El campo de curriculum –Antología CESU/UNAM Henry A. Giroux y otros: “Introducción y perspectivas del campo curricular”, tomando de curriculum & instruction. Alternatives in education, Berkeley, McCutchan, 1931 (traducción de Edgar Gonzales Gaudiano, revisión de Silvia Gutierrez Vidrio). El curriculum como campo de estudio es relativamente joven. Según la mayoría, se inicia durante la segunda o tercera década de este siglo, con la publicación de Franklin Bobbit El currículum, en 1918; según otros, el superintendente de Denver, Jesse Newlon, al involucrar a los maestros en el desarrollo curricular durante los primeros años de la década de los veintes. Debido al que el campo es joven y porque nació en parte, de una convivencia administrativa más que de una necesidad intelectual, el estudio del currículum tiene todavía que consolidarse claramente como una disciplina. Durante los siguientes veinte años, aproximadamente, se espera que eso ocurra. En este texto se hará una introducción a los aspectos pertinentes del actual estado del campo y su perspectiva. En las siguientes páginas, se esquematizara la historia del campo, concluyendo con el origen de los tres modos de currículum escrito que, en términos generales, caracterizan hoy el campo. En el texto en su conjunto se incluyen ejemplos de cada uno de estos tres modos. Al final del volumen se encuentra una sección que explicita los fundamentos temáticos y metodológicos sobre los cuales está empeñada la lucha por establecer el currículum como una disciplina. Un elemento central para la compresión del campo del currículum lo es una apreciación de su origen. El superintendente Newlon señalo la importancia de atender sistemáticamente el currículum en sus diversas áreas, en un mismo nivel (es decir, integración horizontal) y a lo largo de los niveles (integración vertical). Quizá los maestros que mostraron interés en estas materias fueron los seleccionados; tan gerencialmente también aquellos que habían sido capacitados en una variedad de disciplinas. Hoy por hoy es todavía cierto que los especialistas en currículum representan el espectro de las disciplinas: estudios sociales, matemáticas, ciencia, administración, humanidades y artes. Al final de los veintes, los cursos enfocados al currículum eran reconocidos por las universidades y se ubicaban generalmente en los departamentos de administración educativa o educación media. En 1938 el primer departamento de currículum y enseñanza se estableció en el Teachers College de la Universidad de Colombia. Hoy la mayoría de las escuelas o colegios de educación tienen un departamento de curriculum. Es importante destacar que le estudio del curriculum no comenzó como un añadido a un campo prominente, o sea como sub campo de la psicología o la filosofía. Más bien comenzó de una convivencia administrativa: la responsabilidad profesional sobre las materias del curriculum. De este modo, los especialistas del curriculum llegaron con un conjunto imaginable de antecedentes académicos y distribuyeron según su interés y responsabilidad. Esta historia particular ha significado que diferentes clases de pensamiento –del científico al artístico- hayan surgido en el campo del curriculum. Consecuentemente, la obtención del consenso observando los límites de nuestras empresas y los métodos por los cuales hemos investigado –incluso el consenso respecto a la definición del propio curriculum- ha sido imposible de alcanzar. En el momento actual sin embargo, este esfuerzo por ganar consenso se ha convertido en apremiante, por razones económicas y políticas que mencionaremos; pero antes de abordar este punto revisaremos brevemente las características sobresalientes del campo del curriculum tradicional. Que el campo haya surgido de una convivencia administrativa significo que fue, inicial y poderosamente, denominado por nociones administrativas. De este modo, por ejemplo, más que verse como una presencia compleja en la escuela que requerí claridad, el curriculum fue visto como una organización del tiempo y las actividades a manejarse de acuerdo con principios administrativos. Kliebard llama a este estilo de curriculum “burocrático” y cita a Ellwood Cubberly de sus representantes.Toda empresa manufacturera que trasforma un producto o una serie de productos de cualquier clase, mantiene un grupo de eficientes expertos para estudiar formas de proceder y para medir y examinar la salida de sus trabajos. Tales hombres últimamente conducen a las empresas a lograr grandes ganancias por la introducción de modificaciones en los procesos y procedimientos y en aducción de modificaciones en los procesos y procedimientos y en el entrenamiento de los trabajadores para producir mayores y mejores productos. Nuestras escuelas son, en un sentido, fábricas en las