajar a su estudiante en el progreso o avance de su búsqueda personal. El dirige entonces las experimentaciones que le permitirán probar sus hipótesis de profesorinvestigador sobre el objeto de estudio que ocupa al estudiante. El director también cumple un papel de inducción de contenido, ya sea por una influencia en la elección del tema o en el tipo de conceptos abordados. No obstante, si el estudiante se compromete por caminos inexplorados, con relación a una problemática innovadora, asume el riesgo de un desfase paralizante que puede traducirse en bloqueo de parte de su director, relacionado con la manera como se concibe el papel que le corresponde a cada uno de ellos en este proceso. Se comprende entonces que el papel del “director” quizás no puede aplicarse en sentido estricto a los estudiantes que realizan tesis de maestría o master profesionales en el marco de pasantías de formación profesional, porque ellos viven la tesis como la oportunidad de aclarar una experiencia propia a través de la creación de relaciones innovadoras entre una práctica y una teoría; aquí, como se ha dicho, por la naturaleza de la tesis y la formación, cabría mejor el término de “tutor” o de “guía”. Pero, el tipo de posicionamiento del profesional del “acompañamiento” de tesis asociado a la noción de “guía”, no permitiría escoger este término para designar la práctica de dirección de tesis, incluso, si en ocasiones los directores están puntualmente avocados a desempeñar un papel de guías. 40 “ (…) (Del lat. directĭo, -ōnis).1. f. Acción y efecto de dirigir. 2. f. Tendencia de algo inmaterial hacia determinados fines. 3. f. Camino o rumbo que un cuerpo sigue en su movimiento. 4. f. Consejo, enseñanza y preceptos con que se encamina a alguien. 5. f. Conjunto de personas encargadas de dirigir una sociedad, un establecimiento, una explotación, etc. (…)” En: http://lema.rae.es/drae/ Consulta realizada el 22 de agosto de 2013. 71 Parece evidente que cuando se busca “la” palabra “justa” o “precisa” para nombrar la práctica de “dirección” de tesis, se está irresistiblemente atraído por la noción de “acompañamiento”, que podría ser la que mejor corresponde al sentido que se quiere dar a este tipo de práctica y a los diferentes aspectos que ella genera, y a los valores que le subyacen. 3. Acompañamiento Origen de la noción. El “acompañamiento”41 proviene del compañerismo, tiempo durante el cual un obrero trabajaba de oficial antes de ser maestro y se pertenecía al gremio u asociación de obreros. Es decir, un modelo de aprendizaje del cual provienen los actores de la formación profesional. El compañerismo o camaradería remite a un aprendizaje por cooptación, es decir, el mecanismo para llenar las vacantes que se producen en el seno de una corporación mediante el voto de los integrantes de ella. En este proceso de formación por cooptación maestro y acompañante caminan juntos, uno al “lado” del otro, el aprendiz imita al maestro para adquirir el saber hacer indispensable en el oficio elegido, luego el acompañado crea “su” obra original, fruto de su propia actividad, obra que supera con frecuencia a la del maestro.42 La noción de acompañamiento en el campo de la educación, como anota Habib Ghouali (2007), emerge, por lo menos en el caso francés, en dos escenarios sociales. El primero, relacionado con las dificultades encontradas por los actores sociales del ámbito educativo para responder a dos tipos de exigencias: la preocupación de un alumnado desorientado, considerado sin embargo, como ser autónomo o capaz de llegar a serlo, y la exhortación para obtener resultados de excelencia y de eficacia siempre más altos y exigentes provenientes de los responsables de las instituciones educativas y de la sociedad en general. El segundo, con la transformación de las profesiones de intervención, cuya tarea es la de acompañar en tiempos de dificultades sociales. Tarea, en efecto, consecuencia de una situación social en crisis, resultante de funciones que hasta entonces eran asumidas naturalmente por la familia, la escuela o la religión, que supera o rebasa todos los sectores profesionales y subraya la posición paradójica de estos oficios o profesiones: centrados en el individuo y aferrados a problemáticas sociales. 41 “1. m. Acción y efecto de acompañar o acompañarse. 2. m. Gente que va acompañando a alguien. 3. m. Conjunto de personas que en las representaciones teatrales o en los filmes figuran y no hablan, o carecen de papel principal. 4. m. Alimento o conjunto de alimentos presentados como complemento de un plato principal. 5. m. Mús. Sostén o auxilio armónico de una melodía principal por medio de uno o más instrumentos o voces. 6. m. Mús. Arte de la armonía aplicado a la ejecución del bajo continuo. V.(…)”. En: http://lema.rae.es/drae/ Consulta realizada el 22 de agosto de 2013. 42 Para una apasionante mirada histórica y sociológica al tipo de relación de la cultura material como es el acompañamiento, asociada al aprendizaje del “artesano”, recomendamos la obra de Richard Sennet , El artesano. Barcelona: Anagrama. 2010. En particular la primera y tercera parte, “Artesanos” y “Artesanía”, páginas, 31-184 y 297-35, respectivamente. 72 ¿Pero remite esta noción a las mismas significaciones y a las mismas prácticas? ¿Cómo se puede entonces definir un trabajo de acompañamiento? Germain y Gremillet (2000), sostienen que el proceso de acompañamiento puede ser denominado como un conjunto de procedimientos fundamentado sobre una relación interpersonal que tiene por finalidad ayudar a una persona a definir el objetivo que ella busca y a lograrlo. Para esto, el acompañante marcha con la persona procurándole el marco de una experiencia propia. Precisando un poco más, la situación de acompañamiento remite a una relación interpersonal de ayuda que tiene por finalidad una modificación, un cambio en la persona acompañada. Acompañar una persona necesita del respeto de ciertas condiciones. Es indispensable considerar el individuo acompañado como actor de su propio cambio. Nada en consecuencia le es impuesto, nadie “se hará cargo” del individuo en el sentido pasivo del término. El acompañador desempeña el papel de facilitar su palabra, de ayudarlo a elaborar un discurso auténtico, de ayudarlo a encontrar el objeto de su cambio y los medios para alcanzarlo. Esto significa apelar a un compromiso de las dos personas, del acompañador como del acompañado. Esta relación es contractual, limitada en su duración. Pero ella se fundamenta en la reciprocidad y la confianza. Acompañar una persona significa “caminar al lado” de la persona (no adelante ni atrás), permitirle ir allí donde ella quiere ir. Esto necesita orientaciones, decodificar los procesos (motivacionales y de otro tipo) del individuo acompañado sin inducción. También el acompañador debe poseer las capacidades de comprensión, de escucha, con el fin de poder entrar en relación, y más allá, oír la solicitud. Dicho de otra manera, hacer acompañamiento. Esto implica situarse en un contexto no directivo, de empatía. Luego aquí el acompañamiento se relaciona con la relación de ayuda, incluso si el acompañamiento se inscribe en una perspectiva más global (no se limita al aspecto psicológico de la persona). Lo no directivo, en el sentido rogeriano antes definido, es el campo de referencia técnica del enfoque de acompañamiento. como se decía, supone la escucha activa sin juicio de valor (actitud evaluativa), sin interpretación del discurso del otro (actitud interpretativa), sin formulación de preguntas (actitud interrogativa), sin proposición de solución completamente al acompañado (actitud de consejo) y sin compasión (actitud de apoyo). Recordemos que la actitud de comprensión -que parece la más adecuada traducción del enfoque de acompañamiento- se actualiza por el uso de la técnica de volver a formular que consiste en volver a tomar los términos de la intervención del otro, para sintetizar sus palabras, sin traicionarlas o distorsionarlas, o para generar un sentimiento vivido por el otro en el instante, incluso si este no se expresa verbalmente. El volver a formular permite al otro continuar su discurso profundizando su expresión, sin sentirse presionado, juzgado, interrogado y mal comprendido. 73 ¿Esta visión del acompañamiento, cuyo uso muchas prácticas sociales pretenden en nuestros días, se puede extender a todos los sectores donde la noción se emplea? Si se tiene la imagen de un acompañante que “camina”, ni atrás ni adelante, sino al “lado” de la persona acompañada gracias a la escucha empática, ¿esta imagen se adapta a todos los sectores en los que se encuentra esta noción? Finalmente, ¿qué hay de común entre el acompañamiento a los moribundos, el acompañamiento a los jóvenes en situación de inserción social y laboral, y el acompañamiento de tesis? Marchar al lado, puede ser en algunos momentos, en algunos casos, pertinente para describir y comprender la práctica de dirección de tesis, pero hasta un cierto punto. Hay un momento a donde se llegará (en tanto acompañante) a dar un paso al costado, para que el acompañador se desmarque, ya sea un paso hacia delante, para “mostrar el camino” o un paso “atrás”, porque acompañar una persona no significa necesariamente ir con él hasta el fin del viaje. Hay un momento en el acompañamiento de las tesis, donde se debe desempeñar un papel de consejero, de guía, sin dudar en caminar adelante por un tiempo. En el acompañamiento social, se puede identificar algunas normas -reglas o leyes sociales- que desempeñan un papel orientador; el referencial de la persona que permanece como punto de partida de cualquier solicitud de acompañamiento, puede volverse a enmarcar en la perspectiva de estas orientaciones externas. El papel del acompañador se relacionaría aquí con un rol de mediación. Pero, si se reitera la referencia al acompañamiento “pedagógico” o “educativo”uno de ellos es el acompañamiento de tesis, porque se tiene en la cabeza los criterios externos del producto esperado (tesis) y, en tanto criterio de enlace entre la institución y el estudiante, se invita a este último a la originalidad de un problemática o de un enfoque, pero dentro de las reglas de juego predecibles por la institución de educación superior validadora. Se partirá en general del referencial (entendido este como la base de una comparación o una relación)43 del acompañado, de su lógica, y en este sentido, se conducirá de manera adecuada un tiempo de escucha que hará parte de una fase de acompañamiento, pero esta escucha intervendrá para “ajustar” el referencial del estudiante que realiza su tesis universitaria o profesional a las exigencias institucionales que se conocen previamente. 43 Referencial: “adj. Que sirve como referencia (ǁ‖ base de una comparación o de una relación). Marco, precio referencial. 2. adj. Consistente en una referencia (ǁ‖ narración o relación). Testimonio referencial.” En: http://lema.rae.es/drae/?val=referencial+ Consulta realizada el 17 de junio de 2014. 74 Por todas estas razones, parecería que la noción de acompañamiento no puede aplicarse indiferentemente a los procesos de ayuda a las personas moribundas (“cuidado paliativo” en términos médicos), de ayuda a la inserción social o la ayuda para la elaboración de una tesis. Si el acompañamiento medico-psicológico, significa ante todo un trabajo en el campo de la identidad y de la relación, si el acompañamiento social implica un trabajo de mediación, el “acompañamiento” de las tesis se reduciría a una fase de “escucha” al servicio de un enfoque de “ajuste” pedagógico y educativo. En este sentido, es difícil emplear el mismo término para denominar prácticas tan diversas y diferentes. En el “acompañamiento” de las tesis, se tiene una visión muy precisa de su finalización en el sentido de producto esperado, se sabe hasta donde se quiere conducir al estudiante y el acompañamiento -en el sentido rogeriano de la expresión, donde el referencial de la persona llega a ser centralsería solo una etapa para el trabajo de investigación en correspondencia con la lógica de una persona y las expectativas de una institución de educación superior validadora. El acompañamiento se reduciría en un momento dado a una escucha al servicio de un proceso que comprende también los elementos integrantes del consejo, de la guía, de la dirección. Luego, el acompañamiento como fase de ayuda a la realización de una tesis no sería más que un medio, una herramienta, una actividad precisa al servicio de la elaboración de un producto del cual conocemos las exigencias formales. ¿En este sentido se puede denominar “acompañamiento” el trabajo que cumplen el director junto al estudiante que realiza una tesis universitaria o profesional? ¿No estamos aquí frente a un eventual desnaturalización de la complejidad y la riqueza del trabajo que se entiende bajo la noción de acompañamiento? ¿No es una opción reveladora de una voluntad que pone de presente un solo componente (la escucha) de un papel más amplio, elemento que se juzga esencial porque responde a nuestros valores, pero que no logra caracterizar ella sola nuestra práctica de ayuda a la realización o elaboración de un tesis junto a los estudiantes? De esta manera, se debería renunciar al uso del término de acompañamiento para denominar el conjunto del proceso que subyace a la práctica de dirección de tesis. Faltaría entonces, encontrar un término que nos permita incluir o cubrir todos los aspectos del trabajo de ayuda a la elaboración de tesis: Germain y Gremillet (2000), proponen el de dirección de tesis. 75 Esquema 9. Nociones asociadas a la práctica de dirección de tesis TUTOR CONSEJERO ACOMPAÑANTE DIRECTOR Asistencialista Apoya Seguimiento Orientador Alienta Ayuda Motivador Dirige Inspirador Guía Cuestionador Inovador En el proceso de elaboración de una tesis por parte del profesor 4. Dirección La noción de dirección44 incluiría a la vez los aspectos de consejo, de ayuda, de apoyo, de acompañamiento y seguimiento. La construcción del campo de significado de esta palabra, permite extender el sentido de la noción a un conjunto de fases del proceso de ayuda a la elaboración de una tesis. En efecto, el prefijo “guiar” 45 traduce la dimensión del impulso, de la orientación, del consejo que va a dar el director de una tesis, papel esperado por el estudiante; 44 “dirección. (Del lat. directĭo, -ōnis). 1. f. Acción y efecto de dirigir. 2. f. Tendencia de algo inmaterial hacia determinados fines. 3. f. Camino o rumbo que un cuerpo sigue en su movimiento. 4. f. Consejo, enseñanza y preceptos con que se encamina a alguien. 5. f. Conjunto de personas encargadas de dirigir una sociedad, un establecimiento, una explotación, etc. 6. f. Cargo de director. 7. f. Oficina o casa en que despacha el director o los directivos. 8. f. domicilio (ǁ‖ de una persona). 9. f. Señas escritas sobre una carta, fardo, caja o cualquier otro bulto, para indicar dónde y a quién se envía. 10. f. Línea sobre la que se mueve un punto, que puede ser recorrida en dos sentidos opuestos. 11. f. Geol. Arrumbamiento de la intersección de las caras de una capa o filón con un plano horizontal. 12. f. Inform. Expresión alfanumérica que representa un emplazamiento en la memoria de un ordenador. 13. f. Mec. Mecanismo que sirve para guiar automóviles y otros vehículos.~ asistida. 1. f. Mec. Mecanismo que multiplica la fuerza aplicada al volante de un automóvil para facilitar su manejo. ~ general. 1. f. Cada una de las oficinas superiores que dirigen los diferentes ramos en que se divide la Administración Pública. Dirección General de Contribuciones, de Enseñanzas Medias en ~ a. 1. loc. prepos. hacia.” En: http://lema.rae.es/drae/?val=dirección%20 Consulta realizada el 30 de agosto de 2013. 45 “guiar. (De or. inc.).1. tr. Ir delante mostrando el camino. 2. tr. Hacer que una pieza de una máquina u otro aparato siga en su movimiento determinado camino. 3. tr. Dirigir el crecimiento de las plantas haciéndoles guías. 4. tr. Conducir un carruaje. 5. tr. Dirigir a alguien en algún negocio. 76 la presencia del término guiar en la noción traduce adecuadamente el hecho de que el “guía” de tesis haya conocido del producto pretendido, esperado por la institución; incluso si él deja al estudiante que se aventure por algunos caminos, no lo dejará perderse porque arriesga que no llegue a su destino. El guía estará presto para “encarrilarlo” conforme a las expectativas de los estudiantes y en su presencia. El sufijo “dirección” integra la dimensión de un “proceso”; él introduce una dimensión de ampliación del papel que desempeña en el proceso de ayuda a la elaboración de una tesis, proceso que no podría limitarse a una acción de “dirección”. También, este sufijo introduce la parte imprevista e imprevisible en la aventura de la concepción de una tesis, él introduce el ineludible vagabundeo por la cual el estudiante deberá pasar para madurar lo que será su obra. La “dirección” traduce las dimensiones de la ayuda, el acompañamiento, de apoyo, que son las fases fundamentales del proceso, aunque ellas aparecen más imprecisas, menos rigurosas que las fases que actualizan el papel de dirección. Así, la paradoja evocada por la noción de “dirección” parece responder de manera adecuada a la complejidad del doble trabajo de dirección y de acompañamiento de una tesis. En consecuencia, se definirá la dirección de tesis como una ayuda que está orientada a la elaboración de una producción que permite a una persona inscribir una problemática que le es propia, al igual que su tratamiento en un marco formal esperado. El director orienta prioritariamente su enfoque de dirección con el estudiante alrededor de las “lógicas de trabajo”; su trabajo de dirección lo lleva a dirigir refiriéndose permanentemente a las orientaciones definidas por la institución validadora que aparecen en la “lógica de razonamiento” que se considera organizadora y generadora del conjunto de elementos o ingredientes de la tesis; el director ayuda a la elaboración de la “lógica del plan”. Paralelamente, él aconseja a los estudiantes en proceso de realización de tesis sobre las lecturas, el diseño de los instrumentos de recolección de información o de tratamiento de la información y las exigencias de redacción. También su interés en centrar su trabajo en la escucha de las lógicas le permiten controlar el conjunto de la actividad del estudiante. Así se hablará de “dirección” para especificar el trabajo del director/acompañante de tesis, y de “orientador” para no reducir la actividad al solo papel de guía –para denominar la función de aquel que practica la dirección de tesis. Se sabrá entonces que la orientación comprende las facetas o dimensiones del consejo, de la dirección pero también de la ayuda, del acompañamiento. Se tendrá claro también que el orientador será a su vez consejero, acompañante, director y se 6. prnl. Dicho de una persona: Dejarse dirigir o llevar por otra, o por indicios, señales, etc.” En: http://lema.rae.es/drae/ Consulta realizada el 30 de agosto de 2013. 77 situará cada vez que se necesario en un papel de ayuda, de apoyo, de seguimiento. El director será una especie de guía que emplea el “deambular” como ingrediente, porque el guía sabe a donde va y puede en consecuencia permitirse dejar a su “guiado” encontrar el camino que mejor le conviene, seguirlo también por algunas sendas, y dejarlo escoger completamente el contenido de este “viaje” al mismo tiempo que garantiza su seguridad. El deambular está enmarcado, es controlado e interviene al servicio de la apropiación, de la maduración, de la orientación del estudiante en las decisiones propias y de fondo, conformes a las exigencias institucionales sobre la forma y la lógica de trabajo. Puesto que las exigencias institucionales se inscriben necesariamente en un sector o campo dado, se traducen esencialmente en términos de expectativas formales: los elementos o ingredientes de la tesis deben presentarse organizados con la coherencia de una lógica. Luego de haber intentado aclarar las confusiones -en las que la diversidad de términos empleados interviene como síntoma- y de especificar el proceso y designar la función de la dirección de tesis, pasamos a ocuparnos del enfoque en este proceso. ¿Qué supone la dirección de tesis? ¿Se pueden establecer las etapas metodológicas extensibles al enfoque de dirección? ¿Cuáles serían entonces las competencias específicas y propias del director de tesis? ¿Cuáles son los estilos de dirección de tesis? ¿ Qué implica un cambio de director de tesis? De estos interrogantes, entre otros, se ocupa el siguiente capítulo. 78 CAPITULO 3 LA DIRECCIÓN DE TESIS46 Acerca de la importancia de la dirección en el proceso de realización de la tesis, existe un consenso de que se trata de un elemento determinante en el seguimiento y terminación de una tesis. El desacuerdo entre el director y el estudiante tendría por resultado que este último tome más tiempo para terminar su tesis o el abandono en el recorrido del camino. A largo plazo, los malos recuerdos que dejar la redacción de la tesis tienen el riesgo de dar indicaciones falsas sobre las cuales el estudiante de maestría y doctorado podrá basarse cuando le llegue el turno de dirigir a sus estudiantes. La dirección de una tesis es en consecuencia una tarea eminentemente central en la formación de los estudiantes. Dicho esto, a continuación, en primer lugar, presentaremos el contexto en el cual se desarrolla la dirección de tesis: se debe tomar nota del notable cambio que se ha producido en los estudiantes en los últimos años. Luego, se muestra en qué consiste la dirección de una tesis de doctorado. Si bien todas las situaciones pueden reunirse, la dirección sigue habitualmente algunas etapas que encontramos en todas las tesis. Propondremos a continuación un enfoque de apoyo para la escogencia o selección de un director, operación a la vez importante y más delicada de lo que se presume. La elección de un director de tesis es una operación delicada que debe desembocar en un entendimiento que responda a las expectativas de las dos partes. No obstante, el mejor entendimiento no resiste siempre la realidad: se llega a la situación en la que el estudiante debe cambiar de director, y esta transición no es tan fácil como parece a primera vista. Finalmente, la etapa del jurado o tribunal de tesis. En este momento, la selección de los integrantes del jurado o tribunal es crucial, no solamente para asegurar, de una parte, la continuación adecuada de la tesis que termina con la aceptación del tema, y de otra parte, para preparar al estudiante para la sustentación o defensa pública de su tesis. 1. El contexto de la dirección de tesis La dirección de la tesis se lleva a cabo ahora en un nuevo contexto. En efecto, ya no son más los mismos estudiantes que se inscriben en el PhD o en el doctorado. En consecuencia, su diversidad hace ahora imposible responder a sus necesidades recurriendo a una sola formula. Ahora es posible que los estudiantes inscritos en doctorado sean relativamente jóvenes: han realizado su maestría y 46 La elaboración de este capítulo estuvo a cargo del profesor Jean-Pierre Deslauriers. Profesor asociado. Departamento de Trabajo Social de la Universidad del Québec en Outaouais-Canadá, quien colaboró con un “manuscrito” que se revisó y tradujo al español. Se complementó o amplió su contenido con una serie de consideraciones provenientes de la información recogida en las entrevistas y los “balances de saber” de los directores de tesis y estudiantes que han vivido este proceso. Igualmente, se introdujeron los esquemas de exposición de ideas. 79 enseguida pasan al doctorado. Este tipo de estudiantes está dedicado de tiempo completo al doctorado, sin haber tenido la experiencia del trabajo ni haber ocupado un trabajo habitual en su campo. Financia sus estudios con las becas de estudios, con la asistencia de investigación o como profesor asistente de curso. Trabajaba medio tiempo y dedicaba la mayor parte del tiempo a sus estudios (Offerman, 2011: 25). Esta fotografía se complementa con otro tipo de estudiante que algunos califican ahora como estudiante no tradicional. El perfil es más heterogéneo con relación al anterior. En primer lugar, este nuevo estudiante será probablemente…una mujer! En efecto, como el mundo femenino forma en lo sucesivo el grueso del contingente estudiantil universitario, esta transformación tiene consecuencias en la educación postgraduada donde ellas pueden ser mayoría para obtener su PhD. (Ídem, p. 22). Además ellas, como es el caso de Canadá, provienen cada vez más de programas profesionales: enfermería, psicología, trabajo social, educación, entre otros. Por este hecho, disponen de una experiencia de trabajo previo a su inscripción a los estudios doctorales (Mcauley & Cavanagh, 2001: 334). Como ellas han trabajado, podrán tener más edad, y posiblemente tengan niños. Sus necesidades financieras son más grandes porque están acostumbradas a un estilo de vida más dispendioso que el de los estudiantes de tiempo completo. En consecuencia, conservaran probablemente su empleo en el curso de sus estudios, lo que significa que conjugaran estudios y empleo, cada uno a tiempo parcial. Las mujeres estudiantes de doctorado se distinguen también, porque no están destinadas necesariamente para la enseñanza y la investigación. Algunas querrán continuar su práctica profesional en su organización aprovechando su competencia de investigación en el mundo del trabajo. A causa de su experiencia anterior, están ante todo preocupadas por la investigación aplicada y las consecuencia de sus trabajos en la práctica (Baptista & Huet, 2012:178). Como los nuevos estudiantes trabajan y estudian medio tiempo o tiempo parcial, las estudiantes, por lo menos así sucede en las universidades del Canadá, permanecerán menos en la universidad, enseñan con menor frecuencia como profesoras asistentes de cátedra o encargadas de un curso universitario, participan menos en los trabajos de los grupos o equipos de investigación, en los seminarios y conferencias ofrecidos por su departamento universitario (Watts, 2008: 370). En consecuencia, están menos expuestas a la cultura de investigación de la universidad. Además, teniendo en cuenta el nuevo perfil de los estudiantes, su preparación y su diversidad, la universidad debería ofrecerles una dirección flexible, de manera que puedan desarrollar su autonomía y hacer parte de su experiencia (Cumming, 2010: 36). Estos cambios hacen más determinante la dirección de tesis. El desafío de los directores es transigir con una masa de estudiantes con necesidades variadas y cambiantes, donde sigue siendo primordial que obtengan su diploma. Por otra parte, el recurso a los medios de comunicación digitales facilita el contacto con 80 estos estudiantes. Un estudiante y un director pueden comunicarse por correo electrónico, incluso por Skype. Ellos pueden intercambiar documentos rápidamente y responder también prontamente. La distancia geográfica no es un obstáculo insuperable. La dirección se facilita por los medios de comunicación electrónica. 2. Las etapas de la dirección Ahora bien, en la indagación realizada sobre las prácticas de dirección de tesis, se consideró importante preguntar a los estudiantes sobre sus percepciones, experiencias y opiniones relacionadas con las posibles etapas en el proceso de dirección u orientación de tesis. Los estudiantes de pregrado consideran que la dirección de tesis, tiene tres etapas que tienen relación directa con la elaboración de la investigación de trabajo de grado, a saber: (a) una primera etapa de entendimiento, formulación y definición, donde se establece el contacto con un director u asesor con el que se tiene alguna afinidad e interés para la elección del tema y la elaboración análisis del problema, e ir construyendo paulatinamente el proyecto en la medida que se hace una lectura exhaustiva de la literatura sobre el tema. El proyecto debe tener el cronograma de las actividades a desarrollar y ser aprobado por las instancias correspondientes. “Las etapas para el proceso de dirección de tesis serían: establecer contacto con un asesor con el que se tenga afinidad en cierto tema de interés, construir en conjunto un anteproyecto como guía al trabajo de investigación a partir de una lectura exhaustiva del estado de arte del tema. El anteproyecto debe ser aprobado por el concejo de Facultad y apoyado por el asesor, una vez se cuente con el visto bueno se dará inicio a un proceso de guía constante por parte del asesor, a partir de la revisión, búsqueda de mejora de la propuesta y ejecución de la investigación, hasta llegar a la fase de divulgación de los resultados y productos de investigación”. (b) una segunda etapa de control, seguimiento y desarrollo de la propuesta teniendo como base las tareas asignadas y su cumplimiento por parte del estudiante. Implica una revisión para mejorar sus objetivos, referencias y proyección de las actividades a realizar para realizar el proyecto de la tesis. Esta etapa se caracteriza por el planteamiento y discusión de las recomendaciones y sugerencias del director mediante de reuniones periódicas; “Una etapa inicial en la que se tratan los objetivos y temas iniciales, seguida por las reuniones periódicas mencionadas anteriormente y una última etapa en la que se prepara la presentación de los logros, resultados y descubrimientos realizados a lo largo del proceso de elaboración de la tesis”. 