EDUCACIÓN MUSICAL

tema
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EDUCACIÓN
MUSICAL
La canción y su influencia en el
proceso educativo musical.
Las intenciones comunicativas del
canto.
El canto coral en los distintos ciclos
educativos: canto monofónico,
homofónico y polifónico.
Criterios de selección del repertorio
escolar.
18-11639-13
Metodología y recursos didácticos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de
una canción.
Principios básicos de la dirección
coral.
tema 15
educación musical
1. LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL
1.1.
LA CANCIÓN COMO ACTIVIDAD GLOBAL
1.1.1. Aprendizaje significativo, partir del entorno cercano
1.1.2. Objetivos planteados con el uso de la canción.
1.2.
LAS METODOLOGÍAS DEL SIGLO XX
2. LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO
2.1.
2.2.
EL CANTO COMO PROCESO COMUNICATIVO
LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL CANTO
2.2.1. Relación texto-música
2.2.2. Afectividad y socialización.
2.3.
CONTRIBUCIÓN DEL CANTO A LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
3. EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO
MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO
3.1.
EL CANTO CORAL
3.1.1. El canto coral y la actividad vocal
3.1.2. Los coros escolares
3.2.
TIPOS DE VOCES DE LOS ALUMNOS
3.3.
TIPOS DE CANTO EN LOS DISTINTOS CICLOS
3.3.1. El canto monofónico
3.3.2. El canto homofónico
3.3.3. El canto polifónico
4. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR
4.1.
EL BAGAJE DEL NIÑO
4.2.
CRITERIOS GENERALES DE SELECCIÓN: LOS OBJETIVOS
4.3.
CRITERIOS BÁSICOS DE SELECCIÓN
4.4.
TIPOS DE CANCIONES EN PRIMARIA
5. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN
5.1.
METODOLOGÍA
5.1.1. Pasos para la enseñanza de la canción.
5.1.2. Metodologías
5.2.
RECURSOS DIDÁCTICOS: LA VOZ DEL MAESTRO DE MÚSICA
6. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL
6.1.
TÉCNICA DE DIRECCIÓN
6.2.
ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
6.3.
FIGURAS BÁSICAS
6.3.1. Forma de marcar los compases con las figuras básicas
6.4.
LOS GESTOS
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educación musical
INTRODUCCIÓN
Este tema nos servirá para ver la importancia que tiene el uso de la canción para la enseñanza de la música, cómo a través de ella es posible
abarcar todos los contenidos planteados en los currículos de educación
musical, y cómo las principales metodologías del siglo XX defienden su
uso en la escuela.
A través de la canción el niño puede manifestar una serie de aspectos
de su personalidad, de su estado de ánimo y transmitirlo a los demás,
de manera que el canto se convierte en un proceso de comunicación
del que analizaremos sus elementos y veremos el aporte que hace a la
adquisición de las competencias básicas, y en concreto a la de comunicación lingüística.
A través de la creación de coros escolares, podremos trabajar y profundizar en el canto de un repertorio de canciones adecuado a los intereses,
motivaciones y capacidades de nuestros alumnos, mediante tres tipos
básicos de canto coral: monofónico, homofónico y polifónico, usando
como referente una voz adecuada por parte del docente para la enseñanza de ese repertorio, y una buena técnica de dirección coral para
desarrollar en los alumnos la capacidad de conseguir una adecuada interpretación y guiarlos en su ejecución.
El trabajo de este tema facilitará el estudio del tema 17, ya que aborda la
tesitura vocal del alumnado de primaria y la voz del profesor de música.
Por otro lado, el tema 21 analiza las variables que inciden en la programación de audiciones para primaria.
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educación musical
1 La canción y su influencia en
el proceso educativo musical
En el aula de música el uso de la canción, como vehículo de enseñanza dentro
del proceso educativo, adquiere una importancia fundamental, dado que sintetiza
todos los aspectos musicales y sonoros que el alumnado debe alcanzar. En este
epígrafe analizaremos el porqué de su utilización con los alumnos de primaria,
justificando su uso a través de las principales metodologías musicales imperantes
desde principios del siglo XX.
1.1. La canción como actividad global
La canción es la actividad más básica y global de todas las que se realizan en la
educación musical, puesto que es el eje que vertebra la totalidad de los contenidos del currículo musical para la educación primaria y es al mismo tiempo la actividad que proporciona al oído musical el material sonoro necesario para que pueda
investigar, comparar y destacar perceptivamente las alturas tonales (Barceló, 1995
y Muñoz, 2001).
Escuchar y cantar: dos acciones que el ser humano realiza desde tiempos inmemoriales y que el profesor de música puede y debe utilizar en su tarea diaria. Al
margen de prejuicios o gustos musicales se debe proponer un trabajo a partir de la
canción con la convicción de que su presencia en el alumnado servirá al docente
para introducir o reforzar fácilmente conceptos y prácticas diversas.
La canción tiene una enorme influencia en la educación musical, puesto que el
niño debe vivir los hechos musicales antes de tener conciencia de ellos, y la canción es un acto musical capaz de sintetizarlos todos ellos de manera inconsciente.
Con el canto se desarrollan cualidades musicales tales como la idea del ritmo, de la
melodía y de los acordes, hasta llegar a alcanzar el sentido tonal. Así, el canto es la
mejor forma para desarrollar la audición interior. De esta manera, a través del canto,
el alumno experimenta con el sonido y sus parámetros, con todos los elementos
de la música, y así va tomando conciencia de ellos, para llegar a comprenderlos e
interiorizarlos.
1.1.1. Aprendizaje significativo, partir del entorno cercano
Las primeras manifestaciones musicales del niño no entran dentro de la pedagogía musical, sino que están dentro de la educación general. Son las personas de
su entorno familiar las que pueden desempeñar un papel muy importante en la
iniciación musical, despertando el sentido auditivo y rítmico del niño. Small (1980)
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describe y argumenta una íntima dependencia recíproca entre la sociedad, la cultura musical y la educación.
El propio Small ofrece, en forma de alternativa, dos formas de concebir la educación musical: el niño como consumidor y por otro lado como artista. Ambas
modalidades ilustran las consecuencias que para la formación musical se derivan,
tanto de la atención prestada a la forma actual de esa dependencia entre sociedad,
música y educación, como de nuestro posicionamiento ante ella. En ambos procesos la canción tiene un papel destacado, dado que como consumidor el niño accede a gran cantidad de canciones y fenómenos sonoros en los distintos entornos
en los que se mueve, los cuales se van ampliando conforme el niño crece. Así las
primeras canciones y experiencias sonoras las vive desde el entorno más cercano,
en su casa con su familia, su barrio, su ciudad, el colegio, entornos cada vez más
alejados del núcleo familiar y que le hacen consumidor de canciones cada vez
más diversificadas. Como artista, el niño es capaz de manipular esas canciones que
va aprendiendo y consumiendo a lo largo de su experiencia vital, modificándolas
una vez que las ha interiorizado, enriqueciéndolas con sus vivencias y creando con
ellas, recreando nuevas canciones.
En el aprendizaje significativo los nuevos conocimientos se incorporan de forma
sustantiva a la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también
es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Para
usar pedagógicamente este concepto el maestro debe:
„„
Averiguar los conocimientos previos del alumno, asegurándose de que el contenido
a presentar pueda relacionarse con las ideas previas que posee.
„„
Organizar los materiales de manera lógica, teniendo en cuenta que no sólo cuenta
el contenido, sino la forma en que se presentan.
„„
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender.
„„
Utilizar ejemplos para enseñar los conceptos.
1.1.2. Objetivos planteados con el uso de la canción.
El análisis y la investigación de diferentes canciones por parte del docente completarán una propuesta didáctica encaminada a la consecución de los siguientes
objetivos:
„„
Utilizar la canción no sólo para emitir sonidos y adiestrar la voz, sino para introducir al alumnado en el complejo mundo de la música, trabajando así diversos
elementos sonoros (altura, intensidad, duración y timbre) o musicales (ritmo,
pulsación, compás, melodía, forma y textura) y estableciendo las diferencias entre ellos.
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„„
Servirse de la composición para gozar con la música, motivando a los alumnos
mediante aquellas melodías que les resulten más familiares y que despierten su
interés; desarrollar la memoria; potenciar la creatividad; propiciar una correcta
actitud en la audición; reforzar la lectura y la grafía musicales.
„„
Fomentar una actitud de respeto hacia cualquier tipo de expresión musical.
„„
Con el canto el niño aprende también a utilizar su aparato respiratorio, y aprendiendo una buena respiración será capaz de conseguir una buena fonación y
una exacta afinación de los sonidos.
„„
Desarrollar el aparato auditivo, aprendiendo a discriminar los diferentes sonidos,
prestando atención a los parámetros que los identifican.
„„
El trabajo de la canción fomenta el desarrollo de la expresión verbal, ampliando
el vocabulario que posee el niño y aprendiendo su uso en distintos contextos.
„„
Favorecer el aprendizaje de idiomas por parte del alumnado con el trabajo de
un repertorio de canciones de países diversos.
1.2. LAS METODOLOGÍAS DEL SIGLO XX
El avance que supuso la Escuela Nueva en el mundo de la pedagogía a partir
del siglo XIX, contribuyó a que pedagogos musicales, impulsados por las nuevas
ideas de renovación pedagógica, buscaran y experimentaran la manera de enseñar música a partir de la expresión. A principios del siglo XX surgieron una gama
de métodos musicales basados en la expresión musical, ya fuera desde el ritmo
y el movimiento (Dalcroze), desde la palabra y los instrumentos (Orff ), el canto
(Ward), el oído (Martenot-Willems), o la canción tradicional (Kodály). La utilización
de la canción en el proceso educativo queda plenamente justificada por todas
estas metodologías. La revolución pedagógica que llevarían a cabo autores como
Piaget, Kodály, Montessori u Orff, crearía unas líneas metodológicas y unos criterios
básicos de metodología de enseñanza, que se mantendrían en vigor hasta nuestros días. Hablamos de criterios tales como:
„„
Globalización. Consiste en la unidad de criterios a la hora de enseñar. Se trata
de compartir objetivos y contenidos dentro de todas las áreas de la enseñanza. De esta manera no se entiende la enseñanza desde distintos tipos de vista,
como factores aislados. No separa las enseñanzas sino que las agrupa.