cuales las materias primas (los niños) están para ser modelados y adaptados como productos para hacer frente a las variadas demandas de la vida. Las especificaciones de manufactura provienen de las demandas de la civilización del siglo XX, y es la empresa de la escuela la que construye a sus alumnos de acuerdo con las especificaciones fijadas. Esta demanda buenas herramientas, maquina especializada, mediciones continuas de la producción para ver si trabajo está de acuerdo a las especificaciones, la eliminación del desperdicio en la manufactura y una gran variedad en el producto final. Para alcanzar estos fines, la idea de “manejo científico” fue planteada, tal vez, más eminentemente, por Frederick W. Taylor. En el modelo de Taylor los principios de eficiencia, control y predicción fueron centrales. Franklin Bobbit extendió este modelo al dominio del curriculum, argumentando que para lograr la máxima eficiencia el curriculum debe ser eficientemente manejados y sus resultados predictivos con precisión. Este modelo implico que los ideales clásicos de la educación, esto es, el cultivo de la inteligencia y la sensibilidad, ya no fueran útiles; las metas del curriculum debían ser especificadas. En este esfuerzo de Bobbit fue apoyado por David Snedden y W.W. Charters. Charters dirigió un estudio sobre el curriculum para Stephens College of Columbia, Missouri, su tarea fue desarrollar un programa para entrenar mujeres jóvenes para el “trabajo específico de ser mujer”. El modo como este entrenamiento debería consumirse era través del análisis de las actividades delas mujeres. Mujeres de todo el país fueron encuestadas para describir lo que ellas hacían durante una semana típica, y 95 mil mujeres contestaron. Con estas respuestas Charters clasifico las actividades en numero 7 300 categorías, tales como preparación de alimentos y limpieza. Tomando estas categorías como su “conocimiento base”, Charters desarrollo el curriculum para dicho colegio. Como Kliebard hace notar, estas tendencias permanecen en el presente, con énfasis en los objetivos conductuales y en las competencias observables mensurables. Hay otras tendencias o aspectos que surgen de un examen del campo curriculum tradicional. Entre otras, están a una postura histórica y una orientación perfeccionadora; ambas provienen del origen administrativo del campo. Kliebard señala, por ejemplo, en muchos programas de doctorado en curriculum no se requiere estudiar la historia del campo, ni el trabajo de los primeros estudios del curriculum como Bobbit, Charters y Snedden. Quizá por las siguientes generaciones han conocido poco de estas tendencias tempranas, tienden a repetirlas tal como el interés contemporáneo en la especificación de objetivos conductuales Kliebard hace notar: En términos generales, el estudiante más adelantado en otros campos continuamente se empeña en un tipo de dialogo con sus contrapartes ancestrales, rechazando, corrigiendo, o redefiniendo las primeras formulas y conceptos. Tal aproximación acumulativa al contenido del campo curricular todavía no surge, y a tenido el efecto descrito sobre la permanencia relativa del pensamiento curricular. Esta situación tiende a levantarse de nuevo, generalmente en la forma de una cadena de furgón, y después rápidamente desaparece en una nueva de polvo. Algunas veces lo anterior ha tenido su contraparte durante un periodo pequeño, pero es raro que se le conozca. El campo en general se caracteriza por una propensión a crítica hacia la novedad y el cambio, más que basarse en el conocimiento o diálogo intergeneracional. Estamos surgiendo que esta postura ah histórica resulta de un fundamental interés empresarial y de3 la función del campo. Irónicamente pudiera ser que la estrecha naturaleza empresarial y orientación del campo hayan contribuido para atenuar su capacidad para administrarse o servir efectivamente. Esta postura ahistórica, con su énfasis en la eficiencia y el servicio cristalizo en un pequeño libro publicado por la University of Chicago Press en 1949. Había cuatro preguntas formuladas por Ralph Tyler en su principios básicos del curriculum y la instrucción: (1) ¿qué propósitos educativos debería alcanzar la escuela? (2) ¿cómo pueden seleccionarse experiencias de aprendizaje que permiten alcanzar esos objetivos? (3) ¿Cómo pueden organizarse las experiencias de aprendizaje para una institución efectiva? (4) ¿Cómo pueden evaluarse la efectividad de las experiencias de aprendizaje? Estas pregunta vinieron a resumir el espacio tradicional del campo el tono de sentido común del libro esconde su origen basado en una racionalidad administrativa o burocrática, un tipo de pensamiento que despolitiza los elementos y los saca de su contexto histórico. No hay coherencia conceptual o racional en ninguna de las cuatro preguntas “básicas” de Tyler. Aun mas, se plantean la instrumentalidad empresarial de los administradores escolares al insistir en el conocimiento de cómo mejorar la forma de manejar los problemas “prácticos” del desarrollo implantación y evaluación curriculares esta noción especifica de la relación entre la teoría y la práctica, al señalar que la teoría existe exclusivamente como guía práctica, ha dominado el pensamiento e intelectual en el occidente desde la aparición de la ciencia en el siglo XVII (es esta noción de la relación entre la teoría y la practica la que ha tenido ataques en aumento, como lo demuestran algunas lecturas de los reconceptualistas incluidos en este volumen). Por ejemplo, el libro de Tyler fue ampliamente utilizado en cursos universitarios sobre el curriculum y jugo también un rol decisivo en el desarrollo teórico del propio campo sobre las cuatro preguntas curriculares de Tyler, Hilda Taba identifico siete pasos para guiar a los expertos en su texto titulado desarrollo curricular. En muchos volúmenes de este género, tal como el homónimo de desarrollo curricular de Tanner y Tanner se presentaba un compendio de asuntos. Las ideas implícitas en estos libros parecen anticipar los problemas que un especialista en curriculum puede encontrar durante el curso de sus estudios profesionales. En este sentido, la teoría del curriculum tradicional guía a la práctica, así como anticipa y pretende su control. Las críticas acerca de la calidad del curriculum de la educación básica y media se incrementaron durante los años cincuenta, por ejemplo, los modelos curriculares que tenía la “adaptación para la vida “como una meta primaria fueron atacados por Admiral Hyman Rickvert y alguno otros como un indicador de la “Blandura” del sistema escollar norteamericano. Respondiendo a estas críticas varios grupos académicos basados en las disciplinas comenzaron la tarea de reformar los currículos escolares. En 1952, el University of Illinois committee on school mathematics inicio su trabajo de revisión de curriculum de las matemáticas escolares, asimismo, Jerrold Zacharias, del instituto tecnológico de Massachuset promovió el establecimiento del physical sciences study committee, el cual diseño un nuevo curso de física para el nivel medio en 1956.Estos científicos y matemáticos fueron empiristas conceptuales y no estaban asociados con la escuela tradicional del curriculum. Ellos intentaron inspirar la enseñanza de la estructura de una disciplina y su proceso profundo, que es un método de investigación. Las actividades de estos científicos se aceleraron con el lanzamiento del satélite Soviético Sputnik en 1957 . Este evento, y el movimiento nacional de reforma del curriculum que siguió, aisló a una más a los tradicionalistas de la corriente principal de actividad curricular durante los años cincuenta y sesenta. El éxito Soviético se constituyó en el agravio de las escuelas norteamericanas, que manifestaban que tan a la zaga se estaba y se infería que era debido a la influencia de los tradicionalistas en el campo del curriculum. La estructura del contenido fue la meta primaria del movimiento nacional organizado para reformar el curriculum. Como uno de los resultados, los especialistas en curriculum fueron marginados durante la selección de líderes del movimiento. Expertos de las ciencias naturales y de la conducta, matemáticos, humanistas y representantes de muchas otras disciplinas estuvieron en la vanguardia del movimiento de reforma influenciados por las discusiones realizadas en Woos Hole Massachusetts, En 1959, y resumidos en 1960 en un pequeño volumen importante publicado durante los primeros años del movimiento: el proceso de la educación, por el notable psicólogo Cognoscitivista Jeromn Bruner .No fue pequeña la consecuencia de que los especialistas basados en las disciplinas se acercaran a un científico de la conducta y no a un especialista en curriculum para cerciorarse sobre qué y cómo enseñar el contenido de los nuevos curriculums. El efecto en el campo del currículum seria lento pero poderoso. Los conceptual dio empiristas desde muchas disciplinas académicas habían desplazado a los tradicionalistas, en el campo del curriculum en cuanto a las políticas e innovaciones educativas. Fundaciones filantrópicas privadas, así como agencias federales no consideraban en los explícitos del curriculum como dignos de conducir un movimiento de reforma que abrieron paso a su especialización. Durante este periodo hubo un desarrollo de los departamentos educacionales que, más que desgastar la posición de los tradicionalistas, acrecentó la estatura de los conceptual- empiristas. Filósofos, psicólogos e historiadores de la educación estuvieron aliados más de Cerca con las academias de filosofía, psicología