EJERCICIO DE APLICACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA EPC, LAS

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EJERCICIO DE APLICACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA EPC, LAS
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO
POR: NORBERTO DE JESÚS CARO TORRES
Martha Stone Wiske (2003.95) en el tercer capítulo ¿Qué es la Enseñanza para la
Comprensión? Dice que cuando la comprensión es concebida como la capacidad de usar
el propio conocimiento de maneras novedosas, las implicaciones para la pedagogía
pueden parecer simples; sin embargo, la tarea es más compleja porque una pedagogía
para la comprensión necesita más que una idea sobre la naturaleza de la comprensión y su
desarrollo. Para la autora, un marco conceptual guía debe abordar cuatro preguntas clave:
1.
2.
3.
4.
¿Qué tópicos vale la pena comprender?
¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser comprendidos?
¿Cómo podemos promover la comprensión?
¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
Para Stone Wiske (2003: 97) determinar el contenido del currículo es un problema espinoso,
ésta se plantea una serie de interrogantes como ¿qué ideas preferidas se abordan, qué
intereses se satisfacen, qué pasiones se comprometen, quién toma decisiones particulares
y cómo aseguramos que todos los alumnos estén preparados de manera equivalente? Para
la autora, los docentes son los encargados de tomar las decisiones respecto al currículo,
éstos deben seleccionar la materia y ajustar la forma del currículo con el fin de responder a
las necesidades de sus alumnos concretos. Un currículo diseñado para desarrollar la
comprensión no deberá estar basado sólo en información, sino por el contrario, involucrar a
los alumnos en constantes espirales de indagación que los lleven desde un conjunto de
respuestas hacia preguntas más profundas capaces de revelar conexiones entre el tópico
que se está tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales.
Dentro del marco conceptual de la EpC, hay un lenguaje específico para analizar y
confeccionar currículos respecto a esos asuntos. Este marco está compuesto por cuatro
partes, que son vitales para encaminarse a estos procesos de comprensión: tópicos
generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica
continua. Ahora la pregunta para nosotros consistía en cómo llevar a la práctica estos
elementos teóricos y conceptos fundamentales al aula de clase con los estudiantes de
preescolar a undécimo de la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta
ubicada en el municipio de Copacabana. Para ello nos dimos a la tarea de pensar en
estrategias que nos permitieran acercarnos a lo real y a lo más inmediato que poseemos,
como son la familia y la escuela. De esta manera surgió el tema o tópico institucional que
sería: Familia y escuela: lugares de paz y conocimiento.
1. Los tópicos generativos: para Blyte (2004: 44): son temas, cuestiones, conceptos,
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ideas, que proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de
perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de
comprensiones profundas por parte del alumno. Dichos tópicos tienen características
clave, porque son centrales para una o más disciplinas o dominios. Ello hace que
sean atractivos para el estudiante. Son accesibles, por la gran cantidad de recursos
que le permiten investigar el tópico.
Desde el punto de vista del docente, dice Blyte (2004:58) los tópicos generativos son
interesantes, porque su pasión y curiosidad por un asunto específico o un interrogante
son el mejor modelo para los alumnos que están aprendiendo a explorar el territorio
desconocido y complejo de las preguntas de final abierto. Con los tópicos generativos
hay ocasión de establecer numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a las
experiencias previas, tanto dentro como fuera de la escuela. Es decir, los estudiantes y
los maestros tienen la oportunidad de vincular el aprendizaje de aula con el aprendizaje
que se encuentra en otros espacios, como la red virtual, las bibliotecas públicas y
privadas, otras áreas del conocimiento o en los diálogos con personas de su localidad,
los cuales se pueden convertir en entrevistas planeadas y concertadas. En este punto
cobran sentido los proyectos de aula, porque mediante la problematización y
universalización del saber y e hecho que muchos docentes hablen de puntos en común,
es posible reconocer las conexiones existentes entre los discursos y campos del saber:
vínculos entre las ciencias exactas y las ciencias sociales.
Estos tópicos generativos tienen una cualidad inagotable, que consiste en permitir
exploraciones cada vez más profundas. Es de anotar que el potencial generativo es tanto
una función de la manera en que se enseña el tópico como el tópico en sí mismo o del
interés que ha suscitado en los alumnos. Depende sustancialmente de la forma en que
se presente, en que se trabaje y se asuma la responsabilidad de búsqueda y hallazgo de
la información adecuada para su construcción.