81 (c) Una tercera y última etapa, de evaluación de los resultados alcanzados y de preparación de la presentación pública de la tesis. “Las etapas que yo podría identificar son, primero la etapa de entendimiento del problema, luego está la etapa de seguimiento y desarrollo y por ultimo esta la etapa de evaluación”. En este escenario, los estudiantes de maestría proponen cuatro etapas en el proceso de dirección u orientación de tesis. La primera, se relaciona con la asignación del director de tesis; la segunda, con la planeación y conceptualización; la tercera, con el seguimiento y realización; y la cuarta, con la redacción y evaluación de la tesis. Veamos a continuación algunas de sus consideraciones al respecto. “Concretización del tema de trabajo, planeación de calendario de trabajo, desarrollo de marco teórico, desarrollo de metodología de trabajo, análisis de resultados y comparación de resultados con teoría, interpretación de resultados, lectura del trabajo, correcciones”. “Sí se podría establecer etapas en el proceso de dirección, puede empezar con un análisis de cuáles serán los objetivos y el tiempo que se empleará de la investigación, cual es el método que se plantea usar, bases científicas del método y porque se ha seleccionado, trabajo previo con la metodología planeada para determinar las mejores condiciones de trabajo, comenzar la investigación, obtener resultados preliminares, y analizar los resultados”. “Una primera etapa de establecimiento de acuerdos, revisión del anteproyecto, directrices del proceso a seguir, recomendación de bibliografía, una segunda etapa de revisión del proceso, discusión sobre lo que se está haciendo, análisis de los instrumentos que se están utilizando, una tercera etapa de revisión del proceso adelante, revisión de resultados y una última etapa de preparación para la sustentación; esto sin dejar de decir que el proceso de dirección es constante”. “Fundamentalmente se divide en el proceso de construcción del proyecto, que se refiere más a asuntos de forma y búsqueda de información y la otra de acompañamiento en la interpretación de la información y construcción de sentido o del informe final” “Primera etapa: ubicación y revisión del estado del arte a utilizar durante el proyecto. Elaboración de la revisión teórica y análisis de fichas; Segunda etapa: construcción de la problematización y la metodología. Tercera etapa: Recolección de la información, organización, análisis, Cuarta etapa: Elaboración final Informe” “Las etapas son cinco: revisión bibliográfica y definición de tema, pregunta y metodología. Construcción del marco de referencia. Trabajo de campo. Análisis de la información. Conclusiones, hallazgos y recomendaciones” 82 “En primera instancia: medir la viabilidad, trazar tiempos y actividades, negociar posturas teóricas, guiar en la construcción de instrumentos de investigación, atender constantemente a la coherencia y relación.” En este contexto, los estudiantes de programas de doctorado, complementaron o ampliaron las respuestas de los estudiantes de pregrado y maestría. “Se debe ir evacuando por partes tales como la situación problema que lo llevará a justificar la investigación y a plantear la pregunta y los objetivos. Al mismo tiempo se puede ir revisando el estado del arte con el fin de investigar algo nuevo o hacerlo en otro contexto, igualmente para conocer los resultados de otras investigaciones que pueden aportar al tema investigado y conocer y elegir de manera más adecuada el enfoque y el tipo de investigación a seguir. Se debe consultar teorías acerca del tema y elegir el sustento teórico del proyecto. Se realiza el trabajo de campo y se analizan los datos a la luz de las teorías para llegar a las conclusiones y si es del caso a las recomendaciones o al diseño de nuevas propuestas de intervención”. “Delimitación del objeto de estudio. Construcción del marco teórica. Construcción del marco metodológico. Aplicación de instrumentos. Interpretación y análisis de resultados obtenidos” “Revisión bibliográfica discutida por las dos partes. Realización de los instrumentos de recolección de la información. Organización esquemática del trabajo de grado. Inclusión paulatina de los hallazgos bibliográficos encontrados. Análisis de la información y confirmación y discusión del análisis de las hipótesis. Formulación de conclusiones. No necesariamente debe ser secuencial”. Sin duda, y así lo indica la relación selectiva de respuestas señaladas, la dirección de la investigación de tesis es una forma de enseñanza compleja y sutil (Leduc: ix). Oficialmente, la dirección está centrada sobre la tarea, es decir la tesis a entregar. En los hechos, es un proceso donde las relaciones interpersonales juegan un gran papel. La dirección de la tesis es una mezcla compuesta de relaciones interpersonales, de conocimientos científicos y de tacto, y a la vez una relación de trabajo y de confianza (Romelaer & Kalika, 2011: 57). Es posible que se utilice como sinónimos dirección de investigación y dirección de tesis (Royer, 1998: 17). Sin embargo, parece que hay una diferencia fundamental entre esos dos términos. De una parte, se puede dirigir los trabajos del asistente de investigación; en este caso, se trata de apoyar los trabajos de estudiante que está regularmente vinculado bajo contrato de duración fija. Un profesor puede también dirigir los trabajos de un estudiante de maestría: el profesor ayuda al estudiante a iniciarse en los principios o rudimentos del proceso de investigación. De otra parte, en el caso de la dirección de tesis, se trata de una actividad de enseñanza, al igual que la de la tesis de maestría, pero a un nivel diferente. En efecto, en la dirección se tratará de guiar los trabajos de un estudiante, de manera 83 tal que pueda producir nuevos conocimientos, al igual que sus pares del mundo científico. Se trata de un salto cualitativo para el estudiante y el director debe acompañarlo en esta transformación. No obstante, las reservas planteadas anteriormente, destacamos la dirección de tesis, tal como es definida por Royer (1998): “La dirección de investigación doctoral en ciencias humanas puede ser definida como una relación de ayuda entre un profesor -el director de investigación- y un estudiante de doctorado. Esta relación está focalizada sobre la formación del estudiante de doctorado y su logro universitario y profesional” (p. 77). La dirección de un estudiante exige un compromiso constante de parte del director. Sin embargo, hay momentos fuertes y más exigentes, otros menos estrictos o apremiantes. Royer (1998: 78), considera que es posible identificar cinco etapas, que también fueron evidentes en nuestra indagación, estas son: (1) asignación de director; (2) la planificación y la conceptualización; (3) la realización y seguimiento; (4) la redacción y evaluación; y (5) las actividades de la sustentación o defensa. Así, el análisis e interpretación de las consideraciones de los estudiantes entrevistados, tienen en cuenta o se vinculan a estas las etapas, como se indica en el siguiente cuadro: Cuadro 4. Las etapas en la dirección de tesis Etapas de la dirección u orientación de tesis 1ª Etapa 2ª Etapa 3ª Etapa 4ª Etapa Escogencia y asignación de director Planeación y conceptualización Realización y seguimiento Redacción y evaluación Presentación de la temática Revisión y definición del tema Desarrollo del marco teórico Reajustes y revisión del proceso Comparación de resultados con teoría Corrección y revisión Normas para la presentación Medir la viabilidad de la investigación Revisión de objetivos y su alcance Definición de la problemática y el problema Realización y análisis de los instrumentos Interpretación de resultados Redacción final de los resultados Ajustes finales y entrega final Concretizar del tema de trabajo Revisión bibliográfica Definición de las preguntas de investigación / hipótesis Análisis de las dificultades Análisis a la luz de las hipótesis y las preguntas de la investigación Formulación de las conclusiones Lectura del trabajo por los evaluadores Delimitación de tiempos para entregas Organización del cronograma Discusión y orientación de metodología Guiar la parte empírica del trabajo Discusión y análisis de resultados Formulación de las recomendaciones Acompañamiento a la sustentación Los elementos expuestos no dependen únicamente de una etapa sino que se pueden dar durante todo el proceso La escogencia de un director Idealmente, un director sería a la vez un mentor, un entrenador, un editor que cumple a su vez la tarea de consejero y orientador. (Bolker, 1998: 19). Se debe 84 en consecuencia transigir con la realidad, tanto la del estudiante como la del director. Sin embargo, pese a todo, la elección de un director se revela o se muestra determinante en la continuación de una tesis. Luego, se debe prestar la atención necesaria a esta operación. ¿Cómo escoger un director de tesis? No hay receta mágica y los errores pueden aparecer, no obstante, hay medios para minimizarlos. En efecto, en las ciencias sociales y de la educación, el estudiante escoge su director de tesis, contrariamente a otras disciplinas, donde un director se asigna al estudiante. En un primer momento, el estudiante le dará la vuelta a los directores potenciales y discutirá con ellos la posibilidad de que actúen como tales. No es siempre necesario que conozcan de su tema antes de abordar estos profesores: en el caso de que el tema sea muy preciso, será difícil encajar en los intereses de uno u otro profesor (Mongeau, 2008:16). Es necesario, como mínimo, poder presentar la orientación o enfoque general de la tesis proyectada, tan precisa para dar una orientación a sus trabajos, tan flexible para permitir ajustes y cambios necesarios en el proceso de su realización. Se debe prospectar, encontrar los profesores y discutir, tomarse su tiempo y no comprometerse muy rápido. Insistir un poco. Esta actitud no tiene nada de censurable, porque si el estudiante aprovecha los consejos y la experiencia del director, este último también sacará ventajas de su parte. Como consecuencia, el profesor escogido por el estudiante para dirigir una tesis ganará en reconocimiento, status y prestigio en su institución. Además, cuando la tesis esté terminada, su universidad podrá acreditar un curso que el director tendrá que enseñar (Fitzpatrick, Secrest & Wight, 1998: 33). Hay incluso en ocasiones una compensación financiera al director una vez que el estudiante ha sustentado su tesis. En resumen, las motivaciones pueden variar y el logro del conocimiento es ocasionalmente la única. Una última anotación: el profesor escogido por el estudiante puede negarse. Varias razones pueden motivar su decisión: entre tanto, este profesor puede haber adquirido compromisos que lo ocupan, el proyecto del estudiante le interesa menos de lo previsto, etc. Este investigador fue sencillamente honesto. Es conveniente no perder el juicio porque si la selección de temas es ilimitado, de otro lado, el número de directores potenciales es limitado, y sus intereses también. Es en particular el caso de las pequeñas universidades donde los investigadores deben dirigir las tesis cuyos temas conocen poco. Es de esta manera que se llega a la situación en que un profesor dirige una tesis de maestría sobre un tema que es de poco interés o que no conocía gran cosa del tema pero igualmente puede aprender mucho. Planificación y conceptualización En esta etapa el estudiante redacta su proyecto de tesis. Es entonces cuando él presentará sus ideas a su director, y también a los integrantes potenciales del comité de tesis. En esta etapa, el estudiante de doctorado hará bien en presentar 85 sus ideas a todas las personas interesadas por su tema. Entre más hable, más será inducido a precisar su tema; él estudiante verá si puede responder a las objeciones y si, pese a todo, su interés por su investigación se mantiene. Todas las sugerencias no son de igual utilidad, pero a veces, uno u otro de los comentarios podrá contener ideas brillantes. Es en el curso de esta etapa que el estudiante redactará su problemática y problema así como su metodología, estos productos podrán constituir los dos primeros capítulos de su tesis. El director ayudará al estudiante a estructurar su anteproyecto y lograr el rigor científico. Conjuntamente bosquejan un calendario o cronograma de realización de la tesis. ¿Cuándo un proyecto de tesis ha logrado un nivel suficiente de conceptualización? Cuando el estudiante da cuenta de manera suficiente sobre lo que ha sido escrito sobre el tema de tesis, cuando determina y discute los principales conceptos y aquellos que serán corolarios; cuando la metodología es suficientemente precisa para poner en marcha el trabajo en terreno. Esta etapa da el tono a la tesis: es entonces cuando se llevan a cabo las elecciones teóricas y metodológicas que pondrán en marcha el proceso de investigación. Estas elecciones servirán de alguna manera de brújula para la continuación del proceso. El comienzo de esta etapa navega entre dos escollos. De un lado, hay una preocupación por una gran precisión. Una vez más, seguramente, el director pedirá al estudiante volver a tomar su proyecto y trabajarlo. No es siempre agradable retomar su proyecto y volver a revisarlo, pero esto hace parte del aprendizaje. Dicho esto, el director considerará necesario no exigir la más grande sofisticación porque arriesga desanimar a su estudiante. En efecto, el estudiante tiene normalmente prisa de lanzarse al terreno para ver si las ideas se mantienen en píe. No se debe detenerlo indebidamente. De otro lado, una gran imprecisión implica consecuencias aún más molestas. Es corriente que el trabajo de terreno conduzca a un reajuste teórico: el terreno trae no solamente las respuestas sino también las preguntas. No obstante, las modificaciones serán mucho más fáciles de integrar cuando la estructura es suficientemente clara, el marco teórico, adecuadamente elaborado y la metodología, aplicable. Esquema 10. Etapa de conceptualización y planificación Redactar su proyecto de tesis Construcción teorica La problemática y problema Elección metologica Cronograma El trabajo en terreno introduce reajustes al proyecto Realización y seguimiento Una vez que el proyecto es aceptado, es el momento para que el estudiante actué y aplique la metodología prevista. El director estará disponible porque los 86 contratiempos o dificultades no tardaran en presentarse. Incluso, el mejor plan elaborado necesitará probablemente ajustes o arreglos. Durante este tiempo, el director sigue activo: discutirá con el estudiante, se informará regularmente de sus progresos, solicitará encontrarse con el estudiante si siente que hay alguna cosa que no encaja. Debe percibir la pérdida de interés del estudiante: ¿qué pasa cuando pasa un largo período de tiempo y el director no tiene noticias del estudiante? Esto puede ser indicio de problemas relacionados con la tesis de los cuales el estudiante no quiere hablar, esperando que se arreglen solos. Puede ser también manifestación de problemas personales y de avatares de la vida. Este asunto es delicado porque el director no es por costumbre un consejero. Sin embargo, él puede por lo menos escuchar, estimular, ver con el estudiante en qué su ritmo de trabajo debe ser examinado, su planificación revisada. Redacción y evaluación Esta fase exigirá habitualmente del director compromiso. Aquí, todo depende de los directores. Algunos pretenden que la redacción de la tesis dependa del estudiante y que ellos no tienen nada que ver ahí, salvo como un apoyo para la forma. No obstante, la experiencia muestra que la mayor parte de los directores colaboran con la revisión lingüística y teórica de la tesis: ellos leen, corrigen, sugieren a veces volver a organizar. Como se acostumbra normalmente un año o dos entre el momento en que el estudiante tiene su tesis aceptada y el año en que sus datos son recogidos. Nuevos artículos han sido publicados y es el momento de completar el marco teórico. También a lo largo de la realización de la tesis, el director comparte y entrega al estudiante los artículos que él considera y sabe que serán útiles. El estudiante apreciará aquí la demostración del interés que presta el director a su tesis. Respecto el tema de la redacción, dos perspectivas se enfrentan. Algunos directores exigen leer los capítulos uno por uno, a medida que avanza su redacción. Los directores quieren corregirlos y solicitan todo lo que sea necesario antes de pasar a otro capítulo. Otros directores esperan ver la tesis finalizada antes de dar sus comentarios. Esta segunda opción parece la más corriente: exigir que el estudiante pula los diferentes capítulos antes de seguir en su investigación ocasiona lentitud y que el estudiante se desanime. Además, el estudiante tiene necesidad de conservar un cierto ritmo de redacción y batirse en este proceso. En la práctica, se debe apostar por una dirección que mezcla dos estilos: el estudiante entrega los capítulos provisionalmente y el director comenta al respecto, dejándolo seguir con sus trabajos. La redacción no respeta una lógica acumulativa. La primera versión es la más difícil de redactar. Lo duro es el esbozo: queda entonces por perfilar el trabajo de finalización, que es a veces el más laborioso. En efecto, el estudiante ha terminado su investigación, tiene las respuestas en su cabeza, le queda por refirmar la expresión, matizar, retomar. Para muchos estudiantes, es un castigo. El aliento y apoyo del director son útiles en esta etapa porque la primera evaluación de la tesis es la que hace el director. Luego vienen 87 los integrantes del tribunal de jurados que a veces han leído y dado sus opiniones sobre la primera versión de los capítulos, pero esto no es frecuente. Habitualmente, los integrantes del jurado ven la tesis una vez que el estudiante y el director lo deciden. 3. Las primeras actividades Antes de golpear la puerta de las oficinas de los profesores, vale la pena realizar algunas actividades o gestiones preliminares. ¿Qué piensan los estudiantes que trabajan actualmente con este director o aquellos que fueron sus estudiantes? ¿Cuáles son sus conclusiones y qué nos recomiendan? Ciertamente, es una pregunta subjetiva que llama a una respuesta del mismo tipo y de la cual no se puede estar seguro de su veracidad. Por las mismas razones, que unos lo adoran otros lo detestan, se debe tener en cuenta las cosas: el hecho de haber terminado transforma a veces al mal director en una persona encantadora (Hunt-Ogden 2007: 30). Al mismo tiempo, esta encuesta a los estudiantes dará indicaciones valiosas como punto de partida. Se debe también verificar si el potencial director está activo en investigación. ¿Qué es lo que trabaja y cuáles son sus campos de interés? ¿Qué publicaciones tiene y en que revistas? ¿Es invitado a dar conferencias? ¿Ha obtenido subvenciones de investigación? (Philippe & Pugh, 1994: 9). En nuestros días, se acostumbra que los profesores fijen la lista de sus publicaciones y conferencias en el sitio Web de su universidad. Este sitio es accesible y todo el mundo puede consultarlo. Se puede encontrar también en la página Web del profesor los cursos que ha ofrecido, el número de estudiantes dirigidos, sus temas de investigación. El estudiante en búsqueda de un director, hará bien en estudiar esta página anotando su orientación disciplinaria: indudablemente, la disciplina de pertenencia de un investigador determina grosso modo la orientación de sus investigaciones. Otra información que se debe conseguir es la orientación metodológica del investigador (Thomas & Brubaker, 2008: 15-17). ¿Prefiere él realizar investigación cualitativa o cuantitativa? Si es ante todo orientación cuantitativa, el estudiante debe prepararse para realizar estadísticas; si él es de convicción cualitativa, debe prever hacer entrevistas, observación participante. Indudablemente, los feroces debates que oponían los cualitativos a los cuantitativos están cerrados ahora: el antagonismo cedió lugar a una coexistencia pacifica, incluso a la cooperación. Sin embargo, se debe reservar el tiempo para verificar esta fidelidad, porque ella influirá sobre la manera como el investigador aborda sus temas de investigación. La otra faceta para verificar, es saber si el investigador privilegia una investigación fundamental, básica o aplicada. Según su opción, una favorecerá la comprensión de la sociedad, la otra se interesará en la solución de preguntas concretas y la práctica en general. Ciertamente, los intereses se solapan a veces y pueden fecundar, pero un mínimo análisis del currículo vitae de un profesor apoyará la elección informada de un estudiante en la maestría y el doctorado. 88 Los estudiantes tienden a dar prelación a un profesor conocido en su campo, esto es a un investigador ilustre y famoso. Si esto es posible, es una ventaja innegable (Bolker, 1998). Poder susurrar que hicimos nuestro doctorado con una eminencia adorna una tarjeta de visita, sin duda. No obstante, hay un reverso. Un investigador tan reconocido será probablemente llamado a enseñar en otras universidades o a integrar grupos de investigación. Será seguramente consultado por su gobierno, incluido los organismos internacionales. En síntesis, él estará muy ocupado y con mucha frecuencia ausente de su departamento. Un estudiante que espera una dirección precisa y cercana de su director, debería pensarlo. Teniendo en cuenta que la dirección de tesis sigue siendo una forma de enseñanza, un asunto corolario de lo anterior, también se plantea: ¿el director debe ser un experto en su campo o un buen profesor?. De una parte, el experto reconocido dispone de una amplia ventaja: si tiene tiempo para dedicar al estudiante, aunque no esté dotado para la dirección, este sacará mucho partido; de otra parte, la disponibilidad de un profesor es también un criterio de evaluación importante en la satisfacción o insatisfacción de los estudiantes: un profesor concienzudo y servicial puede ayudar a los estudiantes a realizar su tesis, aún si no es experto en el tema estudiado por el estudiante. De todas maneras, en la mayoría de los casos, al estudiante le conviene mejor conocer su tema que a su director. La disponibilidad se convierte entonces en un criterio muy importante a considerar sino el más importante. En nuestros días, la disponibilidad no significa la presencia física sino sobre todo la rapidez para responder a los mensajes que el estudiante remite a su director. Este puede ser un documento remitido por vía electrónica y del cual el estudiante espera un comentario; puede ser también un correo electrónico con respecto a una solicitud de información, una opinión. En todos los casos, un buen director comenta y responde rápidamente. Esta es la forma que asume la disponibilidad hoy en día. ¿Cuántas tesis dirige este profesor? Los estudiantes probablemente tienen razón al pensar que el número de estudiantes que un investigador dirige es un indicador de su competencia: entre más es buscado, debe ser más competente. Este es un caso frecuente: un investigador no atrae a los estudiantes sin razón. No obstante, se debe también verificar el número de tesis que dirige: ¿los estudiantes que han escogido este director han terminado su tesis, y en qué condiciones? ¿Este profesor tiene verdaderamente el tiempo para leer todo, de ofrecer sus comentarios a todos sus estudiantes, y dedicarles el tiempo que requieren? Hay siempre estos supermen o estas wonderwomen que son fieras para el trabajo y personas cuya eficacia se sitúa más allá de la media. Sin embargo, se puede pensar que un director común y corriente puede dirigir adecuadamente de tres a cinco estudiantes que se encuentran en diferentes etapas de su proceso. Dicho de otro modo, un gran número de tesis significa que el director abandonará algunas. Si este director dice a un eventual estudiante de doctorado que él está muy ocupado para asumir otros estudiantes, él no debe cogerle tirria, independientemente del interés que puede representar su tema. Asimismo, criterio capital: ¿estos estudiantes están satisfechos de su dirección? ¿Estarían ellos listos para recomendarlo? 89 En cambio, no se debe descuidar al investigador que dirige pocos estudiantes. El puede revelarse tan competente como sus colegas pero, por todo tipo de razones, los estudiantes no lo conocen. Su personalidad no puede ser tan brillante, o sus intereses no pueden estar a la moda, o sus campos de interés ser muy especializados. Puede ser que no ofrezca cursos obligatorios que los estudiantes deban seguir, de manera que ellos no lo conocen. Sea como sea, este investigador puede interesar a un estudiante. Un criterio importante reside en la continuidad de sus trabajos: ¿está activo en investigación? ¿Sus intereses están definidos? ¿Publica regularmente y en revistas de buena calidad? He ahí los criterios que determinan su competencia. Las circunstancias exigirán del estudiante pensar en una segunda selección. No obstante, no es dramático tampoco: no se debe subestimar la capacidad del director para adaptarse al estudiante y viceversa. Vivimos con las constricciones, y todos los años, los estudiantes que realizan su tesis parecen satisfechos de su director. Incluso si hubiesen querido tener otro. 4. El estilo de dirección El estudiante hará bien en preguntar por el tipo o estilo de dirección que espera. Gatfield & Alpert (2002, citado en Willis, 2010: 121), ha propuesto cuatro estilos de dirección a partir de dos variables. La estructura de cada estilo designa la manera como el director dirige al estudiante y envía señales de orientación para la realización de la tesis; el apoyo, refleja el soporte que el director ofrece al estudiante. Los cuatro estilos son: (a) El estilo pastoral, se caracteriza por una elevada preocupación por las personas pero ofrece menos orientación. Este estilo parece al del pastor que lleva sus ovejas por las verdes praderas pero las deja pastar y comer sin preocuparse. Este director gusta hablar con el estudiante y mantiene una relación cordial con él; es sensible al ambiente de intercambio. Los encuentros son interesantes, salpicados de bromas y de anécdotas, pero faltos de orientación. (b) El estilo laissez-faire, no se preocupa de nada, ni de la orientación, ni de las necesidades del estudiante. Ni el clima ni la estructura llaman su atención. El impone poco o nada de exigencias al estudiante; no es claro y no ofrece orientación a la tesis. A veces, planteará algunas orientaciones por solicitud del estudiante. Este tipo de director no expone comentarios sobre el plan de trabajo del estudiante (Prégent, 2001: 13). Salta a la vista que este director debe ser apoyado por un comité de profesores mejor organizados y también, más interesados. (c) El estilo dictatorial, se enfoca en la producción de la tesis sin tener mucho cuidado por las personas, en este, todo marcha bien! Todo está centrado en la tarea a realizar, es decir, la tesis. Las reuniones son cortas y el director no se eterniza y permanece abierto, en la medida de lo posible, porque tiene la 90 tendencia a imponer su punto de vista, guarda una distancia con el estudiante que orienta o dirige. (d) El estilo colaborativo, hace énfasis sobre el ambiente y la persona. Es un poco el director ideal que elabora un plan de trabajo conjuntamente con el estudiante y que orienta la actividad. Esto no le impide mantener una relación cordial con el estudiante. Esquema 11. Estilos de dirección de tesis Pastoral Colaborativo Estilos de dirección Laissezfaire Dictatorial Estos estilos representan cuatro tendencias posibles. Habitualmente la dirección de tesis es un combinación de relaciones interpersonales, profesionales y científicas que comprende múltiples facetas. El estilo colaborativo parece en primer lugar aquel a privilegiar, pero en el fondo, hay tantos estilos de dirección como personalidades de directores (Hunt-Ogden, 2007: 21). Un estilo dominante termina por surgir. Un estudiante que escoge un director de estilo dictatorial tiene buenas posibilidades de terminar una tesis de calidad, si este estilo le conviene. Sin embargo, él no debe esperar mucha complicidad con su director. Al contrario, el director de estilo pastoral será muy alentador o animador, pero el estudiante deberá ser disciplinado y mostrarse capaz de estructurar él mismo los trabajos. En alguna medida, los estudiantes deben ser capaces de adaptarse al estilo del director que escogen. Algunos ofrecen comentarios más bruscos, otros lo hacen de manera más amable. Algunos están tan prevenidos que no se atreven a dar una opinión franca sobre las debilidades de los documentos que le entregan los estudiantes. Otros ofrecen una dirección tan precisa que algunos estudiantes detestan; otros les dejan una gran libertad que limita en el dejar hacer (“laisser faire”); otros directores dejan sus puertas abiertas y el estudiante se asoma o se presenta en cualquier momento; otros exigen previamente una cita. Algunos exigen al estudiante presentar regularmente su informe de la etapa del proceso para demostrar su avance; otros prefieren confiar en su memoria. Están también 91 las informaciones sutiles que los otros estudiantes pueden comunicar a quién está en busca de un director. Finalmente, para bien o para mal, una decisión se impone: ¿qué escoge usted? Porque, en definitiva, la selección incumbe al estudiante. Hay indudablemente criterios racionales e informaciones a tomar en cuenta; pero, en últimas, su propia experiencia constituye el recurso más importante. Aquí, la intuición, las preferencias y los gustos y las necesidades del estudiante son los criterios que le permitirán decidir. En conclusión, él debe confiar en su presentimiento y seguir la dirección de su intuición. El debe decidir con quién puede vivir las consecuencias. Es el estudiante quién decide, a partir de lo que sabe y de lo que presenta. 5. Expectativas y acuerdos Los estudiantes tienen a menudo grandes expectativas de su director de tesis. Estas se pueden resumir en tres grandes categorías. Esperan que el director les de una ayuda cuando se presentan las dificultades; que ayude al estudiante a lograr una coherencia en la tesis y su método de investigación; que inicie al estudiante en los trabajos de investigación y en las reflexiones, y lo familiarice en las obras que rodean su tesis (Romelaer & Kalika, 2011: 65). Idealmente, el director de tesis quiere supervisar a los estudiantes. Lee atentamente los textos que el estudiante le presenta y ofrece una crítica constructiva; está abierto a las preguntas, es amigable, estimulador y está disponible cuando el estudiante tiene necesidad de su ayuda; conoce suficientemente el tema de investigación del estudiante para sugerirle nuevas informaciones. El director está interesado en el éxito del estudiante y lo anima a ofrecer conferencias y le ayuda a prepararlas. Además, le llama la atención sobre la posibilidad de publicaciones futuras (Wisker, 2008: 39-41). Todos los directores no presentan en el mismo grado las mismas características, si bien, incluso la mayoría se encamina hacia allá. Se habla con frecuencia del perfil que debería tener un buen director de tesis, pero ocasionalmente del perfil del buen estudiante de maestría y doctorado. Es este por lo tanto el ingrediente más importante: el entrenador intenta lo mejor posible, pero es el jugador quién está en la pista de hielo quién hace las anotaciones. En consecuencia, un buen estudiante hace el mejor esfuerzo continuo y trabaja rigurosamente. Mantiene al director al tanto de sus trabajos: se encuentra periódicamente con él para comentar y analizar el material que se produce. Prepara los encuentros y las preguntas a discutir: ¿para qué quiere encontrar a su dirección? ¿Cuál problema quiere abordar? ¿Qué preguntas quiere hacerle al director? No tardará entonces en hablar de un problema que ha encontrado entre tanto, y que no desparece por arte de magia. (Romelaer & Kalika, 2011: 67). Si se pueden catalogar los defectos de los directores de tesis, se puede decir otro tanto del de los estudiantes. Entre estos, se encuentra el remolón (que roza el tema sin verdaderamente profundizar), el desordenado (le falta orientación), el incompleto 92 (trata solamente una parte del tema) (Ferreol, 2000: 13-14). Todos los directores con experiencia pueden fácilmente alargar esta lista esculcando en sus recuerdos. Una vez el estudiante haya analizado la trayectoria y el perfil de los directores posibles, escoge uno. Parece cada vez habitual que las dos partes lleguen a un acuerdo más o menos formal, que precise las expectativas y tareas recíprocas. Se habla a veces de un contrato escrito. Un punto importante es la frecuencia de los encuentros y la disponibilidad del director. Además, el estudiante deberá preparar los encuentros de asesoría u orientación: es importante determinar el objetivo y el contenido de los encuentros con el fin de hacerlos más productivos (Wisker, 2008: 19; Wisker, 2005: 50). Los autores recomiendan hacer un resumen al finalizar cada uno de los encuentros: anotar los puntos o aspectos discutidos, y sobre todo, las decisiones que se toman para el futuro. Estos resúmenes relatan de alguna manera la historia de la tesis. Además, ellas permitirán evitar andar el camino inverso y evitaran volver a las sugerencias discutidas y desechadas anteriormente. En efecto, si se tiene en cuenta lo qué significa una tesis, se llega puede llegar a la situación: los directores hacen una recomendación, para luego dar una opinión contraria. Las anotaciones escritas permiten superar estos rodeos. Uno de los elementos delicados de este acuerdo es la cuestión de la publicación. Hay directores de tesis que exigen a los estudiantes de maestría o doctorado que dirige u orienta, que los vincule a sus publicaciones durante el proceso de dirección o hasta cuando el estudiante termine. Esto puede ser la publicación de reseñas, informes de revisión documental o artículos de investigación. Esta actitud es problemática y puede ser la expresión de una violación directa de la ética por parte de los directores. Ante todo, la relación entre las partes es desigual: se podría decir que la dirección de tesis comprende elementos de negociación, el estudiante no está en situación de ventaja para obtener un acuerdo que le sea favorable. Está en una situación de decidir o dejar. Además, se puede decir que tal propuesta violaría el derecho de autor más elemental. Se puede inferir de la experiencia de dirección de tesis tres casos de aparición de autores en las publicaciones. Un primer caso, cuando el estudiante ha terminado y quiere publicar los artículos o desea hacer un libro con su tesis, él tiene derecho de publicar a su nombre. Incluso, el nuevo doctor puede firmar individualmente si su publicación tiene una calidad suficiente. El trabajo es de quien ha tenido el “estilo de la pluma” (Mongeau 2008: 20). El estudiante autor podrá relacionar a su director, si se lo propone, pero no es obligatorio. Por su solicitud, el director podrá revisar el artículo o la publicación, al igual que lo haría por petición de una revista. En un segundo caso, el estudiante pide a su director publicar conjuntamente, este entonces debe revisar el artículo. Si esta diligencia exige trabajo, ya sea en la búsqueda bibliográfica a completar, en la estructura que se debe volver a organizar, etc., el director puede solicitar firmar en segundo renglón; entonces utilizará los datos del estudiante y le dará un porte al documento para permitir su publicación. En un tercer caso, el estudiante presenta un documento interesante, que exige una reorganización considerable en muchos aspectos del documento: escritura, bibliografía, estructura del texto, entre otros. En este caso, luego de 93 consultar con el estudiante, el director podrá firmar o figurar en primer lugar y a continuación el estudiante. Esta decisión se justifica por el hecho de la debilidad de primera versión del artículo, que sin esta revisión de todas maneras no se hubiera publicado. 6. El grupo de apoyo Si bien es evidente que el director desempeña un papel determinante, hay otro elemento a destacar: el grupo de pares. Cada vez más los autores hablan de este como un apoyo importante, algunos incluso no lo tienen en cuenta (Bolker, 1998: 99-115). Los integrantes de este grupo, la mayoría de las veces informal, formado por algunas personas que se conocen, los amigos, por ejemplo, se animan mutuamente en la continuación de sus estudios y la terminación de su tesis de maestría y de doctorado. Este grupo de apoyo puede hacer parte de un mismo programa, y a veces de la misma cohorte o promoción. Los integrantes de este grupo de apoyo, se reúnen de manera regular o no, según la ocasión, pero siempre se encuentran, pueden a veces darse intercambiar los comentarios cuando conocen el tema de investigación de sus colegas; además, pueden intercambiar referencias, textos, libros, etc. La elección informal es probablemente la mejor. Cuando se debe seleccionar los integrantes según criterios previos, la idea del grupo de apoyo pierde su espontaneidad. No obstante, no se dice que tal grupo, constituido por voluntarios interesados y escogidos según criterios, no sea eficaz. Una formula más estructurada puede funcionar igualmente. Como los indicadores de abandono son altos en la maestría y el doctorado, es mejor intentar la aventura con un grupo de apoyo que no hacer nada. La contribución irreemplazable de este grupo es el apoyo y la animación que aporta a sus integrantes, sobre todo a aquellos que tienen una dificultad o que atraviesan por una crisis de inspiración (Whisker, 2005; 2008). El simple hecho de hablar de sus trabajos y sus dificultades, incluso sin que los otros no ayuden siempre, es enorme. La participación en este grupo es una manera de combatir la soledad y el desaliento. Es también un lugar para probar las ideas y poner en juego las hipótesis: este grupo sirve de banco de prueba en un ambiente de aceptación y colaboración. En diferentes etapas de la tesis, los colegas pueden ayudar (Thomas & Brubaker, 2008: 21). Estas personas pueden también ofrecer ideas que el director no había pensado (Noël, 2011: 41). En resumen, estos grupos de apoyo y de intercambio, están para aconsejar y para que los escritos tengan credibilidad. 