e historia la administración educacional llego a estar más fuertemente anudada a la teoría empresarial y a la psicología industrial. Este movimiento cercano a la disciplina “materna” fue difundido en parte por la crítica de los representantes de estas áreas intelectuales que, por ejemplo, señalaban que los filósofos educativos no estaban” haciendo filosofía. Tal crítica fue literal y puntual con cierta magnitud, pero fue simbólica y represento parte del periodo de reacción contra los educacionistas y la institución educativa. Para 1980 encontramos la práctica de contratar doctores en algunas disciplinas, como sociología, que tuvieran “interés” en el curriculum. Esta práctica esta todavía limitada a las más prestigiadas escuelas de educación, pero representa una continuación de esta tendencia. Bajo estas condiciones es fácil ver que tan vulnerable llego a ser el campo del curriculum. Nunca hubo una cercana filiación disciplinaria; las circunstancias de su origen no la admitieron y su función tradicional no la requirió. Mientras el carácter teórico especifico del curriculum escrito tradicional se hizo fácilmente accesible al personal escolar –y así hizo que el curriculum fuera una de las especializaciones más populares en las escuelas superiores de la educación – ahora volvió vulnerable al campo a criticas de debilidad académica, suciedad conceptual y flojera, inicialmente, los especialistas en curriculum podían ignorar, y lo hacían, estos ataques, temporalmente salvados con la protección de las saludable incorporación y las necesidades del país de nuevos maestros y administradores responsables del curriculum. Pero la disminución de la población de estudiantes y el deterioro de la economía norteamericana durante los años setentas les mostraría que tan temporal y frágil era la seguridad. Los efectos de estos desarrollos en el campo fueron muy serios. Hubieron más maestros potenciales que trabajaos. Una mayoría de los maestros en servicio, especialmente en el noreste, permanentemente atestiguaban la reducción de la matrícula. Durante los años sesentas muchas escuelas de educción crecieron rápidamente; muchas universidades temían más maestros que los que la matrícula de estudiantes podía justificar parte de esta crisis económica estuvo aliviada por aportaciones federales para la investigación educativa, por esto fue un consuelo marginal para los especialistas del curriculum tradicional, puesto que en muchos fondos se destinaron a los empiristas. Los tradicionalistas no tenían una disciplina en el sentido convencional y no realizaban investigación. Su asociación se contrajo rápidamente. Las críticas de debilidad intelectual surgidas de las universidades no podrían ser ignoradas. La base económica del campo tradicional se colapsó. Había habido algunos intentos de tipos y duración variada para establecer un campo intelectualmente serio –una disciplina – del curriculum .Por ejemplo, la Ass asociación por supervisión and curriculum development, todavía la mayor sociedad profesional dedicada a los problemas curriculares, estableció una comisión sobre teoría curricular durante los años sesentas, sin embargo, esta comisión no pudo llegar a una consenso con relación a la forma y objeto del campo, independiente mente de la comisión, en forma individual algunos trataron de especificar la naturaleza del campo George Beauchamp delineo los principales elementos de una campo científico del curriculum. También en esta vena están los artículos de Mauritz Johnson y los del grupo del estado de Ohio, Si bien el libro de profesor Beuchamp actualmente llega la cuarta edición y los estudiantes de Johnson, como George Posner de la universidad de Cornell y A. LEON PINES de la universidad de MAINE, continúan en algunos aspectos de este trabajo, debe concluirse que el esfuerzo por establecer un campo científico del curriculum todavía no ha tenido éxito. De ahí que por 1970 fue posible que el filósofo J. Schwab, en su famosos e importante ensayo caracterizara el campo del curriculum como “moribundo”. Fue un juicio pronunciado a través de la década y parecía posible el campo podía lentamente desaparecer. Pero una “tercera fuerza” apareció durante los años setentas que demandaba una reconceptualización del campo. Con base en una tradición critica que se extiende desde 1947 en la conferencia sobre curriculum de la universidad de chicago a las más recientes conferencias de la universidad de Ohio en 1967 y de la universidad de Stanford En 1969, un grupo diverso de educadores apareció a principios de los setentas para montar un nuevo desafío y critica de los presupuestos subyacentes en los modos existentes de teorizar sobre el curriculum. En las primeras etapas de desarrollo, teórico como James Mcdonald, Dwayne, Maxine Green, William Pinar y Michael Apple desempeñaron un significativo papel en la reconceptualización de los principales elementos, intereses y formas de interrogación educacional que suministraron un centro para la teoría y la practicar curricular. Extrayendo selectivamente de las tradiciones intelectuales europeas como el existencialismo, la fenomenología, el psicoanálisis y el neo marxismo, estos teóricos intentaron compensar la reorientación relativamente apolítica, a histórica y tecnológica que ha caracterizado el campo del currículo durante los últimos cincuenta años. Por ejemplo Pinar ha intentado esclarecer la importancia del empleo de un marco referencial psicoanalítico en el análisis experiencial y el género de los elementos en el proceso escolarizado. Huebner ha suministrado una entendida critica de la racionalidad tecnocrática que permea los principios estructurales subyacentes en el pensamiento curricular vigente, Kliebard ha escrito sobre las cuentas históricas del “cientifismo” que no solo ha influenciado el desarrollo del currículo, sino también ha gravitado en la centro de la relación que ata a la escuela a la lógica del capitalismo; Greene ha escrito extensamente sobre el valor de las artes en el desarrollo de significados en el encuentro del salón de clases; finalmente Mcdonald y Apple ha manifestado intereses semejantes relacionados del campo curricular con las críticas políticas y social. Al final de los años setenta, numerosas conferencias sobre el curriculum, una creciente lista de artículos, revistas especializadas y debates atestiguaron la influencia de estas tempranas críticas, Macdonald y los otros habían diseminado significativamente. Por ejemplo, los trabajos de Apple y Pinar, aunque muy diferentes, fueron atrayendo una atención y criticas considerables de educares ajenos a las fronteras de la tradición reconceptualizante y de hecho han reabierto un acalorado debate en un campo declarado agonizante. En suma, algunas de estas tempranas formas de reconceptualizante han sido desarrolladas para incluir perspectivas provenientes de la Escuela de Frankfurt, versión de la teoría crítica y estudios etnográficos sobre la escuela cimentados en una perspectiva neo marxista. Lo último es normalmente ejemplificado en el trabajo más común de Henry A. Giroux y Jean Anyon. Si bien es demasiado pronto para hablar del trabajo de los reconceptualistas como una escuela de pensamiento distinta e integrada es probablemente apropiado referirse a él como un modo de teorizar, cuyos soportes rechazaban la naturaleza positivista conservadora de la teoría practica curricular existente. En el corazón de esta forma de teorizar se encuentra un intento, que toma muchas formas, para hacer del sujeto humano el centro primario de interés y para desarrollar modos de crítica y practica social cuyo blanco esencial es atrapado por Girux cuando escribe que la teoría y la practica educacional pueden ser; generalmente elaboradas como un paradigma que combine la teoría y la practica en el interés de liberación de los individuos y grupos humanos desde las condiciones subjetivas y objetivas que los ligan a las fuerzas de la exploración y la opresión. Esto sugiere una teoría crítica que promueve la autorreflexión dirigida a desnudar formas de falsa conciencia y las relaciones sociales ideológicamente congeladas de toda usual ostentación bajo la apariencia de leyes universales. Esto sugiere un proceso de aprendizaje en el cual en el pensamiento y la acción serian mediadas por especificas dimensiones cognitivas, afectivas y morales. Basta decir que ahora con la aparición de los reconceptualistas, el campo pudo ser líberamente categorizado en tres modos: el tradicional, el conceptual-empirista (como son usados estos términos en la tradición científico-social) y el reconceptualistas. En la siguiente sección definiremos estas categorías más aún. El texto que vas a leer, por consiguiente, tiene un propósito dual. Uno es introducirse al campo del curriculum presentando ejemplos de cada uno de los tres principales modos de trabajo incluidos. Segundo, se ofrece un esquema de un campo en desarrollo. En muchos textos introductorios, un campo de estudio se presenta como un acabado, como un acabo final. Mientras algunos campos han alcanzado el consenso por un periodo de tiempo, todos los campos están en proceso y tienen un proceso y una historia y un furo que se crea mediante le debate y por la respuesta factores externos ”tales como la recesión, disminución de índices de natalidad, satélites rusos e impugnaciones “internas”, como las veras en la última sección. Porque el curriculum está siempre envuelto en consideraciones políticas y económicas, así como epistemológicas, estimamos apropiado presentar desnudos estos aspectos de un campo en evolución.