Desde esta perspectiva, el tópico generativo nuestro: Familia y escuela: lugares de
paz y conocimiento, sería el tema grueso o central sobre el cual giraría la articulación,
la búsqueda y la construcción del conocimiento desde las diferentes áreas más la
lectura de los textos trágicos: antiguos y renacentistas.
A su vez, el hilo conductor elegido por la comisión de undécimo fue: Educar en la
tolerancia, el respeto a la diferencia, la autocrítica y el reconocimiento de errores,
exige de los padres y maestros una correspondencia entre el decir, el hacer y el ser.
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FAMILIA Y ESCUELA: LUGARES DE PAZ Y CONOCIMIENTO.
Textos trágicos de la antigüedad y el Renacimiento
Medea: Eurípides
Antígona: Sófocles
Electra: Sófocles
Otelo: William Shakespeare
Hamlet: William Shakespeare
Hilo conductor: Educar en la tolerancia, el respeto a la diferencia, la
autocrítica y el reconocimiento de errores, exige de los padres y
maestros una correspondencia entre el decir, el hacer y el ser
UNIDAD/SECUENCIA DIDÁCTICA1
Áreas: Humanidades Lengua Castellana
Grado: Undécimo
Grupos: 1,2,3,4
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La lectura y la relectura de la fuente primigenia dentro y fuera del
aula de clase.
Presentación del diario de procesos como instrumento que nos
permitirá recoger información y sistematizar los momentos vividos
en cada clase.
La importancia de la citación en los textos: las normas APA e
ICONTEC.
La elección del tópico o tema. Por lo general algunos de éstos son
sugeridos por el docente con la apertura de que surjan otros de
acuerdo con las expectativas de los estudiantes.
La búsqueda y selección de la información sobre el tema o tópico
elegido.
La toma de nota tanto de la fuente primigenia como de otras que
ayuden a la comprensión del tópico.
La realización y presentación de un primer borrador sobre el tópico
En términos de Mauricio Pérez Abril (2005:52) el concepto de S.D. (Secuencia Didáctica) ha sido
desarrollado por Anna Camps y está referida: “…a la organización de acciones de enseñanza orientadas
al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte
(mediaciones). Una secuencia didáctica debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de
inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. De otro lado, una S.D., no es
necesariamente una secuencia lineal ni es de carácter rígido. Debe comprenderse como una hipótesis de
trabajo”
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elegido.
La revisión de este primer borrador por parte del mismo estudiante
y del profesor.
La presentación de un segundo borrador con la superación de las
correcciones hechas al primero.
Presentación de los conceptos de metacognición y de nota
metacognitiva.
Presentación de los conceptos literarios propios de la poesía trágica
antigua y renacentista
El desarrollo de la capacidad de revisión del propio texto por parte
del estudiante con el fin de ampliarlo, mejorarlo, citar las fuentes
consultadas.
La presentación de un tercer borrador, basado en las correcciones
anteriores.
El desarrollo en el estudiante de una perspectiva crítica del propio
texto, en tanto existen todas las posibilidades de mejorarlo en todo
sentido: microestructural, macroestructural y superestructuralmente.
 Nivel microestructural: el uso de signos de puntuación,
normas ortográficas, relaciones de concordancia, cohesión,
coherencia, adecuación textual.
 Nivel macroestructural: reconocimiento de la idea o ideas
principales del texto.
 Nivel superestructural: identificación de los elementos
estructurales de las diferentes tipologías textuales.
La presentación de un cuarto borrador con las correcciones
anteriores. En este momento del proceso, el texto ya ha de estar
muy maduro, en tanto ha pasado por varios estadios de corrección.
El desarrollo de la capacidad metacognitiva de cada estudiante.
Ésta es fundamental en todo el proceso de conocimiento del sujeto,
en tanto es la toma de conciencia de dicho proceso. En este caso,
el estudiante, puede evaluar desde y con una posición crítica cómo
está el propio texto; esto implica pensarse y pensarlo como alguien
y algo susceptible de crecer y mejorar siempre. Pensar el texto
como un tejido, como una urdimbre que se teje en el día a día,
como la vida; en este sentido, es mirar la vida como un texto, como
una obra de arte.
La presentación de un quinto borrador más maduro, con mayor
cuerpo, más crítico, con mayor rastreo y con las citas
correspondientes de acuerdo con las normas APA.
La valoración del estudiante como usuario de la lengua oral y
escrita.