7. Cambiar de director Hemos visto que no es fácil encontrar un director de tesis, pero cuando se ha conseguido, cambiar será otro tanto. En el contexto de los reglamentos, es muy fácil: todas las universidades prevén esta eventualidad administrativa y es un asunto formal de formulario. Sin embargo, para el estudiante, esta reorientación no 94 dejará de influir sobre el desarrollo posterior de la tesis. La decisión merece una profunda reflexión. ¿Por qué cambiar de director? En primer lugar, los estudiantes pueden encontrar serios problemas con su director. Usualmente, se clasifican las debilidades de los directores en tres grandes categorías: profesionales, administrativas y organizacionales. En el plano profesional, el director no tiene las competencias para dirigir al estudiante: ya no hace investigación, o sus intereses están muy alejados de los del estudiante. No se interesa en los trabajos de los estudiantes (Thomas & Brubaker, 2008: 39). Otros directores, por el contrario, se muestran muy exigentes: piden al estudiante hacer muchas cosas y le hacen perder tiempo. En el plano administrativo, el director retiene durante semanas los textos que los estudiantes le entregan, sin darles sus comentarios. Se llega incluso a la situación de la perdida de los mismos textos. En ocasiones el director tiene la tendencia a olvidar las citas o encuentros y se ausenta durante un largo período de tiempo sin avisar a los estudiantes. En el plano organizacional, el director carece de estructura: puede supervisar mucho a los estudiantes y acumula de manera exagerada cargos administrativas. Los problemas más corrientes y que pueden llegar a ofender son los de orden personal: el director no escucha, no deja al estudiante desarrollar su tema cuando quiere trabajarlo con autonomía, no anima a los estudiantes, inclusive llega a desalentarlos y no se interesa por lo que hacen ni por lo que son. Si un estudiante sale de un encuentro de asesoría u orientación totalmente conmocionado, es una mala señal (Bolker, 1998: 27). Un ejemplo, en alguna ocasión una estudiante confesó que había decidido cambiar de director porque al salir de cada encuentro, tenía malestar de estómago y como era deportista, se preguntaba qué había pasado. Este fue el elemento desencadenante que la llevo a cambiar de director. Sus dolores acabaron después de cambiar de director. Otro motivo de ruptura es la publicación. Cuando un estudiante publica un trabajo conjuntamente con su director, y luego vuelve a encontrarlo palabra por palabra en un artículo firmado solo por el director, el estudiante vive un sentimiento de injusticia. El estudiante tiene la impresión que el director orienta las tesis para darse bombo en su carrera y no para ayudar a terminarla. El estudiante se siente entonces explotado. Los contratos de investigación esconden a veces una trampa. De una parte, es una manera para que el estudiante gane un dinero al mismo tiempo que sigue sus estudios. Se calcula que unas veinte horas de trabajo por semana es razonable, sobre todo, si estos trabajos ayudan al estudiante a progresar en su tesis. Es la ocasión para que el estudiante haga una búsqueda bibliográfica y desarrolle su marco teórico. En pocas palabras, se puede agregar lo útil a lo agradable. Al mismo tiempo, si el director solicita al estudiante profundizar en cuestiones que los alejan de su tema de tesis, su progreso se verá menguado. En este caso, el estudiante deberá preguntarse si el fuego vale la candela. 95 Muchos estudiantes no se atreven a cambiar de director, incluso teniendo buenas razones para hacerlo (Leduc 1991: 41). Algunos no se dan cuenta del problema o simplemente no saben que es posible cambiar de director. Piensan que el director que han escogido es el único que puede desempeñar este papel y que no hay solución de cambio. Otros consideran que es un asunto privado y temen quedar mal ante los otros. Más prosaicamente dicho, los estudiantes tienen también necesidad de una carta de recomendación y temen no poder obtenerla si cambian de director. Los estudiantes consideran que llevan la carga de la prueba sobre sus espaldas: temen forjarse una mala reputación a los ojos de los otros profesores. No osan cambiar de director porque temen que este cambio sea percibido como una sanción o censura respecto a un profesor y que ningún otro profesor no quiere después trabajar con ellos. Igualmente, en caso de insatisfacción, ¿a quién dirigirse? Si el director no tiene las cualidades personales para negociar, ¿qué puede hacer el estudiante? Parece que uno de cada cinco estudiantes no está contento con la dirección que recibe en el proceso de su doctorado, pero no hacen nada para cambiar este estado de cosas. Una asunto delicado que se plantea es el de la relación entre el director y su estudiante. Evidentemente, la mayor parte de las universidades tienen una política sobre el acoso sexual y al cual los estudiantes lesionados, y sobre todo las estudiantes, pueden referirse en las casos más litigiosos. El acoso es una infracción flagrante a la ética y es la mejor razón para cambiar de director cuando hay un acompañamiento inadecuado. Trabajando en la tesis, un director y su estudiante podrán intercambiar sobre temas más personales. Las dos partes pueden desarrollar cierta intimidad. Este tema ha sido abordado por muchos novelistas entre ellos Philip Roth en su obra El animal moribundo (Elegy). 47 Algunos consideran que esta situación se encuentra más comúnmente de lo que se piensa y que su prevalencia se subestima. Platón ya había destacado la relación entre la seducción y la pedagogía. En efecto, el profesor ocupa un lugar especial: él es el mensajero del conocimiento. Si le gusta a los y las estudiantes; es para hacer amar el conocimiento, pero no para hacerse amar. Si el director (a) desvía la atención del estudiante o de la estudiante del conocimiento para focalizarla sobre su propio persona, falta a sus funciones y traiciona al otro al cual debe enseñar. De hecho, se introduce una incomprensión que degrada la relación pedagógica y la adquisición de conocimiento (Rivard, 2012; Desmelules, 2013). Ciertamente, el fin de la enseñanza es educar al otro, no atarlo. En consecuencia, incluso si entre personas mayores y que consienten, una gran intimidad no se requiere en la dirección de una tesis. Administrativa y pedagógicamente, es en el profesor donde reside la autoridad, quien corregirá los trabajos que el estudiante entregará, y quién, en última instancia, influirá sobre la nota que le será asignada. En este caso, el director se encontrará con una situación de conflicto de intereses, es decir se ubicará en una situación donde no podría ejercer su juicio de manera 47 Madrid: Mondadori. Debolsillo. 2011. 96 independiente. Es entonces preferible eliminar cualquier ambigüedad amorosa de la inevitable atracción sexual. ¿Cuándo cambiar de director? ¿Cuándo se debe pensar en cambiar de director de tesis? Con los primeros signos de que ¡esto no va bien! En el momento que el estudiante siente que hay alguna cosa que falla, es el tiempo de ponerse alerta. Evidentemente, hay que darse el tiempo para verificar sus intuiciones: es posible equivocarse y confundir Roma con Santiago. Es también posible que el futuro desmienta las primeras impresiones y todo vuelva a sus cauces con el tiempo. Pese a todo, se debe también confiar en el presentimiento; si las sospechas aparecen desde el comienzo, podría ser que el tiempo no arregle nada. Es en el plano afectivo donde la ruptura es más difícil; académicamente hablando, es el equivalente a un divorcio (Philips & Pugh, 1994: 106-107). Se llega a la situación en que un estudiante y el director se separen de común acuerdo pero, con mucha frecuencia, la separación se hace de mala manera. En el sentido simbólico, claro está. En el peor de los casos, la separación está marcada por invectivas, escenas de crisis y de chantaje de parte del director de tesis. El tono puede aumentar y estar acompañado de amenazas del tipo: “comentaré a los otros profesores la clase de estudiante que tu eres y no vas a poder encontrar un nuevo director. Diré por todas partes que mal estudiante eres y tu tendrás donde te encuentres una mala reputación.” Con frecuencia hay un costo por pagar cuando se cambia de director. En efecto, volver a comenzar con un nuevo director, sobre todo si el estudiante ha considerablemente avanzado en su tesis, significa que necesita tiempo para dominar una nueva manera de trabajar. Sin embargo, la transición puede ser la mayor parte del tiempo mucho más fácil de lo previsto. Las imprecaciones previamente dichas tienen poco efecto. Podría ser fácil suponer que se puede encontrar otro director, pero el ritmo de trabajo y el estímulo para el trabajo no siempre es el mismo. El estudiante que se ve atrapado en una situación de estas, hará bien en hablar con el profesor responsable del problema. Incluso si este cambio genera diligencias y gestiones a realizar, vale la pena. Si la mitad de los estudiantes de maestría y doctorado no obtienen su diploma, quizás es porque sus tesis no se han terminado, se debe hacer todo lo necesario para evitar estar en esta lista. Es la de la vida del estudiante de lo que se trata, de su futuro, y es su asunto: usted debe conservar el control de su trabajo (Bolker, 1998: 30). Pese a todo, según muestra la experiencia, pocos estudiantes deben cambiar de director. Incluso, si no se tiene la colaboración soñada o espetada, porque la redacción de una tesis es una experiencia que deja buenos recuerdos a la mayoría de los estudiantes. 97 8. El comité de tesis48 Después del director, el comité de tesis desempeñará un papel determinante en la realización de la tesis. Además, si la elección del director exige varias diligencias o gestiones, encontrar los integrantes del comité no exigirá menos tiempo. De hecho, ¿para qué sirve un comité de tesis? Las personas que aceptan hacer parte de un jurado de tesis sacaran generosamente de su tiempo para ayudar al estudiante a hacer una buena tesis (Willis et al., 2010: 102-103). Se podrá replicar que está bien visto ser invitado a participar de un jurado de tesis, que los profesores gustan agregar en la presentación de su plan de trabajo, que harán parte de su comité de tesis, que estarán contentos de anotar esta tarea en sus currículo vitae, y que sacaran una pequeño reconocimiento, todo esto es verdad y no se deben callar las ventajas que proporciona esta participación. Sin embargo, sabemos que el ritmo de trabajo de los profesores de universidad, se ha acelerado en las últimas décadas: el hecho de que ellos acepten integrar un comité de tesis es señal de querer apoyar la estudiante en la continuación de sus trabajos. Una de las ventajas de un comité de tesis es ayudar al estudiar a conocer mejor los laberintos institucionales donde es fácil extraviarse. A menudo, estos profesores han conformado otros jurados, tienen la experiencia y pueden hablar con conocimiento de causa. Los integrantes del comité ayudaran al estudiante a conocer y dominar el mundo científico y académico, le explicaran las reglas de juego, el nivel de calidad que su tesis deberá lograr. Ellos podrán defender si es necesario, interpretar el proceso de investigación en un medio o contexto que se muestra árido o difícil (Willis et al., 2010:106-107). Parece que algunos estudiantes de tesis sufren en un momento dado ligera paranoia! (Bolker, 1998: 27). Estos estudiantes ligeramente paranoicos pueden incluso pensar que el comité es un contratiempo u obligación ingrata, pero es el caso ocasionalmente. La razón es que la tesis ocupa un gran espacio en la vida 48 El Comité de Tesis es un conjunto de académicos encargados de asesorar y evaluar a cada estudiante hasta que concluye su borrador de tesis. Hay tantos comités de tesis como estudiantes. Cada comité está asociado a las líneas de investigación del programa doctoral. También, se acostumbra que el Comité de Tesis, que es nominado por el Comité de Postgrado, estará formado por los miembros del Comité de Candidatura, más el profesor supervisor y un examinador internacional con el grado académico de Doctor o experiencia en la profesión que lo acredite como un reconocido experto en su área. El Comité de Tesis será presidido por el Jefe del Programa o su representante. Un comité de tesis o disertación es un comité que supervisa la disertación de un estudiante. Este comité de tesis, al menos en el modelo de EE.UU., por lo general consiste de un supervisor o asesor principal y dos o más miembros de la comisión, supervisa el progreso de la tesis y también puede actuar como comité de examen, o el jurado, en el examen oral de la tesis. En la mayoría de las universidades, el comité es elegido por el estudiante en conjunto con su asesor principal, por lo general después de la finalización de los exámenes generales o reuniones de asesoría. Los miembros del comité son doctores en su campo y tienen la tarea de la lectura de la tesis, haciendo sugerencias para cambios y mejoras antes y después de la defensa o sustentación o defensa. A veces, al menos un miembro de la comisión debe ser un profesor en un departamento que es diferente de la del estudiante. 98 del estudiante: no es solamente un asunto de conocimiento y de investigación, es también un tema más íntimo. El estudiante elige este tema porque el tiene un interés personal profundo: trabaja en jornada continúa, él es el responsable. Con el tiempo, puede incluso perder la perspectiva. Cualquier anotación es rápidamente percibida como ofensiva. No obstante, una sugerencia del director de tesis, o del comité, puede ser muy útil para el estudiante incluso si ella no es atendida. Al respecto, los integrantes del comité prestan un servicio al estudiante ayudándolo a insensibilizarse con relación a su tema. Los encuentros con el comité de tesis traen un cierto equilibrio en el punto de vista del estudiante y moderan esta fuerza centrípeta. Los integrantes del comité no quieren hundir el estudiante o poner trabas: al contrario, a partir de su experiencia, quieren ante todo darle los consejos que les parecen más adecuados a su situación, a su tesis, a sus trabajos. ¿Cuántas personas pueden integrar un comité de tesis? El número varia según las universidades y el grado de especialización del tema. Todo depende también del número de profesores disponibles e interesados. La media parece ser de tres a cinco profesores, incluyendo al director de tesis (Thomas & Brubaker, 2008: 12; Fitzpatrick, 1998: 31). Estos profesores harán parte del jurado de tesis que evaluará la obra maestra del estudiante, al cual se le agregará un evaluador externo. Prácticamente, el principal criterio respecto al tamaño de la composición del comité de tesis es que sea manejable y funcional. ¿Cómo escoger a los integrantes del comité? El estudiante hablará con su director y las dos partes llegaran a un acuerdo sobre la composición provisional del comité. A veces, el estudiante mismo lleva a cabo las gestiones, después del acuerdo con su director: él encontrará los profesores, les presentará su proyecto de tesis y solicitará su participación. La mayoría de las veces, el director se encargará de vincular a los miembros del comité de tesis. ¿A quién escoger como integrante del comité? En primer lugar, los integrantes del comité deben presentar características parecidas a las de un buen director: están interesados y están disponibles. Tienen suficiente tiempo para leer y comentar los documentos que el estudiante entregará (Wills et al., 2010: 107-109). De manera prosaica, ellos de preferencia residen cerca y podrán participar en las reuniones del comité, incluso si la comunicación informática facilita los contactos. Otros piensan escogerlos en función de una especialidad particular: fulano será especialista en metodología, zutano será un experto en el conocimiento del tema, mengano será representante de la disciplina. Dicho esto, se debe evitar una división de las tareas muy cerrada. Por ejemplo, un director se encasilla o limita solamente en la metodología dejando al otro profesor el cuidado de alimentar al comité y al estudiante con sus comentarios. Al ser reconocido por sus conocimientos respecto al tema de tesis todos se relacionarán con él. Ahora bien, por razones imprevistas, este profesor debió abandonar el comité. En estas circunstancias, el director ha tenido dificultades para orientar al estudiante y el comité se halla debilitado. 99 Una cualidad esencial de un integrante del comité es el de no envenenar la vida del comité, ni su funcionamiento. Un profesor muy perfeccionista, muy polemista, estricto en los detalles y defensor de una sola teoría la cual no contraviene un milímetro, esta persona no ayudará ni al estudiante ni al comité a progresar, cualquiera que sea su experticia. Aquí, el factor personal se muestra muy importante: se debe buscar a alguien competente, que pueda hacer las cosas, que tenga una orientación teórica que le sea propia, un profesor que no confunda al comité ni al estudiante, que ayude a avanzar en la vía que él ha escogido sin pedirle que gane el premio Nobel. ¿Es posible escoger un integrante de afuera de la universidad, o de otro departamento de la misma universidad? Si, teóricamente, no hay obstáculo que lo impida. Es incluso útil cuando el integrante posee una experticia específica y aportará una contribución especial a los trabajos del comité. Mientras, se debe ser prudente. En primer lugar, la competencia y la experticia de este integrante exterior deben ser reconocidas y aceptadas. Además, siendo lo que son los seres humanos, es posible que el departamento se sienta un poco humillado al ver que el estudiante estimado, a veces con razón, no tiene mucha experticia disponible en su seno (Fitzpatrick et al., 1998: 32). Una universidad puede pensar que un integrante proveniente de otra universidad menos reconocida quitará prestigio al comité y a la tesis. Se debe entonces tratar este tema con diplomacia y no insistir si esta elección genera mucha reticencias. En cambio, en los programas profesionales, algunas universidades no dudan en agregar al comité un profesional renombrado. Se presume que esta persona traerá un enfoque interesante, sobre todo en una investigación de doctorado aplicada. ¿Cuántas reuniones tendrá este comité? Todo depende de la práctica de las universidades. Sin duda, los integrantes del comité se entenderán en primer lugar sobre el proyecto de tesis. Habitualmente, ellos leen el anteproyecto y hacen sus comentarios al estudiante que lo modificará en consecuencia. Cuando todo el mundo manifiesta su acuerdo, se inicia el proceso de elaboración de la tesis de doctorado. A veces, todos los miembros del comité solo se encuentran hasta el momento de la defensa o sustentación de la tesis. Simultáneamente, el estudiante trabajará con el director: es al final que los integrantes del comité verán el producto del trabajo promedio en el proyecto de tesis. Esta manera de proceder es muy corriente: ella ahorra trabajo a los otros integrantes del comité que llegan más tarde a la lectura de la tesis. No obstante, este procedimiento puede reservar sorpresas. Una tesis necesita siempre las adaptaciones y las modificaciones a lo largo de su elaboración: el producto final difiere a veces de aquel que se había prometido, y esto es asunto corriente. Dicho esto, cuando viene el momento de entregar la tesis, los integrantes del comité pueden mostrarse muy insatisfechos con la tesis y exigir modificaciones importantes, para desesperación del estudiante que pensaba haber llegado a la meta del recorrido. Sin contar con la consternación del director que verá ahí una duda sobre su capacidad de dirigir una investigación de doctorado. Sin contar también con que los integrantes del comité podrán exigir que el estudiante vuelva a revisar su tesis sobre la materia y vuelva a presentarla antes de su sustentación o defensa. Esta coyuntura no es 100 necesariamente catastrófica, pero ella implica una parte inútil de estrés y preocupación. Otro modo de funcionamiento de un comité de tesis es reunirse regularmente. Digamos que capítulo por capítulo, los integrantes del comité se encuentran para conocer el documento que se les ha entregado. En este momento, los profesores pueden ofrecer sus comentarios paulatinamente; el estudiante puede informarse al respecto, discutir, dar su punto de vista y volver a ajustar en consecuencia. De esta forma todo el mundo avanza al mismo paso, nadie se pierde de vista, y con el tiempo el comité adquirirá una coherencia cada vez más grande. Cada uno de los integrantes del comité puede aprovechar las competencias del estudiante en diferentes momentos de la realización de la tesis. El estudiante sabe a que atenerse, los miembros del comité pueden más fácilmente entenderse cuando el estudiante está listo para entregar su tesis. Las reuniones periódicas dan más trabajo al director: se debe encontrar una fecha de encuentro que convenga a todos los integrantes, o al menos, a la mayoría; deberá ocuparse de la logística como reservar un espacio o local, hacer circular los capítulos, etc. Además, este procedimiento puede reducir un poco el ritmo de la realización de la tesis. Por ejemplo, el estudiante puede haber terminado un capítulo y debe esperar los comentarios del comité antes de seguir avanzando; él debe modificar un capítulo, por petición de los integrantes del comité. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, los beneficios prevalecen fácilmente sobre los inconvenientes. Durante los estudios de doctorado en la Universidad de Toronto, del principal autor de este capítulo, profesor Jean-Pierre Deslauriers, fue el director de su tesis quién propuso el comité, aceptado informalmente. El comité estaba formado por cinco integrantes, incluyendo al director, y se reunieron durante siete ocasiones, esto es una reunión por capítulo. Fue una inversión de tiempo y esfuerzo considerable que estos profesores hicieron en su formación y la cual aprovechó sin dudarlo en su momento. Fue una orientación de lujo: se puede dudar que ahora los profesores tengan tanto tiempo para dedicar a su estudiante. Pese a todo, es deseable que los integrantes del comité de tesis se encuentren con el estudiante al menos una vez entre la entrega del proyecto de tesis y la entrega de la tesis como tal. Esta reunión podría organizarse cuando se haya recorrido dos tercios del proceso satisfactorio de realización de la tesis y ocuparse de la primera versión de los principales capítulos: marco teórico, metodología, resultados e interpretación. Si es necesaria, puede ser posible otra reunión. Finalmente, la importancia que tiene la dirección de tesis plantea el asunto de la formación de los directores. ¿Cuál formación reciben ellos? Con mucha frecuencia, se presume que si el director ha realizado una tesis de doctorado y como él ha pasado a través del proceso, puede dirigir un estudiante. Se olvida que en el recorrido del camino, el antiguo estudiante de doctorado, hoy doctor, puede tener malas costumbres. Frente a este hecho, las universidades comienzan a ofrecer a los estudiantes y directores que lo deseen seguir un programa de formación. Este programa explicará las bases de la dirección de tesis, las tareas que deben cumplir y asumir, etc. Un programa de este tipo puede atenuar o 101 prevenir los problemas que se presentan en el transcurso. Este programa es útil en las universidades que conocen una tasa de rotación elevada de profesores directores, ya sea por jubilación y pensión, por rotación imprevista de los profesores, o simplemente para permitir a los profesores refrescar o actualizar sus nociones. Una vez expuesto un variado conjunto de consideraciones sobre la dirección de tesis, en el siguiente capítulo ofrecemos un “modelo” operativo de dirección de tesis y una relación de principios pedagógicos universitarios que pretenden contribuir a establecer una relación de dirección de tesis entre un director y un estudiante, fundamentada sobre una adecuada organización del trabajo y una comunicación clara. 102 CAPÍTULO 4. UN MODELO DEL PROCESO DE DIRECCIÓN DE TESIS: ETAPAS Y PROCEDIMIENTOS49 50 Este capítulo expone una propuesta de “modelo” de dirección de tesis conformado por dos grandes dimensiones. La primera, tiene seis etapas que se deben tener en cuenta en la dirección de tesis: (1) la representación que el estudiante se forma de la tesis; (2) la apropiación por el estudiante de una lógica de razonamiento; (3) la implicación del estudiante en un enfoque de investigación que comprende la elaboración de una problemática, una exploración de terreno y una indagación teórica; (4) la planificación de la tesis; (5) la redacción y (6) la preparación de la sustentación oral. Este “modelo”, a su vez, tiene tres procedimientos: (1) la escucha, que consiste en desarrollar una actitud de empatía que incita al estudiante a profundizar su discurso; (2) la instrucción, que permite transmitir al estudiante las informaciones institucionales relacionadas con la tesis; y (3) el ajuste que adecua las informaciones dadas por los estudiantes con las de la institución y que compromete al estudiante en una actividad personalizada que responde a los criterios de la institución universitaria. La segunda dimensión, ilustra el trabajo del director a través de fragmentos de caso no generalizables, pero que proponen una apropiación contextualizada de las diferentes etapas del modelo, y para ello, se eligen pasajes significativos de lo que sucede cuando se aplica el enfoque de dirección de tesis. Finalmente, a manera fundamentación del modelo de dirección de tesis, se exponen cinco (5) principios pedagógicos especificamente universitarios de la dirección de tesis de maestría y doctorado. Estos pretenden contribuir a establecer una relación de orientación y dirección de tesis entre un director y un estudiante fundamentada sobre una buena organización del trabajo y una comunicación clara. 49 Cuatro son las fuentes de referencia que fundamentan este capítulo: (a) se concibe a partir de la información recogida en las entrevistas a los directores de tesis y estudiantes que han vivido este proceso; (b) recoge nuestra experiencia de directores de tesis de grado en programas de pregrado y postgrado; (c) la consulta y uso expreso de la obra de los psicólogos Myriam Germain Martine Gremillet. La guidance de mémoires. Comment diriger et élaborer un mémoire universitaire ou professionel. Paris: Éditions L’ Harmanttan. 2000. Pp. 55-80; y (d) el aprovechamiento de la experiencia de dirección de tesis de Richard Prégent en la Universidad Politécnica de Montréal, que se expresa en su obra: L’encadrement des travaux de mémoire et de thése. Conseils pédagogiques aux directeurs de recherche. Montréal: Presses Internationales Polytechnique. 2001 50 El uso del término “modelo” se define en la perspectiva de Jean-Marie Van der Maren, quién anota que “modelizar” es: (…) construir una representación general y simplificada de lo real; es elaborar una caricatura, un plan, un esquema, a partir del cual se podrá intentar diferentes ficciones particulares, o simulaciones de la cosa que se quiere representar. (…) La modelización y la simulación en ciencias humanas y en educación no podrán lograr el mismo grado de formalización matemática que la de los físicos, porque estas disciplinas no disponen de teorías tan elaboradas para construir tales modelos (…) En efecto, en un nivel que, algunos calificaran de reducido o cerrado, la modelización y la simulación tienen procedimientos muy interesantes, que no son muy explotados o aprovechados tanto en la investigación como en el desarrollo de la acción. La modelización y la simulación podrán tener funciones exploratorias y preparatorias, interpretativas y didácticas.” (En. La recherche apliquée pour les professionnels. Éducation, (para) médical, travail social. Bruxelles: De Boeck. 2014. Pp. 240-241). 103 1. Etapas y procedimientos Si bien, parece pretencioso hablar de modelo, se recurre a esta figura argumentativa con el propósito de dar cuenta de cuenta de las seis etapas antes indicadas, que se deben tener en cuenta en la dirección de tesis y que se muestran en el siguiente esquema. Esquema 12. Etapas en la dirección de tesis • 1. La representación que el estudiante se forma de la tesis. • 2. La apropiación por el estudiante de una lógica de razonamiento. • 3. La implicación del estudiante en un enfoque de investigación que comprende la elaboración de una problemática, una exploración de terreno y una indagación teórica. • 4. La planificación de la tesis. • 5. La redacción de la tesis. • 6. La preparación de la sustentación oral. Este “modelo”, según sus autores Germain & Gremillet (2000), evidencia que el proceso de dirección de tesis, está formado por un conjunto de tres procedimientos: (1) la escucha; (2) la instrucción; y (3) el ajuste. Ahora bien, en una situación ideal de dirección de tesis, el director, en cada etapa, debe activar estos tres procedimientos en el orden anteriormente citado (ver: recorrido sugerido en el esquema 12). Sin embargo, y de hecho, en la realidad no siempre es el caso. 104 Esquema 13. Procedimientos en la dirección de tesis La escucha La instrucción El ajuste Puede suceder con cierta frecuencia que un estudiante se presente durante la primera entrevista con una representación de la tesis muy cercana a la del director, y por ello a la de la institución universitaria. Si este es el caso, entonces se debe verificar esta representación procediendo a una fase de escucha y evitar, en este caso, instruir o ajustar fases inútiles. Se podrá de esta manera pasar directamente a la fase de escucha de la segunda etapa (lógica de razonamiento). Puede pasar, igualmente, que durante esta primera fase (escucha) de la segunda etapa (lógica de razonamiento), el director se da cuenta que la representación de la tesis institucional no ha sido apropiada por el estudiante. El director puede entonces permitirse volver a la etapa precedente por una fase de escucha después de la fase de instrucción o de ajuste. Finalmente, algunas etapas, por la naturaleza y el tipo de trabajo a realizar, aventajan en importancia a otras fases: la fase de ajuste, por ejemplo, es mínima en la etapa “producto tesis” y está por el contrario, muy presente en la etapa de apropiación de la lógica de razonamiento, la fase de instrucción es limitada en la etapa de redacción, etc. Esta “modelización” se muestra entonces voluntariamente retroactiva, sistema bucle. Es al director a quien corresponde, durante la fase de escucha iniciar cada etapa, orientar, “evaluar” los conocimientos y el posicionamiento de cada estudiante, adaptar la dirección a ese individuo particular en el contexto institucional dado. 2. La dirección de tesis: etapas desde la perspectiva de los estudiantes Cuando preguntamos a los estudiantes sobre ¿cómo cree usted que debe ser el proceso de dirección de tesis? Sus respuestas originadas en sus experiencias, se relacionan con las etapas de la dirección u orientación de la tesis. Los estudiantes piensan, que partir de la viabilidad y planteamiento del tema del proyecto, el proceso de dirección debe ser constante, guiado, supervisado, orientado, responsable y coherente, condiciones estas que se concretan en una serie de asesorías que se ajustan a las necesidades de la investigación y permitan cumplir 105 con el cronograma. La dirección no debe perder de vista los objetivos y el problema de la investigación de la tesis de maestría y doctorado. La experiencia de los estudiantes indica además, que se debe ir evaluando los productos y resultados obtenidos y valorar la importancia de que el estudiante participe de manera activa durante todo el proceso. “El proceso de dirección de tesis debe desarrollarse bajo una revisión constante, a partir del planteamiento del proyecto, durante la ejecución de la investigación y después de obtenidos los resultados, con el fin de dar a conocer los hallazgos”. “El proceso de dirección debe ser, primero un proceso en el que se desarrolle y se entienda a profundidad el problema y a donde se quiere llegar, luego está la etapa de investigación en la que el director de tesis simplemente debe hacer seguimiento y dar consejos de cómo debe irse encaminando para llegar al resultado; y por último se debe evaluar el resultado, es decir, se llegó a lo que se quería o que paso”. “Quien dirige la tesis debe estar dispuesto a plantearle al orientado un conjunto de ideas lo suficientemente amplias para que el orientado elija un camino hacia el cual llevar su investigación. Posteriormente, debe ser capaz de entender las ideas que el orientado le presente, analizar y realizar críticas a los resultados obtenidos, y realizar sugerencias que mantengan la investigación por una ruta adecuada”. “Debe ser un proceso con una continua retroalimentación sobre las actividades que se están realizando. Fundamentalmente se divide en el proceso de construcción del proyecto, que se refiere más a asuntos de forma y búsqueda de información y la otra de acompañamiento en la interpretación de la información y construcción de sentido o del informe final” Los estudiantes de doctorado proponen que deben haber fases, etapas o bloques con un orden lógico, estas etapas deben partir de la escogencia del proyecto que se irá a dirigir, luego en la siguiente etapa, la puesta en marcha del proyecto, siguiendo el cronograma y la metodología, otra etapa, que se dedicará al análisis de la información y finalmente, a la configuración definitiva del informe final, su escrito y la comunicación de los resultados. “Se debe hacer por fases o etapas. Debe llevar un orden lógico para que el estudiante construya una representación mental de su ruta metodológica e interiorice su esquema”. “Primer, debe el director hacer selección del o de los tesistas…Luego de ello, en el proceso, al tesista se le debe solicitar un escrito que de cuenta de su intensión investigativa. Tal escrito será objeto de discusión. A partir de lo dicho, conjuntamente se abordará el asunto del plan de tesis que presentado por el tesista será discutido con el director…” 106 “Las asesorías deberán dividirse al menos en cinco bloques: un bloque dedicado a la configuración de un proyecto original, novedoso, preciso, rigurosos y realizable. El segundo bloque de asesorías debe dedicarse al apoyo de la puesta en marcha del proyecto y del desarrollo de lo que en cada trabajo se considere trabajo de campo o constitución de un corpus (como ejemplos). Acá el chequeo frecuente del cronograma se hace importante. El siguiente bloque creo que debe dedicarse a asuntos de análisis de información y a la configuración de un capítulo o capítulos especiales en los cuales los resultados puedan ser apreciados con claridad y suficiente soporte. Otro bloque ha de ser dedicado a asesorar la configuración definitiva del informe final y un último bloque tiene que dedicarse a la comunicación de resultados en tanto deberá aparecer un artículo escrito derivado de la investigación y una exposición que, preparada y ensayada en presencia del asesor, podrá dar cuenta ante el tribual o ante jurados de la capacidad del tesista para defender aquello que ha construido como tesis”. A continuación, se plantea a los posibles directores de tesis un modelo de dirección de tesis cuyo uso puede se objeto de “reconstrucciór” detallada posteriorme, si así lo desean, como expresión del trabajo llevado a cabo en la realidad de cada una de las etapas. En este contexto aquí solo haremos referencia a los aspectos generales y constitutivos de las etapas de dirección de la tesis a partir, reiteramos, de los planteamientos de Myriam Germain y Martine Gremillet (2000: 55-77). 