1 CONSTRUCCIÓN DE UN OBJETO DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO VIII –Prácticas de asesorías pedagógicas vinculadas a: 1 Extensión, gestión y conducción académica Ponencia Kristal de Lischinsky, Ana Beatriz Universidad Nacional de Tucumán - Argentina [email protected] Cuando en 1985 ingreso al Centro de Pedagogía Universitaria, descubrí un espacio de trabajo diferente. Mi formación profesional luego de finalizada la carrera de grado se fue construyendo durante 10 años en la cátedra de Didáctica General de la UNT a cargo de la Profesora Josefa Margarita Sastre de Cabot donde ingresé como Ayudante estudiantil y continué hasta llegar a Jefe de Trabajos Prácticos . El ejercicio docente es diferente al asesoramiento. Plantea continuamente interrogantes para reflexionar y mejorar las prácticas que impliquen un mayor compromiso por parte de los alumnos. Ser consciente del significado de lo que hacen en su proceso de aprendizaje para realmente adquirir los conocimientos que les proveen las materias que forman parte de la carrera que están cursando. La conducción de un hecho educativo: su planificación, su proceso y su evolución siempre nos exige reflexionar sobre lo que hacemos como educadores o conductores de un proceso de aprendizaje. Cuando ingreso al C.P.U (actual ICPC), se plantea un escenario distinto. El objetivo era ofrecer asesoramiento docente a todas las Unidades Académicas que lo solicitaran para mejorar sus prácticas. Se trabajaba a demanda. Tenía que ver con las dudas y la necesidad de mejorar las prácticas docentes. Este campo de trabajo era diferente, sumamente atractivo y enriquecedor ya que recorrimos una gran cantidad de facultades y escuelas universitarias, cátedras, agremiaciones profesionales que solicitaban nuestra presencia. Lo importante era mostrar lo interdisciplinario del hecho educativo y cómo influía la formación que teníamos en el acercamiento que realizábamos al objeto de conocimiento. Cada profesional veía influida su mirada e hipótesis que planteaba desde su formación. El médico lo hacía de una manera, el arquitecto de otra, el profesor de filosofía de otra, el agrónomo de otra, y así. Era muy rica la experiencia que vivíamos en cada curso que realizábamos. Eran movilizantes, porque no nos basábamos en dar información teórica solamente. Planificamos nuestro trabajo con talleres que implicaban una inmersión en la problemática y luego una reflexión sobre lo que nos había sucedido. La intención era 2 reflexionar a través de la vivencia y el compromiso con lo que nos estaba ocurriendo y así mostrar que nuestras opiniones eran producto de nuestras representaciones y no “la única verdad”. Debíamos construir la verdad con la suma de las representaciones de nuestros compañeros y colegas para así enriquecer nuestra mirada. Era realmente apasionante las conclusiones a que se llegaban y movilizantes porque no eran solo construcciones racionales sino que implicaban nuestro compromiso afectivo con la tarea que desempeñábamos. Vivenciar variables que determinan comportamientos, maneras de enfocar un hecho concreto. Modificar modalidades de trabajo, conceptos y esquemas tradicionales crea profundas resistencias. Había que arriesgar. Dejar de ser meros transmisores de información que se extrae de libros y trabajos que se publican. Esto es una parte de la formación, la otra es quizás la más importante, la de reflexionar sobre “el hacer”, nuestro “propio hacer”. La información que tiene su importancia indiscutible es esencial pero no el único factor que influye cuando estamos conduciendo un proceso de enseñanza – aprendizaje. Influye sobre ella el cómo la trabajamos para transmitirla, la selección que hacemos, las estrategias que empleamos, los códigos con que nos manejamos, la consideración del contexto donde nos movemos y el de nuestros alumnos.. Todo ello no se ve a veces dentro del aula y va generando problemáticas institucionales. La necesidad de otra mirada surge para apoyar la efectividad de las acciones. Así es como los intercambios de puntos de vista entre los profesionales y los órganos de gestión para buscar mejorar las prácticas docentes y el trabajo en redes para poder modificas estrategias y modalidades que entorpecen la tarea educativa son productivos. “…el conocimiento se dirige hacia el mundo, pero con la mediación de nuestros sistemas conceptuales” (Colección Conjuncione, 2007:24) “Según el realismo interno de Putnam (1994), la realidad sólo se muestra a través de nuestros esquemas conceptuales, lo que equivale a decir que no tiene sentido con independencia de ellos. A su vez estos esquemas son relativos a una cultura determinada“ (Aprendizaje, Sujetos y escenarios, 2007:24). Es muy raro que una sola variable pueda explicar los fenómenos que interesan. Toda Unidad Académica debe tener un equipo de asesoramiento psicopedagógico para enriquecer la mirada del proceso que tratan de conducir y efectivizar sus resultados. Por supuesto que en el fondo está sustentado por concepciones ideológicas que debemos discutir y fundamentarlas para tomar decisiones acordadas y que provoquen cambios positivos, con un seguimiento adecuado para revalorizar académicamente nuestras 3 acciones. Sentíamos que era un desafío permanente y quedábamos satisfechos cuando provocábamos una reflexión seria y comprometida que permitía la posibilidad de cambios. Del Centro de Pedagogía Universitaria pasé a la Escuela Sarmiento de la Universidad Nacional de Tucumán. Estuve simultáneamente en los dos durante un año o dos pero tenía que elegir. La elección se inclinó por la escuela ya que yo definía a “la escuela” como “la cocina de la educación”, de los procesos educativos. Allí en las escuelas en general trabajamos con el capital humano que concurre a ella, artesanalmente. Los cuerpos asesores tratamos de fundamentar las acciones y orientar los procesos según las características que poseen y las variables que intervienen que no son fáciles de tratar y orientar. Lo