La identificación de la o las intencionalidades de los autores y de los
textos: nivel pragmático.
La superación del nivel literal de lectura al nivel inferencial,
deductivo, abductivo y crítico intertextual.
Presentación
Toda esta fundamentación, retroalimentación, búsqueda y
sistematización, estaba pensada desde y para la publicación de la
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totalidad o de la mayoría de los textos producidos por los
estudiantes, en un texto al finalizar el año escolar y que será
entregado el día de la graduación.
FAMILIA Y ESCUELA: LUGARES DE PAZ Y CONOCIMIENTO.
Texto:
UNIDAD/SECUENCIA DIDÁCTICA
Áreas: Filosofía
Grado: Undécimo
Grupos: 2,3,4
2. Las metas de comprensión: son los destinos a los que se quiere llegar en un curso con
los estudiantes; son los conceptos, los procesos y las habilidades que se desea que se
comprendan con los alumnos y que contribuyen a establecer un centro de aprendizaje
cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse.
Las metas de comprensión vienen en dos tamaños: las que corresponden a una unidad y
las que corresponden a un curso. Para Blythe (p. 67), las metas de comprensión de cada
unidad describen cuánto queremos que los alumnos obtengan de su trabajo con un
tópico generativo. Es necesario crear las metas de comprensión para una unidad y para
un curso. Este procedimiento consta de dos partes: la primera es la identificación de las
metas de comprensión. Es el momento de la reflexión, de la autocrítica y de la co-crítica;
es decir, es cuando el docente pone en escena, ante sí mismo y ante los colegas la
forma en que ha trabajado y cómo quisiera trabajar en el momento actual. Esto lleva a
que se logre llegar al proceso de planificación con las metas de comprensión
correspondientes a ese nivel; es decir, lograr articular los conceptos, las habilidades y las
ideas que son importantes para que los alumnos comprendan dentro del contexto de la
unidad. La segunda parte del proceso consiste en identificar las metas de comprensión
abarcadoras o hilos conductores del curso o de la unidad: describen las comprensiones
más importantes que deberían desarrollar los alumnos durante el curso. Las metas de
comprensión de las unidades particulares deben relacionarse estrechamente por lo
menos con una de las metas de comprensión abarcadoras del curso.
Para Blythe (p. 75), las metas de comprensión identifican los conceptos, los procesos y
las habilidades que se desea que los estudiantes comprendan especialmente. Se los
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puede formular de dos formas: como enunciados (“los alumnos comprenderán…”, “los
alumnos estimarán…”, o “los alumnos desarrollarán la comprensión de…”) o como
preguntas de final abierto (“¿Cuáles son las similitudes y las diferencias más importantes
entre los diversos géneros literarios?”).
Hay dos tamaños de metas de comprensión: las que corresponden a la unidad, muy
específicas, y las abarcadoras o hilos conductores, que son más amplias. Las metas
correspondientes a la unidad expresan lo que se desea que los alumnos aprendan de la
unidad. Los hilos conductores expresan lo que se piensa que los alumnos deberían
comprender del curso. Las metas de comprensión de la unidad se ocupan de los
aspectos centrales de un tópico generativo. Las metas de comprensión abarcadoras
atraviesan los tópicos; pueden abordarse en el contexto de cada tópico generativo que se
enseñe durante el curso. Las metas de comprensión de la unidad deberían relacionarse
estrechamente con las metas de comprensión abarcadoras (p. 75).
Para planificar las metas de comprensión de la unidad, Blythe (pp. 78-79) plantea que el
“torbellino de ideas” es una manera de hacerlo. Hay que establecer las metas de
comprensión en forma de preguntas o de enunciados. Por ejemplo: “¿qué comprensiones
quiero que desarrollen mis alumnos como resultado de su trabajo en esta unidad?” y
“¿por qué estoy enseñando este tópico?”. Ahora bien, para planificar las metas de
comprensión abarcadoras, Blythe (p. 80) propone hacerse la pregunta: “¿cuáles son las
cosas más importantes que quiero que se lleven consigo los alumnos cuando dejen mi
clase al fin de año?”. Blythe (p. 82) propone enseñar con las metas de comprensión. Es
necesario enseñárselas a los alumnos, enunciarles las metas de comprensión de la
unidad desde el comienzo; cambiarlas cuando sea necesario e integrar aquellas que los
estudiantes aporten. Miremos las siguientes metas de comprensión desde las diferentes
áreas:
HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
¿Por qué es importante articular la lectura y la escritura a todos los procesos
cognoscitivos tanto de la escuela como fuera de ella?