La canción es una actividad que fomenta una enseñanza globalizada. No todas
las actividades que realicemos en clase van a predisponer tanto a ella como la
canción (tal vez las otras actividades se centren más en un campo concreto).
Podemos entender de dos maneras este aspecto de la canción:
−− Permite globalizar el área de Artística con el resto. Puede verse con la canción,
objetivos y contenidos de otras áreas; por ejemplo, con el texto podemos
trabajar Conocimiento del Medio, Lengua o Inglés; con el movimiento, dramatizaciones, danzas o contenidos de educación física.
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−− Globalización dentro de la propia área de Artística. Globaliza música, plástica, dramatización, expresión vocal, instrumental, de movimiento, todo lo cual
pueden trabajarse en una misma canción.
„„
Participación/actividad. El niño tiene que estar activo y participar de su proceso de enseñanza y para ello tiene que estar motivado. Durante la etapa de
primaria la mejor forma de motivar a los alumnos es programar las actividades
de una manera lúdica, como un juego. Por supuesto, este juego tiene que estar
supeditado a los objetivos que se han establecido previamente. Con el juego se
plantean una serie de objetivos actitudinales, motrices, puesto que se trata de
una actividad que permite trabajar muchos aspectos al mismo tiempo. Sin embargo, el juego debe estar adaptado a la madurez del niño: juegos simbólicos,
motrices, de reglas, con objetos o sin objetos, entre otros.
La canción es una actividad motivadora porque existe una intención comunicativa en el canto. Esa intención se centra fundamentalmente en el texto. El
niño comunica con el texto, a través de la expresión vocal. Esa comunicación se
extiende a otras formas de expresión de manera espontánea, Por ejemplo, con
el cuerpo.
„„
Integración/desinhibición. Los niños deben estar integrados en su grupo de
trabajo, porque el grupo le ayuda a madurar, a compartir y progresar.
La canción también es una actividad integradora, porque a través de la canción
el niño se socializa, se relaciona con su entorno y con los demás niños.Sobre
todo a nivel vocal, la canción es una actividad en la que el niño participa de
forma espontánea, y así es más integradora, porque la voz es un instrumento natural que domina perfectamente. El encontrar un grupo tan homogéneo como
en la canción vocal no sucede en otras actividades -por ejemplo, la actividad
instrumental permite menos la integración que la vocal-.
„„
Improvisación y creatividad. Son referencia constante en las metodologías
del siglo XX. No se incluyen como un factor dentro de un área concreta, sino que
aparecen como algo que debe estar en todo el currículo (matemáticas, lengua o
inglés, entre otras asignaturas), lo cual hace que tenga mayor importancia.
La canción estimula la improvisación y la creatividad en todos sus aspectos: en
el movimiento dramático (muchas veces el niño crea sin necesidad de que el
profesor se lo proponga); métodos como el de Orff juegan con la improvisación
y la creatividad en el texto; métodos como el de Dalcroze juegan con el movimiento expresivo libre.
Por todo esto, sin duda, podemos considerar la canción como un gran centro motivador del aprendizaje. Ofrece enormes posibilidades para la enseñanza musical.
La primera y una de las más importantes entre esas posibilidades es la de desarrollar un trabajo global alrededor de la canción. Contiene en sí misma ritmo, melodía, armonía, forma, velocidad, dinámica, texto y acompañamiento instrumental;
y todo esto el niño lo va a trabajar a través de todas sus capacidades expresivas:
vocal, instrumental y de movimiento.
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educación musical
El canto es algo cercano al niño, que desarrolla ya desde que nace; acompaña muchas de sus actividades con el canto y éste le lleva a desarrollarse como individuo.
A través del canto, de sus propios acompañamientos corporales y de los juegos
que desarrolla alrededor de éste, el niño se comunica y relaciona con otros. Cantar
es un juego para el niño, es algo divertido y es ya en sí mismo una motivación para
él a nivel tanto motriz como actitudinal. El profesor de música debe aprovechar
ese potencial motivador de la canción, a través de la objetivación que vive a partir
de ella.
¿A través de qué criterios metodológicos podemos justificar el uso de la canción en el
aula de música?
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educación musical
2 Las intenciones comunicativas del canto
A través del canto nos comunicamos, dotamos de sentido al acto musical, expresando con él ideas, sentimientos y emociones. Como todo proceso comunicativo,
consta de una serie de elementos que pasaremos a analizar en las siguientes líneas.
Resaltaremos la importancia de conocer perfectamente el texto de la canción para
que el fin del proceso comunicativo sea satisfactorio, destacando el aporte que
supone para las capacidades lingüísticas del alumno el trabajo del texto cantado.
2.1. El canto como proceso comunicativo
El hombre como ser social necesita comunicarse, siendo la comunicación necesaria para la estructuración y cohesión del grupo social. El canto es expresión y,
por tanto comunicación, y como todo proceso comunicativo, consta de unos elementos tales como emisor, receptor, código, canal, mensaje, tal y como se ve en
la tabla 1.
En el caso del canto y de la música estos elementos sustantivos de la comunicación se manifiestan de la siguiente manera:
„„
El soporte específico, el canal utilizado, es el sonido, estructurado mediante una
serie de reglas para conseguir la unidad comunicativa y artística. Es precisamente este material el que diferencia al lenguaje musical de todos los demás lenguajes artísticos, confiriéndole el carácter de instantaneidad.
„„
El emisor elabora la idea musical, esta idea musical es lanzada y recibida por el
receptor, completándose el proceso comunicativo.
„„
Aún entra en juego otro aspecto: el emisor puede querer dejar mayor constancia de su idea musical, en este caso deberá codificarlo gráficamente y el receptor se encargará de decodificarlo, para ello cuenta con una serie de códigos.
„„
La idea musical, el mensaje musical, puede ser interpretado o improvisado, tanto vocal como instrumentalmente; dicha idea es percibida por la audición, a
menudo el emisor o creador escribe la idea musical que es leída por el emisor.
Interpretación, improvisación, audición, lectura y escritura musical se convierten
en parte integrante del lenguaje musical, debiendo desterrar una idea pasada
que relaciona exclusivamente a dicho lenguaje con el solfeo.
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EL CANTO Y EL PROCESO COMUNICATIVO
Emisor
Elabora la idea musical, es quien produce o codifica el mensaje
y lo difunde con la intención de comunicar algo.
Código
Convención sobre los elementos a utilizar en el proceso de
comunicación. Conjunto de signos y reglas de combinación
de esos signos que nos permiten cifrar o codificar el mensaje.
Mediante el código el emisor transforma la información en un
determinado mensaje, es decir, codifica la información.
Canal
El sonido. Estructurado mediante una serie de reglas, elemento
físico que pone en contacto a emisor y receptor y que permite
que el mensaje llegue al destino
Mensaje
La «información elaborada» que se transmite de un punto a
otro. Los mensajes son la expresión de ideas (contenido), puestas en determinada forma (tratamiento mediante el empleo de
un código). Existen algunos aspectos que deben tomarse en
cuenta cuando se elabora un mensaje
Receptor
Recibe la idea musical. Es quien recibe el mensaje y lo descifra o
descodifica, y a su vez cierra el proceso de la comunicación mediante la recepción, descodificación y aceptación del mensaje
que se transmitió, y retroalimenta al emisor.
Tabla 1
2.2. La comunicación a través del canto
El canto es una actividad musical que puede comunicar sentimientos, recuerdos,
estados de ánimo e ideas al oyente. Proporciona el formar hábitos de trabajo colectivo, fomentando sentimientos de comunicación y cooperación mutua, aportando un componente muy importante en la formación integral de la persona.
2.2.1. Relación texto-música
En esta actividad musical la unión que se establece entre la música y el texto es
fundamental, dado que hace que la intencionalidad y las posibilidades expresivas
a la hora de comunicar una idea o un sentimiento sea mayor, y por tanto más
efectiva. Esta unión texto-música se ve en ocasiones reforzada a través del gesto
y del movimiento dramático. Esta participación es muchas veces improvisada y
creada por el niño espontáneamente. Para que este acto de comunicación, que es
la canción, se desarrolle en él, es necesario que comprenda tanto el texto como las
dificultades de la línea melódica que va a interpretar. Para ello es muy importante
adecuar o programar bien las canciones de acuerdo a la madurez del niño.
2.2.2. Afectividad y socialización.
Para muchos pedagogos como Willems, la melodía y el texto cumplen dentro de
la música, un papel de socialización y estimulan la afectividad y participación de
los niños.
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„„
Afectividad: Willems establece que el canto posee un valor en sí mismo, de
manera que las cualidades musicales globales del canto deben tomarse como
base de la iniciación musical. El canto es afectivo; una buena melodía debería
venir del corazón. El canto es el alma de la música. El pequeño durante el período de su desarrollo afectivo debería cantar. Es uno de los medios más naturales
para ayudar a formar su personalidad
„„
Socialización: Al tratarse de una actividad de comunicación en grupo, se potencia el aspecto comunicativo. El niño ha de descubrir las posibilidades expresivas de la música, cómo a través de la combinación de alturas, duraciones,
intensidades y timbres puede mostrarse alegre, triste o misterioso, por ejemplo.
Ha de sentir que puede comunicarse a través de la música y que puede hablar
a través de los sonidos. El niño ha de respetar y valorar las normas del trabajo en
grupo y de esta manera se desarrolla en él la sociabilidad.