3. Las etapas y los procedimientos: definición y aplicación La experiencia de la aplicación concreta del “modelo” en las instituciones universitarias, podrá mostrar que algunas etapas sufren acondicionamientos en su desarrollo; estos cambios traducen la apropiación y el uso del modelo por un director dado, en un contexto determinado: por ejemplo, el enfoque de investigación, comprende la “definición de una problemática”, la “exploración teórica” y la “investigación de terreno”, que se traducen por el director y el estudiante en un tiempo de “definición de una problemática”, un tiempo de “validación de esta problemática en una lógica de razonamiento” , y un tiempo de “indagación” que corresponde a la vez al trabajo literario o de escritura y al trabajo de terreno o de campo. Igualmente, se debe adevertir que los tres procedimientos de escucha, de instrucción y de ajuste de cada una de las etapas, no se desarrollan obligatoriamente de la misma manera en la práctica, así durante un mismo encuentro o sesión, por ejemplo, , el tiempo de la definición de una problemática en la etapa “enfoque de investigación” necesitará varios procedimientos de escucha que se reiteran antes del trabajo de ajuste. 107 Esquema 14. Un modelo del proceso de dirección de tesis Fuente: Germain & Gremillet (2000: 83 3.1. Primera etapa: representación del producto “tesis” Escucha. El objetivo del director en esta etapa es recoger información a partir de las preguntas sobre la representación que se tiene de la tesis por parte de los estudiantes, con el fin de adaptar o ajustar, el referencial de los candidatos que van hacer los autores de la tesis, a las exigencias institucionales del cuál él mismo es representante. La herramienta de expresión de las expectativas del otro es la escucha activa. Igualmente, con este procedimiento se puede volver a definir los términos de hipótesis, de problemática, problema y preguntas de investigación, su relación interna con la parte teórica, con la perspectiva o finalidad de la tesis. En conclusión, el director destaca del procedimiento de escucha que lo esencial de los elementos de la tesis esperado se encuentren en la representación del estudiante. El director debe redefinir en una fase de instrucción: los aspectos de la forma como relacionados con el número de páginas, la bibliografía, las normas de presentación y citación, entre otros, y los aspectos de fondo como son el tema, la selección de conceptos tratados, entre otros y los aspectos de las lógicas de trabajo (lógica de razonamiento, lógica de plan). 108 Instrucción. En este momento es importante que el director precise la noción de tesis y los diferentes elementos que invariablemente se encuentran en ella: (1) El director definirá el producto tesis desde la perspectiva de la forma. (2) El director especificará la noción de problemática, la noción de hipótesis, y el enfoque o perspectica de investigación recurriendo a las definiciones generales o ejemplos particulares. (3) El director presentará ejemplos o aclaraciones para ayudar a precisar el objeto de la tesis y el plan de trabajo frente al marco teorico y metodológico formal y el conjunto de la tesis. (4) El director procederá a una exposición de los criterios institucionales sobre la tesis. El director igualmente, podrá recordar las diferentes etapas del proceso de dirección y el papel del director. El objetivo de esta fase es enriquecer o volver a cuestionar la representación de la tesis expresada espontáneamente por el estudiante o de tranquilizarlo por la selección de un enfoque de transparencia y de precisión con el producto pretendido. Ajuste. El director debe construir durante este procedimiento un discurso personalizado que tiene en cuenta el referencial académico y profesional de los estudiantes y que se articula con las traducciones institucionales del producto tesis. El director deberá operar con un marco formal que lo ayudará a reorganizar las informaciones recogidas junto a los estudiantes en una lógica que traduce las expectativas institucionales académicas y profesionales de la institución universitaria. Es importantes retomar de nuevo las hipótesis o preguntas de investigación en el marco de las preocupaciones institucionales y particulares del estudiante, así como el enfoque, tipo de investigación, pretensiones y fiabilidad de la misma. Este procedimiento de ajuste surge de los pasos anteriores y del contexto específico en el cual ella se sitúa. Consiste en realizar en “contextualizar” o “encuadrar” el contenido de las informaciones recogidas entre los estudiantes en los procedimientos (escucha e instrucción) anteriores. El análisis de las consideraciones del director deberá permitir descifrar la representación del producto tesis esperado por la institución. El discurso mezcla el referencial de expectativas de los estudiantes que realizan una tesis profesional con las exigencias de un marco o contexto institucional situado. 3.2. Segunda etapa: lógica de razonamiento El director obrará para que los estudiantes se apropien de una lógica de trabajo que les permita, no solamente hacer una lista de los elementos de una tesis, sino también de organizarlos en una lógica interna denominada “lógica de razonamiento”; esta ofrecerá a los estudiantes orientación para una cronología de los diferentes momentos del enfoque de investigación. Escucha. El director, conjuntamente con el estudiante, aclara los terminos que definen una tesis y su relación con los diferentes elementos que la conforman. 109 Luego indaga sobre cómo se va abordar el trabajo de elaboración de la tesis, en cual lógica se inscribe y el enfoque de donde se parte, a donde se va y, sobre todo, como llegar a buen término. Este procedimiento se dirige hacia el compromiso con una lógica de razonamiento que subyace al conjunto del enfoque. Esta lógica de razonamiento se va a construir alrededor de algunas orientaciones que serán comunes a todos los lectores posteriores comprometidos en la tesis. El director evaluará al final de esta fase el realismo que tienen los estudiantes de la representación del trabajo elaborado. Le corresponderá precisar su lógica e implicar en ella a los estudiantes. Instrucción. El director de tesis transmite las informaciones sobre la noción de lógica de trabajo y, en particular, sobre lo qué se puede entender por lógica de razonamiento; desarrolla de esta manera el interés por construir el enfoque de elaboración de una tesis alrededor de las orientaciones que ofrece la lógica de razonamiento 51 . Apoyandose en algunas definiciones, el director construye un discurso cuyo objetivo es mostrar en qué una lógica de razonamiento construida a priori es indispensable en el trabajo de elaboración de una tesis. El traduce esta necesidad a través de la idea de un saber de donde se parte, a donde se va, y cómo se piensa ir. El director traduce esta necesidad insistiendo sobre la importancia de las relaciones entre los aspectos de un enfoque que llegarán a ser las articulaciones entre partes de una tesis, cuando se aborda la lógica del plan de trabajo y exposición. Porque una de las grandes dificultades en la tesis, es la relación entre la parte teórica y la parte analítica, el riego de carecer de coherencia interna, incluso de interés, que conduce a la eventual perdida de la relación con el enfoque global que subyace a la tesis. El interés esencial de la tesis reside en la capacidad de establecer nuevos vínculos entre los elementos teóricos, de una parte, y las experiencias práctica, de otra parte, y así aclarar o explicar la práctica de los datos teóricos según la coherencia de un enfoque global que lo articula, junto a la reflexión, mediante un razonamiento lógico; es ahí donde se juega el aspecto creativo y la originalidad de la contribución de la tesis. 51 La lógica designa “la ciencia del razonamiento en sí misma, abstracción que se hace de la materia a la cual se aplica y de todo proceso psicológico, la lógica se vuelve una manera de razonar, según un método. Ella permite la relación de un continuidad coherente de ideas o de operaciones articuladas entre sí. La lógica, es el conjunto de las relaciones que regulan la organización de un conjunto de elementos entre sí.” (…) “Si se denomina la lógica como la ciencia del razonamiento la podremos definir como una continuidad de proposiciones deducidas las unas de las otras. ¿Deducir? Es decir concluir, a partir de las premisas, de las constataciones o de las hipótesis, la verdad de una proposición empleando relaciones entre juicios”. (En: http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/logique/66465 Consulta realizada el 14 de agosto de 2014). 110 Ajuste. Este procedimiento tratará de modificar o de precisar la representación que tienen los estudiantes de la lógica de razonamiento para que esta concuerde con la traducción de esta lógica en la institución. Es decir, se debe intentar hacer concordar las orientaciones de la institución sobre la tesis con la lógica del trabajo y con la visión de los estudiantes. Para tal efecto, el director parte de las consideraciones de los estudiantes y las integra a las orientaciones institucionales. Se preguntará por la articulación entre la problemática con la exploración teórica para formular su constatación, y su articulación con la indagación de terreno que permite responder a las preguntas de “en qué” y, ante todo, del “porqué ir a campo. También, la coherencia de su razonamiento es asegurada por un encadenamiento lógico de proposiciones, se abordará el “cómo hacer y para qué” incluso si el contenido o las proposiciones o recomendaciones de este aspecto no pueden ser precisadas desde el comienzo; las consecuencias surgirán de la reflexión, ellas seguirán el análisis, de manera lógica, constituyendo el razonamiento una columna vertebral de la tesis. 3.3. Tercera etapa: enfoque de investigación Primer tiempo: formulación de una problemática52 Se trata de la acción para implicar al estudiante en la definición de una problemática propia y de permitirle integrar las orientaciones transmitidas respecto al enfoque en una dinámica personalizada. Escuchar. El director dejará que los estudiantes reflexionen sobre la formulación de la problemática con el objetivo de evaluar el interés del tema propuesto, la capacidad de apertura de la reflexión del estudiante a través del tipo de diálogo establecido, y la manera como el estudiante integra las nuevas pistas que surgen de la profundización de su reflexión. Otro objetivo de este procedimiento es discernir o establecer lo que lo ocupa y preocupa, abordar el campo de su problemática y el fundamento de su motivación, igualmente es importante inscribir la reflexión del estudiante en un enfoque de investigación. El papel del director es aquel de acompañante que, mediante las técnicas de volver a formular o volver a plantear, incita al estudiante a ir más lejos en su reflexión, a volver a cuestionar las evidencias y sus fuentes. El director, por su actitud, invita al estudiante a precisar su pensamiento, y aclarar los términos que él emplea. El director asegura un papel de recuperación y de estimulación de una experiencia que se regista en este procedo de orientación. 52 Para una definición de la “problemática” en el proceso de investigación de una tesis de maestría y doctorado, remitimos al lector a nuestro libro: Alzate, María Victoria; Deslauriers, Jean-Pierre; Gómez, Miguel Ángel.(2010) Cómo hacer tesis de maestría y doctorado. Investigación, escritura y publicación. Bogotá: Ecoe Ediciones. (Capítulo 3. De la problemática al problema de investigación. Pp. 39-62). 111 Esta procedimiento ayuda al estudiante a tener claridad sobre los desafios que subyacen en su cuestionamiento con el fin de crear una dinámica constructiva como fundamento de su investigación. El director multiplicará las nuevas formulaciones surgidas y que se tornan en el límite de una presión para la expresión auténtica, podrá utilizar algunas técnica de indagación con el mismo objetivo, y así identificar las premisas de una problemática, más exactamente, de un conjunto de reflexiones que se inscriben en un campo preciso. En este marco, el estudiante tendrá la capacidad de comprometer una reflexión en una dinámica evolutiva y mediante las diversas relaciones que se establecen permitir un diálogo constructivo, donde cada uno desempeña su papel al servicio de un mismo fin: la tesis. Después de haber acompañado al estudiante a la aclaración del conjunto de constataciones y cuestionamientos, el director pasará al procedimiento de instrucción, durante la cual él podrá volver a “plantear” un poco, en todos los sentidos del término, algunas certidumbres antes de “enfrentarse” a la delicado procedimiento de ajuste. Instrucción. En este procedimiento, siempre al servicio de la definición de la problemática de la tesis del estudiante, el director ofrecerá un marco metodológico para la formulación de la problemática. El director plantea entonces de la manera más precisa posible, la definición general de una problemática y la definición específica que, la institución de educación superior donde se realiza la tesis, tiene de una “problemática”, los elementos esperados, los criterios de evaluación del interés de una problemática. Se considera que una problemática parte de las constataciones que abren un cuestionamiento que espera respuestas y que finalmente puede traducirse en hipótesis. La problemática abre un campo de investigación y tiene efectos teóricos o prácticos. Se agrega que la formulación de una problemática comprende los conceptos, teorías, hipótesis, metodologías empleadas, etc., resultado, entre otras actividades, de una primera búsqueda e indagación bibliográfica53. El director podrá recordar al que la problemática de una tesis debe responder a tres niveles diferentes: (1) un nivel de interés personal, que se podría traducir por la motivación del estudiante por una problemática que se inscribe en sus preocupaciones; (2) un nivel de interés institucional, que se podría traducir por la calidad y la pertinencia de la contribución aportada por los resultados de la investigación en el campo o sector en el cual se inscriben; y (3) un nivel de interés general relativo a la pertinencia de la indagación teórica y a las nuevas relaciones establecidas por el estudiante entre teoría y práctica o entre teorías. 53 Al respecto remitimos al lector al capítulo 6 del libro, denominado: La revisión documental en el proceso de elaboración y dirección de tesis de maestría y doctorado. 112 Es oportuno recordar que el lector y usuario de este libro, comprenderá que lo que desarrolla el director de tesis en este procedimiento, estará necesariamente inscrito en una institución universitaria o de educación superior específica. Se destaca la necesidad que tiene el director de encarnar las expectativas de la institución validadora de la tesis, a través de un papel de traductor, de la definición de los términos y de los criterios de medida o evaluación institicional de la tesis. El director debe entonces invitar al estudiante a verbalizar su problemática mediante el procedimiento de “escucha”, él le ha “instruido” sobre las expectativas institucionales, una vez suceda esto, le queda al estudiante proceder a “ajustar” su razonamiento en la lógica de la institución, o al menos, sugerir pistas o caminos de “ajuste”, sabiendo que lo esencial de este trabajo corresponde necesariamente al estudiante que elabora su tesis académica o su tesis profesional. Ajuste. El grado de compromiso del director en este procedimiento dependerá de elementos contextuales. Se precisa qué se entiende por “grado de compromiso” y “elementos contextuales”. Puede suceder que el mismo director proceda al ajuste proponiendo una organización de los elementos de la problemática del estudiante (cuyo fondo no cambiara) de una manera esperada o el director, de una manera general, evita esta práctica en beneficio de un proceso de aprendizaje más autónomo del estudiante. Sin embargo, este ajuste podrá ser visto como la apelación a recursos en un contexto de urgencia. El campo de la formación profesional, por ejemplo, dispondría de plazos mucho más cortos comparados con los concedidos o acostumbrados para la elaboración de una tesis de carácter académico o teórico. Sucede también que se tenga una situación práctica de urgencia con los estudiantes que llegan a último momento y que tienen los plazos próximos a vencer para entregar su tesis, aquí los directores a veces se comportan como los “bomberos” de la dirección de tesis. Puede pasar que el estudiante prolongue peligrosamente la realización de sus tesis, y necesite una nueva contextualización. Hay estudiantes que solo trabajan eficazmente bajo la presión de la urgencia. En otros casos, se dará preferencialmente al estudiante todas las herramientas para que él mismo proceda al ajuste. Cualquiera que sea el caso, es esencial que haya un tiempo de maduración que permita la apropiación de la problemática por el estudiante; hasta que él no lo haya traducido con sus propios términos, no use su “yo” para exponer, hasta que él no se inscriba su motivación en su capacidad de trabajo, no se puede iniciar la siguiente etapa del enfoque de dirección de tesis. Es también posible que el director de manera rápida, proponga la formulación de una problemática, cuando ve que el estudiante tiene serias dificultades en su apropiación y elaboración. Claro, se puede tener el sentimiento de que todo emana directamente del director. En este caso, para bien y alivio del director, lo mejor que puede suceder, es que la problemática se vuelve la del estudiante. 113 El momento de la apropiación es imprevisible, serán necesarios a veces múltiples encuentros de largas semanas, donde el estudiante puede pensar que no hace nada, donde las cosas maduran lentamente, y hay un el ambiente de “nada”. En este contexto, las sesiones de asesoria y dirección comenzaran por la expresión: “usted me había dicho la última vez seguir esta dirección”, entonces se sabe que toca volver a iniciar el acompañamiento, luego del ajuste alrededor de la definición de la problemática, para poder avanzar algo más. El director juzgará si es necesario volver a indagar sobre la problemática, para constar y cuestionar, los conceptos, los elementos integrados en la definición de una problemática. El director incitará al estudiante a una última formulación antes de dejar que el tiempo haga la maduración correspondiente y el estudiante realice su tarea, consciente de la importancia y la urgencia de la apropiación y elaboración de la problemática de la tesis. Segundo tiempo: validación de la problemática en una lógica de razonamiento La experiencia muestra que antes de iniciar la actividad de indagación en sus dos dimensiones: “teórica” y “búsqueda de terreno”, es oportuno dedicar otro momento a una etapa esencial, simultameamente organizadora y articuladora del conjunto de los elementos de la tesis, esto es: la definción de la problemática y su articulación con el conjunto del enfoque de la tesis. Este segundo tiempo permitirá consolidar o asentar y validar la maduración de la problemática. Escucha. El director iniciará este nuevo encuentro de asesoria orientado por una fase de escucha de los elementos de la problemática del estudiante con el fin de evaluar su grado de apropiación y de maduración. Instrucción. El director por precaución puede prever en esta fase un posible recuento, que permitirá volver a definir los elementos esperados de la problemática y el marco de la lógica de razonamiento. Ajuste. El director intervendrá para integrar de manera rigurosa la problemática en la lógica de razonamiento, a traves del cuestionamiento que realiza con los estudiantes. Se podrá apreciar que la conducción de este procedimiento de ajuste supone para el director la adopción de actitudes diferentes a la comprensión, actitud no directiva adaptada a los procedimientos de escucha. El director utilizará las actitudes de indagación (“¿En lo que tiene que ver con la exploración de terreno?”), de evaluación (“Bien”, “Muy bien”, “Muy interesante”, “No, pregunta muy orientada…”), de solución incluso sugerida (“Puede ser necesario ir a entrevistar a los pares…”). El director sabrá a dónde irá a través de las frases de ajuste, sabe que quiere escuchar y no dudará en involucrar al estudiante en la perspectiva de una traducción de las expectativas institucionales en la problemática del estudiante que realiza una tesis profesional o académica, y en su lógica de razonamiento. El 114 director no induce la orientación en el contenido, solo en las modalidades de procedimientos y de etapas de orientación de una investigación que garantiza su inscripción en los criterios de validación. Tercer tiempo: indagación Se tratará de abrir el campo de exploración teórica y de la indagación de terreno en relación con la problemática, y se podrá acudir nuevamente a los procedimientos de escucha y de instrucción, donde el director recordará los grandes circuitos de acceso a la documentación y las obligaciones de este tipo de lectura que va a alimentar una reflexión en el interior de una tesis e indicará cómo evitar la pérdida de tiempo acudiendo directamente a la información que se necesita, así como distanciarse de las lecturas innecesarias. El director precisará el interés por el enfoque de indagación y comenzará por algunas entrevistas no directivas que permiten validar la constatación y el cuestionamiento de la problemática y focalizará la instrucción en un recuerdo de las reglas elementales de un enfoque metódico plural y ubicará la construcción de las guías de entrevista como un segundo tiempo del enfoque. El director recordará igualmente las exigencias institucionales de la institución universitaria validadora o evaluadora de la tesis con respecto a los criterios de la investigación teórica y de la investigación exploratoria esperadas. El procedimiento de ajuste es ocasión para que el director le indique al estudiante las referencias de algunas revistas u obras claves que él mismo conoce. Le dará los nombres de autores de referencia que han trabajado sobre las nociones clave de su tesis. Orienta al estudiante hacia un intercambio con sus pares que trabajan sobre un tema próximo o parecido y lo guía sobre las nociones a estudiar. La dirección de esta etapa (“enfoque de indagación o de investigación”) necesitará varios encuentros con el estudiante. En cada encuentro el director evaluará, con un procedimiento de escucha, en donde está o en que nivel en que se encuentra el estudiante, instruirá, si es necesario, sobre algunos métodos de recolección o tratamiento de la información. Podrá igualmente precisar algún contenido poco claro para el estudiante en función de su propia competencia u orientarlo con un experto que podrá ayudarlo en algún aspecto preciso o en el enfoque general de la tesis. Estos encuentros que jalonan la trayectoria del estudiante en el camino de su investigación son valiosos para este último. El ritmo se define en función de cada caso particular y cada periodo que atraviesa el estudiante. Por experiencia, se propone que un día al mes los estudiantes tengan una asesoría de alrededor de una hora. 115 Esquema 15. Problemática y enfoque de investigación en una tesis profesional Fuente: Germain & Gremillet (2000: 102) 3.4. Cuarta etapa: planificación En un procedimiento de escucha, el director notará la manera como el estudiante piensa construir su plan de tesis. En un procedimiento de instrucción, el director recordará las orientaciones de los planes-tipo autorizados o esperados por la institución; y en un procedimiento de ajuste, el director validará, luego de una construcción común, la conformidad con las expectativas institucionales del plan particular del estudiante. El primer esbozo del plan del estudiante tendrá los siguientes elementos fundamentales: (1) Una introducción, anclada sobre la experiencia del autor, presentando la problemática abordada. (2) Una primera parte teórica, donde los conceptos clave, fundamentales y centrales del proyecto se abordaran con exhaustividad. 116 (3) Una segunda parte “análisis de la situación problemática”, esta contiene los elementos que implica la opción problemática escogida. (4) Una tercera parte denominada “enfoque metodológico” que debe exponer las condiciones necesarias para acceder a la información necesaria que exige la situación problemática. (5) Una conclusión bajo la forma de síntesis y perspectivas. Una vez tenga este plan, el estudiante estará listo para comenzar la quinta etapa de la aventura de elaboración de la tesis de maestría o doctorado. 3.5. Quinta etapa: redacción Esta etapa sigue la misma lógica de desarrollo que las otras: un procedimiento de escucha o de estudio de fragmentos de escritos para evaluar en donde se encuentra o en qué nivel se halla el estudiante, una fase de instrucción para recordar las reglas del escrito “tesis”, una fase de ajuste que se desarrolla con frecuencia bajo la forma de intercambio de correos que devuelve anotados el director. No se considera oportuno desarrollar con mucha anterioridad el contenido de los procedimientos en esta etapa por estar muy ligada al modo de redacción propio de cada uno de los estudiantes. 3.6. Sexta etapa: preparación de la sustentación oral Luego de un procedimiento de escucha, el director podrá determinar el estado de ánimo en el que se ubica cada uno de los estudiantes antes de abordar la entrevista o sesión de sustentación oral de la tesis; igualmente, se sugiere hablar acerca de la representación que se tiene cada uno de los estudiantes de este tipo de examen de sustentación. esta experiencia. El procedimiento de instrucción permite al director enunciar y reiterar las consideraciones de orden general dictadas por su experiencia: hay necesariamente una parte imprevisible y de imprevistos en el espacio de una entrevista de examen de sustentación. El estudiante no podrá aprehender el conjunto de elementos de una situación de incertidumbre por venir. El estudiante se debe preparar para gestionar la incertidumbre aprendiendo a descentrarse suficientemente de sí mismo en situación para observarla y analizarla mientras esta se desarrolla. El director debe analizar con el estudiante la importancia de prender a entender la significación de una pregunta planteada por un integrante del jurado, de traducirla en expectativa. Aprender a percibir la naturaleza de las interacciones entre los integrantes del jurado y el estudiante que sustenta, a sentir el clima de la sesión, a determinar las eventuales insatisfacciones para el análisis de los indices no verbales inevitables en este tipo de actividades académicas. No se trata de caer en las trampas de la receta, porque una situación humana no es nunca generalizable a otra, es importante prever un gran margen para lo imprevisto y lo imprevisibe. De ahí el interés de no querer “repetir” alguna cosa 117 que ya estaría preparada, de fijarse en un papel de detenciòn a priori. Observar, analizar en el instante para anticipar la situación de la mejor manera, escogiendo en todo momento la actitud más adaptada. Aprender a identificar eventuales dificultades en la vivencia del instante, un duda, una vacilación que podría convertirse en un callejón sin salida, identificarlas para decidir si se debe o no hablar de ellas en el desarrollo del examen de sustentación de la tesis. También en esta fase, el director podrá abordar las modalidades de sustentación o defensa de tesis definidas por la institución de educación superior examinadora. Así, por ejemplo, el director dirá al estudiante: después de la presentación acostumbrada, usted tendrá una primera fase de exposición de su parte de quince a 45 minutos -tiempo precisado por la institución- donde deberá presentar oralmente su enfoque y sus principales resultados, seguirá una fase de interacción que se traduce generalmente por preguntas o anotaciones de los integrantes del jurado, las respuestas que uste elabore y ofrezca serán launa evidencia de su posicionamiento como autor de la tesis. En el procedimiento de ajuste, el director podrá aconsejar y organizar un especie de entrenamiento a los estudiantes en la entrevista de sustentación de la tesis a través de situaciones analizadas grupalmente y acompañada de los consejos metodológicos y de comunicación para provecho de todos los estudiantes autores de tesis. 118 Cuadro 5. Etapas y procedimientos en la dirección de tesis 4. Principios pedagógicos de la dirección de tesis de maestría y doctorado Los cinco principios que se anuncian, si se aplican, deberían permitir establecer una relación de orientación y dirección de tesis entre un director y un estudiante fundamentada sobre una buena organización del trabajo y sobre una comunicación clara. Principios concebidos por Richard Prégent54, que implican en el proceso de orientación y dirección de tesis, al profesor director y al estudiante, en un marco de comprensión y consenso, a saber: (1) trabajar con método; (2) reconocer la responsabilidad principal del estudiante respecto a su proyecto de investigación; (3) optimizar sus tiempos de trabajo y la eficacia de sus encuentros; (4) establecer una comunicación clara; y (5) favorecer y fomentar un sentimiento de pertenencia en el estudiante. 54 La fuente de estos principios se encuentra en la obra de Richard Prégent. L’encadrement des travaux de mémoire et de thése. Conseils pédagogiques aux directeurs de recherche. Montréal: Presses Internationales Polytechnique. 2001. Pp. 28-32. 119 El director y el estudiante se ponen de acuerdo para trabajar con método En la vida como en el trabajo, se pueden realizar los proyectos de manera organizada o desorganizada. Cuando el proyecto es simple, se extienda por poco tiempo y se asumen las consecuencias, se puede permitir un cierto grado de desorganización. Sin embargo, en la educación superior de postgrado, el proyecto que emprende el estudiante es de gran envergadura y se desarrolla en varios años. La dimensión de esta empresa, la cantidad de recursos humanos y materiales requeridos, el costo financiero importante de los estudios superiores (para el estudiante, para el director y para la sociedad) imponen un nivel de organización elevado. Es por esto que es importante que el director transmita al estudiante un mensaje claro desde los primeros encuentros y a lo largo del proyecto emprendido: el trabajo de investigación del estudiante exigirá organización y método, y esto no implica amputar su creatividad e inventiva. El estudiante debe tomar consciencia que deberá constantemente organizar y gestionar los acontecimientos, las duraciones o plazos, los encuentros, las personas, los presupuestos, los materiales, los textos y documentos, los locales, etc. Por ejemplo, él deberá desde el comienzo estructurar el trabajo en su conjunto durante varios años y establecer un registro de plazos a cumplir, que será probablemente modificado varias veces. Más tarde, él habrá de redactar un proyecto de investigación, deberá hacer una búsqueda de escritos, es decir, inventariar, clasificar y leer una cantidad impresionante de documentos, libros y artículos. Deberá constantemente organizar las notas y apuntes personales manuscritas y digitalizadas. Tendrá que preparar un examen de síntesis o de suficiencia como requisito del título de doctor y establecer las modalidades para el adecuado funcionamiento de los encuentros de asesoría, encontrar el medio para informar regularmente al director y co-director, si es el caso, y hacerlo comprometer. Deberá redactar las reseñas o informes y preparar las exposiciones y en diversas etapas completar los formularios administrativos universitarios, formularios de solicitudes de becas o subvenciones para emprender la redacción de un largo texto de un centenar o más de páginas. El estudiante preparará una sustentación final ante un jurado para justificar la pertinencia y la exactitud de su trabajo. Y así sucesivamente . Todas estas tareas van a necesitar de su parte, de planificación y organización. En este contexto, se proponen diversas actividades o herramientas destinadas a favorecer esta organización sistemática: un acuerdo de orientación o dirección de tesis, un programa de trabajo, un calendario de plazos a cumplir, las ordenes del día de las reuniones, las actas e informes de reuniones, un cuaderno o diario de investigación, las evaluaciones trimestrales de la productividad. Estas serán útiles, siempre y cuando el director convenza a cada estudiante de la importancia de apropiárselas. 