Mediante la lectura y la relectura de diferentes tipos de textos ¿es posible desarrollar
las competencias básicas como la argumentación, la comprensión, la interpretación,
la proposición y la comunicación?
Desde la perspectiva de Jauss ¿Cómo se da el proceso de recepción estética de la obra
literaria en los estudiantes y profesores?
¿Es posible mejorar en la escritura, en los procesos metacognitivos, en los
mecanismos de la toma de notas, entre otros aspectos mediante la realización del
diario de procesos?
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Estas son metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores porque
comprenden y abarcan todo el curso o año escolar.
¿Cómo funcionan las relaciones de cohesión y coherencia en la oralidad y en la
escrituralidad?
¿Qué son y cómo se evidencian los procesos metacognitivos?
Establecer la relación entre procesos metacognitivos y la asunción de la norma, el juicio
crítico y la autonomía a través de la experiencia estética obtenida con los textos trágicos de
Eurípides, Sófocles y Shakespeare.
¿Es posible activar los conceptos de aprendizaje significativo en el aula de clase
mediante la lectura de textos clásicos de los grandes dramaturgos como Eurípides,
Sófocles y William Shakespeare, la relectura, la escritura y la reescritura con los
estudiantes?
¿La lectura de los textos trágicos posibilita educar en la tolerancia, el respeto a la
diferencia, la responsabilidad reflexión, la autocrítica, el reconocimiento de los
propios errores tanto de los estudiantes, los docentes y los padres de familia?
FILOSOFÍA
Mediante la lectura y la relectura de diferentes tipos de textos filosóficos ¿es posible
desarrollar las competencias básicas como la argumentación, la comprensión, la
interpretación, la proposición y la comunicación?
Estas son metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores porque
comprenden y abarcan todo el curso o año escolar
Desde las concepciones filosóficas de Aristóteles y san Agustín ¿qué posturas éticas y
morales presentan los personajes de las obras de Eurípides, Sófocles y William
Shakespeare?
¿Es posible establecer relaciones o conexiones entre los conceptos de prudencia, cordura y
mesura propuestos por Aristóteles y los factores detonantes de la tragedia propios del
pensamiento antiguo griego y renacentista inglés?
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CIENCIAS NATURALES:
Química:
En la antigüedad griega y en el Renacimiento inglés ¿qué desarrollos tenía la química?
En la antigüedad griega y en el Renacimiento inglés ¿podríamos hablar de funciones
oxigenadas, nitrogenadas, ácidos carboxílicos y compuestos bioquímicos?
La historia de la humanidad ha estado marcada por las ansias de poder, la muerte, el
asesinato; en las tragedias es muy común ver estas características. ¿Qué componentes
químicos tenía el veneno que se presenta en Hamlet de Shakespeare?
Física:
En la antigüedad griega y en el Renacimiento inglés ha habido avances teóricos y prácticos
sobre la astronomía, la fuerza, la gravedad. ¿Se logran observar estos fenómenos en las
obras dramáticas?
¿Qué avances teóricos dieron los griegos en materia de astronomía, fuerza, gravedad y en
general, en el estudio de la Física y qué sucede en la Edad Media, en el Renacimiento y en
el Siglo XX?
MATEMÁTICAS
¿Es posible establecer relaciones entre los conceptos y aplicabilidad de los límites matemáticos a los
conceptos trabajados en la teoría filosófica?
La poesía trágica griega y renacentista se fundamentan en ver la vida desde el dolor del hombre quien se
tiene que enfrentar a diversidad de situaciones y sobre todo desde la perspectiva de la elaboración del duelo
para poder seguir viviendo o, simplemente morir. En estas obras aparece constantemente un llamado a la
prudencia, a la cordura, lo que en la filosofía aristotélica es llamado el justo medio; es en suma, el
establecimiento del límite para que el hombre no caiga en la hibris, en la desmesura. ¿Qué aplicabilidad tiene
aquí el concepto de límite en Matemáticas?
CIENCIAS SOCIALES
En las monarquías que se logran observar en las obras trágicas de Eurípides, Sófocles y William Shakespeare
¿Es posible observar cómo el Estado controla a la población?