2.3. Contribución del canto a la competencia
en comunicación lingüística
Una de las novedades del currículo de la LOE es la incorporación de una serie
de competencias básicas que se unen a otros elementos más conocidos por el
profesorado, como son los objetivos, contenidos o criterios de evaluación. Estas
competencias básicas se desarrollan a lo largo de todas las etapas educativas y el
alumnado debe alcanzarlas al finalizar la educación obligatoria. Cada una de las
áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de
las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias
materias (MEC, 2007).
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, en el currículo de la
LOE se identifican ocho competencias, entre las cuales destacamos en este apartado la de comunicación lingüística, por la contribución que el trabajo del canto
hace a su adquisición, dadas las intenciones comunicativas que el canto posee, y
lo hace en los siguientes aspectos:
„„
La música puede contribuir tanto a la comunicación oral como a la comprensión
lectora a través de la adquisición y el uso de un vocabulario musical específico,
la utilización de las diferentes variantes del discurso (especialmente la descripción y la argumentación) o la lectura comprensiva de textos especializados.
„„
Colaborará a través del trabajo con canciones y otras obras musicales provistas
de textos, tanto al producir mensajes en los que se integren el lenguaje verbal
con el lenguaje musical, como al aplicar las destrezas básicas que permiten escuchar, comprender y apreciar el valor poético o literario de los textos (tanto en
la propia lengua como en lenguas extranjeras) de las distintas canciones.
„„
Como en todo proceso en el que la conversación es elemento fundamental
para la comunicación, el conocimiento de la lengua es indispensable para transmitir adecuadamente los conceptos y contenidos de la propia materia en los
aspectos referentes al fraseo, la articulación de las palabras y su correcta dicción
para facilitar el entendimiento, las acentuaciones rítmicas y las de las palabras.
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El repertorio de canciones incluye, cada vez con mayor frecuencia, material recogido de diversos cancioneros de los diferentes pueblos del mundo, por lo que
el alumno se acercará al conocimiento de las diversas manifestaciones culturales
de los diferentes pueblos. Si interpretamos la canción en la lengua original, deberemos preocuparnos por contextualizarla debidamente (tipo de canción, comprensión del texto y conocimiento de la situación social e histórica en la que se
produce. Esto contribuirá a la sensibilización hacia las diferencias culturales y la
resistencia al establecimiento de estereotipos.
Las competencias básicas se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social.
Estas competencias las alcanza el alumnado a través del currículo formal, de las actividades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el día a día,
tanto en la escuela, como en casa o en la vida social.
¿Qué elementos integran el proceso comunicativo y cuál es su relación con el canto?
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3 El canto coral en los distintos ciclos educativos:
canto monofónico, homofónico y polifónico
El canto en grupo es altamente beneficioso para el alumnado de primaria, dado
que en él se favorece tanto la solución de problemas de tipo musical, como la
adquisición y el trabajo de todos los conceptos musicales que planteamos en
nuestras programaciones, así como la superación de dificultades sociales y la adquisición de una educación en valores. Para ello tendremos que tener en cuenta la
materia prima con que contamos, conociendo el tipo de voz de nuestros alumnos,
así como el tipo de canto que es más adecuado para ellos según su madurez.
3.1. El canto coral
El diccionario Harvard de música define el canto coral como el realizado por un
coro, con o sin acompañamiento, entendiendo por coro un grupo de cantantes
que cantan juntos, bien al unísono o a varias voces, generalmente con más de un
cantante por voz (Randel ed., 1997).
3.1.1. El canto coral y la actividad vocal
Dentro del horario lectivo asignado a la materia de música, se trabajará tanto el
canto coral como la actividad vocal. El canto coral en Primaria no debe considerarse como una actividad extraescolar, sino como una actividad más dentro de la
clase de música, lo que no descarta la creación de un coro escolar fuera del horario
escolar.
El trabajo de ambas actividades será muy similar, puesto que en los dos casos la
canción se enseñará por imitación, por frases y se cantará a capella. Las únicas diferencias que encontramos entre las actividades de canto coral y la actividad vocal
se refieren al tipo de repertorio utilizado y a la manera de plantear la actividad:
„„
Repertorio: la selección de repertorio es distinta, puesto que el canto coral se
elige para ser representado en fiestas escolares como Navidad o fin de curso,
mientras que para la actividad puramente vocal de la clase se persiguen una
serie de objetivos planteados en las programaciones.
„„
Planteamiento de la actividad: En la actividad de canto coral se hacen agrupaciones de voces en función de distintos criterios como las tesituras o voces
de chicos y chicas, mientras que en la actividad vocal los grupos tienen menor
importancia.
Al tratarse de actividades grupales, sobretodo en el caso de la actividad coral, se
favorece la corrección de problemas de desafinación y desentonación:
„„
Desafinar es fallar sonidos concretos en líneas melódicas. Fallar intervalos. La
causa de la desafinación puede ser: falta de atención, memoria poco cultivada,
mala audición, mala emisión, inseguridad, timidez o un modelo poco claro por
parte del profesor.
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„„
Desentonar es fallar todas las notas porque se canta en otro tono. Se canta bien
la línea melódica pero en otro tono.
El coro favorece la solución de estos problemas.
3.1.2. Los coros escolares
En la formación de coros escolares no se debe excluir a ningún escolar, sino más
bien buscar que los alumnos que presenten problemas desarrollen todas las facultades posibles.
El repertorio utilizado puede variar según los intereses del coro, pero trataremos
siempre de buscar aquél que amplíe el espectro musical de los alumnos, que favorezca su capacidad crítica y su gusto estético. Aunque podamos servirnos de
músicas cercanas a ellos, en un momento dado para motivarles, trataremos también de buscar un repertorio distinto al que están acostumbrados a escuchar habitualmente, para de esta manera incrementar su cultura musical Será enriquecedor
cantar canciones tradicionales, tanto del folklore propio como de otros países, que
además de ser canciones fáciles de cantar, sean de su gusto, aprovechando este
material para hacerles conocer y disfrutar la música de cada tierra.
Con la actividad de canto coral trataremos de alcanzar una serie de objetivos estrictamente musicales, tales como:
„„
Alcanzar una exacta afinación de los sonidos.
„„
El trabajo de distintas agrupaciones.
„„
La educación auditiva y vocal. Dado que el resultado sonoro es casi inmediato,
se convierte quizás en uno de los atractivos más poderosos de la actividad. El
alumno disfruta y aprende cantando.
„„
La inevitable relación entre música y lenguaje, ya que por definición las canciones poseen letras. Las palabras en la música se erigen a través del canto. Los
alumnos entienden el sentido del texto para trasmitir lo que expresa la canción
y vocalizan adecuadamente cada palabra.
„„
Adquieren cultura musical, y valoran las tradiciones. A través del folklore se nos
permite conocer otras razas y culturas.
„„
El canto despierta la sensibilidad y el sentimiento de lo estético en el hombre,
formando el gusto musical.
Pero también hay que resaltar el coro como fuente de educación en valores:
16
„„
Educa y disciplina el carácter.
„„
Educa en la constancia y en la responsabilidad.
„„
Ayuda a expresarse y a actuar en público.
„„
La responsabilidad en el ensayo coral les hace fortalecer el esfuerzo, la atención,
que tendrá como resultado una obra artísticamente valiosa y gratificante.
„„
Adquieren autodominio, ya que deben atender las indicaciones del director y
acompasarse al grupo.
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educación musical
„„
Eleva la autoestima. Se sienten capaces de llevar un proyecto común, actuar,
perder el miedo al ridículo y se sienten protagonistas.
„„
Fomenta las relaciones sociales. Persiguen una meta común, por lo que deben
estar unidos. Este valor social del coro integra a los alumnos, promoviendo la
unión y borrando las diferencias.
„„
Ayuda a vencer la timidez de una manera conjunta.
„„
Si hay alumnos con necesidades educativas especiales, les encanta la música
porque es un área que les integra, se resaltarán los valores de la tolerancia, el
respeto y la solidaridad.
„„
La satisfacción y el placer de compartir el resultado con el público: mostrar lo
que hemos logrado a los demás reafirma que somos capaces, al tiempo que les
ayuda a hacerse cargo de aciertos y errores.
„„
Se sienten hacedores de la música, recreadores de la magia del sonido, trascendiendo a una dimensión nueva, distinta y única.
Además, se fomentan los sentimientos de compañerismo, solidaridad, respeto al
semejante, tolerancia, y los hábitos de orden, disciplina y constancia. Constituido
por estos elementos, el coro adquiere considerable importancia como escenario
eficaz para la formación ética y cultural. .
El canto coral contiene todos los elementos que conducen a la armonía y a la paz:
disciplina, tolerancia, responsabilidad, constancia, dedicación, colaboración, comprensión, superación y profundización.
3.2. Tipos de voces de los alumnos
Las voces de los niños en la Etapa de Primaria se corresponden con las voces blancas. En la voz infantil la laringe es muy pequeña, lo que determina un registro bifásico o de cabeza, aunque dicha propiedad es transitoria ya que dura hasta que se
produce la muda de voz.
Las voces blancas son voces muy iguales en timbre y tesitura, con lo cual suenan
muy homogéneas, con la salvedad de que cada niño tiene un timbre de voz, pero
en conjunto son muy iguales. Se trata de voces con una tesitura de ámbito reducido, cuya extensión abarca de Re2 – Do3. A pesar de esta homogeneidad podemos diferenciar entre ellas voz de tiple, voz media y voz de contralto; y aunque es
posible diferenciar las características vocales de estos grupos, también es cierto
que tales características aparecen en ocasiones poco definidas, y en otras son de
carácter transitorio.