positivo es que es una población cautiva donde se puede probar distintas experiencias que mejoren los procesos de aprendizaje y socialización que la escuela desencadena. El organismo que coordino se llama Departamento de Orientación Educativa (D.O.E). Fue creado por la Prof. Ana María Juarez de Cruz Prats e incluido en planta funcional desde 1990.Su nombre ya definía la tarea de asesoramiento y organización de espacios de reflexión. Constantemente teníamos que aclarar nuestra función dentro de la escuela porque querían reducirnos a un gabinete psicopedagógico y no valorar nuestra función como organismo asesor. Las dificultades surgían por la imposibilidad de ver que el intercambio de distintas miradas sobre el objeto que debíamos estudiar y dar soluciones contribuiría a efectivizar las acciones que trataríamos de probar para resolver el problema planteado. Todo esto tiene que ver con el manejo democrático del saber dentro de las instituciones. El poder que da la toma de decisiones se pone en juego y deja a un costado el intercambio de saberes y experiencias que nos ayudarían a tener una mirada enriquecida que se aproxime a la resolución del problema. Nuestras áreas de asesoramiento se distribuyen en: Tutores Docentes, Profesores, Maestras Centro de Estudiantes, Tutorías Estudiantiles, Alumnos con problemas de aprendizaje o conducta, Equipos Docentes y Organos Directivos. La mirada del o los asesores es muy importante ya que recibimos en general información o consultas de todos. Esto nos permite tener una visión global de la escuela o del lugar donde se trabaje y no parcializada. Por ello suponemos que también somos combatidos dentro de las instituciones. Somos un poco los espacios donde se depositan los secretos institucionales y el currículum oculto. Sentimos que no explotan toda la riqueza de las redes de información de la cual somos depositarios. 4 El tratamiento o hipótesis diagnósticas de las dificultades que presentan las alumnas o alumnos implica asesorar y orientar a los equipos docentes desde distintos puntos de vista tanto hacia modificaciones de estrategias didácticas, miradas sobre el alumno que respete o tenga en cuenta su subjetividad que determina su modo de integración y hábitos que puede o debe adquirir dentro de la estructura escolar. Con los equipos docentes se puede trabajar mucho en tareas de asesoramiento y orientación con mediación del tutor cuando lo hay o directamente a demanda. Pero volvemos al problema de las comunicaciones con los equipos de orientación y asesoramiento y la permisividad que se observa en los equipos de gestión de la escuela o institución que confíen en el asesoramiento y haya comunicación y escucha e intercambio permanente entre el servicio que prestamos a través del asesoramiento permanente y los equipos directivos. La tarea pierde riqueza por la lucha de poder de la gestión que supone que pierde autoridad si consulta o se analizan los problemas que se plantean antes de la toma de decisiones. Nos falta un manejo democrático del conocimiento y la toma de decisiones. No es que pierda poder de gestión por intercambiar puntos de vista. El liderazgo depende del fundamento claro de las decisiones que se toman a través del conocimiento del caso o situación y la consulta con quien o quienes corresponda. “…es como un medio para ofrecer desde la insitución escolar, respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de sus destinatarios “(Carles Monereo Font e Isabel Solé Gallart, 1996: 15). “…el asesor…interviene en el centro – en sus diversos subsistemas y en el sistema globalmente entendido- con la finalidad de que dicho centro logre potenciar al máximo la capacidad de enseñar de los profesionales que lo integran y la capacidad de aprender de los alumnos a quienes se dirige la enseñanza, en un proceso que además se espera que resulte emocionalmente gratificante para todos los implicados”. (Carlés Monereo Font e Isabel Solé Gallart, 1996:16). El asesoramiento implica el análisis de una realidad compleja y policausal. “…es un recurso que debe ser útil a la institución para que ésta pueda hacer frente a sus cometidos, y además lo haga de forma coherente con las finalidades educativas socialmente acordadas”(Carlés Monereo Font e Isabel Solé Gallart,1996: 16). “Por otra parte, requiere de profesionales estratégicos, reflexivos, capaces de diagnosticar el contexto en que se inscribe su tarea, de tomar decisiones oportunas y de controlar su efectividad, de modo que si es necesario y sobre la marcha, se reorienten o modifiquen las opciones adoptadas. Estas habilidades son concomitantes a la capacidad de 5 distanciarse, de mirar la propia práctica para analizarla, revisarla, hacerla más fundamentada y rigurosa” (Schön, 1992:18). Cada institución es de una forma determinada, sabe determinadas cosas y sabe hacerlas de determinado modo. La educación es una práctica social que se realiza dentro de un contexto histórico determinado, por lo tanto sufre los conflictos y contradicciones que se plantean en el mismo. Las instituciones escolares son una muestra del espectro social a que pertenecen, una sociedad en miniatura con sus lazos sociales, sus relaciones vinculares, sus contrastes entre teorías y prácticas, la implicación de sus actores en ello; problemáticas y conflictos que atraviesan dimensiones pedagógicas e ideológicas que ofrecen resistencias a cambiar los fundamentos epistemológicos que sostienen ciertas prácticas. BIBLIOGRAFÍA C. Monereo e I. Solé (coord.) El Asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid. Alianza Editorial.1996. I. Butelman (compiladora) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación.Argentina.Paidós.1996. L. Fernández .Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones críticas. Argentina. Paidós. 1994. D. Aisenson, J.C. Castorina, N. Elichiry, A. Lenzi, S. Schlemenson (comps) Aprendizaje, sujetos y escenarios: investigaciones y prácticas en psicología educacional. (2007).Argentina. Noveduc.