Antígona, el personaje central de la tragedia Antígona de Sófocles, se rebela contra las leyes impuestas por el
rey Creonte y finalmente pierde la vida. Es un ser temerario. Desde la relación Estado y control de la
población ¿cómo se observa al rey Creonte?, ¿Es el gobierno de la tiranía?
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En La relación cine –literatura ¿qué ideologías norteamericanas se evidencian en los filmes que se han llevado
a cabo sobre los textos representativos de la poesía trágica antigua y medieval?
ÉTICA
Desde las concepciones teóricas sobre ética ¿qué posturas éticas se logran observar en
cada uno de los personajes de las obras?
Medea es una obra trágica en la cual el personaje protagónico es capaz de asesinar a sus
dos hijos, fruto del amor inicial con Jasón. Cada uno de ellos tiene su propio motivo. Jasón
se casará con la hija del rey, Creonte, con el pretexto de que esta manera, a sus hijos no les
faltará nada. Medea, decide matar a la futura esposa de Jasón, a su padre yerno de Jasón)
y a sus hijos. Creonte, el rey de Corinto, a pesar de conocer la situación civil de Jasón, lo
lleva a que se case con su hija.
Medea ha asesinado por Jasón en el pasado.
Desde las teorías Éticas ¿Cómo se puede ver el comportamiento de Medea, Jasón,
Creonte, la hija de Creonte?
ARTÍSTICA
ARTE: Relación cine-literatura.
Elementos del cine.
Elementos de la literatura.
¿Qué elementos de la obra literaria se recrean en el cine?
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
EDUCACIÓN FÍSICA
LENGUA EXTRANJERA
El texto de William Shakespeare, Otelo, inicialmente fue publicado en inglés, en su lengua
materna. Desde las teorías y las prácticas de la traducción ¿es posible ser fiel en el tránsito
de una lengua a otra?
EDUCACIÓN RELIGIOSA
El escritor William Shakespeare nació en Stratford-Upon-Avon del condado de
Warwick en 1564 (Inglaterra), país europeo caracterizado históricamente por haberse
emancipado religiosamente de la iglesia romana ¿cómo se dio este proceso?
¿Quiénes lo lideraron?, ¿Qué doctrinas religiosas surgieron en la época?, ¿Qué
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predican esas doctrinas?, ¿Cuáles de esos predicamentos eran vigentes en la vida de
Shakespeare y cómo se observan en su obra?, ¿Cuáles de esos predicamentos son
vigentes ahora?
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo los saberes de las diferentes áreas ayudan a configurar las preguntas de
investigación de los estudiantes?
3. Los desempeños de comprensión: son el núcleo del desarrollo de la comprensión;
por ende, necesitan estar vinculados con las metas de comprensión.
Los desempeños de comprensión son las actividades que proporcionan a los alumnos la
posibilidad de relacionarse con la práctica. Para Blythe (p. 88), aquellos les exigen ir más
allá de la información dada, con el propósito de crear algo nuevo, reconfigurando,
expandiendo y aplicando lo que saben, así como extrapolando y construyendo a partir
de esos conocimientos. Los mejores desempeños son los que ayudan a desarrollar y
demostrar la comprensión de los alumnos. En este sentido, para Blythe:
Los desempeños de comprensión son actividades que exigen de los alumnos usar sus
conocimientos previos de maneras nuevas y en situaciones diferentes, para construir la
comprensión del tópico de la unidad. Según Blythe (p. 96), los desempeños de esta
índole desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático de los
alumnos, los ayudan a construir y demostrar su comprensión.
Ahora bien, para la planificación de los desempeños de comprensión, se puede
comenzar con una sesión de “torbellino de ideas”, pensando en aquellas actividades del
pasado que resultaron particularmente productivas para los alumnos.
Con el fin de articular las metas de comprensión, es necesario preguntarse: “¿por qué
quiero que los alumnos hagan esto?”. Miremos los siguientes desempeños:
HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Los estudiantes comprenderán por qué es importante articular la lectura y escritura a todos
los procesos cognoscitivos del mundo de la vida y de la escuela.
En los primeros momentos del proyecto, en la clase, el profesor leerá en voz alta, en
términos de Pennac (1991) el texto y los estudiantes seguirán su lectura.
En un segundo momento, serán los estudiantes quienes leerán y avanzarán con la lectura
del texto.
Los estudiantes comprenderán la importancia de pensar la globalidad de la cultura en tanto
en todo momento estaremos haciendo referencia a distintos saberes con el fin de
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articularlos con las metas de comprensión de las demás áreas. Así, estaremos integrando
saberes.