En la pubertad y adolescencia se producen los cambios de voz, muda estrechamente vinculada con el crecimiento de la laringe, ya que a lo largo de la niñez
crece relativamente poco en relación con el desarrollo del resto del cuerpo, pero
al llegar la pubertad aumenta bruscamente y adquiere el tamaño de adulto. Este
cambio aparece vinculado a la madurez sexual, dado que las hormonas sexuales masculina (testosterona) y femenina (progesterona) son las responsables de la
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educación musical
aparición de los caracteres sexuales secundarios, de los que forma parte la muda
de voz. Las niñas sufren una muda vocal más rápida y se puede advertir por un aumento progresivo de la intensidad de emisión y un paulatino cambio de timbre, se
reafirman en una tesitura, ensanchando su registro hacia una zona. La voz adquiere
más cuerpo y mejor timbre. En los niños este período es mucho más acusado y los
trastornos vocales son claros: voz bitonal, de poca intensidad y rasgada. El tono de
voz desciende una octava.
3.3. Tipos de canto en los distintos ciclos
En Primaria trabajaremos tres tipos de canto: monofónico, homofónico y polifónico. En cada uno de los ciclos de la etapa de Primaria el peso y tratamiento dado a
cada uno de estos tipos de canto diferirá para ajustarse a la madurez de los alumnos.
3.3.1. El canto monofónico
El diccionario Harvad define el término monofonía como aquella música formada
por una sola línea o melodía sin un acompañamiento que se considera como parte de la obra misma (Randel ed., 1997). Tratándose, por tanto, de una línea simple
de melodía sin acompañamiento, entenderemos por canto monofónico, aquél en
el que sólo existe una línea melódica, cantada por todo el grupo en el mismo tono
o altura.
Este tipo de canto será el que fundamentalmente utilizaremos en Primaria, puesto
que permite que los niños se oigan unos a otros, que la entonación sea lo más
correcta posible y asimismo habilita la puesta en práctica de todo lo referente a
una buena técnica vocal e interpretación. Por todo ello, será conveniente empezar
por él en la escuela.
Las primeras líneas melódicas que trabajaremos en la educación primaria serán
prácticamente horizontales, para progresivamente ir desplegando más sonidos,
ejecutando de esta manera líneas ascendentes y descendentes, de forma que en
los ciclos superiores se canten líneas melódicamente más vivas.
Puesto que en el canto monofónico sólo existe una línea melódica, consideramos
al grupo en su totalidad, por lo que la actividad planteada será muy homogénea.
A pesar de ello podemos hacer pequeñas agrupaciones, fundamentalmente en el
segundo y tercer ciclo, como solista-grupo, o niños-niñas.
La mayoría de las canciones planteadas en el aula de música son en principio monofónicas, aunque es frecuente que en algunos casos, como el de las canciones
folklóricas, puedan cantarse con un acompañamiento improvisado. Muchas de las
canciones monofónicas que el niño aprende en el primer ciclo (incluso en el primer curso), se pueden adaptar para cursos posteriores como canciones homofónicas e incluso polifónicas.
En el canto monofónico el niño adquiere una seguridad que luego necesitará al
desarrollar actividades de canto homofónico y polifónico.
18
tema 15
educación musical
3.3.2. El canto homofónico
El término homofonía puede referirse a diversas texturas de melodía más acompañamiento, así como a una textura que recibe el nombre de homorrítmica, en la
que todas las voces se mueven con ritmo idéntico o muy semejante. La textura de
este tipo se describe también con los términos estilo acórdico, estilo nota contra
nota o isométrico (Randel ed., 1997).
La homofonía es, por tanto, una música compuesta por «sonidos semejantes», haciendo referencia a las voces que evolucionan al mismo ritmo, como una melodía
con cada nota armonizada.
En el canto homofónico el interés melódico se concentra en una voz que cuenta
con un acompañamiento secundario, en contraposición al polifónico en el que el
interés melódico se distribuye entre todas las voces de la textura musical.
Al existir varias voces a distintas alturas, este tipo de canto permite hacer agrupaciones, y el efecto de varias partes corales da sensación de grandiosidad musical.
Sin embargo, el hecho de que esas voces discurran con el mismo ritmo, hace que
con este tipo de canto habitualmente se plantee el problema de que los niños se
suelan ir con las otras voces, al no haber elementos rítmicos que distingan cada
línea.
Esto hace que la ejecución de este tipo de canto sea para los niños incluso más
complicada que la del canto polifónico, al no distinguir bien su línea de la de los
demás. Por ello el canto homofónico se centra fundamentalmente en los ciclos
superiores, puesto que determinadas estructuras polifónicas pueden en ocasiones
resultar más sencillas para los alumnos que el homofónico. Sin embargo, en estos
ciclos (segundo y tercero) la homofonía puede suponer un interesante refuerzo a
la melodía, fundamentalmente en estribillos y frases que se repiten. .
3.3.3. El canto polifónico
En el canto polifónico encontramos varias voces, varias partes, en las que cada una
de ellas conserva su independencia, a la par que está sujeta armónicamente a las
restantes (Candé, 2002).
Encontramos la combinación simultánea de diversas voces, cada una de las cuales
conserva su identidad como voz hasta un cierto punto, en oposición a su vez a la
homofonía, en la que el interés melódico se concentra en una sola voz. La frontera
entre homofonía y polifonía suele ser difícil de establecer en la práctica y algunas
obras pueden valerse de diversas texturas que participan de la una y de la otra
(Randel ed., 1997).
Puesto que en el canto polifónico existen varias líneas totalmente independientes
tanto melódica como rítmicamente, podemos crear tantos grupos de niños como
líneas independientes tengamos, de manera que aunque el resultado sonoro sea
una obra polifónica, en realidad cada grupo de niño canta una sola línea melódica
(podemos decir que el efecto sonoro polifónico será el resultado de la ejecución
conjunta de distintos cantos monofónicos).
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tema 15
educación musical
Para el canto a varias voces podemos trabajar en Primaria con estructuras polifónicas sencillas:
„„
Canon. Comenzaremos con cánones sencillos. El canon es una forma musical
que consiste en una melodía con entradas en diferentes momentos haciéndose
a sí misma su propio contrapunto. Se educa así la atención, el sentido rítmico y
la independencia de grupo.
„„
Crear un bajo, con forma de ostinato, bordón o nota pedal. Nos encontramos en
este caso con la dificultad del texto, pero lo podemos adaptar; el grupo encargado del ostinato o bordón, cantará parte del texto o repetirá palabras.
„„
Utilizar repertorio de canto coral.
El canto polifónico se puede desarrollar ya desde el primer ciclo en estructuras
sencillas como las ya vistas nota pedal u ostinato… Sin embargo, es a partir de que
el niño tiene cierta seguridad en el canto (2º o 3º ciclo) cuando se puede utilizar
repertorio con orientaciones didácticas sobre la progresión del canto coral.
Ostinato: Diseño musical breve que se repite constantemente a lo largo de una composición
„„
Bordón: Consiste en mantener una nota larga en torno a la Tónica-Dominante todo
el tiempo en una obra musical. La nota elegida suele ser una nota grave por debajo
de la melodía.
„„
Nota pedal: Es una nota mantenida en el registro grave, que suena mientras
cambia la armonía en las voces superiores.
¿Qué tipo de canto es más adecuado para los alumnos según el ciclo en que se encuentran?
20
tema 15
educación musical
4 CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR
A la hora de seleccionar el repertorio a utilizar en el aula, tendremos que considerar algunas variables que marcarán nuestro trabajo. Por una parte es importante
contar con las experiencias previas de los alumnos, para poder establecer el nivel
del que partimos, y por otra considerar las pautas que nos marcan los documentos
legislativos que enmarcan nuestra labor docente, sin perder de vista una serie de
objetivos estrictamente musicales como los siguientes:
4.1. EL BAGAJE DEL NIÑO
En la etapa de infantil, incluso antes de su escolarización (en sitios como casa o la
guardería), el niño va acumulando un bagaje de canciones, el cual es importantísimo, porque desarrolla la musicalidad del niño a un nivel básico. Este pequeño
repertorio está formado sobre todo por canciones y juegos vocales. El niño de esta
forma conoce su cuerpo y su entorno más cercano, y socializa, puesto que suelen
ser canciones que se cantan en grupo. Este bagaje nos va a permitir establecer una
evaluación inicial, en las que veremos las respuestas del niño al ritmo, a la melodía,
al movimiento, a la participación en actividades musicales, y nos llevará a desarrollar un aprendizaje significativo, basándonos en lo que el niño sabe.
4.2. CRITERIOS GENERALES DE SELECCIÓN: LOS OBJETIVOS
El primero y más importante de los criterios de selección a la hora de elaborar y
sistematizar un repertorio son los objetivos, en el siguiente orden: objetivos generales de etapa, objetivos generales de área y objetivos didácticos. El currículo para
la Etapa de Educación Primaria plantea un proyecto de enseñanza global y flexible
que garantiza unas enseñanzas mínimas.
Dentro de este planteamiento global, el primer paso sería la redacción de los objetivos generales de etapa. Este tipo de objetivos no hacen referencia a habilidades
concretas y son muy difíciles de evaluar por su temporalización (dado que se refieren a grandes períodos de tiempo) y porque tienen una evaluación compartida
(no unidireccional). Hay que evaluarlos desde distintos tipos de vista, puesto que
son compartidos por todas las áreas. Cumplen, por tanto, una función globalizadora entre áreas y planteamientos sobre lo que se quiere enseñar.
Los objetivos generales de ciclo son una secuenciación de los de etapa.
De los objetivos generales de etapa nacen los objetivos generales de área que,
aunque siguen siendo globales, se centran ya en cada una de las áreas y en la participación de éstas en la consecución de los objetivos de etapa.
De los objetivos generales de área se desprenden los contenidos, entendidos éstos como un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que se secuencian para cada uno de los ciclos y que se agrupan en bloques por su naturaleza o
similitud. .
„„
Un concepto es una idea que se ha de aprender.
21
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educación musical
„„
Un procedimiento es la acción o mecanismo que se sigue para aprender los
conceptos.
„„
Las actitudes o valores son normas de comportamiento que se desprenden de
los conceptos.
Siguiendo este orden de prioridades desarrollaremos unidades didácticas centradas en actividades que harán referencia a una enseñanza global.
Objetivos generales de etapa
Objetivos generales de ciclo
Objetivos generales de área
Contenidos
Actividades
4.3. Criterios básicos de selección
Son criterios estrictamente musicales para seleccionar una canción, adaptándose
a la edad y nivel del niño:
22
„„
Texto: Debe ser entendido por el niño (éste debe comprender todas y cada una
de las palabras que canta). Aparte de tener un significado claro, debe ser motivador y estar acorde con la madurez del niño.
„„
Ritmo: Vivo.
„„
Ámbito melódico: Acorde a la tesitura del niño en la edad de primaria (voces
blancas). Esto nos lleva a la utilización de una serie de tonalidades cercanas a ese
ámbito como pueda ser la de Do Mayor, su relativa y tonos vecinos.
„„
Melodía: Sin excesivos saltos.
„„
Tempo: Para primaria el tempo debe ser siempre superior al de un adulto, ya
que el niño tiene más energía y necesita un tempo más vivo. Conforme se hace
mayor admite una ralentización del tempo (o incluso una aceleración). Tomaremos como referencia un tempo de negra igual a cien.
„„
Carácter: Es una cualidad que la dan elementos como la tonalidad, la línea melódica, el modo o el tempo. Esto también tiene relación directa con la edad. Al
principio el carácter de las canciones debe ser vivo y alegre, luego puede ser
más melancólico.
„„
Posibilidades que ofrece la canción:. Independientemente de que la canción
cumpliese los requisitos anteriores, resulta mucho más atractiva la que además
nos ofrezca otras posibilidades que a veces ni siquiera nos hubiéramos plantea-
tema 15
educación musical
do como objetivo. Se trata de montajes dramáticos, plásticos, de instrumentación y de explorar las posibilidades de compartir contenidos con otras áreas.
Si la canción no motiva porque alguno de estos aspectos falla, deberemos adaptarla o cambiarla. Esto entra dentro de la autoevaluación del profesor.
Hay que elegir la canción de acuerdo a unos objetivos concretos que luego hay
que evaluar, y que hará referencia a los siguientes elementos:
„„
Entonación: Observar la línea melódica, el tipo de intervalos que tiene, el ámbito melódico y el acompañamiento armónico.
„„
Ritmo: La figuración rítmica ha de ser asequible para el niño en ese momento.
Podemos usar la canción para experimentar nuevas figuraciones rítmicas, y nuevos valores musicales. Incluimos aquí la agógica y la dinámica.
„„
Lenguaje musical: Hemos de plantearnos si la canción simplemente vamos a
aprenderla de oído o vamos a plantearnos con ella objetivos de lenguaje musical.
„„
Actitud: El canto en grupo, la participación y las improvisaciones.
„„
Motricidad: Movimiento adecuado al ritmo, si hay movimiento adecuado o
movimiento expresivo y danzas o bailes en torno a la canción.
„„
Práctica vocal, instrumental, de movimiento e improvisación.
4.4. Tipos de canciones en Primaria
Al elegir el repertorio que vamos a trabajar en Primaria, lo extraeremos de canciones de todo tipo, origen y forma. Los tipos más usados son:
„„
Infantiles: Son canciones que tiene un contenido pedagógico, relacionadas directamente con los contenidos que el niño tiene que aprender y que están en el
currículo. Están realizadas por especialistas en música para la etapa de primaria.
Los temas que tratan son: la psicomotricidad, las normas y valores, la higiene, el
entorno más cercano al niño (la familia, la ciudad) y los instrumentos musicales,
entre otros.
„„
La canción folklórica: Son canciones pedagógicamente muy válidas porque
acercan al niño a su entorno (más próximo o más lejano dependiendo del origen de la canción). El texto suele ser bastante asequible y coloquial; las líneas
melódicas y el ritmo, suelen ser naturales para el niño porque son de tradición
oral., muy tonales y sencillas.
„„
Las canciones de TV, radio y cine: Su valor pedagógico reside fundamentalmente en la motivación del niño ante ellas. El poder utilizar los medios audiovisuales como soporte para su enseñanza es otro aspecto muy motivador.
„„
Adaptación de clásicos: Suelen ser melodías clásicas a las que se les pone después un texto. Acercan al niño a la obra de autor y permiten relacionar la audición de obras con las actividades del canto.
23
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educación musical
„„
Canciones de oficios: Sirven como preparación para la vida. Tiene un gran contenido psicomotriz, ya que trabajan mucho con la imitación corporal. El niño
dice con ellas lo que quiere ser cuando sea mayor, o dramatiza distintos oficios.
„„
Canciones con conceptos musicales: Están hechas para que el niño aprenda
esos conceptos concretos (conceptos que hablan de la clave de sol, del pentagrama, las notas y las familias instrumentales, entre otros)
„„
Canciones de intervalos: En las que trabajamos la entonación, sobretodo de
intervalos propuestos.
„„
Canciones con acompañamiento instrumental : Con posibilidades de escribir la melodía, de interpretar teniendo en cuenta la técnica y la coordinación.
Muchas de las canciones que encontremos presentarán el problema de la tesitura.
En muchos de estos casos el profesor puede transportar la canción, siempre que
ésta no pierda su carácter o sentido con el resultado. Las canciones de creación
propia son otro recurso en el caso de que no encontremos la canción apropiada,
o de que nos interese hacer un ejercicio de improvisación de ritmo, de intervalos
o motriz, por ejemplo.
Para seleccionar el tipo de canciones que vamos a trabajar en el aula ¿Cuáles serán los
criterios básicos?
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tema 15
educación musical
5 METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN
Para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción debemos servirnos de
unas metodologías concretas que permitan el trabajo de los diferentes conceptos
musicales a resaltar, y el recurso más importante que podemos utilizar será la propia voz del maestro de música, puesto que ésta será el mejor soporte para mostrar
la canción al niño.
5.1. METODOLOGÍA
El proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción conlleva el seguimiento de
unas pautas que pasan por plantearnos la conveniencia o no de enseñar el lenguaje musical de la misma. Según interese éste o no, el planteamiento de enseñanza
variará en uno u otro sentido. Podemos valernos de metodologías diversas que
enriquecerán el trabajo de la canción.
5.1.1. Pasos para la enseñanza de la canción.
Una vez seleccionada la canción, los pasos para su enseñanza son:
Se selecciona un soporte para mostrar la canción al niño. De todos los existentes el más cómodo es el CD, pues permite ir directamente a la audición escogida, aunque quizá el vídeo sea el soporte más motivador porque combina sonido
e imagen. Sin embargo, el soporte más apropiado es la propia voz del maestro,
quien puede servirse del acompañamiento de un instrumento polifónico como la
guitarra o el piano.
La canción se aprende por imitación. Esta imitación se hace a través de las frases,
las cuales vendrán dadas por el texto y la línea melódica. Debemos incluir en la
imitación de la canción todos los aspectos dramáticos y gestuales que queremos
que el niño aprenda.
Cuando todos los niños saben la canción se nos plantean dos líneas de actuación,
dependiendo de si nos interesa trabajar el lenguaje musical o no. Si nos interesa
trabajar el lenguaje, habrá que aislar los conceptos de éste que se quieran enseñar
y aplicarles metodologías concretas para cada uno de ellos. Esto quiere decir que
se cogen los conceptos (rítmicos, melódicos, etc.) que están dentro de la canción
y que interesa trabajar, se sacan de la misma, separándolos de los demás, y se les
aplica unas metodologías de enseñanza para cada uno de ellos. Si no nos interesa
trabajar el lenguaje musical podemos plantear actividades paralelas a la canción
(juegos de discernimiento, relación con otras áreas o movimiento), también se
puede incluir algún acompañamiento en el que sí se trabaje el lenguaje musical.
25
tema 15
educación musical
5.1.2. Metodologías
Las metodologías concretas que podemos usar en el proceso de enseñanza de
diferentes conceptos musicales en el trabajo de la canción, pueden ser las siguientes:
„„
Para los conceptos de figuración rítmica: metodología Kodály, improvisación
de textos de Orff, movimientos adecuados de Dalcroze y dictados rítmicos. Al
aislar el ritmo, el trabajo comenzaría con un eco rítmico para después ir combinándolo con pulso y acento, que se trabajará con percusión corporal en una poliritmia. El ritmo puede escribirse en la pizarra si el niño ya conoce la figuración,
si no la melodía actuará de refuerzo en caso de confusión. El recitado del texto
y el movimiento adecuado también llevan al niño hacia la vivencia del ritmo, de
la intensidad, velocidad y carácter de la canción, de la cual podemos aislar su
fórmula rítmica, que el niño no conoce, pero que ya está vivenciando.
„„
Para los conceptos melódicos: fononimia, solfeo relativo, batuta bicolor, dictados melódicos Al aislar intervalos y líneas melódicas, se trabaja a través de las
notas y el texto, mejorando así la afinación y la articulación. Con el eco vocal e
instrumental se trabajan los intervalos y líneas melódicas, también con la fononimia. Los intervalos requieren un trabajo escalonado y estructurado conforme
a su complejidad.
„„
Para conceptos como la clave de sol, utilizaremos figuraciones y elementos
extramusicales, como una llave u otros.
Una vez que se conoce a fondo la estructura rítmica y melódica, se introduce un
nuevo elemento: el soporte armónico y la instrumentación que éste requiere. Sobre las fórmulas rítmicas y melódicas podemos hacer ejercicios de improvisación
vocal, instrumental y de movimiento. Sobre estos ejercicios intercalamos algunos
de técnica.
5.2. RECURSOS DIDÁCTICOS: LA VOZ DEL MAESTRO DE MÚSICA
El ejemplo de voz cantada que proporcionan lo maestros influye directamente en
la musicalidad, en el desarrollo de su alumnado (Sanuy, 1994), Es necesario que el
maestro de música procure siempre presentar un buen ejemplo de voz cantada
en las aulas. Además de poseer siempre una gran musicalidad y unos aspectos mínimos de calidad vocal básica (emisión, colocación y timbre de voz), deberá estar
ubicado en una tesitura adecuada (Elgström, 2007).
No se puede ignorar que los alumnos están, en todo momento, condicionados por
las leyes fisiológicas de la naturaleza (Riera, 1994) y, en consecuencia, no pueden
cantar en una tesitura diferente de la que en cada momento permite su laringe.
Así pues, para poder presentar y trabajar las canciones de una manera adecuada
en la escuela resulta imprescindible que los maestros de música dispongan de
un campo vocal que se corresponda con la tesitura básica de los niños que cursan la enseñanza primaria. Dicha tesitura, dependiendo de las diferentes edades
del alumnado, oscila básicamente entre los sonidos Re2 y Do3. De no ser así, si los
26
tema 15
educación musical
maestros de música no disponen de un campo vocal adecuado a las tesituras de
sus alumnos pueden darse dos circunstancias:
„„
Presentarán las canciones en el tono adecuado a las voces del alumnado y ello
predispondrá a los maestros a forzar su voz.
„„
Optarán por transportar las melodías a tonalidades más graves que las que los
niños en cada momento necesiten, con lo cual se desplazará la tesitura del
alumnado a una zona parcialmente impracticable y, en consecuencia, las canciones no podrían ser cantadas con facilidad por el alumnado.
Los maestros que optan por forzar la voz se exponen a un deterioro rápido de las
cuerdas y a la adquisición de alguna patología, por no decir del mal ejemplo vocal
y sonoro que ofrecen a sus alumnos por el hecho de presentar una voz forzada al
mostrar los ejemplos vocales. Por otro lado, en el supuesto caso de los maestros de
música que, por no forzar su voz, deciden transportar las melodías a tonalidades
más graves que las que los niños en cada momento necesitan, no sólo impedirán
el correcto desarrollo de la canción en la escuela, sino que además podrán alterar el comportamiento vocal del alumnado, llegando incluso a crearles una cierta
aversión hacia la actividad, como consecuencia de la incomodidad vocal.
Edmon Elgström propone soluciones a esta problemática, fruto de investigaciones realizadas con estudiantes de magisterio con el objetivo de ampliar el campo
vocal de los futuros maestros de música y adecuarlo a las tesituras del alumnado
de enseñanza primaria. La propuesta en formación vocal está totalmente secuenciada, estableciendo en cada sesión un orden en la presentación de los diferentes
ejercicios progresivos, propuesta formada por tres bloques de ejercicios: el primero
de postura corporal, el segundo de respiración y el tercero de trabajo vocal específico.
„„
Los ejercicios de postura corporal se presentan para conseguir relajar el cuerpo,
detectar la presencia de tensiones y tomar conciencia del funcionamiento del
cuerpo, en lo que respecta a la fonación.
„„
Los ejercicios de localización y utilización de la respiración abdominal, planteados en dos bloques claramente diferenciados: ejercicios de inspiración y ejercicios de espiración.
„„
Ejercicios para potenciar el aspecto de técnica vocal. Ejercicios de resonancia
para la localización de los resonadores, así como distintos ejercicios de vocalización de dificultad progresiva en los que se considera la dicción y articulación de
los diferentes sonidos.
A través de este trabajo es posible ampliar el campo vocal de los maestros de
música, permitiendo adecuarlo a las tesituras vocales de los niños y niñas de 6
a 12 años. De este modo pueden trabajar la canción mostrando el ejemplo a los
alumnos siempre en aquella tesitura que sea habitual al alumnado en función de
su edad y características vocales.
El maestro es la referencia más directa que el niño tiene a la hora de cantar. Hay
una serie de puntos en los que el niño se tiene que fijar imitando al maestro y en
los que éste, por tanto, debe poner especial cuidado.
27
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educación musical
„„
La entonación: El profesor tiene que controlar perfectamente la correcta entonación, ya que la seguridad del niño en la entonación dependerá de la seguridad que demuestre el profesor en la misma.
„„
La calidad de voz: Hay que destacar la articulación -la manera de decir el texto
de forma que se entienda- y la expresividad -de ahí la importancia de reflejar los
matices en la partitura, sobretodo a nivel coral-.
„„
Cuidado e higiene de la voz: El profesor tiene que saber controlar el volumen
de voz, un profesor que grite continuamente en clase no conseguirá más que
alumnos que griten, con las nefastas consecuencias para la voz que eso conlleva. Es necesario también mantener unos hábitos saludables par conseguir
una buena voz, tales como no fumar, evitar el carraspeo y las tos improductiva,
dormir bien y no respirar por la boca.
En consecuencia, la voz se configura como el instrumento principal utilizado por
profesorado y alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la canción.
¿Qué metodologías podemos usar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de diferentes conceptos musicales en el trabajo de la canción?
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tema 15
educación musical
6 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL
Un maestro con unas nociones básicas sobre la dirección musical tiene la posibilidad de conseguir buenos resultados sin emplear más tiempo y esfuerzo que el
necesario, y sin necesidad de ampliar el número de ensayos.
El director de coro debe trasmitir a los alumnos motivación e interés, ilusión por
conseguir una adecuada interpretación, poniendo no sólo todos los componentes de una buena dicción, articulación y entonación, sino poniendo el corazón,
sintiendo lo que se canta; poniendo especial hincapié en los matices, que hacen
partícipe al oyente de lo que expresa la canción.
A la par del dominio de la técnica coral, el director debe poseer una buena dosis de
energía adicional y poder de convicción para solucionar los problemas no estrictamente musicales, ya sean de carácter interno referidos a la conducción del grupo
humano, o externos en lo que hace a la proyección artística y social del coro.
6.1. TÉCNICA DE DIRECCIÓN
Dirigir es recrear, conducir y representar con el gesto, sobre unas figuras básicas, la
música que vamos a interpretar (Fuertes, 2005). No se trata únicamente de marcar
el compás, aunque para dirigir es imprescindible saber llevarlo con toda exactitud,
todo cambio que se verifique en la música tendrá su reflejo en el director. Algunos
requisitos esenciales que deben ser tenidos en cuenta a la hora de dirigir son:
„„
Relajación y tensión mínima: Para desarrollar con ciertas garantías de éxito las
técnicas de dirección necesitamos ser capaces de adquirir una buena»relajación,
empleando en cada momento la tensión mínima necesaria que requiera la interpretación de la obra musical.
„„
Continuidad de movimiento: Los ejercicios de continuidad de movimiento
son esenciales para dominar esta técnica con corrección. Hemos de ser capaces de mover nuestros brazos en cierto número de tiempos, cambiando de dirección cuando se nos indique sin interrumpir el movimiento y sin doblarlos
(romperlos) en las articulaciones naturales (codos y muñecas), y sin perder la
flexibilidad, la elegancia y musicalidad de nuestros gestos. Esto debe practicarse
tanto en legato como en staccato.
6.2. ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
„„
Tiempo de concentración o preparación: El director, situado en su lugar, dará
un pequeño tiempo para que todos los interpretes se concentren y adopten la
postura adecuada; él, mientras, permanecerá quieto, en una postura elegante,
sobria, cómoda y relajada. Por último, comprobará con una simple mirada que
todo está dispuesto e inmediatamente pondrá la postura inicial para dar la entrada.
„„
Posición inicial: Es la postura que adopta el director instantes antes de batir la
anacrusa (entrada) inicial. Consiste en poner el cuerpo erguido, sin más tensión
29
tema 15
educación musical
de la necesaria, la cabeza levantada mirando al grupo que va a dirigir, las piernas ligeramente separadas, los brazos ligeramente adelantados, los antebrazos
paralelos al suelo y entre sí, las manos siguiendo el paralelismo de los brazos evitando que queden colgando, y los dedos ligeramente curvados en su posición
natural. La batuta, cuando se use, será una prolongación del brazo, tiene su propia técnica de apoyo y sujeción. Como es natural, cada director según su constitución, tendrá que buscar su propia posición inicial. Una vez que el director ha
adoptado esta postura y conseguido la atención de todos los intérpretes, debe
de iniciar la interpretación de la obra. Es improcedente poner la posición inicial
nada más salir o permanecer en ella más tiempo del necesario, para evitar que
se pierda la concentración de los niños. Durante el tiempo de concentración o
parte de él y de la postura inicial, el director tiene que interiorizar el ritmo de la
música que va a interpretar, ésta ya tiene que estar sonando en su interior.
„„
Tiempo de visualización. Es el tiempo mínimo que necesitamos para captar
y reaccionar ante las diferentes anacrusas e indicaciones que realiza el director.
El ser humano necesita un tiempo mínimo para percibir la información a través
de sus ojos y otro pequeño espacio de tiempo para procesarla y reaccionar. El
director que da la entrada sin tener presente el tiempo mínimo de visualización
se encontrará con la desagradable sorpresa de las «entradas falsas».
„„
Centro o campo eufónico. Es el espacio que puede abarcar el director con sus
brazos al dirigir. Dependerá de la anatomía de cada persona. Es importante saber hasta dónde llegan nuestros límites, no sea que iniciemos la interpretación
de una obra con un gesto demasiado grande y cuando queramos aumentar la
intensidad ampliando nuestros gestos no tengamos ya más posibilidades.
„„
Anacrusas. Son las unidades de pulso que bate el director para dar las diversas
entradas o para señalar los cambios de tiempo o de matiz. En la técnica de dirección las anacrusas son gestos. (Fuertes, 2005)
6.3. FIGURAS BÁSICAS
Las figuras básicas son los gestos que utilizamos para dirigir cualquier tipo de música. Son tres:
„„
30
La plomada o vertical:
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educación musical
„„
El triángulo
„„
La cruz
El director, sirviéndose de estas tres sencillas figuras, tendrá que ser capaz de dirigir
cualquier tipo de música por complicada que ésta sea o por complicado que sea
el compás o compases que lleve (Fuertes 2005).
XX Forma de marcar los compases con las figuras básicas
El director transmitirá el impulso motor primero a los hombros, después pasará a
los brazos y éstos, formando un todo armónico, flexible, sin romper su postura en
las articulaciones, lo llevará hasta las manos o hasta la batuta para transmitirlo a los
intérpretes. Los compases se marcarán de la siguiente manera (Fuertes 2005):
„„
El compás de cuatro partes se marcará sobre la cruz (+ )
„„
El compás de tres partes se marcará sobre el triángulo ()
„„
El compás de dos partes se marcará sobre la plomada o vertical. Las dos partes
se baten en el mismo punto ( | )
„„
Los compases a un tiempo se marcarán sobre la plomada o vertical ( | )
6.4. LOS GESTOS
El gesto se convierte en un punto de comunicación entre el director (profesor) y
los intérpretes (alumnos). Es importante que se cree un código concreto de comunicación, el cual mantenga un criterio unificador y que se mantenga estable:
„„
Gesto de inicio: Normalmente es un compás de anticipación.
„„
Gesto de entradas y salidas para voces: Indica a cada grupo cuándo comienza a cantar y cuándo termina.
„„
Gestos de expresividad: Se refieren tanto a la intensidad como al carácter.
31
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„„
Gesto conclusivo: Como muchos de los gestos debe reflejar los contenidos
de matiz, de metro, de carácter y musicalidad correspondientes a la obra cuya
interpretación concluye. Se puede ejecutar de varias formas, pero siempre tenemos que recordar la concordancia que debe existir entre la música y el gesto
final.
Para conseguir una buena técnica de dirección es importante conocer unos algunos
conceptos básicos, que nos ayudarán a crear los gestos más importantes de comunicación con el coro. ¿Cuáles son esos conceptos y gestos básicos?
32
tema 15
educación musical
CONCLUSIÓN
La canción es la actividad más básica y global de todas las que se
realizan en la educación musical, puesto que es el eje que vertebra la
totalidad de los contenidos del currículo musical para la educación
primaria y es la que proporciona al oído musical el material sonoro
necesario para que pueda investigar, comparar y destacar perceptivamente las alturas tonales.
El canto es el gesto musical más inmediato, que no exige instrumento alguno y que está al alcance de todos, como prolongación
del lenguaje. Sin embargo resulta más complejo de lo que parece,
puesto que pone en juego la escucha de un objeto sonoro exterior
(el modelo a reproducir), la actividad de las cuerdas vocales, la audición interior y exterior del sonido producido, y su comparación con
el modelo por medio de la memoria.
En consecuencia, la voz se configura como el instrumento principal
utilizado por el profesorado y alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. Por este motivo y considerando que el
ejemplo de voz cantada que proporcionan los maestros, influye directamente en la musicalidad, el desarrollo auditivo y vocal de su
alumnado. El maestro de música es el modelo vocal en quien se basan los niños; al cantar por imitación es necesario que procure siempre presentar un buen ejemplo de voz cantada en las aulas.
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BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA REFERIDA
BARCELÓ, B.J. (1995) Las funciones del canto. Música y Educación, nº 24.
BURRIEL, P., LUENGO A. (2007) La canción: apuntes didácticos en clave de “rock” para educación
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CABALLERO, M. R. (2001) El canto en la educación musical. Formación de coros escolares. Actas
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FUERTES FERNÁNDEZ, M. (2005) La técnica en la dirección musical. Educación y futuro digital.
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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
RAMÍREZ HURTADO, C. (2006): Música, lenguaje y educación. La comunicación humana a
través de la música en el proceso educativo. Tirant lo Blanch.
Aborda la expresión musical como vehículo de comunicación (humana, cercana e íntima)
y la proyección que tiene en un proceso educativo cada vez más mediado por códigos
digitales. Sin despreciarlos ni minimizarlos, conviene que se engloben en una visión del ser
humano que se educa, se comunica y en definitiva existe, como la música, en el tiempo.
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educación musical
WILLEMS, E. (1981): El valor humano de la educación musical. Paidós educador.
Resume lo más significativo de las ideas de Edgar Willems a propósito de la educación musical. En él hallamos sintetizados tanto los esquemas que ordenan su sistema pedagógico
musical, como la idea que lo guió espiritualmente.
MENA GONZÁLEZ, A. (1996): Educación de la voz. Principios fundamentales de ortofonía.
Aljibe.
Es una introducción a la fundamentación y empleo de los diversos métodos con los que
corregir, mantener, cuidar, desarrollar, ampliar e impostar la voz. Recoge los conceptos básicos y fundamentos de la ortofonía o educación de la voz, tanto en lo que concierne a la
fisiología, estructura y el aparato de fonación, como lo referente a la fonética de la palabra,
la configuración y desarrollo de la voz del niño. También propone una amplia variedad de
ejercicios prácticos y una serie de consejo, desde preortofónicos, hasta los de relajación de
musculatura, respiración y vocalización.,
DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ A. (COORDS) (2007): Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Una selección de autores relevantes. Graó.
Se trata de un compendio de los escritos de algunos de los pedagogos más relevantes en el
ámbito de la educación musical del siglo XX, ofreciendo una visión panorámica del legado
que de ellos hemos recibido.
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educación musical
RESUMEN
LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL.
LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO.
EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO
MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO.
CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR.
METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN.
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL.
1.
1 LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO
MUSICAL
En el aula de música el uso de la canción como vehículo de enseñanza dentro del proceso
educativo adquiere una importancia fundamental, dado que sintetiza todos los aspectos
musicales y sonoros que el alumnado debe alcanzar. En este epígrafe analizaremos el porqué de su utilización con los alumnos de la etapa de primaria, justificando su uso a través
de las principales metodologías musicales imperantes desde principios del siglo XX.
1.1. FUNDAMENTACIÓN DEL USO DE LA CANCIÓN
La canción es una actividad global desde la que se aborda el trabajo de todos los parámetros musicales que se plantean para la etapa de primaria. Su uso en el aula de música
servirá para conectar el trabajo de ésta con las vivencias del niño, puesto que el alumno
llega a nosotros con un bagaje de canciones aprendidas en su entorno más cercano. A
partir de estos conocimientos, basándonos en un aprendizaje significativo, plantearemos
unos objetivos que trataremos de alcanzar a través del uso de la canción.
La canción es la actividad más básica y global de todas las que se realizan en la educación
musical, el alumno experimenta con el sonido y sus parámetros, con todos los elementos
de la música, y así va tomando conciencia de ellos, llegando a comprenderlos e interiorizarlos.
1.2. LAS METODOLOGÍAS DEL SIGLO XX
El avance que supuso la Escuela Nueva en el mundo de la pedagogía a partir del siglo XIX
contribuyó a que pedagogos musicales, impulsados por las nuevas ideas de renovación
pedagógica, buscaran y experimentaran la manera de enseñar música a partir de la expresión. A principios del siglo XX surgieron una gama de métodos musicales basados en
la expresión musical, ya fuera desde el ritmo y el movimiento (Dalcroze), la palabra y los
instrumentos (Orff ), el canto (Ward), el oído (Martenot-Willems), o la canción tradicional
(Kodály). La utilización de la canción en el proceso educativo queda plenamente justifica-
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educación musical
da por todas estas metodologías. La revolución pedagógica que llevarían a cabo autores
como Piaget, Kodály, Montessori u Orff, crearía unas líneas metodológicas y unos criterios
básicos de metodología de la enseñanza, que se mantendrían en vigor a lo largo de toda
la centuria y hasta nuestros días.
2.
2 LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO
A través del canto nos comunicamos y dotamos de sentido el acto musical, expresando
con él, ideas, sentimientos y emociones. Como todo proceso comunicativo, éste consta
de unos elementos que pasaremos a analizar en las siguientes líneas. Resaltaremos la importancia de conocer perfectamente el texto de la canción para que el fin del proceso
comunicativo sea satisfactorio, destacando el aporte que supone para las capacidades lingüísticas del alumno el trabajo del texto cantado.
2.1. EL CANTO COMO PROCESO COMUNICATIVO
El hombre como ser social necesita comunicarse, siendo la comunicación necesaria para
la estructuración y cohesión del grupo social. El canto es expresión y, por tanto comunicación, y como todo proceso comunicativo consta de unos elementos tales como emisor,
receptor, código, canal y mensaje.
2.2. LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL CANTO
El canto es una actividad musical que puede comunicar sentimientos, recuerdos, estados
de ánimo e ideas al oyente. Proporciona el formar hábitos de trabajo colectivo, fomenta
sentimientos de comunicación y cooperación mutua, y aporta un componente muy importante en la formación integral de la persona.
La unión que se establece entre música y texto es fundamental, dado que hace que la
intencionalidad y las posibilidades expresivas a la hora de comunicar una idea sea mayor,
y por tanto más efectiva.
Para muchos pedagogos como Willems, la melodía y el texto cumplen un papel de socialización y estimulan la afectividad y la participación de los niños en el grupo.
2.3. CONTRIBUCIÓN DEL CANTO A LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, en el currículo de la LOE se
identifican ocho competencias básicas, de las que destacamos en este apartado la competencia en comunicación lingüística, por la contribución que el trabajo del canto hace a
su adquisición, dadas las intenciones comunicativas que ya hemos visto que con el canto
posee.
3.
3 EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS:
CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO
El canto en grupo es altamente beneficioso para el alumnado de primaria, dado que en él
se favorece tanto la solución de problemas de tipo musical, como la adquisición y el tra-
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bajo de todos los conceptos musicales que planteamos en nuestras programaciones, así
como la superación de dificultades sociales y la adquisición de una educación en valores.
Para ello tendremos que tener en cuenta la materia prima con que contamos, conociendo
el tipo de voz de nuestros alumnos, así como el tipo de canto que es más adecuado para
ellos según su madurez.
3.1. EL CANTO CORAL
El canto coral es el realizado por un coro, con o sin acompañamiento, entendiendo por
coro un grupo de cantantes que cantan juntos, bien al unísono o a varias voces, generalmente con más de un cantante por voz
Dentro del horario lectivo asignado a la materia de música, se trabajará tanto el canto coral
como la actividad vocal.
Con la actividad de canto coral trataremos de alcanzar una serie de objetivos estrictamente
musicales y otros de educación en valores.
3.2. TIPOS DE VOCES DE LOS ALUMNOS
Las voces de los niños en la Etapa de Primaria se corresponden con las voces blancas. En la
voz infantil la laringe es muy pequeña, lo que determina un registro bifásico o de cabeza,
aunque dicha propiedad es transitoria ya que dura hasta que se produce la muda de voz.
3.3. TIPOS DE CANTO
En Primaria trabajaremos tres tipos de canto: monofónico, homofónico y polifónico. En
cada uno de los ciclos de la etapa de Primaria el peso y tratamiento dado a cada uno de
estos tipos de canto diferirá para ajustarse a la madurez de los alumnos.
Entenderemos por canto monofónico, aquél en el que sólo existe una línea melódica, cantada por todo el grupo en el mismo tono o altura.
En el canto homofónico el interés melódico se concentra en una voz que cuenta con un
acompañamiento secundario, en contraposición al polifónico en el que el interés melódico
se distribuye entre todas las voces de la textura musical.
En el canto polifónico encontramos varias voces, varias partes, cada una de ellas independiente, a la par que está sujeta armónicamente a las restantes.
4.
4 CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR
A la hora de seleccionar el repertorio que vamos a utilizar en el aula, tendremos que tener
en consideración las circunstancias que marcarán nuestro trabajo. Por una parte es importante contar con las experiencias previas de nuestros alumnos, para poder establecer el
nivel del que partimos, pero las pautas que nos marcan los documentos legislativos que
enmarcan nuestra labor docente, sin perder así mismo de vista una serie de objetivos estrictamente musicales que debemos considerar a la hora de decidir el tipo de canciones
que trabajaremos en el aula.
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4.1. EL BAGAJE DEL NIÑO
En la etapa infantil, incluso antes de su escolarización (en casa o en la guardería), el niño
se va creando un bagaje de canciones, el cual es importantísimo, porque desarrolla la musicalidad del niño a un nivel básico y está formado sobre todo por canciones y juegos
vocales.
4.2. CRITERIOS GENERALES DE SELECCIÓN: LOS OBJETIVOS
El primero y más importante de los criterios de selección a la hora de elaborar y sistematizar
un repertorio son los objetivos, en el siguiente orden: objetivos generales de etapa, objetivos generales de área y objetivos didácticos.
4.3. CRITERIOS BÁSICOS DE SELECCIÓN
Son criterios estrictamente musicales que toda canción debe ofrecer, adaptándose a la
edad y al nivel del niño.
4.4. TIPOS DE CANCIONES EN PRIMARIA
Al elegir el repertorio que vamos a trabajar en Primaria, lo extraeremos de canciones de
todo tipo, origen y forma.
5.
5 METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN
Para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción debemos servirnos de unas metodologías concretas, que permitan el trabajo de los diferentes conceptos musicales que
queramos resaltar de ella, y el recurso más importante que podemos utilizar será la propia
voz del maestro de música, puesto que ésta será el mejor soporte que podremos usar para
mostrar la canción al niño.
5.1. METODOLOGÍA
El proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción conlleva el seguimiento de unas pautas que pasan por plantearnos la conveniencia o no de enseñar el lenguaje musical de la
misma. Según interese éste o no, el planteamiento de enseñanza variará en un sentido u
otro. Podemos valernos de metodologías diversas que enriquecerán el trabajo de la canción.
Una vez seleccionada la canción, los pasos para su enseñanza son: seleccionar un soporte,
enseñarla por imitación y decidir si nos interesa la enseñanza del lenguaje musical para
plantear unas actividades u otras.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de diferentes conceptos musicales en el trabajo
de la canción podemos usar una serie de metodologías concretas.
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5.2. RECURSOS DIDÁCTICOS: LA VOZ DEL MAESTRO DE MÚSICA
Considerando que el ejemplo de voz cantada que proporcionan los maestros influye directamente en la musicalidad, en el desarrollo auditivo y vocal de su alumnado y es el modelo
vocal en que se basa, al cantar por imitación, es necesario que el maestro de música procure siempre presentar un buen ejemplo de voz cantada en las aulas.
6.
6 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL
Un maestro con unas nociones básicas sobre la dirección musical tiene la posibilidad de
conseguir buenos resultados sin emplear más tiempo y esfuerzo que el necesario, y sin
necesidad de ampliar el número de ensayos.
6.1. TÉCNICA DE DIRECCIÓN
Dirigir no es únicamente marcar el compás, aunque para dirigir es imprescindible saber
llevarlo con toda exactitud. Todo cambio que se verifique en la música, bien sea de tiempo,
ritmo o intensidad, tendrá su reflejo en el director.
6.2. ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
Para acercarse a una buena técnica de dirección es necesario conocer primero una serie
de conceptos básicos.
6.3. FIGURAS BÁSICAS
Las figuras básicas son los gestos que utilizamos para dirigir cualquier tipo de música. Son
tres las figuras básicas: la plomada o vertical, el triángulo y la cruz.
El movimiento básico de los brazos al dirigir debe ejecutarse en la unión de éstos con los
hombros. El punto de partida de todo movimiento que realiza el ser humano es el cerebro.
6.4. LOS GESTOS
El gesto se convierte en un punto de comunicación entre el director (profesor) y
los intérpretes (alumnos). Es importante que se cree un código concreto de comunicación, el cual mantenga un criterio unificador y que se mantenga estable.
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AUTOEVALUACIÓN
1. La canción como actividad global:
a. Permite experimentar con el sonido y discriminar las facetas de cada símbolo visual.
b. Integra las cualidades sonoras con los gustos musicales.
c. Permite vivir los hechos musicales tomando conciencia de ellos, llegando a comprenderlos e interiorizarlos.
d. Propone un trabajo que proporciona las experiencias que el alumno necesita para
alcanzar el sentido melódico y rítmico.
2. El canto contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística en:
a. La adquisición de vocabulario musical específico, producción de mensajes, comprensión del valor literario de los textos, trasmite los conceptos y contenidos de la
propia materia.
b. La adquisición de aprendizajes imprescindibles para la competencia matemática.
c. La adquisición de una comprensión lectora que contribuye a la fluidez y rapidez de
lectura comprensiva.
d. La adquisición de un repertorio de canciones folklóricas.
3. Las diferencias entre el canto coral y la actividad vocal se refieren principalmente a:
a. Las agrupaciones y el tratamiento vocal.
b. El repertorio utilizado y el planteamiento de la actividad.
c. El canto a capella y los distintos criterios grupales.
d. El repertorio elegido y la manera de acceder a él.
4. Con el trabajo de coros escolares trataremos de alcanzar:
a. Una exacta afinación y una transición de modos.
b. La disciplina de la voz y el cuidado del cuerpo.
c. La armonía y la discriminación de textos.
d. Objetivos musicales y de educación en valores.
5. Entre el canto homofónico y el canto polifónico:
a. La ejecución del canto homofónico es más complicada que la del canto polifónico.
b. La ejecución del canto polifónico es más complicada que la del canto homofónico.
c. La ejecución de ambos tipos de canto conlleva la misma dificultad.
d. Ninguno de los dos es complicado de ejecutar.
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6. La referencia más importante a la globalidad en la selección del repertorio:
a. Son los objetivos didácticos.
b. Son los objetivos generales.
c. Son los contenidos.
d. Son las actividades.
7. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción:
a. La enseñanza del lenguaje musical será una cuestión prioritaria.
b. La enseñanza del lenguaje musical no afectará para nada en el planteamiento de
enseñanza de la canción.
c. El interés que suscite la enseñanza del lenguaje musical influirá en el planteamiento
de la enseñanza de la canción.
d. La enseñanza del lenguaje musical se vivenciará pero no se interiorizará.
8. El maestro de música debe presentar un buen ejemplo de voz cantada, fijándose en:
a. La articulación, la dicción, la respiración.
b. El volumen, la articulación y los matices.
c. La entonación, la seguridad y el aplomo.
d. La entonación, calidad, cuidado e higiene de la voz.
9. En la técnica de dirección el centro o campo eufónico es:
a. El espacio que puede abarcar el director con sus brazos al dirigir.
b. El gesto que realiza el director al enfrentarse a los intérpretes.
c. El tiempo que transcurre entre el primer gesto y el último que realiza el director.
d. El impulso de arranque al inicio de una obra.
10. La forma de marcar los compases con las figuras básicas son:
a. La cruz para el de cuatro tiempos, la plomada para el de dos y el triángulo para el de
tres.
b. La cruz para el de dos tiempos, la plomada para el de tres y el triángulo para el de
cuatro.
c. La cruz para el de cuatro tiempos, la plomada para el de tres y el triángulo para el de
dos.
d. La cruz para el de dos tiempos, la plomada para el de cuatro y el triángulo para el de
tres.
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