120 El director y el estudiante se ponen de acuerdo para reconocer la responsabilidad principal del estudiante respecto a su proyecto de investigación Según el segundo principio, es importante por diversas razones, que el estudiante capte o entienda desde un comienzo que en los estudios universitarios, él es el primer responsable de sus aprendizajes y logros. Su profesor y director, es ante todo, un dispensador de conocimientos y no tanto la persona que le va a decir que hacer. Al contrario, este desempeña un papel de guía y de censor de las acciones y de las proposiciones del estudiante. Este cambio no significa una falta de compromiso del profesor, sino que traduce simplemente una traslación del centro de la actividad pedagógica. El estudiante está de alguna manera obligado a desarrollar su actividad en un contexto de autonomía e iniciativa de acción. Se trata de un enorme cambio con relación a la enseñanza del pregrado que conoció el estudiante, donde es el profesor quien habitualmente, asume las iniciativas en la relación pedagógica con los estudiantes. Por ejemplo, es el profesor quien decide los contenidos del curso, la manera de estructurar cada sesión del curso, los objetivos a lograr, los trabajos a realizar, las respuestas correctas a dar en los exámenes, etc. Es habitual que el profesor es quien da las ordenes a los estudiantes y dice que hacer, cómo hacerlo y cuando entregarlo. Sin ser totalmente pasivos, los estudiantes en el su formación de pregrado no tienen toda la iniciativa de sus procesos de aprendizaje en relación con su profesor. En contraste, en los estudios de postgrado, el director de investigación impulsa al estudiante a presentar los objetivos generales y específicos de trabajo, a proponer los encuentros de asesoría y dirección, a producir los documentos escritos para revisión y discusión, a explorar por sí mismo las pistas bibliográficas o de indagación, a efectuar por sí mismo varios aprendizajes complementarios útiles a su trabajo, a respetar los registros de obligaciones establecidos por un grupo de investigación o un organismo financiador o por una revista académica o científica, etc. Para el estudiante, es un cambio de paradigma del cual debe ser avisado. El director debe presentar claramente este importante cambio pedagógico y discutirlo un comienzo desde en la orientación. Es bueno, como consecuencia, evaluar regularmente el cumplimiento de estas actividades formativas a través de evaluaciones trimestrales. El director y el estudiante se ponen de acuerdo para optimizar sus tiempos de trabajo y la eficacia de sus encuentros La percepción del tiempo que pasa es muy relativa. Para algunos, un período dado puede parecer largo, mientras que para otros el mismo período aparece muy corto. Los estudiantes tienen a veces la falsa impresión de tener mucho tiempo a su disposición cuando inician sus estudios superiores. Sin embargo, se sabe que en realidad pocos estudiantes logran terminan en los tiempos previstos. Los estudiantes que no han tenido la experiencia del mercado de trabajo tienen una percepción muy informal y elástica del tiempo. Con frecuencia algunos apenas se dan cuenta del hecho de que su director es una persona muy ocupada, cuyo 121 tiempo está planeado y repartido en numerosos requerimientos. Algunos estudiantes descubren la importancia de ciertas maneras de actuar completamente nuevas: solicitar citas de encuentro para encontrarse con alguien (en este caso el director); preparar cuidadosamente el desarrollo de un encuentro de asesoría que solo reúne a dos personas; respetar los plazos y no estar corriendo a último minuto; optimizar su tiempo y su energía en función del plazo lejano establecido; utilizar con calma y circunspección el tiempo del director. Estas diferentes percepciones de la gestión y de la optimización del tiempo por el estudiante y el director pueden generar malentendidos, de ahí la importancia de discutirlas durante el acuerdo de orientación. El director debe convencer al estudiante de adoptar una organización del trabajo capaz de optimizar el tiempo de las dos partes. En una perspectiva de optimización del tiempo y de la energía invertida, la organización de los encuentros entre el director y el estudiante merece una atención particular. Todos los profesionales lo saben, las reuniones mal preparadas, mal documentadas y mal dirigidas generan un sentimiento de perdida de tiempo, incluso de exasperación. Es la motivación misma que está aquí en juego. Se debe poner la misma atención a los encuentros entre un director y un estudiante. Se puede proponer más adelante que el estudiante asuma la responsabilidad de la organización de estos encuentros; este prepara el orden del día, los informes y los registrará en su cuaderno o diario de investigación. El director y el estudiante se ponen de acuerdo para establecer una comunicación clara Fuente de problemas y desacuerdos en relación de orientación de tesis entre un director y un estudiante -como en cualquier clase de relación interpersonal- es la falta de claridad en la comunicación entre las partes. “El estudiante había comprendido mal lo que el director esperaba de él….El profesor estaba seguro que el estudiante había comprendido el mensaje subyacente…el co-director nunca fue avisado que… no era mi intención de herirte criticando tu…” He ahí un ejemplo de tantas situaciones que se deben evitar, si se quiere sortear las perdidas de tiempo, las frustraciones inútiles y una disminución de la confianza recíproca. En la relación de orientación, la escritura es uno de los mejores medios de asegurar una comunicación clara entre un director de investigación, un estudiante, o si es el caso, con un co-director. Por esto se cree que un director debe ser un activo colaborador frente a la claridad de la comunicación en una relación de orientación con un estudiante. El empleo de los informes de registros de encuentros, la redacción de un cuaderno de investigación por el estudiante que el director puede consultar así como la evaluación trimestral de la productividad del estudiante y la calidad de la 122 orientación, son las principales herramientas que se proponen y que un director debe promover ante el estudiante. El director y el estudiante se ponen de acuerdo para favorecer un sentimiento de pertenencia Se considera que entre los factores de abandono, a prevenir se encuentra la soledad y el aislamiento del estudiante inscrito en la educación universitaria. En su soledad, el estudiante no puede compartir sus dificultades, recibir los comentarios sobre sus actividades o los estímulos par avanzar, comparar su trabajo y su productividad con la de sus colegas, descubrir una nueva pista de trabajo por simple asociación de ideas a través de intercambios profesionales en grupo, etc. El director de investigación tiene la responsabilidad de crear un ambiente donde el estudiante podrá desarrollar un sentimiento de pertenencia. Este ambiente puede idealmente materializarse en un grupo de investigación donde los encuentros formales son habituales y frecuentes y donde las actividades informales son casi diarios. Este ambiente puede consistir en la reunión mensual de todos los estudiantes bajo la responsabilidad del director con miras a intercambiar sobre el avance de sus trabajos. Se puede de esta manera reforzar el sentimiento de pertenencia a través de un foro de discusión en Internet entre los mismos estudiantes y en el cual participa el director. También, las invitaciones del director para asistir a encuentros científicos organizados por el departamento y la facultad pueden desempeñar este papel. Los estudiantes inscritos en los estudios universitarios tienen una tendencia natural a encontrarse de manera informal o social. Un director puede aprovechar esta propensión para crear un sentimiento de pertenencia en los estudiantes por los medios que él estime más convenientes. Como conclusión general, es pertinente anotar, que no se debe desconocer que el “modelo” y los tiene sus los límites, como cualquier otro, que por su carácter generalizable, no traduce las situaciones particulares que encuentra los directores. No obstante, el modelo, en lo que es aplicable, y sirve de guía y fundamento cuando se vuelve operatorio, y, obviamente, puede ser objeto de una apropiación propia y específica por su eventual usuario: el director y el estudiante dirigido. 123 Esquema 16. Principios pedagógicos de la dirección de tesis PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA DIRECCIÓN DE TESIS Trabajar con el método Reconocer la responsabilidad del estudiante Obtimizar los tiempos de trabajo Establecer una comunicación clara Favorecer un sentimiento de pertenencia Ahora bien, en el marco de las orientaciones o aspectos del enfoque de orientación de la tesis y sus principios pedagógicos, puede suceder, que el director no posea la capacidad de adaptarse al individuo (estudiante), no tenga la conciencia de la importancia de los diferentes procedimientos o que, por razones que se le escapan, el “milagro” pedagógico y didáctico de la “dirección” no suceda, entonces las disfunciones y problemas aparecerán, acompañados de consecuencias que pueden llegar a impedir la la realización de la tesis. Este problema es el que se aborda en el siguiente capítulo. 124 CAPÍTULO 5. El PROCESO DE DIRECCIÓN DE TESIS: DIFICULTADES Y “OFICIO”55 Este capítulo presenta las dificultades inherentes al proceso de dirección de tesis y sugiere los elementos básicos de su “oficio”. De un lado, la dirección de tesis no se lleva a cabo de una manera tan lineal como se quisiera, su proceso está compuesto tanteos, avances y retrocesos que son propios de toda conducta humana de cuestionamiento y búsqueda. Este proceso está expuesto a imprevistos que surgen de la interacción, del encuentro donde provienen desafíos implícitos que subyacen en las situaciones. De otro lado, se emplea el termino “oficio” para designar las prácticas del director para argumentar la necesidad de unas habilidades o competencias específicas y precisas en las cuales se se debería formar a los profesores universitarios que dirigen tesis. La identificación de un oficio de director de tesis podría contribuir a aclarar las confusiones actuales alrededor de una práctica imprecisa y permitir al estudiante orientarse en la naturaleza o tipo de ayuda que se puede esperar en la producción y elaboración de sus tesis. Este capítulo expone un apartado que tiene cono destinatario principal al estudiante, éste habrá podido encontrar en el recorrido de estas páginas algunas orientaciones que facilitan la elaboración de su propia tesis. A él le tocará entonces adaptar algunos elementos metodológicos propuestos para hacerlos operativos con relación a su manera propia de trabajar; una metodología interviene como una ayuda para un estudiante si se le inicita a un trabajo de traducción y de apropiación. Su lectura puede incitar o estimular al estudiante a preguntar sobre el enfoque y sobre la adecuación con las exigencias del producto esperado: la tesis o trabajo de grado y la tesis de maestría y doctorado. Finalmente, sugiere en términos generales y descriptivos un “referencial” de competencias para realizar una tesis de maestría y doctorado, y avanza un prinicipio de respuesta a la pregunta ¿en donde se halla la diferencia entre las competencias de un estudiante que realiza su doctorado y uno que termina su tesis de maestría? Con seguridad, como se ha dicho, la dirección de tesis no se lleva a cabo siempre de una manera tan lineal como se podría entender. En un primer momento el proceso está compuesto por tanteos, avances y retrocesos que son propios de toda conducta humana de cuestionamiento y búsqueda. Claro está, la eficacia de la dirección de tesis depende de diferentes factores más o menos localizables, porque los actores del proceso son ante todo seres 55 Este capítulo tiene un triple origen: de una parte, se concibe a partir de la información recogida en las entrevistas a los directores de tesis y estudiantes que han vivido este proceso; de otra parte, recoge nuestra experiencia de directores de tesis de grado en programas de pregrado y postgrado; y por último, no hubiese sido posible sin la consulta y uso expreso de la obra de los psicólogos Myriam Germain; Martine Gremillet. La guidance de mémoires. Comment diriger et élaborer un mémoire universitaire ou professionel. Paris: Éditions L’ Harmanttan. 2000. Pp. 125-148. 125 humanos, portadores de contradicciones, de ambivalencias y de diversos comportamientos. Incluso, si el aparente aspecto caótico del proceso está reglado por orientaciones y procedimientos que indican el enfoque a seguir, si la actitud del director se aplica a traducir una metodología rigurosamente eficaz de la dirección, la experiencia de dirección de tesis está expuesta a imprevistos que surgen de la interacción y del encuentro entre profesor y estudiante, de donde provienen desafíos implícitos en las situaciones. No es extraño vivir disfuncionalidades en el proceso de dirección de tesis, que asumen las formas más diversas y podrían ser vividas como dificultades generadores de sentimientos de insatisfacción o de frustración en el estudiante que realiza una tesis académica o profesional. Si bien, no se pueden evitar los riesgos o avatares en un funcionamiento humano, corresponde al director tener suficiente distanciamiento sobre la práctica, para así analizar en todo momento la naturaleza y las consecuencias de la interacción que tiene lugar, con el fin de ajustar los procedimientos de dirección al servicio de un máximo de eficacia. 1. Dificultades La experiencia muestra, según Germain y Gremillet (2000), que una de las etapas más delicadas del proceso de dirección de tesis es la “construcción de la problemática”, que corresponde a un primer momento del enfoque de indagación, sin desconocer que esta se podría fácilmente extender en el tiempo o generar dificultades que afectaran a otras etapas del proceso. Claro está, que es posible identificar algunas de esta situación. En el procedimiento de escucha el director se posiciona en su papel de consejero a través de una actitud de búsqueda de soluciones, que el estudiante podría percibir como impuestas; aquí el director llama al estudiante a trabajar y ponerse al servicio de su propia investigación. Es probable que este desafío explícito oriente la interacción entre el director y el estudiante. El riesgo que se corre es el de “amputar” desde un comienzo la motivación del estudiante que a lo mejor no se contentará con “jugar el juego” para la obtención del diploma, y en el peor de los casos abandonará. Esta situación extrema se podría evitar cuando se reconoce la importancia de la escucha, acompañada de una actitud de empatía que favorece la profundización del discurso del director y que permite explorar nuevos caminos en la elaboración de su tesis al estudiante. El estudiante que realiza una tesis profesional expondría los elementos de su problemática desde el inicio. El director inmediatamente práctica la escucha activa, pero, en cada intento de reformulación, el estudiante puede expresar su acuerdo o desacuerdo argumentado sobre su propuesta. En este proceso es posible que la lógica de uno escape a la lógica del otro, el director expone sus comentarios y formulaciones que pueden ser percibidas por el 126 estudiante como interpretaciones. El director debe analizar la dificultad y volver a situar su intervención para hacer emerger eventuales presupuestos implícitos que subyacen en la problemática del estudiante. En el caso de una persistente incomprensión, el director puede recurrir de manera precisa a un colega, quien a través de su mirada externa y nueva, podrá “desbloquear” la situación. También es posible que el estudiante se sienta perdido en el vasto campo de las posibilidades temáticas y problemáticas de la investigación, y no sepa más por donde comenzar su investigación de tesis, ni la finalidad en la cual esta se inscribe. En este caso el director debe escuchar y atenuar su papel de ajuste alrededor de las orientaciones metodológicas e institucionales para buscar salidas a la situación. El podría entonces desempeñar el papel de garante de la forma del enfoque del estudiante e implicarse en la dirección de la tesis con las debidas distancias frente al tema que interesa al estudiante. El director deberá volver a contextualizar o enmarcar sus proposiciones y orientaciones formales, que permiten adquirir al estudiante la lógica de una problemática y situar los presupuestos, los objetivos y los desafíos de su trabajo de tesis. En esta experiencia y procedimiento de ajuste el director y el estudiante intercambian ideas, se exige implicación de los participantes en este proceso y se debe dar un plazo al estudiante para la maduración de los ajustes. Es importante determinar las causas de la dificultad y ser consciente de su existencia y superación. Las causas del origen de las disfunciones como son las dificultades de expresión y de comunicación, e incluso la impaciencia de los protagonistas, parecen de hecho deberse a: (a) una falta de implicación (mucha o poca) que hace que, uno u otro o los dos protagonistas, no desempeñen de la mejor manera el papel que les corresponde en la situación; (b) la existencia de desafíos implícitos determinantes en la situación que no se tematizan; (c) la adopción de actitudes que no permiten la comprensión y la escucha empática. Es probable que algunas disfunciones encontradas durante una dirección de tesis obedezcan a los “miedos” a veces no confesados de parte del director de tesis respecto al estudiante: (a) el temor de comprometerse con un estudiante poco disciplinado o organizado con su tiempo; (b) el temor de confesar de manera auténtica su incompetencia en un momento dado; y (c) el temor de delegar, de carecer de un espacio que se considera indispensable para llevar a buen termino la dirección y elaboración de la tesis. Cualquiera que sea el origen de las dificultades que se pueden encontrar, estas se podrán superar con la capacidad de análisis del profesional de la dirección; el distanciamiento sobre la vivencia de la dirección permitirá, tanto al director como al estudiante, ajustar permanentemente y en el instante una actitud respecto a los elementos situacionales del proceso y usarlos de manera eficaz. 127 Lo descrito es una muestra del hecho de que la aventura de la dirección de tesis no es tan lineal como se podría creer. El director también conoce las fases de “aceleración” o de “avería” en su trabajo, decididamente asociadas al estudiante que lo “acompaña”. Administra el caos, las rupturas y las dudas gracias al rigor de las orientaciones que “guían” su propio trabajo de director. Pero, ¿quién es ese director, cuyas prácticas no parecer estar claramente identificadas en los medios universitarios, cuyo trabajo, no siempre es reconocido en su justo valor, y cuyo estatuto no parece claro del todo? Responder a esta pregunta, implica, como se ha hecho, reconocer su papel y describir su práctica de dirección, pero faltaría precisar sus cualidades. 2. El “oficio” de director56 En la perspectiva de reflexión sobre el proceso de dirección y a partir de las representaciones de los actores implicados en él, los estudiantes entrevistados plantearon a partir de sus opiniones y experiencias en la realización de sus tesis de maestría y doctorado, su percepción de las cualidades que esperan de un director. Es oportuno anotar que algunas de las personas entrevistadas en este momento, también cumplen el papel de directores de trabajos de grado de programas de pregrado y las tesis de maestría y doctorado. 2.1. La percepción sobre las cualidades del director Para indagar sobre la percepción se preguntó a los estudiantes pregrado, postgrado y doctorado: ¿Qué cualidades cree usted que debe tener un asesor o director de tesis? Un director de tesis debe ser competente en su campo profesional, tener excelentes competencias comunicativas como saber escuchar, impartir opiniones, 56 La emergencia en la tradición pedagógica y educativa francesa, en los años 80, de la noción de trabajo personal del alumno en el colegio y en el liceo, dieron lugar al reconocimiento de la especificidad del “oficio de alumno” y del lado de la universidad, del “oficio” de estudiante, cuyos conceptos apenas emergen en nuestro contexto. Aprender el “oficio de estudiante” universitario es hoy un desafío que la universidad debe saber valorar. Las investigaciones realizadas sobre los alumnos y estudiantes, que no son lo mismo, apuntan a precisar la especificidad de las prácticas estudiantiles con respecto a las prácticas de los bachilleres (“alumnos”) de la educación media, esto es, el “oficio” de alumno. Continuidades y diferencias entre el universo “escolar” y el universo “universitario”, merecen ser estudiados en el campo de lo metodológico, en las conductas de estudio y en los procesos psicosociológicos en juego. Para una aproximación al concepto de “oficio” en el campo de la educación superior, remitimos al lector a: Álzate, M.V. & Gómez, M.A (2009). Enseñanza y didáctica universitaria. Discurso y formación documental del estudiante. Bogotá: ECOE Ediciones. En particular capítulo 2: <<El “oficio” de estudiante universitario: por una pedagogía de la “afiliación”>>. Pp. 49-85 y Gómez, Miguel; Alzate, María Victoria. El “oficio” de estudiante universitario: Afiliación, aprendizaje y masificación de la Universidad. Pedagogía y Saberes. No. 33. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. 2010, pp. 85 - 97 128 conceptos y sugerencias; tener estratégicas de análisis y de interpretación. También, es indispensable tener capacidad de organización, orientación constante, con responsabilidad, compromiso, paciencia, humildad y tolerancia, con una actitud positiva y que tenga la disponibilidad de tiempo. “Un director de tesis debe ser competente en su campo profesional, tener excelentes competencias comunicativas, estratégicas, de análisis y de interpretación. También es indispensable tener capacidad de organización y orientación”. “El asesor de tesis debe escuchar, ser confiable, paciente, responsable, puntual y tener actitud positiva”. “Debe ser humilde, sencillo, que tenga experiencia sobre el tema, cumplido, tolerante”. Los estudiantes de maestría y doctorado, aprecian que debe ser una persona muy segura de las orientaciones que ofrece, serio, responsable, cumplido, flexible, meticuloso y detallista; manejar muy bien las fuentes bibliográficas, con experiencia investigativa, disponibilidad, dominio temático, estrategias pedagógicas y didácticas, creatividad, objetividad, capacidad para comunicar, motivador, ordenado y riguroso. Además, de tener un título de maestría o doctorado, conocimiento e interés profundo del tema, estar dispuesto a responder a las necesidades que se plantee el estudiante en los tiempos acordados, con base en los aspectos acordados sobre el trabajo de tesis en el cronograma inicial. “Debe ser serio, responsable, cumplido, idóneo sobre el tema en cuestión, flexible, meticuloso y detallista.” “Experiencia investigativa, disponibilidad, dominio pedagógicas y didácticas, creatividad, objetividad….” temático, estrategias “Capacidad de escucha, diálogo permanente, disponibilidad, credibilidad, seguridad y conocimiento en las temáticas que asesora y en procesos metodológicos.” “Debe ser responsable, conocedor de lo que está asesorando o dirigiendo, cumplido para revisar y retroalimentar el trabajo. Debe generar empatía y confianza”. A continuación presentaremos un cuadro las cualidades que debería tener un director de tesis de acuerdo a las respuestas de estudiantes de maestría, doctorado y profesores directores de tesis. Este cuadro, está organizado de forma tal que la numeración expresa el orden de importancia que le conceden los entrevistados a las cualidades de un director. 129 Cuadro 6. Cualidades del director de tesis Orden de importancia 1º Conocimientos Organización Orientación Comunicación Actitud Saber de tema Consejero 2º Investigador Experiencia como director Analítico y critico Estudioso Escucha y comunicador Confiable y asertivo Empatía Paciente y sencillo Responsable 3º Tiempo y puntualidad Estricto y exigente Comprometido Constante Creativo Preciso Supervisor 4º 5º Líder positivo Objetivo Flexible y tolerante Seguro Amable y motivador Respetuoso Honesto En primer lugar, los estudiantes esperan de su director, que además de saber del tema, esté presente, disponga de tiempo para asesorar, siempre se espera un consejo que permita guiar el trabajo. Es muy importante que sepa escuchar y transmitir la información en forma sencilla y paciente al estudiante. En segundo lugar, para el estudiante es importante que el director tenga experiencia investigativa, que permita resolver problemas u orientar de manera acertada, metódica, organizada y de manera propositiva, sin dejar de ser estricto y exigente, asertivo y responsable con el trabajo a realizar. En tercer lugar, su experiencia como director le permite ser más objetivo y amable, y ejercer, si es el caso, de forma espontánea un papel de “apoyo casi psicológico” que aparece fundamental, para la motivación y valoración del trabajo, estableciendo así una relación de confianza entre los estudiantes y el director. En cuarto lugar, la capacidad de análisis y de crítica constante ejercida de forma flexible y respetuosa sobre el trabajo del estudiante, permite poner en juego elementos creativos en el momento de resolver dificultades o proponer nuevas perspectivas metodológicas y conceptuales. Por ultimo, los estudiantes piensan que el director debe ser estudioso del tema, así como leer de forma detallada todas las entregas de trabajos de los estudiantes en el marco de una organización y orientación honesta de la tesis. Ahora bien, en este proceso el director reivindicará una intervención sobre el fondo y la forma de la tesis, y así poder orientar su contenido, mientras que el estudiante acompañado u orientado, situará esencialmente la ayuda que recibe en un plano relacional. En consecuencia, será “director” aquel que concibe lo esencial de su papel y de sus intervenciones alrededor de las “lógicas de trabajo”, que son centrales y organizadoras del conjunto de los elementos de la tesis.57 El contenido 57 Ver: Esquema 5. Elementos generales de la tesis. 130 de la tesis, escogido por el estudiante, deberá entrar en la lógica de una perspectiva o enfoque de investigación. La relación que se establece entre el director y el estudiante estará al servicio de una búsqueda de coherencia, de la cual el director será un garante. Luego de haber expuesto las consideraciones o percepciones de los estudiantes, sobre las calidades que debe tener un director de tesis, a continuación esbozamos los elementos generales e ideales de su “perfil”. 2.2. El perfil del director ¿Quién es el director? ¿Se puede definir su perfil a través de su estatuto o la naturaleza de su experiencia? ¿Su trabajo de dirección es objeto de un reconocimiento externo? ¿Está dedicado de tiempo completo a esta clase de funciones? Germain y Gremillet (2000), consideran que la identidad del director surge de un recorrido de experiencia que le es propio, es difícil, casi imposible, definir un director “tipo”. Este es, generalmente y ante todo, un profesor universitario reconocido como tal y ejerce esta función de dirección paralelamente a otras misiones, que a su vez articulan las tareas que permiten la transmisión pedagógica universitaria: organización de las condiciones de enseñanza o de formación, gestión humanas y financiera de las acciones propias de los proyectos de investigación, cuando los tiene, intervenciones en situaciones de encuentro cara a cara con estudiantes a través de diversos métodos y en contextos variados, acciones de evaluación y de regulación. Al margen de la elaboración, de la conducción y evaluación de acciones de enseñanza o de formación universitaria, el director podrá administrar los espacios de “dirección” y “acompañamiento”, en este caso asociados a la tesis. Estos espacios que se desarrollan cada vez más materializan los tiempos de formación o de seguimiento personalizados. Se podría identificar y relacionar en una lista los espacios donde el director ejerce sus funciones de acompañamiento pedagógico universitario que influyen en el proceso de dirección de tesis y en la manera cómo este se lleva a cabo: (1) La orientación que tiene como objetivo ayudar a la persona a definir una motivación orientada que pueda traducirse en un proyecto de aprendizaje o en un “contrato” de formación implícito que conduzca a la realización de la tesis por parte del estudiante; (2) el posicionamiento que permite situar los logros del estudiante respecto al referencial externo de conocimientos o de competencias necesarias para elaborar una tesis, y realizar un análisis de las distancias o diferencias que se traducen en objetivos de logro; (3) el balance de competencias que materializa los momentos cruciales de la carrera que cursa el estudiante, cuando este tiene necesidad de “hacer un balance” de sus logros en la perspectiva de la elaboración de su tesis; (4) cuando se trata de una tesis de tipo profesional, es importante la 131 alternancia que apunta a una apropiación de saberes teóricos y técnicos a través de una confrontación en terreno mediada por un saber profesional. En consecuencia, la dirección de tesis -que permite al estudiante comprometerse en la realización de un documento de investigación inscrita en una problemática en relación con su propia trayectoria- procede y se inscribe en estos tipos de espacios de acompañamiento de enseñanza universitarios personalizados. Así, se encuentra una etapa de acompañamiento que se traduce o expresa mediante un procedimiento de escucha cuando el director de tesis parte del referencial de logros y competencias del estudiante. Se encuentra, igualmente, un procedimiento de instrucción porque el director sabe a qué clase de trabajo se debe llegar con la tesis; y además, está presente un procedimiento de ajuste del enfoque de la tesis en el contexto de las exigencias institucionales de la educación superior. La conducción de estos tres procedimientos de la dirección de tesis (escucha, instrucción y ajuste) en el marco de un espacio de enseñanza universitaria personalizada, necesita competencias particulares no siempre identificadas. No todo profesor es forzosamente apto para cumplir un trabajo de dirección “sobre la marcha”. El profesor universitario, se queja a veces, de haber sido “nombrado sin prevención ni previsión” en esta función, sin saber bien cuál es precisamente su sentido y alcance. Se han constatado diversas interpretaciones de esta función que conducen a prácticas más o menos establecidas. Se constata una imprecisión respecto a las funciones del director y del trabajo que se espera de su parte. El trabajo de dirección es ocasionalmente reconocido desde afuera. Esta tarea es a menudo confiada a un profesor como una más de sus actividades habituales, generalmente en función de sus competencias sobre el tema escogido por el estudiante. Esta tarea es vivida a menudo por el profesor como una sobrecarga de trabajo no prevista en su plan de trabajo, ocasionalmente valorizada por un reconocimiento con relación al tiempo empleado, raramente gratificada financieramente con respecto al compromiso requerido en algunas instituciones universitarias. Además, la regularidad de este tipo de tareas es muy aleatoria para incitar al profesor a dedicarse a una reflexión sobre el sentido y las herramientas del enfoque de dirección. En consecuencia, en las instituciones de educación superior, se continúa administrando este espacio intuitivamente, según la propia definición de las exigencias de este trabajo. La tendencia dominante es confundir el trabajo de dirección de tesis con un trabajo de instrucción sobre los elementos metodológicos de investigación o documentación. Ahora bien, el trabajo de dirección como se ha mostrado, no 132 puede reducirse a una dimensión de instrucción. Un buen profesor o conferenciante en metodología de la investigación -al cual el director podrá recurrir si es necesario para los estudiantes- no es necesariamente un buen director. Se dice también que el profesor es llamado director en razón de sus competencias sobre el tema escogido por el estudiante: hay una confusión entre un experto -al que el director podrá remitir un estudiante para una aclaración técnica o teórica si se tiene necesidad- y un director. Se podría constatar que el conocimiento del tema no representa una garantía suficiente en sí misma de competencia en un trabajo de dirección. Si el profesor que eventualmente puede llegar a ser director, no es ni metodólogo, ni experto, si sus prácticas no son las de profesor acompañante en sus espacios de seguimiento personalizados, ¿entonces, cuales son las prácticas de un director? y ¿sobre cuáles competencias se fundamentan? 2. 3. Aspectos específicos de las prácticas de dirección Aquella persona que practica la dirección de tesis debe tener una doble cualidad: un rigor formal apoyado sobre algunas orientaciones que contribuyen a definir el papel de marco metodológico y una disponibilidad frente a la incertidumbre. El director debería entonces articular rigor, gestión de la incertidumbre y navegar en la riqueza de las aguas de lo paradójico. El director deberá estar listo para seguir la lógica de cada uno de los estudiantes, cualquiera que sea el campo de las preocupaciones y su forma de expresión. Esta necesidad puede ser fuente de un buen número de inquietudes; el director no dejará de preguntarse sobre su capacidad de acompañar la concepción de las tesis y sobre temas sobre los cuales quizás él no tiene competencia o si la tiene, es insuficiente. Sin embargo, al contrario de ciertos temores, la experiencia muestra que el desconocimiento de un tema no representa necesariamente una desventaja en el trabajo de dirección de tesis, porque se es, ante todo, director de la forma y de la lógica de trabajo. El papel que el director desempeñará en la definición de la problemática, será una manera eficaz de probar la coherencia de una lógica que representa la arquitectura de todo trabajo de tesis; las preguntas que el director planteará, conducirán inevitablemente al estudiante a precisar su pensamiento, a volver a cuestionar sus evidencias y los supuestos que subyacen en su discurso, en resumen, volver a definir su propia relación con la realidad, punto de partida indispensable en todo enfoque de investigación de tesis. El director, por su disponibilidad y su escucha en el instante, invitará al estudiante a diferenciar lo que corresponde al orden de una constatación sustentada y al orden de sus propias proyecciones o representaciones. El director, por una técnica de remisión, lo obligará a definir los términos que emplea el estudiante en la presentación de su problemática, a precisar los desafíos del trabajo que desea realizar, en resumen, a explicitar lo no dicho implicado en un trabajo de investigación. 133 El director tendrá igualmente el mayor cuidado de probar la coherencia de un encaminamiento de pensamiento y de la lógica de un razonamiento que permite encadenar las ideas. La experiencia de dirección de tesis supone un compromiso del director en las situaciones que se presenten, una capacidad de evaluar donde se encuentra el estudiante en un momento dado respecto a la marcha de la tesis, una disposición para construir en la interacción, de lo contrario, sus intervenciones podrían acabar en un distanciamiento con el estudiante dirigido. El director se confronta a todos los temas potenciales, pero también a diversas formas de expresión. Algunos estudiantes, tienen sus lógicas de expresión fuertemente alejadas de las del director. Se sabe que un profesor no puede dirigirse (y ser entendido) a todos. Hay siempre, uno o dos estudiantes, en un grupo de 10 o 15 personas que se no se adherirán a la marcha de pensamiento del profesor director por incomprensión de su lógica de expresión. No es un problema de opiniones o valores, mucho menos de sentimientos, sino un problema de “encuentros” de expectativas, experiencias y competencias propios de cada uno de los participantes. Algunas lógicas de expresión exigirán al director mucho esfuerzo y a veces tiempo para ser aprehendidas. Con posibles dificultades, el riesgo es el mismo en los espacios de la dirección de tesis. No se sabe tampoco de antemano cuanto tiempo va durar el “viaje” de la tesis con un estudiante, en cuál momento el “alumbramiento” de la apropiación de la lógica de razonamiento tendrá lugar y el tiempo de maduración necesario: se ignora a priori el ritmo y la capacidad de trabajo de aquellos guiados u dirigidos hacia la producción de una tesis, su tipo de funcionamiento, la clase de relación que cada uno mantiene con lo escrito. Se aprenderá a descubrir todo en el camino con los riesgos inherentes. Ahora bien, nada puede reemplazar la disponibilidad del director cuando el estudiante tiene necesidad de su ayuda, nada puede sustituir la iniciativa que llega en el momento adecuado y que el estudiante sabrá reconocer. En la perspectiva de la práctica de la dirección de tesis, no puede faltar la pregunta por la calidad y originalidad del trabajo y por el interés de “terminar” el mismo. Después de todo, se conoce un buen número de estudiantes que dejan su trabajo de investigación o de redacción de su tesis sin terminar, seguramente, por incompetencia de su parte, o por razones de una excesiva valoración de sus reales capacidades en el inicio de este proceso. En este escenario, los estudiantes de maestría y doctorado, piensan que la calidad y la originalidad de una tesis, además de estar asociadas a una buena dirección de tesis, dependen también de factores personales y aspectos inherentes a un trabajo de investigación como: “La calidad y la originalidad en una tesis dependen del interés y tiempo de dedicación a la investigación. Una tesis es de calidad y original cuando cuenta con un alto grado de rigurosidad científica, apoyada de fuentes teóricas y 134 metodológicas sólidas, sustentada de manera coherente entre lo que se propone en el proyecto de investigación y los resultados obtenidos al final del trabajo. Como complemento la calidad y la originalidad se medirían según su divulgación en medios de carácter científico y su aplicabilidad para investigaciones o trabajos futuros”. “La calidad radica en el dominio y conocimiento del tema, hacer un buen preámbulo de los alcances logrados con una fundamentación teórica sólida, en la que se muestre una ardua labor de investigación y un análisis crítico de las diferentes ideas expresadas por diferentes autores. La originalidad surge de manera natural de lo expresado anteriormente, sí la persona que realiza la tesis tiene pleno conocimiento de la historia y el estado de arte del tema, será capaz de pensar, proponer y ejecutar ideas nuevas que finalmente lleven a ampliar la discusión”. “En el aporte que haga sobre el tema investigado o sobre la metodología utilizada. También puede aportar diseños metodológicos emergentes. La Calidad se relaciona con la pertinencia y fundamentación teórica y metodológica, pulcritud en la escritura en tanto el texto sea cohesivo y coherente, mientras que la Originalidad expresa el nivel reflexivo, inventivo e escritural de su autor. Que no tenga muchas citas largas, ni que haya copia o plagio de otro trabajo es decir, que no se reconozcan las fuentes de donde se tomó X o Y contenido”. Los desafíos de la terminación de un trabajo de tesis están lejos de ser despreciables tanto para los estudiantes como para las instituciones de educación superior, cuando se ubica al estudiante en el centro de las preocupaciones del oficio de dirección de tesis. Los ámbitos de la investigación académica y profesional en los cuales se inscribe la dirección de tesis de maestría y doctorado se enriquecen con una reflexión alimentada por una teoría y el mejoramiento de su práctica. La institución universitaria refuerza su credibilidad cuando puede mostrar un número de egresados con sus diplomas de maestría y doctorado, aunque de aquellos que nunca terminan sus tesis poco se acostumbra a hablar. Finalmente, cuando el estudiante ha terminado “su” obra de tesis, trabajo al cual le consagró días, semanas, meses y años de labor y de reflexión, se vive la experiencia de una plenitud personal que se inscribe en una dinámica de evolución personal y profesional. ¿Acaso la finalidad de la dirección de tesis no se ubica aquí? Si, el director es consciente del esfuerzo que subyace en el trabajo realizado y finalizado, que ha permitido al estudiante presentar lo que él reivindica, con razón, como “su” producción; encontrará también razones de satisfacción personal por su dirección, por la naturaleza de los resultados obtenidos con la tesis, por el interés suscitado por la investigación, y quizás, en el legítimo orgullo del estudiante cuando el jurado le comunica o comparte sus opiniones. 135 2. 4. Las competencias del director de tesis Cuando se indagó a los estudiantes que realizan su trabajo de pregrado por las competencias académicas, que creen ellos, debe tener un asesor o director de tesis, consideran que este debe tener compromiso con las asesorías, paciencia, rigurosidad, exigencia con los conocimientos del tema, capacidad de análisis, de síntesis, de crítica y con capacidad propositiva y argumentativa. “Tener el conocimiento necesario sobre el tema, para así guiar adecuadamente en lo que es practico y útil. Debe tener la capacidad de planificar proyectos. Le debe gustar aprender y tratar de se facilitador. Una competencia que debe tener es que debe ser capaz de comprender y analizar”. “Debe tener un buen recorrido bibliográfico que aplique bien la praxis, que sea consecuente con su línea de pensamiento, que plantee el conocimiento entorno a crear una posición critico en cuanto a lo que se está haciendo”. Ahora bien, respecto a las competencias del director, los estudiantes de maestría y doctorado, aprecian que estas se asocian con una formación académica; intelectual específica, con el conocimiento experto de un tema, con una productividad científica a través de publicaciones en revistas indexadas o libros de investigación, con participación como expositor en eventos académicos y científicos a nivel nacional e internacional, y especialmente con tener excelentes condiciones humanas, esto es, mucha responsabilidad y compromiso, con los sujetos y con el desarrollo del país, con los valores éticos respecto al manejo del tema. Los estudiantes de postgrado, agregan en sus consideraciones sobre las competencias, la importancia de los conocimientos sobre los métodos de investigación, de saber dirigir, comunicar, escribir, de las competencias comunicativas como la redacción, la ortografía, reglas y normas para la presentación de textos, en lo posible manejar el inglés para recomendar documentos, leer, resumir y proporcionar bibliografía de interés y pertinencia. “Debe ser un buen lector, un buen escritor, un buen investigador, contar con competencias comunicativas como la redacción, la ortografía, reglas y normas para la presentación de textos, en lo posible manejar el inglés para recomendar, leer, resumir y proporcionar bibliografía de interés y pertinente sobre el tema; ser buen expositor y orador para ayudar a preparar a los investigadores para el momento de la defensa de la tesis, contar con conocimientos de informática y de investigación tanto cualitativa como cuantitativa y pertenecer a líneas de investigación y redes de profesionales y expertos sobre el tema en cuestión”. “Tener un dominio pertinente de su campo disciplinar, plantear desde el inicio un trabajo colaborativo, ser investigador de su propia práctica, manejar herramientas y conocimientos amplios en diseño, investigación y metodologías. Ser abierto reflexivo y critico frente a las aportaciones del estudiante, pero a su vez centrar de 136 algún modo las ideas que muchas veces puedes tergiversar el camino investigativo y dilatar el trabajo de grado. Ser ético y tener tanto el compromiso institucional como con el estudiante que orienta frente a los compromisos acordados y de revisión”. A continuación, se presenta un cuadro de síntesis de las competencias que debería tener un director de tesis de acuerdo el orden de importancia que le conceden los estudiantes de maestría y doctorado entrevistados. Cuadro 7. Competencias del director de tesis Orden de importancia Ser competente 1º En el tema Como investigador Como lector y escritor Como pedagogo y comunicador 2º Para publicar Como metodólogo En su capacidad argumentativa En informática y lengua inglesa En su capacidad de exigencia y rigurosidad En su capacidad critica y reflexiva En su capacidad propositiva y facilitadora 3º En valores éticos En su capacidad interpretativa y analítica Para el trabajo en equipo y colaborativo Para actuar con compromiso con el trabajo y el estudiante Principalmente los estudiantes manifiestan que un director de tesis debe ser competente en el tema, tener experiencia como investigador requisito de competencia, estas calidades deben estar acompañadas por hábitos de lectura intensa, escritura, pedagogo y comunicador con capacidad interpretativa y analítica. En segundo lugar, las competencias de dirección de tesis se relacionan con la existencia de publicaciones científicas y académicas que respalden sus conocimientos. También, al lado de la capacidad de dominar diferentes metodologías de la investigación, debe tener capacidad argumentativa, critica, reflexiva y de ser capaz de trabajar en forma colaborativa y en equipo con los estudiantes a su cargo. En tercer lugar, la competencia se identifica con la exigencia y la rigurosidad que el director manifiesta a sus estudiantes para llevar a buen término el trabajo. La capacidad propositiva y facilitadora que se exige no riñe con la exigencia que esperan los estudiantes. Así como los estudiantes piden que su director les exija, ellos creen, que el compromiso y los valores de su director son fundamentales para el desarrollo del trabajo investigativo. Los conocimientos en informática son importantes para ayudar a superar dificultades que el estudiante pueda tener en la búsqueda de la información y el análisis de los datos; igualmente, el conocimiento 137 de la lengua inglesa permitiría al director recomendar bibliografía especializada en este idioma. Ahora bien, en el marco del “modelo” de dirección de tesis elaborado por Germain y Gremiller (2000), a continuación se relacionan diez (10) competencias o exigencias fundamentales para un director de tesis de maestría y doctorado: (1) El director aceptará y sabrá descentrarse de sus propias preocupaciones para “entender” las del otro, sin llegar a orientarlas hacia una indagación para su propio beneficio. (2) El director sabrá poner en práctica una disponibilidad cualitativa de su parte; él estará disponible para todas las formas de expresión; disponible para lo que se vive en una interacción; se comprometerá en situaciones imprevistas , evaluará en todo momento, en cual situación se encuentra el estudiante, la naturaleza de sus dificultades y sabrá acompañarlo y orientarlo para superarlas. (3) El director sabrá practicar la escucha activa que garantiza las condiciones de un acompañamiento eficaz. (4) El director conoce sus propios límites y no duda en plantearlos, aceptando delegar temporalmente una parte de sus funciones en un experto, un metodólogo u otro orientador que permita al estudiante avanzar. (5) El director conocerá las orientaciones y los criterios de la institución universitaria validadora de la tesis; una parte del desempeño de su papel es la de ser garante de las exigencias institucionales. (6) El director demostrará un rigor formal que contribuye a garantizar la calidad de una lógica de razonamiento (como estructura de la tesis) que será comprendida por un lector o evaluador externo. (7) El director dará prueba de competencias pedagógicas que permiten la transmisión de conocimientos en los espacios de enseñanza que orienta relacionados con la dirección de tesis. (8) El director tendrá la capacidad de razonar rápidamente, tan rápidamente como la dirección o conducción de las fases de ajuste lo exige, cuando “teje” en el instante las relaciones entre las exigencias institucionales con el conjunto de conocimientos, competencias y expectativas que tiene el estudiante dirigido. (9) El director sabrá distanciarse de las vivencias inmediatas asociadas a la experiencia de la dirección de tesis, analizar el significado de su posicionamiento en la interacción, con el fin de anticipar las posibles dificultades y administrarlas con una dinámica de regulación y solución. 138 (10) El director sabrá manejar la incertidumbre, aprenderá superar algunos “temores” y confusiones que habitan en los seres humanos y que constituyen obstáculos en el ejercicio de su oficio. Esquema 17. Competencias del director de tesis Experto metodólo Muestra rigor formal saber orientar Saber escuchar Capacidad de razonar saber acompañar Saber descentrarse Capacidad Pedagógica Regulador del proceso COMPETENCIAS Maneja la incertidumbre Fuente: Germain y Gremillet (2000) Las capacidades de distanciarse, de disponibilidad cualitativa y de dominio de la escucha activa se actualizan particularmente en la fase de escucha y durante cada etapa del proceso de dirección. Las capacidades pedagógicas, junto a aquellas que testimonian un rigor formal son esenciales en las fases de instrucción. Las capacidades de agilidad de razonamiento y de conocimiento de los criterios institucionales permiten dirigir u orientar la fase de ajuste. Las capacidades de distanciamiento analítico y de gestión de la incertidumbre, así como la conciencia de sus propios límites, son transversales al conjunto de las fases. El director acepta de esta manera navegar en las aguas de la paradoja, de vivir lo imprevisto, de desempeñar un papel velado y discreto que no lo somete al escrutinio público, él acepta simplemente marchar…al encuentro del otro para acompañarlo y orientarlo en un momento de su propio camino hacia la realización de una tesis de maestría y doctorado. 139 2. 5. Hacia un oficio de director Se ha empleado el termino “oficio” para designar las prácticas del director. Se espera entonces que este trabajo haya demostrado que la práctica de la dirección de tesis se identifica con un oficio. Un verdadero oficio que necesita de unas competencias específicas y precisas. Un oficio en el cual se deberían formar los profesores universitario y que debería poder traducirse en un estatuto profesoral definido. La identificación de un oficio de director de tesis podrá contribuir a aclarar las confusiones actuales alrededor de una práctica imprecisa, y permitir al estudiante orientarse en la naturaleza especifica de acuerdo al tipo de tesis que se este elaborando y que se puede esperar en la producción y elaboración de la misma. Los estudiantes de pregrado, maestría y doctorado afirman que en el oficio de un asesor y/o director de tesis se deben tener en cuenta aspectos o elementos que son indispensables en la elaboración de una tesis que guían tanto al asesor, como al estudiante. “Para la elaboración de una tesis es indispensable tener disposición, gusto por la investigación, habilidades de análisis, comprensión y redacción, y un tema de interés en el que se desee ahondar. También es importante contar con un director de tesis experto como fuente de orientación, con el fin de establecer la rigurosidad del objetivo guía y las hipótesis a confrontar durante las diferentes etapas del desarrollo de la investigación”. “Tener un problema de investigación, contar con un(os) objetivo(s) verificable(s), una metodología y marco referencia de apoyo. Definir con claridad un espacio teórico-conceptual y metodológico que permita alcanzar un resultado o producto verificable.” “Existen unas normas que definen la forma de presentar un trabajo de investigación; si es de fondo; es imprescindible una clara formulación del problema y la pregunta central, una adecuada búsqueda de Estado del Arte, Antecedentes y referente teórico; por lo menos un claro objetivo general en correspondencia con la pregunta central y por supuesto claridad metodológica; dado que esta muestra el camino y la forma de trabajo de los investigadores” “El problema de investigación es el punto de partida para el planteamiento de los objetivos y para escoger la ruta metodológica y el enfoque de la investigación. El conocimiento del estado del arte es de gran aporte porque permite ver el estado actual del tema en cuestión. Igualmente es de gran importancia el sustento teórico desde donde se analizan los datos para llegar a concluir y a construir en algunos casos nuevas teorías o aportar a las ya existentes”. 140 Se espera que la reflexión que expone este libro contribuya, en la medida de lo posible, a aclarar las prácticas de la dirección de tesis, con frecuencia mal identificadas, y a ofrecer algunas orientaciones destinadas a los profesores universitarios que tienen la tarea de dirigir tesis de maestría y doctorado. En consecuencia, existe la expectativa que algún día el “oficio” de director de tesis será explícitamente reconocido en las instituciones de educación superior. 3. Orientaciones para los estudiantes de pregrado, maestría y doctorado Estas orientaciones para “uso” de los estudiantes son reflejo de nuestra experiencia de directores de trabajos de pregrado, tesis de maestría y doctorado, de una parte, y se complementan con la referencia explícita a los trabajos que tocan directamente el tema como son los de Hilda Difabio de Anglat (2011), Moisés Coriat (2001) y por último, de Myriam Germain y Martine Gremillet (2000). Ahora bien, no existen, reiteramos, según nuestro conocimiento, muchas obras que aborden el trabajo que de “dirección” de tesis; hay por el contrario, un número amplio de obras de orientaciones o consejos para los estudiantes sobre cómo hacer, elaborar y redactar su tesis de pregrado, maestría y doctorado. Esta es una de las razones por las cuales se han escogido como destinatarios principales de esta obra a los directores de tesis. De esta manera, las orientaciones presentadas aquí para facilitar el trabajo no pueden ser en ningun caso ser suficientes para garantizar el logro del producto y el éxito en algun examen relacionado con la elaboración y defensa de la tesis y no tienen la pretensión de la exhaustividad. Deben asumirse como una guía de etapas y de procedimientos que jalonan, animan y llaman a un proceso de elaboración de tesis. Su lectura puede incitar o estimular al estudiante a preguntar sobre el enfoque y sobre la adecuación con las exigencias del producto esperado: la tesis de maestría y doctorado. Estas orientaciones nunca reemplazarán la eficacia de las prácticas de orientación y dirección de tesis que se construyen en la interacción, a partir de tomar en cuenta el conjunto de las dimensiones no previsibles de las situaciones. No se ignora que la riqueza emerge de lo vivido, del instante, de la creación, del tanteo, de la exploración y de la novedad del encuentro. No se trata de volver a tomar una serie de consejos que el estudiante podrá encontrar en otros escritos. No obstante, se insistirá a partir de la experiencia ylas consideraciones de Germain y Gremillet (2000), sobre la experiencia del comienzo o inicio del trabajo de tesis; sobre el “antes” de cualquier encuentro con el director. Se espera que estas sugerencias le permitiran al estudiante tener las mejores condiciones posibles para sus actividades. (1) Si el estudiante considerará comprometerse en un trabajo de concepción y redacción de una tesis, debería comenzar por preguntarse sobre los desafios e implicaciones de esta decisión. 141 La elaboración y la redacción de una tesis representa un trabajo costoso en tiempo, en energía y en dinero. Según las exigencias institucionales y el nivel de estudios en el cual la tesis se inscribe, la concresión de una tesis “terminada” puede requerir largos meses, a veces varios años. Sin olvidar las fases o momentos de desanimo y desaliento que no faltarán, aparece fundamental -antes de formalizar esta elección- el compromiso como una de sus prioridades en los meses y años por venir, y en consecuencia preguntar por los desafíos y retos que subyacen en la producción de una tesis y la obtención del diploma en juego. Se trata entonces de formular los desafios explícitos, cualquiera que sean las pretensiones: responder a una investigación que genere un sentimiento de crecimiento y seguridad profesional, o de responder a las necesidades sociales de reconocimiento en el interior de un grupo al que se pertenece, o también a una necesidad de estima y de logro; los desafios subyacentes pueden igualmente traducirse en necesidad de cumplimiento consigo mismo que se expresaría en la escritura creativa, incluso sin está última se inscriba en las reglas formales e institucionales de elaboración de la tesis, y todo esto en el entendido de que un marco preesteblecido juega a la vez un papel de obligación y de facilitación para la producción escrita. En este marco, es importante identificar los desafios implícitos, que pueden esconder la verdadera motivación asociada al compromiso en un trabajo de este tipo. Es posible que la motivación refleje, por ejemplo, la necesidad de un diploma en un mercado de trabajo en crisis, y se doble con una motivación “secreta” que desempeñará un verdadero papel de motor de la actividad, por ejemplo el deseo de ser reconocido por la universidad de la cual siempre se sintió “excluido”. Es fundamental que el estudiante sea claro -al menos consigo mismo- respecto al conjunto de retos que subyacen en el trabajo de producción o elaboración de una tesis de manera que fundamenten la motivación sobre bases sólidas. (2) Si el estudiante escoge establecer la tesis como una de sus prioridades, se preguntará sobre la factibilidad del trabajo asociado a su realización. Es prudente evaluar la compatiblidad del compromiso de este tipo de trabajo con la situación familiar y profesional del momento. Respecto a las obligaciones y a las exigencias que le atañen, es esencial planificar con realismo el añadido o la ganancia de la realización de una tesis de maestría y doctorado. ¿En cuanto tiempo se piensa realizar la tesis? ¿Cuál margen de error se puede prever? ¿Podrá delegar en otras personas algunas actividades profesionales o familiares? El problema del “tiempo” y de su gestión que aparece sistematicamente como el primer pretexto invocado para justificar un atraso en el trabajo de tesis, esconde a menudo otros motivos, a veces confusos: motivos de tipo bloqueo personal o de de motivación profunda. Es por ello que se prefiere hablar de una preparación para delegar actividades (cuando ello es posible), antes que insistir en una planficación rigida que tendría dificultades de cumplimiento. 142 (3) Si el estudiante ha formalizado institucionalmente la realización de una tesis factible, se preguntaría sobre la escogencia del tema. Por el “tema” se puede entender la “orientación” en el sentido general de la expresión. ¿En cuál campo se inscribe el interés a priori que se experimenta o vive por este u otro tema? ¿Por cuál teoría a aplicar en algun campo se interpela al estudiante? ¿Se entendió el tema, la selección se fundamentó ante todo sobre una motivación personal? ¿Cómo pensar en trabajar muchos meses en una cuestión que interesa más que otra? El tema seleccionado, por razones personales y que se explica por el recorrido, trayectoria o experiencia del estudiante, a menudo, tiene el éco de un asunto que le preocupa, que lo “molesta” desde hace tiempo, ya sea por razones profesionales o de la vida privada, o porque el estudiante se da cuenta que lo esencial de su reflexión se articula alrededor de esa pregunta o tema. Se sabe, de manera general, que si el tema escogido proviene directamente de una experiencia de la vida privada y es testimonio de una fuerte implicación afectiva, es menor el riesgo de distanciamiento. Si el tema debe responder a una motivación personal, igualmente debe responder a un nivel de interes institucional y a un nivel de interés público general. Estos niveles de interés pueden traducirse en criterios para la aceptación del tema por la institución universitaria. El nivel de interés institucional se materializa por la contribución que puede hacer la tesis del estudiante en un campo teórico dado o la aportación que puede hacer la tesis en un campo profesional. Las investigaciones del estudiante permitiran alimentar y enriquecer una teoría inscrita en las escogencias o apuestas de un campo universitario, mientras que las investigaciones de orientación profesional permiten aportar una reflexión o producir herramientas que apunten a mejorar las prácticas de un campo profesional. El nivel de interés general se evalua esencialmente respecto a la oportunidad de una indagación exploratoria que se abre más allá de un tema que deberá estar inscrito en perspectiva de actualidad disciplinaria o profesional; la exploración teórica así como la de terreno, puede generar una curiosidad y un interés que superen ampliamente las fronteras de un grupo identificado que trabaja las mismas perspectivas. El interés general, puede ser medido por el sesgo u orientación de la naturaleza de los conceptos que se pretenden trabajar o por el tipo de exploración de terreno (y su originalidad) que se prevea. (4) Si el estudiante ya está motivado por un tema, se preguntaría sobre la elección del director, en la medida que en que exista una margen de escogencia o selección posible. Podría suceder que el director de oficio lo asigne la institución al estudiante, sin concertación alguna, por sus calidades de experto respecto al tema escogido, o por su reputación de rigor metodológico. Puede pasar que el director imponga el 143 tema e ingnore la elección del estudiante; claro está, que un estudiante que elige trabajar en un campo teórico dado se referirá naturalmente al profesor reputado por sus investigaciones en la materia. Pero, acontece también, que la elección del director sea lo primero que impulsa al estudiante a la escogencia del tema. Es importante ser consciente y tener claridad sobre las motivaciones profundas que subyacen a la elección del director, de “por qué él” y “por qué no otro”. En efecto, cuando se escoge al director, el estudiante debe desconfiar de la elección por “afectos”, basada en sentimientos confusos del orden de una dependencia o de una admiración atractiva. El estudiante corre el riesgo de mantener un tipo de relación imposible con el director, una relación muy cargada de emociones, que impedirá el avance de su trabajo; una relación de simpatia o de choques, o de incomprensión, de fusión o de rechazo, que impedirá al director prácticar una orientación o asesoría profesional o eficaz y que evitará al estudiante beneficiarse de los resultados de una dirección profesional. Es necesario que la escogencia esté motivada por criterios precisos, fundamentada en una información de referencias, en un conocimiento de la manera como funciona el proceso de orientación del director y en una búsqueda de complementariedad. Los criterios de simpatia no pueden ser prioritarios en la elección de un director, cuando el objetivo de la colaboración se basa sobre la eficacia de un trabajo de producción de tesis, lo que se necesita es que cada uno conserve su lugar y desempeñe el papel que le corresponde en la situación. (5) Si el estudiante necesita un tema general que implica un director asignado por la institución, se preguntaría preguntaría sobre la naturaleza del trabajo a realizar y procedería a una lectura de tesis realizadas al respecto. Es tiempo de tener en la cabeza una representación lo más adecuada posible del producto que se espera obtener y esperado por la institución validadora. Sería procedente forjar su propia idea por una lectura de varias tesis sustentadas en años anteriores por la misma institución universitaria que validará el trabajo del estudiante; deberá seleccionar una tesis teniendo una herramienta de anotación suficientemente amplia para que se puedan determinar las indicaciones sobre las expectativas y criterios de la institución universitaria o de educación superior. El estudiante establecerá, entre otros, los elementos, tipos de tesis, y para ello buscará en cada unas de las tesis a consultar. Se podría completar este trabajo con un encuentro con alguno de los autores de estas tesis. Este “testimonio” -si se sabe “escucharlo”- permitirá al estudiante evaluar su visión de las obligaciones y del enfoque de una persona que ha pasado por esta experiencia. Su experiencia, así esta no sea transferible, puede volver a cuestionar algunas evidencias, y así evitar al estudiante algunos costosos errores de orientación. 144 (6) Si el estudiante está listo para comprometerse en el trabajo de concepción y de producción de una tesis, debería cumplir con la etapa de materializar simbolicamente su compromiso con los procedimientos administrativos de inscripción de tesis. La aventura de la tesis podrá comenzar y terminar solo cuando la sustentación haya tenido lugar. Cualquiera que sean los resultados, existen todas las posibilidades de que luego de la sustentación, aparezca un sentimiento paradojico de alivio o de inicio de un inquietante periodo de vida que se anuncia.. Un vacío de obligaciones que deja al estudiante desamparado. El vacio de aquel que realizó y terminó por fin el proyecto que lo mantenía en vilo y motivado desde hace un buen tiempo. Este vacío es también una etapa que permitirá al estudiante volver sobre una nueva creación, porque es posible que asuma rápido el gusto por la aventura jalonada por la incertidumbre que representa un nuevo proceso de investigación. 4. Referencial de competencias de los estudiantes de maestría y doctorado 58 El concepto de competencia aplicado a las actividades de los estudiantes de maestría y doctorado, implica necesariamente la realización de un rodeo para lograr una clarificación terminológica básica, tanto más cuando el término “competencia” es empleado en sentidos diferentes. Actualmente, se puede decir que es usado principalmente en tres sentidos diferentes. (a) Unas veces, el concepto de competencia designa un saber-hacer disciplinar. Se habla a veces de “competencia disciplinar”: - resolver una suma por escrito; trazar un ángulo recto con la escuadra; - acordar el verbo con el sujeto. El término inglés más cercano es “skill”. Este sitúa las competencias en una perspectiva “behaviorista”, en la prolongación del enfoque por objetivos específicos, o los objetivos operacionales. (b) El concepto de competencia es empleado en el sentido de un saber-hacer general (Rey, 1996; Romainville, 1996): -argumentar, -expresarse oralmente y por escrito, - transponer en otro lenguaje, - administrar la información, -estimar, verificar, -organizar su tiempo, -trabajar en equipo, -buscar la información, -etc. Cuando se habla de especialmente de “competencias transversales”, se dice que existe “transferencia de la competencia”, en la medida en que el contexto es exterior a la competencia. Esta acepción del término “competencia” se confunde esencialmente con el concepto de “capacidad” o de “aptitud” para realizar la transferencia a otro contexto de aprendizaje. 58 Según el Diccionario de la lengua española: “referencial.1. adj. Que sirve como referencia (ǁ‖ base de una comparación o de una relación). Marco, precio referencial. 2. adj. Consistente en una referencia (ǁ‖ narración o relación). Testimonio referencial.” (En: http://lema.rae.es/drae/?val=referencial+ Consulta realizada el 24 de julio de 2014.) 145 (c) El concepto de competencia es también utilizado en el sentido de una adquisición de logros, es decir de una movilización de logros en situación. En esta tercera aproximación, la competencia es considerada como una contextualización de logros, es decir como un uso de los logros en un contexto particular (Le Boterf, 1994; De Ketele, 1996; Perrenoud, 1997; Roegiers, 2000; Jonnaert, Lauwaers & Presenti, 1990; Gómez, Alzate & Gallego, 2009; Gómez & Alzate, 2010). En este sentido se es competente para organizar un documento con la ayuda de un procesador de textos, y aún más, para resolver un problema matemático de tal tipo, para escribir un artículo de periódico de tal longitud, para relatar un hecho cotidiano. Este concepto de competencia supera o va más allá del concepto de objetivo específico. La competencia es un concepto integrador, es en este sentido que se toma en cuenta simultáneamente a los contenidos, las actividades a ejercer y las situaciones en las cuales se ejercen las actividades. En este enfoque, el contexto es parte integrante de la competencia. La competencia es definida a través de una red, en el seno de la cual se puede navegar de un punto a otro. En cuanto sale de la red, se trata de una competencia diferente. ¿En donde se halla la diferencia entre las competencias de un estudiante que realiza su doctorado y uno que termina su tesis de maestría? A partir del trabajo de Richard Prégent (2001) sobre la dirección de tesis de maestría y doctorado, concebidos en el contexto de la educación universitaria canadiense, se proponen a continuación dos referenciales de competencias, uno para el doctorado y el otro para la maestría de investigación. En las tablas 2 y 3, cada uno de los referenciales de competencias, describe las capacidades que el estudiante implicado debería en principio haber desarrollado durante su formación, junto a los recursos, que se supone puede usar, movilizar y combinar al finalizar sus estudios, y así realizar los diversos tipos de tareas de investigación. Las competencias mencionadas tienen una carácter y una pretensión ideal y universal. Obviamente, cada institución universitaria podrá adaptar sus referenciales a su realidad y realizar las modificaciones y formulaciones de acuerdo a su grado de importancia y factibilidad. De alguna manera, los referenciales de competencias expuestos aquí constituirán una especie de “contrato institucional” y “contrato didáctico” que comprometería a estudiantes y profesores de maestría y doctorado. Estos referenciales sirven también como criterios de evaluación del marco o contexto de dirección y asesoría de las tesis de formación de postgrado, e incluso pueden llegar a expresar de manera explícita en los diplomas entregados, la relación de competencias que ha logrado el estudiante. 146 Tabla 2. Referencial de competencias para el doctorado Competencias Llevar a cabo de manera autónoma y experta un proyecto de investigación científica. Resolver, de manera innovadora, por medio de la investigación científica los problemas complejos que no tengan solución evidente o conocida. Hacer avanzar los conocimientos en su campo de estudios. Comunicar con facilidad y claridad en diversas situaciones los resultados de un trabajo científico y los conocimientos en su campo o su disciplina. Elementos de las competencias . Movilizar, en diversas situaciones, un amplia base de conocimientos científicos (conocimientos profundos relacionados con el tema de investigación, conocimientos amplios en su campo de estudio y conocimientos generales en su disciplina). . Escoger los momentos de iniciación de los nuevos proyectos de investigación. . Definir, elaborar y redactar un proyecto de investigación. . Presentar un proyecto de investigación y su financiamiento en las convocatorias de apoyo, los contratos de investigación y consultorías. . Posicionar un equipo de investigación. . Gestionar y administrar un equipo de investigación. . Realizar un proyecto de investigación bajo coacción u obligación (es decir, teniendo en cuenta los riesgos implicados, la incertidumbre de la situación, las obligaciones de tiempo y financieras). . Publicar en revistas científicas con comité de lectura. . Ofrecer consultas y asesorías científicas. . Demostrar rigor, sentido crítico, probidad y respeto por la propiedad intelectual. . Respetar, llegado el caso, las consideraciones éticas en investigación. . Redactar los artículos científicos, los informes técnicos u otros documentos científicos en su lengua materna y en inglés. . Ofrecer conferencias. . Ofrecer formación profesional. . Enseñar en el nivel universitario. . Utilizar las tecnologías de la información para diversos usos en investigación (búsqueda y gestión bibliográficas digitalizadas, ofimática, exposiciones, comunicaciones, bases de datos, programas especializados, etc.). Fuente: Prégent, Richard. (2001). L’encadrement des travaux de mémoire et de thése. Conseils pédagogiques aux directeurs de recherche. Montréal: Presses Internationales Polytechnique. P. 59 2. Es necesario dar a conocer desde el comienzo estos referenciales de competencias a los estudiantes y discutir regularmente con ellos con el fin de hacer más claros y transparentes los objetivos de su formación. Precisar o puntualizar sobre las finalidades de su formación les permitirá eventualmente canalizar de mejor manera su energía en la búsqueda y logro de estas competencias. 59 Richard Prégnant anota que las ideas relacionadas en la Tabla 2, provienen principalmente del trabajo de un comité que estudió los modos de aplicación de la “Politique d’encadrement des étudiants aux cycles supérieurs de l’École Polytecnique de Montréal en 1999-2000”. El autor agregó algunas modificaciones. La política de “encadrement” y sus modos de aplicación se encuentra en la dirección de internet de esta escuela: www.polymtl.ca 147 La transparencia o claridad contribuyen a realzar las exigencias que deben satisfacer las partes implicadas: institución universitaria, facultad o departamento, director de investigación y estudiante. En efecto, redactar, aceptar o comunicar un referencial de competencias explícito equivale a un compromiso para su adquisición. Un referencial de competencias ofrece a todas las partes señales comunes, y lo qué es mejor, objetivadas. Por ejemplo, permite al director decirle al estudiante qué es necesario mostrar ciertas competencias y qué debe continuar desarrollándolas en un nivel superior y construir otras. Igualmente, el referencial ofrece la oportunidad al estudiante de exigir de su director una orientación o contextualización reforzada relacionada con una u otra competencia planteadas. De manera global, un discurso sobre las competencias en los programas de maestría y doctorado, puede también permitir a los directivos de los programas de estudios universitarios evaluar de mejor manera en qué medida los estudiantes que egresan tienen efectivamente las competencias pretendidas o buscadas, o desde otro punto de vista, en qué medida los programas de estudios de postgrado se muestran eficaces para formar los profesionales competentes buscados. En la tabla 2, las competencias más elaboradas se alcanzan cuando el estudiante termina un doctorado. Las competencias desarrolladas por el Philosophiae Doctor hacen de él, al finalizar sus estudios, un investigador consumado al que le falta solamente la experiencia del mercado de trabajo. En principio, el estudiante que ha terminado un doctorado deberá poseer todas las competencias mencionadas en la tabla 2. El puede preparar de manera autónoma un proyecto de investigación, realizarlo y comunicar los resultados bajo diversas formas y de esta manera contribuir al avance de los conocimientos. Deberá también haber desarrollado en alguna medida, las habilidades de gestión de la investigación. Su cultura científica es extensiva. Debe demostrar sentido de la oportunidad para lanzar nuevos proyectos de investigación. Además, si el estudiante de doctorado se dedica a la carrera docente universitaria, su director de tesis debió haberle permitido experimentar, de manera guiada, la preparación y ofrecimiento de cursos y la evaluación de aprendizajes, con el fin de que se sienta en lo posible seguro en sus inicios del trabajo de profesor universitario. Es el estudiante de doctorado que, en principio, deberá demostrar una gran autonomía en la mayor cantidad de tareas relacionadas con su disciplina. Las competencias de un estudiante que ha terminado una maestría de investigación tienen sus diferencias con del doctorado. Si bien él sabe como llevar a cabo una investigación, el estudiante que ha culminado una maestría no goza sin embargo de la experiencia complementaria de autonomía en investigación que posee el estudiante que ha finalizado el doctorado. Gracias a la información, él puede, no obstante, cumplir un buen número de tareas relacionadas con la investigación científica pero bajo supervisión. Sus habilidades de comunicación pueden ser cercanas al estudiante graduado de doctor, pero le faltarían los años de experiencia y la madurez de este último. La corta duración de su formación no le permite agregar a sus competencias las diversas capacidades explicítas necesarias para la enseñanza universitaria. 148 Tabla 3. Referencial de competencias para la maestría Competencias Llevar a cabo con rigor las etapas de una investigación científica, bajo la supervisión de un experto, y participar en desarrollos científicos. Comunicar con claridad los resultados de un trabajo científico realizado en su campo. Elementos de las competencias . Movilizar, en diversas situaciones, una base de conocimientos científicos extensos relacionados con el tema de investigación y su campo de estudio, así como los conocimientos generales en su disciplina. . Aplicar metodologías rigurosas aprendidas. . Utilizar los resultados de investigación para realizar diversos estudios o aplicaciones en el campo implicado. . Analizar los resultados de investigación. . Demostrar rigor, probidad, sentido crítico y respeto de la propiedad intelectual. . Respetar, cuando sea necesario, las consideraciones éticas en investigación. . Redactar la presentación de los resultados de un trabajo. . Ofrecer conferencias. . Utilizar las tecnologías de la información para diversos usos en investigación (búsqueda y gestión bibliográficas digitalizadas, ofimática, exposiciones, comunicaciones, bases de datos, programas especializados, etc). Fuente: Prégent, Richard. (2001). L’encadrement des travaux de mémoire et de thése. Conseils pédagogiques aux directeurs de recherche. Montréal: Presses Internationales Polytechnique. P. 3. Finalmente, cualquiera que haya sido el diploma obtenido, las competencias mencionadas en las Tablas 2 y 3, especifican que los estudiantes que hayan terminado un trabajo de tesis de maestría o de doctorado deberían haber logrado adquirir competencias semejantes en lo que tiene que ver con el rigor intelectual, el sentido crítico, la probidad, el respeto de la propiedad intelectual y las consideraciones éticas en investigación. Además, los estudiantes de maestría y doctorado deberán ser hábiles usuarios, por sus funciones profesionales, de las tecnologías de la información. Ahora bien, el siguiente capítulo dedicado a la “revisión documental” tiene doble relación con el procedimiento de instrucción en la elaboración de la problemática de trabajos de grado y tesis de maestría y doctorado: de una parte, recordemos que el director planteala necesidad de definirla y articularla con el conjunto de elementos que la constituyen: conceptos, teorías, hipótesis, metodologías empleadas, etc.,y de otra parte, la problemática es el resultado de una serie de actividades, entre ellas, una fundamental: una primera búsqueda y revisión documental o indagación bibliográfica. 149 CAPÍTULO 6 LA REVISIÓN EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN Y DIRECCIÓN DE TESIS DE MAESTRÍA Y DOCTORADO60 En el desarrollo de sus estudios los estudiantes de maestría y doctorado aprenden que deberán elaborar una revisión de escritos. Sus profesores les hablan, leen otras tesis ya sustentadas con éxito en el pasado y realizan una mirada global a la problemática. Sin embargo, si la revisión de los escritos es un elemento constitutivo de la tesis ¿Cómo hacerlo? ¿Les tocará a los estudiantes buscar en la biblioteca y en Internet? ¿De la misma manera como se hacía anteriormente? ¿Y qué más? Los cursos de investigación que siguen los estudiantes de maestría y doctorado, regularmente se focalizan en el rigor metodológico: muestra, instrumento de recolección de información, test estadístico, análisis de datos (Boote & Beile, 2005: 5). Se habla también mucho de epistemología y de las definiciones. Algunos autores, lamentan que los aspectos metodológicos hayan ganado a la teoría y las ideas como tales. La revisión de los escritos o documentos se relaciona como un trabajo de erudición que conduce a una ampliación de los horizontes. No obstante, este trabajo de profundización estaría siendo sistemáticamente atacado por el contexto actual de la investigación y del pensamiento que hace énfasis en la especialización y la investigación como técnica antes que como reflexión. De esta manera, estaríamos cayendo en una especie de pragmatismo donde los resultados prevalecen sobre el desarrollo intelectual que debe caracterizar al estudiante de maestría y doctorado. También, estos autores consideran que si solamente el estudiante de doctorado dedicará por lo menos una décima del tiempo acaparado por la metodología a la búsqueda de información, un gran paso se daría. Este documento intenta llenar este vacío, y presenta la búsqueda de información y la organización de la literatura y los documentos especializados como un proceso activo en la formación de postgrado. El plan de exposición será el siguiente. En un primer momento, definiremos el término de revisión de escritos o documentos. A continuación, veremos los objetivos y sobre todo las calidades de una buena revisión y demostraremos su importancia en una tesis. Los estudiante cometen a menudo algunos errores fáciles de evitar: de ellos se discutirá. Luego abordaremos los puntos más técnicos: qué revisar, cómo analizar y clasificar las informaciones, cuál campo cubrir, y donde buscar. 60 La elaboración de este capítulo estuvo a cargo del profesor Jean-Pierre Deslauriers. Profesor asociado. Departamento de Trabajo Social de la Universidad del Quebec en Outaouais-Canadá, quien colaboró con un “manuscrito” que se revisó, adaptó y tradujo al español. 150 1. ¿Qué es la revisión de los documentos ? ¿Qué es una revisión de documentos o escritos? Se acostumbra a traducir literalmente el término inglés review of literature por “revisión de literatura”. Sin embargo, el sentido mismo del término es objeto de crítica por diversos autores en los medios americanos (Maxwell, 1988: 77). Las objeciones apuntar a mostrar en primer lugar como esta definición de la literatura es restrictiva, ignora otros documentos como los oficiales, por ejemplo. También, este término es muy vago porque propone que para cubrir el campo de investigación hay que limitarse a las teorías pertinentes sobre el tema. Finalmente, esta expresión parece muy descriptiva y da una gran autoridad a los autores citados con relación a la autonomía que debe adquirir el estudiante de maestría y doctorado. Los argumentos teóricos expuestos por Maxwell (1998) son justificados. No obstante, el uso del término domina con frecuencia cuando se trata de definir la práctica: en este caso y por ahora, se puede apostar que a corto plazo, se continuará hablando de revisión de la documentación. En el mundo francófono, el término de recension des écrits. permanece. En el mundo hispanohablante, se utiliza la expresión revisión de la literatura, un poco como en el mundo anglosajón (Difabio de Anglât, 2011). En términos de imaginación, podemos decir que la revisión de los documentos o escritos se asemeja al recorrido del territorio que hemos decido explorar para establecer los limites y accidentes del terreno. Más exactamente, la revisión de los escritos o documentos comprende la selección de los documentos publicados o no, que pueden enseñarnos sobre nuestro tema, cómo ha sido él estudiado y que evaluación ha realizado el estudiante de doctorado de estas informaciones (Hart, 1998: 13). 2. ¿Cuáles son las funciones de la revisión documental? La revisión de los documentos no sirve solamente para establecer el estado del dominio que tiene el estudiante de maestría y doctorado de su tema sino también para encontrarlo! Es leyendo a los otros como el estudiante de doctorado precisa paulatinamente el espacio o vacío a llenar que no ha sido estudiado. Es de esta manera que el estudiante puede destacar o resaltar que su tema no ha sido abordado hasta ahora y que llenará un vacío en el conocimiento. Por ejemplo, leyendo sobre la burocracia y la jerarquía, un estudiante de doctorado podría darse cuenta que pocos autores han tratado la autogestión y la anarquía. La revisión permite entonces distinguir lo que ha sido realizado hasta ahora de lo que queda por hacer y ubicar el tema en su contexto histórico (Boote & Beile, 2005: 7). El estudiante de maestría y doctorado puede decidir abordar un tema absolutamente nuevo o retomar un estudio desde otro punto de vista. En todos los casos, el estudiante tiene la tarea de defender que su investigación es original. Desde esta óptica, la revisión desempeña un papel teórico para acotar el presente: ella llama la atención sobre algunos aspectos de la realidad que pasarían 151 desapercibidos de otra manera. De alguna manera, la revisión suscita y llama a lo inédito: ella impulsa a recorrer un nuevo sendero. La revisión de documentos o escritos desempeña un papel importante en una tesis. En primer lugar, su resultado será el primer capítulo importante de la tesis. Será también el primer capítulo que leerán los integrantes del jurado. Como en el teatro no se debe malograr el estreno. Además de determinar la primera impresión que el jurado evaluador tendrá de la tesis, ella marca el tono y fija las expectativas de lo que la tesis deja presagiar (Reuber, 2010: 105). De manera más descriptiva, la revisión de artículos ofrece la ocasión para determinar los principales autores, los conceptos clave y las corrientes teóricas relacionadas con la tesis (Montouri, 2005: 375). Este será también el momento para que el estudiante demuestre creatividad en el contexto de la investigación científica (Montuori, 2005: 386). Comparar las fortalezas y debilidades de las teorías y resultados empíricos propuestos, destacar lo que queda por verificar, encontrar las tipologías y taxonomías para clasificar los datos, encontrar los datos estadísticos o las ideas para construir su tesis: he ahí los principales objetivos de la reseña o revisión documental (Thomas & Brubaker, 2008: 27-30). Entre otros aspectos, una buena revisión de los escritos demuestra la pertinencia práctica del problema estudiado: esta constatación vale sobre todo para las disciplinas profesionales. Todas estas posibilidades tienden hacia un solo objetivo: presentar un capítulo clave en la tesis para confirmar no solamente el interés del tema, sino también la capacidad del estudiante de tratarlo adecuadamente. Cuando redacta el resultado de la revisión de los escritos o documentos, el estudiante de maestría y doctorado demuestra que adquirió los conocimientos requeridos por una disciplina determinada o por un campo de investigación. La revisión de los escritos ofrece al estudiante la ocasión de mostrar su capacidad de reconstituir la documentación, de evaluarla y de sintetizarla (Boote & Beile, 2005: 4). El estudiante prueba que sabe de lo que habla: ofrece una demostración de su competencia académica y de su capacidad de convertirse en integrante de la comunidad científica y profesional. Puede convencer al lector de su capacidad de situarse o ubicarse en el mundo intelectual. La revisión pone las bases históricas, teóricas y metodológicas de la investigación del estudiante de maestría y doctorado. Leyendo a los diversos autores y analizando las maneras como se sitúan unos con relación a otros, el estudiante teje su vez el filón histórico que los une. El estudiante revisa el contexto y la razón por la cual tal o cual estudio fue realizado. Examina también las teorías que orientan a los autores, aquellas que han soportado el paso del tiempo o que han emergido. Además, una revisión no solo permite conocer los resultados de las reflexiones y estudios sobre los cuales se han fundamentado los autores sino también los métodos que estos han empleado. El estudiante de postgrado estudiará la manera como los autores citados han obtenido sus resultados: tomará conocimiento de las técnicas de investigación empleadas, evaluará las debilidades 152 y fortalezas respectivas de los diferentes enfoques metodológicos para poner a punto el suyo. 3. ¿Cuales son las cualidades de la revisión ? Algunos estudiantes de doctorado creen de manera equivocada que la reseña de los escritos se limita a demostrar que conocen el trabajo de otros autores. Es verdad, pero solamente en parte, según Maxwell (1998), la consulta misma no es suficiente. Al contrario, la revisión de los escritos es una construcción, un trabajo creativo de interpretación de los autores y un proceso de reconstrucción de relaciones. Es entonces cuando se vuelve interesante. Leyendo la revisión de escritos, el lector tendrá el sentimiento de aprender al seguir la evolución del estudiante de maestría y doctorado. Una buena revisión es una mezcla de varias fuentes de información que darán color al trabajo. Uno de los primeros apoyos informativos es ciertamente la base disciplinar del investigador: la disciplina ofrece al estudiante de maestría y doctorado las primeras indicaciones o señales de su búsqueda de documentación. Si bien ella constituye un gran auxilio, al mismo tiempo es necesario estar atentos porque toda disciplina tiene sus límites. Cada una se fundamenta sobre paradigmas que le son propios, ellas tienen sus propias maneras de estructurar el conocimiento y su propia lógica (Montuori, 2005: 379). Por ejemplo, la psicología tendrá la tendencia a analizar los fenómenos desde un punto de vista individual descuidando los aspectos estructurales, mientras que la sociología privilegiará los aspectos estructurales en detrimento de su influencia sobre las personas. Cada disciplina es autónoma y ellas no se comunican mucho entre sí. Al especializar sus campos de investigación, las disciplinas tienen la tendencia a encasillarse o acantonarse en los silos que excluyen las perspectivas diferentes: el silo es más la norma que la red (Montuori, 2005: 383). La tendencia a la especialización cada vez más detallada, va en contravía de una visión más amplia que debería ilustrar la revisión de los documentos o escritos. Para obviar este debilidad, es necesario entender otras tradiciones disciplinares para relativizar los límites de la especialización porque esta puede llevar a la superficialidad de los conocimientos. Una buena revisión es testimonio de la capacidad de análisis, de síntesis y de sentido crítico del estudiante de maestría y doctorado. El análisis es la deconstrucción, el desmontaje de una teoría o de un concepto y sus elementos más importantes. Esta operación metódica consiste en extraer las ideas más pertinentes para la búsqueda ha emprender (Hart, 1998: 110). El análisis permite señalar inconsistencias, contradicciones, ambigüedades, olvidos, tensiones entre los autores. Sin embargo, es importante desmenuzar la información pertinente para poder sintetizarla. La síntesis es el procedimiento contrario al análisis: se debe remodelar las ideas y en lo posible, de manera nueva, es necesario recrear las relaciones. La síntesis se fundamenta sobre el conocimiento profundo de las teorías analizadas (Ídem). Al igual que el análisis y la síntesis, la revisión se hace con sentido crítico (Hart, 1998: 176). 153 El sentido crítico no se manifiesta solamente por el desacuerdo: en efecto, es posible tener conocimiento de un autor, desmenuzar su punto de vista y estar de acuerdo con él. Una tesis puede también verificar un aspecto importante de una teoría, reconciliar una aparente contradicción entre dos hipótesis, volver a tomar una hipótesis central con una metodología, o simplemente retomarla (Galvan, 2009: 89). Se puede mantener o aceptar algunos aspectos de una teoría o de un concepto y rechazar otros. En el fondo, el sentido crítico es en primer lugar y ante todo, la capacidad de tomar distancias, de ir más allá de las apariencias y de la simple lógica formal. Designa sobre todo la capacidad del estudiante de explicar y de justificar su posición evaluando fortalezas y debilidades de la teoría aceptada. Una teoría existente y los conceptos que la comprenden, puede ser muy conveniente, con la condición de que el estudiante de doctorado justifique su posición. No obstante, esta conveniencia se fundamenta en un análisis de su punto de vista: se espera del estudiante de doctorado que critique y cuestione las ideas que descubre. Una buena revisión es viva: destaca las oposiciones, las alianzas, las pasiones, las antipatías, los conflictos, los errores, las sin salidas (Montuori, 2005: 375). Wisker (2008), habla de lectura contrastada: sugiere resumir los debates, las contradicciones, los desacuerdos (p. 181). Además, es frecuente que los autores se critiquen entre sí y marquen su territorio. Estos son los detalles importantes a destacar porque indican las diferentes orientaciones que se pueden analizar y criticar. Una revisión interesante confronta los autores, los compara, subraya sus diferencias, analiza sus puntos de vista y los crítica (Wisker, 2008: 297-298). La revisión es la comprensión y el diálogo con los autores, los expertos, los teóricos, las teorías y las ideas que fundamentan la tesis (Wisker, 2008: 170). Además, constituye el corazón de la revisión de los escritos o documento, este intercambio sirve para hacer emerger la originalidad de la contribución propia del estudiante de doctorado (Wisker, 2008: 181). Una buena revisión es un proceso creativo: el estudiante de doctorado hace parte del discusión científica. El diálogo inherente a la revisión documental es continuo porque comienza con la realización de la tesis. Inicialmente el estudiante de tesis establece lo que conoce de su tema, los autores que lo han abordado y se ubica con relación a ellos. En el camino y especialmente al final, debe completar su investigación documental. Entre estos dos momentos, el estudiante ha evolucionado y posiblemente cambiado; ha leído las publicaciones que han aparecido y deberá incluirlas en su trabajo, si la ocasión se presta (Romelaer & Kalika, 2011: 114). Una buena revisión se relaciona de alguna manera con el proceso de investigación mismo: una pregunta de base que se refina en la medida en que se recogen las informaciones, se les analiza y sintetiza (Harden & Thomas, 2010: 751). Una revisión de calidad presenta tres características: aclara y documenta los problemas en un campo y no solamente los refleja; abre una nueva perspectiva ilustrando la necesidad de superar lo que se presenta en proceso de construcción sobre los antecedentes y finalmente, la revisión responde a los criterios habituales 154 de una buena teoría: solidez, elegancia, concisión y eficacia (Strike & Postner, 1993, citado en Boote & Beile, 2005: 6). Una buena revisión de los escritos es original: evidencia el aspecto innovador de la investigación emprendida. Por el contrario, una mala revisión creará inmediatamente una impresión desfavorable para el estudiante de maestría y doctorado. El evaluador sentirá desde el comienzo reacciones negativas que difícilmente atenuará el resto del texto Es iniciar con el píe izquierdo. El integrante del jurado de tesis presentirá que la revisión de los escritos no tiene importancia para el estudiante autor y probablemente se opondrá. Peor aún, cuando tiene lugar una revisión de documentos acumulados y discontinuos sin relación alguna: la simple enumeración o relación de los trabajos de otros autores de su campo, produce una impresión de tedio tanto para el que lo redacta como para el que lo lee. No basta decir que fulano dijo esto, y que zutano esto otro, y que mengano expone otra cosa. En este caso, el lector percibe rápidamente que el autor de la tesis no integró el punto de vista de otros autores y que quizás no los entendió. No se alcanzaron entonces la síntesis de las informaciones ni la crítica de la metodología, mucho menos los resultados. En lugar de producir una sinergia entre las informaciones, se produce el efecto contrario: el todo es menor que la suma de las partes (Trafford & Leshem, 2009: 311). 4. La revisión: ¿un asunto descuidado en los programas de formación? Generalmente, se le da poca importancia a la estructura de la revisión de los escritos y documentos, tanto en la formación ofrecida por programas de maestría y doctorado como en las publicaciones científicas. En efecto, muchos libros de investigación casi ignoran casi esta etapa. Además, los estudiantes de maestría y doctorado no han tenido generalmente formación suficiente: sus únicos conocimientos se reducen a lo que han aprendido en el desarrollo de sus tesis de maestría. Con mucha frecuencia, han aprendido trabajando como consecuencia del ensayo y error, y esto es a menudo insuficiente. Desde este punto de vista, no es sorprendente que el estudiante decodifique así el mensaje táctico que le es comunicado: la reseña de escritos no es más importante que esto; luego, no hay que darla mucha importancia en la continuación de su tesis. Una de las razones por las cuales los mismos profesores no la enseñan, es porque con mucha frecuencia, ellos mismos no saben explicarla. O no han reflexionado al respecto y continúan haciéndolo por instinto, o no saben como transmitir sus conocimientos. Dicho esto, tampoco se debe generalizar: los investigadores consiguen mejor que otros comunicar sus logros, y sobre todo, mostrar a los estudiantes cómo hacerlo. No obstante, muchos estudiantes reciben poca o ninguna formación en materia de análisis, de argumentación y de síntesis de la documentación y deben sobreentender o arreglárselas como puedan para realizar la revisión de escritos. Como consecuencia, muchos llegan al doctorado y entran en pánico: toman conciencia de la situación cuando aparecen sus lagunas y tienen la tendencia a lanzarse en cualquier dirección y practicar una especie de 155 bulimia libresca (Leclerc & McSween, 2010: 178). Desgraciadamente, rápidamente son sepultados bajo una masa de documentos, y no pueden siempre sacar partido de la documentación que han acumulado. El crecimiento de los doctorados profesionales acentúa el choque entre un enfoque más universal que debería tener la ciencia y el estudio de problemas concretos que apela a la práctica profesional. Aquellos que provienen de las disciplinas profesionales saben como resolver los problemas concretos, pero están menos predispuestos a la reflexión teórica. Esta es una de las razones por las cuales la revisión de literatura debe ser una parte esencial para echar las bases del trabajo metodológico. 5. ¿Cuáles son los errores que se deben evitar? Una imprudencia que comenten muchos estudiantes de maestría y doctorado es el de abrirse a todos los frentes. Esto se produce a menudo cuando el estudiante no ha delimitado todavía suficientemente su tema y parte a la exploración del universo del conocimiento. Pero, en honor a la verdad, esta curiosidad podría conducirlo hacia un tema de investigación inédito que lo apasionará. Mientras que las lecturas estimulen al estudiante a aprender, todo va bien: el corazón del descubrimiento consiste justamente en interesarse en muchas cosas para detectar aquella que más nos interesa. Sin embargo, esta actitud muy comprensible en el comienzo. puede ser contraproducente si persiste durante mucho tiempo. Efectivamente, el estudiante corre el riesgo de acumular una enorme cantidad de información que no le servirá para nada y que lo lanzarán en múltiples direcciones. Todos sabemos que en la búsqueda informática es muy fácil extraviarse y tomar caminos de travesía aparentemente prometedores pero que conducen a callejones sin salida. Es igualmente agradable salirse del camino y encontrarse allí donde nosotros no queríamos ir (Carter, 2009: 57). Sin embargo, cuando toca volver al camino, después de la curiosidad incontrolada, implica una perdida de tiempo. Luego, si se quiere ser eficaz, el estudiante de maestría y doctorado se impondrá sus limitaciones: su búsqueda de informaciones se focalizará de tal manera que estas serán cada vez más apropiadas para sus intereses. Intentar incluir en el texto todas las informaciones recogidas es otro error corriente. Por temor a olvidar un detalle importante, el estudiante introduce mucha información: entre más citaciones, más bello, presumen ciertos estudiantes de doctorado (Thomas & Brubaker, 2008: 47). El estudiante está preocupado por ser justo con todos los autores posibles para reconocerles su estatus intelectual. No se atreve a borrar la referencia que tanto tiempo le ha costado hallar o el parágrafo que con tanto esfuerzo ha tallado. Sin embargo, el resultado obtenido puede tener un efecto inverso: una revisión de los escritos superabundante puede interpretarse como una prueba de la incapacidad del estudiante de organizar sus informaciones. Mucho, a veces no es suficiente: es necesario dar crédito a todos los autores que nos han ayudado, es necesario también destacar la huella de la menor influencia que se haya ejercido sobre nuestro pensamiento. Analizar y criticar las ideas de 156 los autores antes que relacionarlos o citarlos, esto es lo que ayuda a comprender el punto de vista del estudiante que escribe su tesis (Rudestam & Newton, 2001: 59). Algunos estudiantes se sienten paralizados por la lectura de los autores: temen no estar a la altura y se desaniman. Es verdad que algunos autores han establecido estándares difícilmente superables. No obstante, todo no se ha dicho sobre un tema determinado, incluso por un autor por brillante que sea este. Por el contrario, no se debe dudar en confrontarlo con la realidad empírica: los hechos quizás sacarán a la luz algunos rincones de sombra. A cambio, si una teoría es verdaderamente fuerte, nos mostrará algunos aspectos que no habíamos visto y nos ayudará. No es en consecuencia vergonzoso inspirarse en las ideas de otros. En esta misma perspectiva, otros no quieren leer mucho, por miedo a perder la originalidad de su tema (Montouri, 2005: 386). Aquí todavía se puede demostrar la pretensión: si un objeto de investigación vale la pena, es comparándolo y oponiéndolo con otros que se puede juzgar su valor. Es sometiéndola a la validación de los otros como aparece la solidez de nuestra idea. Otra omisión es aquella de completar al azar una referencia inexacta. Sucede que al finalizar su tesis, el estudiante de maestría y doctorado no recuerde exactamente en cual libro o artículo la consultó. También, a veces no se acuerda del año de su publicación o del número de páginas, o del número de la revista o de otro elemento que permite hacer referencia al documento. Además, para mayor desgracia, puede pasar que no encuentre el documento. Cuando los esfuerzos por corregir este olvido son en vano, más de uno intenta corregir el olvido u omisión agregando el detalle según su conocimiento y su memoria, con el riesgo de equivocarse. He aquí un error que debe evitarse. En primer lugar, no se debe pensar que nadie se dará cuenta: nadie dice que un integrante del jurado de tesis no estará atento y pendiente para no verificar la exactitud de esta fuente, si es que ya la conoce. Este tipo incidentes puede generar dudas sobre el contenido del trabajo entregado y sometido a evaluación y además, es una cuestión de honestidad hacia el autor que ayudo a formar el pensamiento del estudiante. Finalmente, nadie dice que un lector de tesis no estará interesado en consultar las mismas fuentes que su autor uso. En este caso, él no podría tener razón por esta negligencia. Es mejor abstenerse para no llegar a este trance. 6. ¿Qué revisar? La revisión de los escritos toma más tiempo del previsto normalmente (Romelaer & Kalika, 2011: 171). Se debe leer mucho para conocer un tema, y más de lo que se piensa. Un autor nos lleva a otro y se necesita tiempo antes de separar lo bueno de lo malo. Además, el título mismo de las monografías o artículos es engañoso: tal autor nos induce al error y tratar superficialmente el tema que nos interesa. Evidentemente, todo es asunto de mesura: el estudiante de maestría y doctorado acumulará inevitablemente las informaciones que le serán de utilidad inmediata. Sí, esto toma tiempo antes de saber realmente qué es lo que se tiene. 157 El estudiante recogerá entonces toda clase de informaciones que superaran probablemente las fronteras del tema de investigación que ha escogido. No obstante, sin querer hacer un elogio de lo inútil, la búsqueda flotante o global puede tener su mérito a pesar de todo. ¿Quién nos dice que tal artículo o monografía, pese a su título ambiguo y en apariencia extraño a nuestros objetivos, no generará una reflexión tan provechosa como imprevista? Por un efecto de serendipia61, es posible encontrar alguna cosa que no se buscaba: un artículo interesante podrá mostrarse como la pieza central en el capítulo, incluso si nada dejaba presagiar que así fuera en un primer momento. Por ejemplo, alguien busca un libro: se dirige a los anaqueles de la biblioteca, el libro que busca no está pero encuentra otro que lo ilumina y aclara, si bien no era ese el que buscaba. He aquí porque la búsqueda divertida y no sistemática puede ser ventajosa con la condición de llegar a un investigación estructurada. Habitualmente, desde el punto de vista de Romelaer & Kalika (2011: 108), una revisión documental comprende tres partes principales sobre las cuales se apoyará la tesis: 61 <<‘Serendipity’ (serendipia en español) es una palabra inglesa que le da nombre a un fenómeno que es también uno de los mayores motivos de felicidad y asombro de la especie humana: cuando uno encuentra algo maravilloso que no estaba buscando. Cuando al acecho de otra cosa, o ni siquiera, nos salta por delante un tesoro, un poema, un libro que no esperábamos, un amor, una nueva palabra. Cuando nos metemos la mano al bolsillo para coger una llave y aparece un billete. Eso. Fue Horace Walpole, un exquisito aristócrata londinense, quizás el mejor conversador de su época –y no es poca cosa: el siglo XVIII fue el siglo de la conversación–, quien acuñó la palabra por primera vez en una carta de enero de 1754 a su amigo Horace Mann. Allí le contaba de un hallazgo inesperado que había hecho en un cuadro, y le daba ese nombre: Serendipity: una “palabra expresiva” que consiste en hacer descubrimientos, “por accidente o astucia”, de cosas que no se buscaban. ¿De dónde obtuvo Walpole la idea para sacarse esa palabra de la manga, esa palabra sonora y mágica? Lo dice también en su carta para ilustrar mejor la definición: la obtuvo de un cuentico que una vez leyó, Los tres príncipes de Serendip: la historia de tres hermanos que eran herederos de ese reino (hoy Sri Lanka), y fueron enviados por su padre a rodar por el mundo. Y en cada lugar al que llegaban buscando una cosa en particular, descubrían otra muchísimo más interesante y feliz. Otra cosa inesperada y mejor. También lo dice Walpole en su carta: la clave de la serendipia, su magia, está en el golpe de suerte. En la sorpresa y en la dicha accidental. “Ningún descubrimiento de cosas que uno estuviera buscando ya entra en esta definición…”, aclara. Conozco muchas explicaciones de lo que es Serendipity, incluso un estudio magnífico que hizo el gran Darío Achury Valenzuela. Pero la mejor me la dio Felipe Ossa, citada por el profesor Sutcliffe en sus investigaciones sobre el calcio florentino: “Serendipity es buscar una aguja en un pajar y encontrarse con la hija del molinero, desnuda”(…).>> (En: Juan Esteban Constain. “Lo que (no) buscaba”. El Tiempo. Sábado 2 de agosto de 2014. En: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-13140626 consulta realizada el 2 de agosto de 2014). 158 Los trabajos fundamentales Un investigador o un estudiante de maestría y doctorado nunca parte de cero: otros han escrito antes de él. Cada campo de investigación está marcado por algunos autores que son figuras de autoridad o de referencia. Leyendo, el estudiante de doctorado se da cuenta que los trabajos de estos autores son con frecuencia mencionados. En estas condiciones, el doctorando estará bien enterado para conocer suficientemente sus trabajos, sobre todo si ellos son pertinentes para el tema de su tesis. Estas obras a veces ascienden a décadas, se debe subrayar su existencia porque han influido las reflexiones posteriores. Sin embargo, ellas no requerirían tanta atención y desarrollo como los trabajos más recientes (Rudestam & Newton, 2001: 62). Las principales escuelas de pensamiento En cada tema, se encuentran diferentes corrientes, ideologías y escuelas. Aquí también, el estudiante las distinguirá de tal manera que establezca un conocimiento de la cuestión. A partir de sus tradiciones y su objeto, las disciplinas trazan una frontera de los temas de investigación (Mountuori, 2005: 378). Por ejemplo, la creatividad estudiada por la psicología pone énfasis sobre el mismo sujeto creador y tenderá a ver la creatividad como un acto individual, descuidando el aspecto colectivo de la creatividad. Esta es la razón por la cual se debe trasgredir los códigos y adoptar una actitud más transdisciplinar. Los trabajos recientes Los investigadores retoman a menudo las hipótesis de los fundadores de sus disciplinas, las completan, las invalidan o se apartan de ellas. Naturalmente, un estudiante de doctorado que quiere estar en la punta de los conocimientos no puede ahorrarse el conocimiento de los debates y trabajos actuales. Son con frecuencia los resultados de las investigaciones exploratorias o las investigaciones piloto los que se deben profundizar y que también señalan la nueva orientación de la investigación. Una de las razones es que los trabajos recientes presentan la huella de una nueva sensibilidad. Estas investigaciones de punta serán examinadas en profundidad: luego de la presentación de estos autores, los miembros del jurado de tesis podrán tener el sentimiento de comprender el tema estudiado. Deben entender la posición del estudiante y poder asumir una posición frente a él. Además de las investigaciones empíricas, los autores recomiendan también la lectura de obras fundamentales, incluso filosóficas (Maxwell, 1998: 77; Wills, Iman & Valenti, 2010: 127). Es un tipo de investigación más teórico, incluso más abstracto que ofrece una orientación axiológica a menudo ausente de las investigaciones empíricas. Estos conocimientos cuestionan los axiomas teóricos existentes y plantean las mismas preguntas desde otro punto de vista. Es así como las reflexiones filosóficas sobre la hermenéutica han sido útiles en el análisis 159 de datos en la investigación cualitativa. Leyendo, conociendo los autores y los trabajos, libros y artículos, el estudiante puede pasar a un nivel superior, es decir el nivel paradigmático (Montouri, 2005: 379). El estudiante tomará estas características paradigmáticas en consideración porque orientan los trabajos de investigación y los resultados que producen. Además de la revisión de las teorías y los conceptos, otro tipo de conocimiento muy precioso es aquel que surge de la experiencia personal del estudiante. Este tipo de conocimientos ha sido a veces considerado como un sesgo que se debe eliminar tanto como sea posible para conservar la llamada objetividad. No obstante, nadie puede negar sus profundos intereses, sus experiencias anteriores, sus esperanzas, sus preferencias: estas hacen parte de nuestra historia e influyen nuestra vida cotidiana, en la investigación como en las otras actividades (Carter, 2009: 61). Desde este punto de vista, nosotros no escogemos accidentalmente una teoría entre otras: la que seleccionamos está a menudo orientada por nuestra experiencia anterior. Sin embargo, emplear el conocimiento experiencial como una forma de conocimiento no implica necesariamente imponer los prejuicios. Más bien, es necesario practicar lo que Reason (1988, citado por Maxwelll 1988: 78), llama la subjetividad crítica, esto es, la necesidad de elevar el conocimiento experiencial a nivel del conocimiento y criticarlo como cualquier otro. La práctica profesional figura en este tipo de conocimiento y puede desempeñar un papel eminentemente útil para criticar las teorías existentes. Aquí pueden agregarse los relatos de intervención profesional que algunos califican de anecdóticos (Galvan, 2009: 5). Esta expresión parece peyorativa para describir las experiencias que, sin estar dotadas de un fuerte contenido teórico, pueden, no obstante, ofrecer ejemplos concretos que apoyaran, documentaran y objetarán las teorías. Desde este punto de vista, tienen un valor que a veces no se les reconoce. Se puede fácilmente deducir de esta enumeración que el estudiante de maestría y doctorado tienen trabajo para rato! Se habrá comprendido que es imposible tener conocimiento de todo lo que se ha publicado sobre un tema determinado. De hecho, la revisión de escritos, es una síntesis satisfactoria de diversos tipos de documentos pertinentes. Desde esta óptica, un buen punto de partida se encuentra en los artículos que presenten una buena revisión de los escritos sobre un tema dado. Bien redactados, tales artículos valen oro para quien quiere profundizar en un tema determinado (Reuber, 2010: 106; Difabio de Anglat, 2011: 948). Cuando se ubican en paralelo los artículos más antiguos y los más recientes, se podrá reconocer los autores claves y avanzar más rápidamente. 7. ¿Cómo analizar y clasificar las informaciones? No se lee un artículo o un libro científico como se lee una novela que tiene en vilo al lector de la primera a la última página. No se excluye encontrar un documento científico que sea tan cautivante como una novela, pero no es frecuente el caso. De costumbre, estos textos son más prosaicos, incluso si no están desprovistos de calidad literaria. Así que, no es frecuente que se lea un libro de la portada a la contraportada en un primer momento, salvo si se muestra rápidamente que se 160 trata de un volumen fundamental o central, de un clásico reconocido como tal y cuyo interés perdura. Los criterios El estudiante de maestría y doctorado tendrá la prudencia necesaria para emplear criterios de orientación en su búsqueda documental y las fijará inicialmente o las elaborará en el camino. La pregunta se plantea rápidamente: en efecto, desde el comienzo, es necesario poder incluir y excluir los documentos. Es la primera etapa. Regularmente, el primer criterio, el más asiduamente planteado, es aquel según el cual las publicaciones consultadas no deben tener más de cinco años. Algunos consideran que si muchos de los artículos no son muy recientes, se podrá considerar que su artículo o capítulo carece de profundidad y no comprende los datos más recientes. Desde esta perspectiva, otros opinan que la revisión debe cubrir mínimo los escritos publicados desde hace dos y máximo hasta cinco años (Reuber, 2010: 106). Este es un límite temporal acostumbrado y que se fundamenta en la experiencia. No obstante, la fecha de publicación no dice todo. Si un tema determinado no ha sido tratado recientemente y las mejores publicaciones son de hace diez años, no se debe dudar en revisarlas. Si las obras consideradas como clásicas han sido publicadas en la última década, la escogencia se impone por sí misma. El límite de cinco años es una indicación pero no un dictat. Las palabras clave que el estudiante emplea para efectuar su búsqueda documental señalan las marcas: a su manera, ellas limitan el tipo de documentos que serán revisados. Estas palabras no aparecen siempre espontáneamente; lo más frecuente, son el fruto de las indagaciones, de los ensayos y errores, de los tanteos. En consecuencia, estas palabras claves empleadas inicialmente deben ser seleccionadas con cuidado porque estas estructuraran progresivamente la búsqueda documental. Sobre todo, es importante anotarlas y acordarse de ellas. De otro modo, se debe rehacer la misma búsqueda y en consecuencia es una perdida de tiempo. Además, por experiencia, estas palabras clave no deben ser muy numerosas porque pueden retrasar el trabajo.62 El estudiante reducirá poco a poco este número a unas veinte palabras clave que irán también a ser la base de la tesis, es el primer paso. A continuación se plantea la pregunta: ¿cuál es la información que se busca? Quizás las investigaciones empíricas que exponen sus resultados. Estas indagaciones pueden ser estadísticas o cualitativas, o una mezcla de las dos, como sucede comúnmente. Otros autores, preconizan la documentación teóricas que enmarca las investigaciones empíricas (Pan, 2004: 14-15). Los criterios muy estrictos limitarán excesivamente la documentación que se dirige para la atención 62 Una estrategia de formulación de palabras clave o descriptores y de uso de operadores lógicos en la búsqueda de información se expone en: Gil Ramirez, Hernán; Romero Loaiza, Fernando; Gómez Mendoza, Miguel Angel. (2007). Manual de investigación educativa. La búsqueda de información. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira-Editorial Papiro. Pp. 30-38. 161 de los estudiantes. De otra parte, criterios muy amplios harán que el estudiante se inunde de informaciones inútiles (Pan, 2004: 48). Si la documentación es muy abundante, será importante enunciar algunos criterios más precisos que justifiquen la selección de tal o cual documento, monografía o artículo. Este es el proceso de embudo, que va de lo más general a lo más particular. Generalmente, la revisión cubrirá un campo más amplio al comienzo, pero se hará más precisa a medida que la tesis avance (Reuber, 2010: 106). Si sucede lo contrario, y el estudiante de doctorado, encuentra todo tipo de documentos pertinentes para su tesis al finalizar esta búsqueda, entonces más bien podría ser un mal signo. ¿Cómo leer? Los documentos en mano, se lee en primer lugar el libro o artículo en diagonal: se comienza por escoger lo mejor. Cuando se hojea un libro, es costumbre comenzar por conocer la tabla de contenido para conocer su estructura. La hoja de cubierta del libro puede también ofrecer indicaciones útiles sobre su contenido. Se recomienda consultar el índice temático, o el índice de autores, sin olvidar la introducción y la conclusión. Para realizar esta consulta, se debe tener algunas ideas de qué es lo que se busca: el lector plantea preguntas al libro o al artículo, este puede también tener interés en la búsqueda de datos históricos, de las teorías, de los conceptos, de las definiciones. También la búsqueda documental no es totalmente desinteresada: el investigador no se contenta con buscar por pasatiempo o deporte. El investigador plantea preguntas a los autores y orienta su búsqueda de información en una dirección determinada. Poco a poco, la revisión se orientará según la pregunta de investigación (Reuber, 2010: 106). Galvan (2009: 34) propone estar atento a las definiciones que uno u otro autor expone en su libro: estas definiciones traducen un punto de vista que puede distinguir un autor de otro. La misma apreciación vale para el artículo que, además, presenta un resumen que permite seguir la lógica del autor. Galvan (2009: 31) denomina a esta revisión una pre lectura porque después de esta aproximación, el estudiante de doctorado hará indudablemente una lectura más profunda de los documentos que llamaron su atención. De otra parte, esta lectura previa permite realizar una primera clasificación de los artículos y evaluar su pertinencia. La segunda etapa implica comenzar a leer con más detalle los documentos que aparecen como los más pertinentes. En esta lectura, es importante acordar una mención especial a un documento inspirador. Leyendo, se debe tomar notas sobre lo que se tiene necesidad: esto puede ser la metodología, los resultados, las definiciones, los conceptos o cualquier otro detalle que nos llame la atención y que estimemos útil. En la toma de notas o de apuntes, se debe intentar desarrollar un formato muy consistente, siempre con la finalidad de volver a encontrarlos cuando sea necesario, y a veces, meses más tarde. Es necesario tener en la mente cual documento puede ayudarnos y cual nos aclara, lo que nos enseña, cómo tal perspectiva u orientación del autor se relaciona con nuestra tesis. Estos resúmenes debe ser muy esquemáticos y no sobrecargados, pero suficientemente claros para que seamos capaces de comprender lo que es original 162 de este u otro autor, cuando los leemos más tarde. A menudo, estas notas se elaboran “lápiz en mano”, a la usanza antigua (Romelaer & Kalika, 2011:123). El estudiante de maestría y doctorado trabajará sobre el texto del artículo y escribirá su resumen a mano o lo pasará inmediatamente al computador. Cada uno lo hace a su manera, según le convenga63. Algunos autores sugieren anotar citas cortas en la medida que se avanza, pero cabe la pregunta si es útil hacerlo en el inicio de la tesis. En efecto, la tesis adquiere un impulso propio y una citación de apariencia brillante en el comienzo, puede aparecer al final superflua. Por el contrario, el resumen debe indicar claramente donde se encuentra la referencia consultada, por si acaso. Al mismo tiempo que se organiza el corpus inicial de artículos y de libros que servirán de base a la elaboración de la tesis, se debe clasificarlos en la medida en que se avanza. Se llega a esta clasificación asignando un código a los documentos para así encontrarlos y seguirles el rastro fácilmente. Puede ser un sistema numérico o alfanumérico, o una mezcla de los dos, cualquiera que sea el sistema que se adopte, este debe ser eficaz y permitir encontrar los documentos en cualquier momento. Se debe registrar correctamente las referencias: al final, será muy tarde para hacer las correcciones o harán perder el tiempo. A continuación, se debe seleccionar y clasificar las lecturas: a la final, si la clasificación es deficiente, es muy probable que el estudiante de doctorado se cogerá la cabeza preguntándose donde diablos había tomado nota de un fragmento importante. Es mejor prevenir que curar. Esta etapa de revisión tiene una parte amplia de artesanado. Cada estudiante o investigador desarrolla su propio método, con sus ventajas e inconvenientes. Lo importante, es encontrar el método simple, seguro, eficaz y que nos convenga. 8. ¿Cuál campo cubrir? Oficialmente, el estudiante de doctorado debe presentar un cubrimiento exhaustivo de lo que se ha escrito sobre su tema. Aquí también, todo depende. Si el tema es verdaderamente especializado, el estudiante deberá ampliar su campo y tomar incluso diferentes disciplinas u otras investigaciones semejantes. Evidentemente, es posible que un investigador sea verdaderamente el único en estudiar un tema específico: la innovación radical siempre tiene su espacio. No obstante, la mayor parte del tiempo, si el estudiante piensa que es el primero avanzar por esta vía desconocida, puede significar que no ha hecho una buena revisión de los documentos. Habrá sin duda destacado los autores que han tratado un tema parecido en este contexto. En cambio, si el tema ha sido ampliamente abordado, el estudiante de doctorado será más selectivo: este concentrará su atención sobre 63 El lector interesado podrá encontrar una propuesta de uso de “fichas” de catalogación documental en: Alzate, M.V; Deslauriers, J-P; Gómez, M.A. (2010) Cómo hacer tesis de maestría y doctorado. Investigación, escritura y publicación. Bogotá: Ecoe Ediciones. 2010. Pp. 161-164. 163 algunos conceptos y buscará las trabajos más especializados. Desde esta perspectiva, una revisión de documentos abre las compuertas o las cierra, según las necesidades del estudiante de doctorado y el estado del conocimiento (Coriat, 2014: 13). Sucede que el estudiante no encuentre nada, pese a sus esfuerzos. En este caso, no debe desanimarse: puede ser que no usa unas buenas palabras de búsqueda para facilitar su búsqueda documental (Smith & Shurtz, 2012: 667). La consulta de tesauros64 puede ayudarlo. O la bibliotecaria. De hecho, una de las más grandes dificultades de los estudiantes en su búsqueda documental y bibliográfica provendría de su falta de vocabulario. Se escucha decir ahora que se ha vuelto muy difícil pretender haber realizado la revisión completa de toda la documentación pertinente sobre un tema. Hubo un tiempo donde esto era posible de hacerlo, pero este tiempo paso. La multiplicación de las revistas, tanto de papel como digitales, incluso la puesta en línea de los artículos de revista ya existentes, plantea un gran desafío a la búsqueda de información. Ahora, el número de revistas aumentará rápidamente a varios centenares de miles, incluso millones. Romelaer propone emplear palabras clave para establecer la lista bruta a 1500 títulos: estos documentos constituirán la base de datos personal del estudiante (Romelaer, citado en Romelaer & Kalika, 2011: 122). Con el advenimiento de la informática, es cada vez más aconsejable construirse una base de datos personal y esto, desde el comienzo de la tesis (ídem, p. 128). Además, está la cuasi imposibilidad de conocer todo de un tema, sabemos que toda investigación está escrita desde un punto de vista específico y particular. El redactor es partidario de una orientación particular, esto es de una escuela de pensamiento o de una teoría (Hart, 1998: 25). Estas son algunas razones que explican el carácter parcial de toda revisión. No obstante, porque la revisión sea parcial, entonces deba llegar a ser excesivamente parcial: si el mismo lector puede darse cuenta del punto de vista del estudiante de doctorado, él mismo debe exponerlo y discutirlo, debe al mismo tiempo, demostrar el mismo sentido crítico hacia sus ideas como a las de aquellos que someten las suyas. El medico debe aplicarse la medicina que prescribe a sus pacientes. La revisión de los documentos y escritos no es nunca total porque está limitada por la cantidad de información disponible. Otro factor descuidado, es la restricción 64 Un tesauro es un instrumento de control terminológico que traduce a un lenguaje sistémico o documental el lenguaje natural empleado en los documentos y por los usuarios. Consiste en un vocabulario controlado y dinámico de términos relacionados semántica y jerárquicamente, que se aplica a un campo específico del conocimiento. Lista estructurada de conceptos, destinados a representar de manera unívoca el contenido de los documentos y de las consultas dentro de un sistema documental determinado, y a ayudar al usuario en la indización de los documentos y de las consultas ; los conceptos son extraídos de una lista finita, establecida a priori ; sólo los términos que figuran en esa lista pueden ser utilizados para indizar los documentos y las consultas; la ayuda al usuario la proporciona la estructura semántica del tesauro, fundamentalmente las relaciones de equivalencia, de jerarquía y de asociación. 164 de la lengua que domina el investigador (Montouri, 2005: 382). Los documentos se traducen cada vez más rápidamente en nuestros días, pero no siempre. El inglés se ha convertido en la lingua franca que permite comunicarse en el ancho mundo, y en el mundo científico como en otros sectores. Ahora bien, sabemos que una lengua no es más que un medio de comunicación: ella está llena de historia, de valores, de cultura. Actualmente, el inglés como medio de comunicación es el de los Estados Unidos de América: el formidable poder de comunicación de este país lo ha hecho un punto de referencia ineludible, de tal manera que varias personas, incluso los científicos, piensan, sin razón, que la ciencia solo se hace en inglés. Ella se publicita o promociona, se hace conocer en inglés, pero su origen es más diverso y el retardo en la traducción puede ocasionar errores. Por ejemplo, supimos que el VIH había sido descubierto por los investigadores franceses y no los americanos; sin embargo, se necesitaron varios años para que la verdad apareciera. Es por esta razón de límite cultural que la revisión no puede ser nunca total. Señalemos que este proceso se extiende a lo largo de la tesis: la revisión de los escritos y documentos no es nunca completa, solamente suficiente. 9. ¿Donde buscar? ¿Dónde buscar la documentación? “Ve a la biblioteca, hay todo tipo de documentos, tu los encontraras”. “Busca y encontraras” parece ser la norma, como una formula mágica un poco misteriosa que debe producir resultados sin saber mucho como lograrlo. Esta sugerencia tenía algo de verdad, pero peca por su simplismo: aún falta saber qué buscar y donde. Comencemos por la biblioteca, según la vieja manera. Entonces la biblioteca era el único lugar donde encontrar libros, revistas y periódicos. La biblioteca es un depósito de documentos de toda clase, accesible y pertinente. Además, las bibliotecas están ahora equipadas de un sistema de localización informática fácilmente utilizable; cualquiera, con la menor experiencia, no tendrá ninguna dificultad para encontrar los documentos. Una fuente ineludible son las revistas de investigación. Todas las universidades están suscritas a ellas y contienen informaciones serias y actualizadas. Se habla también de los mega motores de búsqueda que sintetizan la información depositada en los diferentes sitios. No obstante, la rapidez de la evolución técnica no reemplaza la capacidad de síntesis, la curiosidad, la inteligencia, la labor que requiere la investigación. De hecho, la búsqueda de informaciones como tal no ha cambiado, aún si el poder de las herramientas se ha multiplicado. Ahora, la informática hace posible el acceso directo a los documentos de todo tipo. En consecuencia, la técnica ha reducido el papel del intermediario que antaño desempeñaba la bibliotecaria. Algunos autores han forjado el neologismo de “desintermediación” para señalar la cada vez más autonomía que gozan ahora los investigadores con relación a los bibliotecarios (Macauley & Cavanagh, 2001: 336). Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se sienten plenamente capaces de encontrar las informaciones deseadas en el fondo documental y descuidan la ayuda que les puede prestar la bibliotecaria. Aún así, muchos viven las dificultades de redactar una buena revisión de los escritos, carecen de habilidades para encontrar la documentación pertinente. La biblioteca es el único 165 lugar que ofrece un servicio que le es propio: los bibliotecarios que pueden aconsejar a los usuarios. Se trata de una ayuda valiosa. En la universidad, la bibliotecaria, entra en juego para iniciar a los estudiantes de los programas de pregrado en los rudimentos de la búsqueda documental. Luego, en la maestría y el doctorado, ella puede ayudar al estudiante a ir más allá de lo familiar para llamar su atención por la literatura más especializada, por tanto más importante para la búsqueda, pero a menudo descuidada. Los bibliotecarios están bien ubicados para refinar su búsqueda porque la multitud de documentos a los que se puede acceder generan un sentimiento de seguridad. Además, ellos son un gran seguro para los estudiantes que estudian a distancia y que tienen necesidades especiales de documentación (Macauley & Cavanagh, 2001:232). Al lado de la biblioteca física, se desarrolla una biblioteca digital que ha tomado proporciones fenomenales. Muchos estudiantes se contentan ahora con realizar solo búsquedas en Internet: raramente más de uno se pasea entre los escaparates de las bibliotecas para consultar las revistas! Son aún más raros los que toman un libro en sus manos. La búsqueda electrónica o digital ofrece las ventajas innegables por su acceso, cantidad y variedad de informaciones. Como motor de búsqueda, Google ha conocido rápidamente un ascenso alucinante. Es con frecuencia el punto de partida de una búsqueda. Además, se ha mejorado introduciendo el Google Scholar. Sin embargo, hay límites: Google, es como un arrume de 20 000 libros amontonados en desorden en medio de una biblioteca! (Gervais, 2008, citado por Karsenti & Dumouchel, 2010: 208). Es necesario entonces sobrepasar este artefacto e intentar variar las fuentes (Lee Smith & Shurtz, 2012: 667). Hay ventajas y desventajas de la electrónica con relación a la búsqueda documental más tradicional. Claramente, es rápida, la mayor parte del tiempo actualizada y abundante. Sin embargo, están los costos por pagar. En primer lugar, Internet no es gratuito: se accede a las revistas porque las bibliotecas universitarias pagan el costo de la suscripción. Luego, los documentos publicados en la red tienen un autor: es la característica misma de un buen documento. Se puede encontrar el autor, donde fue publicado, etc. Como sea, una buena revisión se basa en el dominio de las buenas herramientas de búsqueda documental, sea esto en biblioteca o en Internet. Finalmente, se olvida a menudo destacar el aspecto pedagógico de la revisión de los escritos: es una ocasión de aprendizaje para el estudiante. A partir del trabajo de los otros, él estudiante puede elevar el nivel teórico de sus propios trabajos. Los autores consultados le servirán de orientación y referencia cuando se trata de confrontar los datos recogidos en las teorías referidas. Ellos corroboran los resultados empíricos, o los invalidan. Es un trabajo agradable para el estudiante que toma conciencia de su capacidad y de las habilidades desarrollados a lo largo del ejercicio (Hart, 1998: 25). 166 Una buena revisión prepara la investigación del estudiante: una revisión medianamente sofisticada se fundamenta sobre una revisión refinada. Es el preámbulo mismo. Una buena revisión no es garantía de una buena investigación: es posible que el estudiante de doctorado sea capaz de demostrar su capacidad de sintetizar y criticar los trabajos de los otros, pero no poder hace otro tanto con los suyos. Sin embargo, no hay muchas investigaciones buenas que no se fundamenten sobre una buena revisión de los escritos. El beneficio marginal de una buena revisión de los escritos está en que nos enseña no solamente sobre el campo de estudios y los autores que se ha recorrido sino también sobre nosotros mismos. Hemos tenido la experiencia que no todos los autores nos gustan; lo mismo pasa con algunas corrientes teóricas. ¿Por qué probar reacciones de aburrimiento, de irritación, esto es de cólera, frente a ciertos autores más que otros? Estas reacciones no se explican por razones teóricas sino más bien por razones emotivas que tienen que ver con nuestra propia historia: ellas tienen poco que ver con el contenido de tal o cual libro o artículo. En este caso, ¿cuál es el alabado sentido crítico? Estas reacciones deben ser el momento de reflexión sobre nuestro propio comportamiento, sobre los valores que nos guían, y darnos cuenta, una vez más, como la historia personal es invitada en el trabajo teórico. 167 BIBLIOGRAFÍA Alzate, M.V; Gómez, M.A. (2011) Enseñar en la Universidad. Saberes, prácticas y textualidad. Bogotá: Ecoe Ediciones-Universidad Tecnológica de Pereira. Alzate, M.V; Deslauriers, J-P; Gómez, M.A. (2010) Cómo hacer tesis de maestría y doctorado. Investigación, escritura y publicación. Bogotá: Ecoe Ediciones. 2010. Alzate, M.V; Gómez, M.A. (2010a). La alegre entrada y el irresistible ascenso de las competencias en la universidad. En: Revista Educación Y Educadores. Universidad De La Sabana. Vol. 13. Pp. 453- 474. Alzate, M.V; Gómez, M.A. (2010b). El “oficio” de estudiante universitario: afiliación, aprendizaje y masificación de la universidad. En: Pedagogía Y Saberes . Universidad Pedagógica Nacional De Colombia. 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Valladolid-España, 2012. Doctor en Educación, Université de Paris III (Sorbonne-Nouvelle), Francia, 2001. Estudios de maestría en FilosofíaUniversidad Javeriana-Bogotá- Julio 1994. Diploma superior de investigaciones (maestría), Université de Bordeaux I, Francia, 1992. Diploma Filosofía-Historia, Universidad Babes Bolyai, Rumania, 1984.Profesor Titular Universidad Tecnológica de Pereira. Desde junio de 1994 hasta hoy. Áreas de desempeño académico: Investigación cualitativa: teorías y métodos. Teorías y enfoques contemporáneos en educación y pedagogía. Evaluación y usos de textos escolares. Sociología de la educación, Didáctica y enseñanza de la filosofía. Historia de la educación. Enseñanza y saberes universitarios. JEAN-PIERRE DESLAURIERS Doctor en trabajo social de la Universidad de Toronto (1976). Máster en servicio social de la Universidad de Laval y bachiller en artes de la Universidad de Montreal. Profesor emérito de la Universidad del Québec en Outaouais-Canadá, adscrito al Departamento de Trabajo Social. Campos de trabajo académico y de investigación: sociología, trabajo social, investigación cualitativa, investigación social, políticas sociales y desarrollo comunitario. View publication stats 179