Los estudiantes comprenderán los procesos de lectura y escritura y la importancia de
reescribir cualquier texto, cuyo objetivo será la publicación en algún medio.
Los estudiantes comprenderán y asimilarán para la vida el concepto de metacognición, con
el fin de controlar y ser conscientes de sus propios procesos de aprendizaje; esto conlleva
necesariamente al desarrollo de su autonomía.
Los estudiantes comprenderán lo importante que es realizar varios borradores de sus
textos, antes de su edición final. Así, nos acercaremos al concepto y a la praxis de la
reescritura con sentido.
Los estudiantes comprenderán la relación, mediante la recepción estética, entre las obras
trágicas y las posibilidades que brinda educar en la tolerancia, el respeto a la diferencia, la
responsabilidad, la autocrítica y el reconocimiento de los propios errores.
Los estudiantes comprenderán, a través de la recepción estética de las obras trágicas, la
correspondencia entre el decir, el hacer y el ser, tanto de sí mismo, sus padres y sus
maestros.
FILOSOFÍA
Los estudiantes leerán diferentes textos filosóficos con el fin de desarrollar las competencias
básicas: Comunicarse, argumentar, interpretar y proponer.
Los estudiantes comprenderán, a través de la lectura de las obras trágicas y los
conocimientos filosóficos, la correspondencia entre el decir, el hacer y el ser.
Los estudiantes comprenderán el problema ético-filosófico que se presenta cuando hay o no
correspondencia entre el decir, el hacer y el ser, tanto en los personajes y las tramas de las
obras trágicas como de él mismo, sus padres y sus maestros.
Los estudiantes rastrearán diferentes temas o tópicos presentes en los textos trágicos y
filosóficos, y elaborarán diversos borradores. Estos temas o tópicos, podrán ser: la
tolerancia, el respeto a la diferencia, la autocrítica y el reconocimiento de sus propios
errores.
CIENCIAS NATURALES
Química:
Los estudiantes buscarán y estudiarán los compuestos químicos de los cuales se
compone el cacao natural.
Los estudiantes buscarán, estudiarán y comprenderán sobre los componentes
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químicos del chocolate producido en las fábricas.
Física:
Los estudiantes buscarán y comprenderán el vínculo entre la ficción y la realidad vista
desde la mecánica clásica, tanto en el cine como en el texto, en tanto aplicarán la teoría de
la física a la nave utilizada por Willy Wonka.
MATEMÁTICAS
Los estudiantes comprenderán mediante la aplicación de la teoría, los conceptos de posibilidad y
probabilidad.
Posibilidad y probabilidad de que Charlie gane el Billete Dorado, en diferentes momentos del proceso.
CIENCIAS SOCIALES
Los estudiantes mediante la observación, la lectura y la relectura del texto, podrán comprender el tema de la
Revolución industrial.
Los estudiantes estudiarán y rastrearán las causas y las consecuencias traídas por la apertura y el cierre de las
fábricas.
Los estudiantes indagarán y comprenderán el origen de los Oompa Loompas.
Los estudiantes comprenderán en la relación cine –literatura las ideologías norteamericanas evidenciadas en
los dos filmes que se han llevado a cabo del texto de Dahl.
ÉTICA
Los estudiantes comprenderán las posturas éticas que se evidencian en cada uno de los
personajes de la obra de Dahl.
ARTÍSTICA
Los estudiantes comprenderán la relación ARTE: cine-literatura.
Para ello, los estudiantes buscarán con ayuda de la profesora los elementos del cine y los comprenderán.
Para ello, los estudiantes comprenderán los elementos de la literatura.
Los estudiantes indagarán y comprenderán cuáles elementos de la obra literaria son recreadas en el cine.
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TECNOLOGÍA
Los estudiantes indagarán sobre el tema de la Revolución industrial a través de la lectura del texto y en otras
fuentes.
Los estudiantes comprenderán y aplicarán las herramientas informáticas y algunos software como Clic, Movi
maker, Ofimática (Office, Excel, Power point) en diversos usos.
Los estudiantes comprenderán y reflexionarán desde la tecnología a través de la lectura del texto de Dahl,
otros textos propuestos por el profesor y de los videos que existen en el mercado.
Los estudiantes comprenderán y reflexionarán Técnica y tecnológicamente sobre cómo es la producción del
chocolate, de las chocolatinas y de los caramelos en una fábrica.
Los estudiantes comprenderán y reflexionarán sobre los insumos que se necesitan para montar una fábrica
de chocolate.
EDUCACIÓN FÍSICA
¿Cuáles son los requerimientos para obtener un buen desempeño físico?
¿Es posible rendir física e intelectualmente en estados de carencia alimenticia?
¿Cuáles son los estados nutricionales más óptimos?
Desde los marcos teóricos de la educación física ¿cómo se leen la anorexia, la
bulimia y la obesidad?
LENGUA EXTRANJERA
Los estudiantes traducirán y comprenderán algunos capítulos del texto de Roald Dahl,
publicado inicialmente en inglés.
Los estudiantes estudiarán y comprenderán desde las teorías y las prácticas de la
traducción si es posible ser fiel en la traducción del inglés al castellano.
EDUCACIÓN RELIGIOSA
Los estudiantes estudiarán y comprenderán los asuntos relacionados con los
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movimientos reformistas y contrarreformistas que se llevaron a cabo en Europa
el siglo…
en
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Los estudiantes comprenderán la importancia de integrar los saberes adquiridos en las
áreas, con el fin de integrarlos y servirse de ellos para resolver las preguntas de
investigación de sus proyectos.
4. La evaluación diagnóstica continua: para Blythe (2004:107) plantea que cuando el
propósito de la enseñanza es la comprensión, el proceso de evaluación debe ser algo
más que una simple estimación, en tanto tiene que contribuir significativamente al
aprendizaje. Desde este punto de vista, la autora dice que la primera característica de la
evaluación diagnóstica continua es tener criterios claramente articulados y
estrechamente relacionados con las metas de comprensión de la unidad. La segunda
característica es posibilitar la existencia o la frecuencia de oportunidades, para
proporcionar una realimentación cuyo objeto no es sino mejorar los desempeños
comprensivos de los alumnos.
Las evaluaciones que promueven la comprensión, y no el mero hecho de estimar el
rendimiento, van más allá del examen realizado al término de cada unidad. Comunican a
alumnos y docentes lo que comprenden comúnmente aquéllos, y cómo proceder en la
enseñanza y el aprendizaje posteriores.
En este sentido, Blythe (2004:107) compara este tipo de evaluación con otras situaciones
distintas al ámbito escolar. Por ejemplo lo que sucede con un entrenador de béisbol en
una sesión de práctica con su equipo y en general con los entrenamientos deportivos; de
igual forma, sucede con los directores de actores para la presentación de una obra
teatral, porque a medida que los actores preparan y trabajan las escenas, cada ensayo
es un ciclo continuo de desempeños y de realimentación. Para Blythe (2004:108) integrar
estos dos elementos es lo que necesitan los estudiantes cuando trabajan en el desarrollo
de la comprensión de un tópico o concepto específico. En este marco, esto se llama
“evaluación diagnóstica continua” lo que implica el proceso de brindar respuestas claras
a los desempeños de comprensión de los estudiantes con el propósito de mejorar sus
próximos desempeños.
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Algunos criterios de evaluación continua, son:
 La revisión de un primer borrador de la tarea.
 La búsqueda de fuentes diversas para tratar de resolver los enigmas que se
propusieron.
 La realización de mapas conceptuales.
 La realización de cuadros sinópticos sobre los textos.
 La revisión de un segundo borrador.
 La realización de un buen resumen sobre las fuentes.
 La realización de informes de lectura.
 La realización de textos informativos, expositivos, argumentativos con sus debidas
citaciones y respeto a las fuentes consultadas mediante las normas APA. Aquí se
introduce un componente ético.
 Socialización a través de mesas redondas en las cuales todos los estudiantes
puedan participar
 Exposiciones sobre los avances de los desempeños de comprensión.
BIBLIOGRAFÍA
BLYTHE, Tina (2004). La enseñanza para la comprensión guía para el docente.
Argentina: Paidós.
BRASLAVSKY, Berta. (2005). Enseñar a entender lo que se lee: la alfabetización en la
familia y en la escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. PP 220.
STONE WISKE, Marta (comp.) (1999). La enseñanza para la comprensión. Argentina:
Paidós.
SMITH, Frank (1997). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.
YEPES C., Gloria Inés. Desarrollo de la competencia comunicativa a través de los
proyectos de aula. En: Red Lecturas, N°1, semestre II de 2004, Universidad de
Antioquia, Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia.