El Sistema Educativo de Don Bosco: Estilo Pedagógico

EL SISTEMA EDUCATIVO DE DON BOSCO
LAS LÍNEAS MAESTRAS DE SU ESTILO
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Colección DON BOSCO
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30.
Don Bosco, una biografía nueva. TERESIO BOSCO.
Vida de Don Bosco. (Ed. para la juventud.) TERESIO BOSCO.
Don Bosco con nosotros. MARCELLE PELLISIER.
Don Bosco, te recordamos. PEDRO BROCARDO.
Ejercicios Espirituales con Don Bosco. TERESIO BOSCO.
Don Bosco con Dios. EUGENIO CERIA.
Don Bosco: Cartas a los niños de todas las edades. RAFAEL ALFARO.
Don Bosco, al alcance de la mano. PEDRO BRAIDO.
El sistema educativo de Don Bosco. LUCIANO CIAN.
Memorias del Oratorio de San Francisco de Sales. SAN JUAN BOSCO.
Don Bosco: Profundamente hombre-Profundamente santo. PEDRO BROCARDO.
Los sueños de Don Bosco. SAN JUAN BOSCO. FAUSTO JIMÉNEZ.
Historia de San Juan Bosco, contada a los muchachos. BASILIO BUSTILLO.
Don Bosco y la música. MARIO RIGOLDI.
Con Don Bosco de la mano. RAFAEL ALFARO.
Don Bosco y el teatro. MARCO BONGIOANNI.
Yo, Juan Bosco, otra vez con la mochila al hombro. F. RODRÍGUEZ DE CORO.
Aproximación a Don Bosco. FAUSTO JIMÉNEZ.
Don Bosco y la vida espiritual. FRANCIS DESRAMAUT.
Juan Bosco, con la fuerza de un equipo. FRANCISCO RODRÍGUEZ DE CORO.
Don Bosco, historia de un cura. TERESIO BOSCO.
Prevenir, no reprimir. El sistema educativo de Don Bosco. PIETRO BRAIDO.
El amor supera al reglamento. Práctica y teoría educativa de Don Bosco. SAN JUAN BOSCO-FAUSTO
JIMÉNEZ.
Palabras clave de espiritualidad salesiana. MIGUEL ARAGÓN.
Claves para una espiritualidad juvenil. Domingo Savio, el amigo de Dios. JOSÉ MIGUEL NÚÑEZ.
Os presento a Don Bosco. NATALE CERRATO.
La alegría de la educación. XAVIER THÉVENOT.
Una espiritualidad del amor: San Francisco de Sales. EUGENIO ALBURQUERQUE.
Caminar tras las huellas de Don Bosco. FRANCESCO MOTTO.
Don Bosco encuentra a los jóvenes. CLAUDIO RUSSO.
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LUCIANO CIAN
EL SISTEMA EDUCATIVO DE DON
BOSCO
LAS LÍNEAS MAESTRAS DE SU ESTILO
EDITORIAL CCS
4
Tercera edición: octubre 2001.
Página web de Editorial CCS: www.editorialccs.com
© 1982. Elle Di Ci. Turín-Leumann (Italia)
© 2001. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166/ 28028 MADRID
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,
distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con
autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos
mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y
ss. del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org)
vela por el respeto de los citados derechos.
Dibujo de Portada: Nino Musío
ISBN: 978-84-8316-494-5
ISBN eBook: 978-84-9842-407-2
Depósito legal: M-10757-2008
Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)
Imprime: Reprográficas Malpe, S. A.
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ÍNDICE
Presentación. Egidio Viganó
Introducción
Abreviaturas
CAPÍTULO 1
EL «SISTEMA PREVENTIVO» DE DON BOSCO Y LAS LÍNEAS
MAESTRAS DE SU ESTILO
Introducción: Don Bosco educador
1. Rasgos característicos del Sistema Preventivo
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
La educación «individualizada»
La presencia fraterna del educador «asistente»
El ambiente educativo de la «familia»
«Este sistema se apoya por completo en la razón, en la religión y en el amor»
(Don Bosco)
1.5. El «Sistema Preventivo» como sistema global y positivo de educación
Conclusión
2. Discusión de casos. La estrategia de la animación como acto de amor
CAPÍTULO 2
LA «RAZÓN» EN LA PRAXIS EDUCATIVA DE DON BOSCO Y EN EL
DESARROLLO DE ALGUNAS INTUICIONES MODERNAS
Introducción: La madurez de la persona
1. Las instancias de la «razón» en la praxis de Don Bosco
2. De lo «irracional» a las «intuiciones de la vida profunda»: un objetivo para entrar en el
camino de la vida y de las innovaciones educativas
2.1. El nivel sensible, imaginativo, irracional
2.2. El nivel cerebral-voluntarista
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2.3. El nivel de la «vida profunda»
3. Método concreto para usar la «razón» en la educación
4. La confianza en la «razón» como guía para la «vida profunda» nos mueve a preferir
la dialéctica de la vida a la dialéctica de las fuerzas
Conclusión
5. Discusión de casos. «Hacer razonables incluso los castigos»
CAPÍTULO 3
LA «RELIGIÓN» EN LA PRAXIS DE DON BOSCO. UNA VARIABLE
EQUILIBRADORA DE LA PERSONALIDAD SÓLIDA Y ARMÓNICA
Introducción: La solidez psicológica y profesional
1. Don Bosco, testigo y profeta en nuevas estructuras para salvar a los jóvenes de su
tiempo
2. Educación y espiritualidad en el Sistema Preventivo
2.1. Una idea central: la salvación de los jóvenes
2.2. La salvación, por la religión
2.3. La santidad propuesta como ideal educativo, posible y fascinante
3. La espiritualidad de Don Bosco y su significado para el presente y para el futuro
3.1. El mensaje educativo de Don Bosco es fundamentalmente su amor profundo
por los jóvenes
3.2. Don Bosco ha sido capaz de traducir en el plano práctico-existencial la
conexión entre actividad educativa y acción salvífica-redentora
3.3. Don Bosco es maestro de realismo, espíritu concreto y creatividad
3.4. Don Bosco, hombre abierto hacia el futuro
4. La espiritualidad del Sistema Preventivo ¿puede inspirar una nueva espiritualidad para
los jóvenes de nuestro tiempo?
5. ¿Cómo favorecer la experiencia de Dios y cultivar la solidez espiritual según el estilo
del Sistema Preventivo? Una hipótesis
Conclusión
6. Discusión de casos. «Comprendamos el estilo de vida de estos muchachos»
CAPÍTULO 4
7
EL «AMOR»: PRINCIPIO SUPREMO DE LA METODOLOGÍA
EDUCATIVA DE DON BOSCO
Introducción: La solidez y la madurez afectiva
1. El «amor»: primera y última palabra de la metodología preventiva de Don Bosco
2. Características del amor en el Sistema Preventivo de Don Bosco
2.1. El amor es familiaridad
2.2. El amor es cordialidad y afecto profundo
2.3. El amor es afecto expresado y encarnado
2.4. El amor es afecto concreto y sobrenatural
2.5. El amor es afecto incondicionado
2.6. El amor es afecto casto y puro
3. Aportaciones de la psicología moderna para la comprensión de la intuición
fundamental del método educativo de Don Bosco
3.1. El amor desinteresado crea la persona
3.2. El estilo democrático ( = comprensión y aceptación incondicionada) facilita el
desarrollo de personas creativas y felices
3.3. La educación a través de modelos de comportamiento facilita la asimilación y
circulación de valores
3.4. En el encuentro afectivo entre educador y educando pueden intervenir procesos
inconscientes
4. La madurez afectiva del educador es condición esencial para «acompañar
amorosamente» al joven en crecimiento hacia la solidez afectiva
Conclusión
5. Discusión de casos. Utilizar el diálogo y las discusión con los jóvenes a nivel de sus
necesidades
CAPÍTULO 5
LA PRESENCIA DEL «ASISTENTE»-EDUCADOR EN EL SISTEMA
PREVENTIVO DE DON BOSCO ES UNA PRESENCIA LIBERADORA,
AMOROSA Y CONTINUA
1. Las cualidades del educador en la praxis de Don Bosco
1.1. Agudeza de percepción
1.2. Fuerte personalidad
1.3. Sentido de competencia
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1.4. Empeño concreto y directo
1.5. Capacidad de reconsideración y riesgo
1.6. Ausencia de distancias
1.7. El deseo de verse reproducido en los demás
1.8. El diálogo fecundo
1.9. La conversión
2. La pedagogía de la liberación entre directividad y no-directividad
2.1. Las pedagogías del amaestramiento o del consenso (= pedagogía del nazismo,
del fascismo, del totalitarismo soviético-marxista, del consumismo…)
2.2. Las pedagogías no-directivas o de la libertad (= pedagogías que valoran al
individuo y a su espontaneidad en todos los campos como criterio único de
madurez)
3. La continua presencia del educador como expresión de amor en una pedagogía de la
liberación
4. La relación educativa es una relación «entre personas»
5. Actitudes favorables o desfavorables en la relación de ayuda
6. Las certezas profundas de Don Bosco y de su Sistema en la relación educativa
Conclusión
7. Discusión de casos. La autoevaluación de las actitudes del educador en la relación
interpersonal para hacer madurar un estilo democrático
APÉNDICE
TRES ESCRITOS DE SAN JUAN BOSCO
1. El «Sistema Preventivo» en la educación de la juventud
1.1. En qué consiste el «Sistema Preventivo» y por qué debe preferirse
1.2. Aplicación del «Sistema Preventivo»
1.3. Utilidad del «Sistema Preventivo»
1.4. Una palabra sobre los castigos
2. Carta circular sobre los castigos
2.1. No castiguéis nunca, sino después de haber agotado todos los otros medios
2.2. Produrad escoger el momento oportuno para las correcciones
2.3. No deis pie a la más mínima idea de que se actúa por pasión
2.4. Conducíos de modo que dejéis al culpable la esperanza de poder ser perdonado
2.5. Qué castigos deben emplearse y por quién
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3. Carta de Roma
Bibliografía
10
Presentación
En el campo educativo existe hoy una notable confusión por el amplio pluralismo
ideológico y operativo existente en la idea y proyecto de hombre, en los criterios, en la
elección de objetivos, de métodos y de praxis concreta. Los educadores se plantean
serias dudas ante los resultados ambiguos de algunos métodos de seguimiento
autoritarios o permisivos y buscan ayuda en modelos y personas capaces de
compaginar lo nuevo y cuanto tiene de positivo, con lo antiguo y lo que tiene de
válido, para que el hecho educativo no se convierta ni en algo anquilosado, ni en algo
aventurado y sin sentido.
Los Salesianos de Don Bosco, que se consideran herederos y continuadores de
un estilo pedagógico vivido y experimentado por el genial educador del siglo pasado,
han tenido un encuentro seriamente preparado, de algunos meses de duración (19771978), para releer la experiencia educativa de estos últimos 90 años (Don Bosco murió
en 1888) confrontándola y trayendo a la memoria las raíces originales del «Sistema
Preventivo» vivido en la praxis por el sacerdote de los jóvenes en Turín y por sus
discípulos en todos los continentes.
Esta reflexión, teniendo en cuenta la experiencia, les ha llevado a reactualizar y
a replantear en el nuevo contexto cultural las exigencias del objetivo global de
educación: «ayudar a los jóvenes a ser honrados ciudadanos y buenos cristianos»,
inspirándose en el triple criterio-clave del estilo preventivo que «se apoya por entero
en la razón, en la religión y en el amor» (DON BOSCO).
— La «razón» sugiere el recurso constante al diálogo, a la visión realista y
concreta de cada uno y de la condición juvenil con la abundante
aportación de las disciplinas antropológicas que enriquecen y profundizan
hoy en día el conocimiento de la juventud.
— La «religión» subraya el objetivo final del educador que, en toda
circunstancia, es sensible a la fe según la visión objetiva de la historia de
la salvación centrada en Cristo. Para esto se requiere, al menos como
perspectiva, la disposición a relacionarse con el Absoluto, a quien se
orienta toda persona desde su más tierna infancia para que pueda
madurar en plenitud de vida y de sentido. También aquí se necesita
familiaridad con la abundante aportación de las disciplinas teológicas
que tan notablemente han progresado en estos últimos años.
Don Bosco intuyó que todo joven ha sido llamado al diálogo con Cristo, Señor
11
de la Historia y de la Vida. Y utilizó las mediaciones más adecuadas acomodando las
propuestas de contenidos y de experiencias a las situaciones iniciales de los
destinatarios.
La «religión» subraya también la energía motriz que impulsa al educador a
acompañar familiarmente al joven: «el amor me mueve» es una fuerza de la caridad
cristiana que lo lanza a compromisos educativos.
— El «amor» nace de un contexto de amistad, de simpatía y de pasión sincera,
casta y profunda por los muchachos, en especial por los más pobres y
necesitados: es el «don de predilección por los jóvenes» (DON ALBERA) que
se expresa en la bondad revestida pedagógicamente de algunas actitudes:
acogida, confianza, espíritu de familia que facilitan la comprensión y la
convivencia, el optimismo y la alegría que hacen que la presencia del
educador sea viva, cordial, competente, continua y significativa.
Es un estilo de educación integral con el que se puede conquistar a todos los
jóvenes (y en especial a los más pobres) y a todo el joven tal como es, guiándolo hasta
el culmen de la maduración cristiana que es la santidad: como ha sido el caso,
extraordinario en la historia de la Iglesia, de Domingo Savio.
El «Sistema Preventivo» no es un librito o un tratado de pedagogía (aunque no
falten páginas preciosas de Don Bosco al respecto), sino una praxis lograda que puede
convertirse en modelo e inspiración de cuantos hoy se preocupan por utilizar el
«recuerdo» de una experiencia, capaz de compaginarse con las cambiadas situaciones
de la condición juvenil.
Tal experiencia ha producido y continúa produciendo resultados positivos: la
causa principal es su genuina inspiración evangélica.
No hay que pensar, sin embargo, en una traducción simplista, sin la adquisición
de las actitudes adecuadas, aptas para replantear de un modo concreto los criterios de
la razón, de la religión y del amor, para que el joven pueda seleccionar, evaluar y
organizar, con opciones propias, el proyecto sobre sí mismo según Cristo.
La extraordinaria predilección por los jóvenes y el profundo respeto por su
persona y por su libertad, la preocupación por unir en armonía las relaciones entre
educación y evangelización han llevado a Don Bosco a vivir entre los jóvenes, con
ellos y para ellos, en un estilo familiar, con atención respetuosa a sus ritmos de
desarrollo, penetrando gradualmente en sus necesidades, desde las más urgentes y
primarias hasta las más radicales y profundas, preocupándose de que las esperanzas
correspondiesen a las respuestas y de que el ambiente y la comunidad creasen el clima
justo y apropiado.
«Para Don Bosco amar a los jóvenes no significaba sólo suscitar afecto, sino
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también sentir su atracción, sentirse subyugados por él, comprender su papel
insustituible en la propia vida» (P IETRO STELLA).
Hoy, el redescubrimiento del Sistema Educativo de Don Bosco, puede
convertirse para los educadores en un cuadro de referencia para madurar puntos de
convergencia y líneas unitarias de acción que puedan desembocar en «proyectos
educativos» capaces de responder a las instancias de la globalidad, de la coherencia y
de la progresividad. Y más aún sabiendo que la parte más viva del proyecto educativo,
característico de Don Bosco, consiste precisamente en el amor y en la entrega (con
simpatía, con generosidad total, con competencia pedagógica) de los educadores.
El secreto de la eficacia del Sistema Preventivo es el corazón del educador: «yo
os prometo y os entrego todo. Yo por vosotros estudio, por vosotros trabajo, por
vosotros vivo, por vosotros estoy dispuesto incluso a dar mi vida» (DON BOSCO).
Confío en que estas páginas de iniciación puedan abrir un horizonte lleno de
esperanza a quien toma contacto por primera vez con la experiencia de Don Bosco y
quiere utilizarla con los jóvenes de hoy, siguiendo las luminosas huellas de todos los
que en el mundo —y ya van siendo numerosos— intentan transformar la sociedad
mediante una educación rigurosamente centrada en la dialéctica evangélica de la
bondad.
Deseo que sean también muchos los que sigan esta línea educativa que insiste en
la prevención y rechaza la represión. No es necesario reconstruir desde los cimientos
una criteriología pedagógica ya contrastada, ni copiar materialmente una técnica de
aproximación, sino adherirse vital y creativamente al dinamismo de la «pasión»
humana y cristiana por los jóvenes, sobre todo por los más necesitados.
Hay que volver a la historia de los orígenes, profundizar lo que un Educador
santo ha vivido y captar sus valores permanentes desde el interior de la experiencia y
de la predilección por los jóvenes a fin de que el carisma tan rico de Don Bosco no se
pierda, sino que vuelva a asumirse en el marco de nuevas experiencias personales y
comunitarias mediante modelos vivos y nueva presencia significativa.
Se necesita con urgencia en nuestra sociedad un mensaje que está vivo en sus
orígenes y que basta volver a tomar, avivar y actualizar para no correr el riesgo
(precisamente por la inercia, el cansancio y el conformismo cultural) de empobrecer la
vida y el ser de los jóvenes que tienen necesidad de «liberación» salvífica y de
promoción humana «integral»; y no precisamente algunos jóvenes (los mejores, la
élite), sino todos y en particular los últimos «los incipientes», esto es, los más
necesitados a los que hay que atender de manera particular según las intuiciones
pedagógicas de Don Bosco, humanista según el Evangelio y artista cristiano de la
educación.
Egidio VIGANÓ
13
Rector Mayor de los Salesianos (1977-1995)
14
Introducción
Son muchos los educadores que se sienten desfasados y desorientados en su cometido
de acompañar y guiar a los jóvenes en su proceso evolutivo en el contexto de la
sociedad actual tan compleja y tan contradictoria. La incoherencia personal, la falta
de claridad en la realidad del propio cometido, la incapacidad de conectar con los
jóvenes en su propia individualidad, la escasa asimilación de principios inspiradores,
la insuficiencia formativa y de organización, el absentismo, el cansancio, el
desaliento, la desconfianza, la desilusión ante los resultados, son los motivos
principales que explican su dificultad para dar razón ante sí mismos y ante los sujetos
de los que se ocupan, del sentido no sólo de los contenidos que proponen, sino también
de su presencia en las relaciones interpersonales normales.
La situación de los jóvenes de hoy presenta, por otra parte, exigencias,
instancias, problemas nuevos que exigen una más activa y puesta al día, dedicación
para dar respuesta a su necesidad de crecimiento y de verdad. Y esto no se consigue
sin una paciente capacidad de análisis, sin una comprensión, hecha de simpatía y de
respeto, de su propia realidad que necesita ser comprendida, vivida, participada antes
que juzgada.
Todos estos elementos parece tienen como resultado un notable «genericismo»
educativo que se pone fácilmente de manifiesto en la excesiva preocupación por
satisfacer las necesidades primarias (salud, diversión, título, carrera) con la búsqueda
evidente de resultados cuantitativos e inmediatos. De este modo se traicionan las
instancias profundas del ser, de la vida, de la vocación de los jóvenes con escasos
resultados de tipo cualitativo, y a largo plazo definitivos.
Necesita por tanto una nueva competencia quien pretenda asumir la
responsabilidad de guiar a los jóvenes, a todos y a todas las edades, hacia la plenitud
de la vida, la solidez y armonía psíquica, afectiva, social, profesional, espiritual;
competencia que no se consigue mediante la puesta en práctica de estrategias,
técnicas o medios nuevos, ni a causa de los roles adquiridos por designación,
escalafón o por atribución natural o jurídica. Nace de la voluntad de dejarse
involucrar personalmente en la dialéctica de la vida que brota de las nuevas
generaciones, de la innovación pedagógica o del convencimiento de que los jóvenes
buscan en sus educadores cada vez más «razones válidas para vivir» y cada vez menos
«medios abundantes de vida».
Sin embargo, es necesario que los educadores tengan un cuadro de referencia, un
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modelo pedagógico en el que inspirarse y con el que confrontarse para evaluar el
camino.
¿Qué modelos educativos se encuentran hoy en circulación? La mayor parte de
las construcciones educativas oscilan entre el autoritarismo dogmático e impositivo y
el libertarismo espontáneo, anárquico «no directivo». Estos modelos extremos, como
dicen los hechos, no se demuestran capaces de edificar personalidades fuertes, sólidas,
armónicas, eficaces; son reductivos desde el momento en que absolutizan aspectos
parciales de la experiencia humana, ocultan la indiferencia o la antipatía declarada
por cualquier forma de apertura al trascendente, absoluto, infinito o simplemente lo
posible, oponiéndose a toda búsqueda de valores que arraigan en todas las
conciencias como los valores morales y religiosos.
El «Sistema Preventivo» de Don Bosco (así ha llamado a su método el gran
educador-artista del siglo pasado) parece convertirse de día en día en fuente de
inspiración, en punto de referencia alternativo para muchos educadores inquietos,
«porque sus intuiciones y sobre todo su praxis, testimonian posibilidades educativas
de un enorme valor, siendo como es un eminente artista y un práctico quien hace
brillar en sí y sobre sí la luz de supremos ideales» (Zitarosa).
El método de Don Bosco nace de la presencia atenta y amorosa entre los jóvenes;
esta presencia nos abre al conocimiento de los mismos porque se contacta con ellos allí
donde viven. Es un estilo que no se preocupa tanto de defender de los peligros por
miedo a riesgos y a eventuales errores (como si quisiera mantener a los pequeños
siempre como niños, heterodirigidos y custodiados por los adultos), sino que intenta
proponer, estimular, hacer crecer, animar a la persona para que llegue a ser lo que
originariamente es y debe ser, según el proyecto de vida y las opciones que intuye y
que pretende hacer propias dentro de la vocación personal.
Es un cuadro de referencia que exige en todos los protagonistas de la actividad
educativa una actitud de búsqueda, de encuentro, de comprensión dialógica que se
forma en el interior de una educación permanente de los adultos y de una cordial
disponibilidad para los jóvenes allí donde se encuentren: en la familia, en la escuela,
en los grupos y movimientos, en las más diversas instituciones educativas, incluidas
las del tiempo libre.
El interés por este sistema se prueba documentalmente por el crecido número de
encuentros, reuniones, «coloquios», publicaciones; por el nacimiento de nuevos
movimientos juveniles y por la promoción de variadísimas iniciativas en el tiempo
libre, en la didáctica, en la catequesis y en la animación juvenil en general. No es
fácil practicarlo sin una atenta simpatía por los jóvenes reales y por su propio mundo;
necesita alimentarse de estima por los valores de que son portadores los jóvenes, de
una profunda racionalidad en las normas que dejen espacio para la creatividad y la
flexibilidad, por el compromiso y la adhesión a los valores no impuestos de manera
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forzada, sino propuestos mediante la persuasión y el amor, por el convencimiento de
que «en todo joven, por desgraciado que sea, existe siempre un punto que es accesible
al bien; primer deber del educador es el de buscar ese punto, esta cuerda sensible y
aprovecharse de ella» (MBe V, 266), por la franqueza de una propuesta educativa
integral de acuerdo con las posibilidades evolutivas, culturales y espirituales de cada
uno.
El «Sistema Preventivo» requiere un ambiente de intensa participación y de
relaciones interpersonales amistosas, un clima de familiaridad y franqueza, de
optimismo y alegría. Los educadores juegan un papel importante desde el punto de
vista de la animación activa y solidaria; su presencia continua y sabia es decisiva. Y,
sin embargo, deben dejar espacio a las formas asociativas más diversas de los jóvenes
mismos, para que a través de los pequeños compromisos comunitarios se preparen
para las formas más amplias de participación civil y eclesial. Se puede considerar a
Don Bosco como un anticipador genial de las formas asociativas modernas porque ha
favorecido y promovido grupos en los que los preadolescentes mismos eran sus
protagonistas (los grupos como «obra de los muchachos»).
La presencia activa y continua de los educadores se hace «preventiva» no tanto
por querer aislar y defender de los peligros (aunque sea mejor gastar energías en
prevenir que en curar): esta sería una interpretación restrictiva de su sistema; sino
porque facilita la proyección al futuro, el descenso a las profundidades, el uso de la
libertad en las opciones, la colaboración, la transformación de todo el ambiente para
que sea educativo. El «Sistema Preventivo» exige la presencia de los educadores allí
donde haya jóvenes, en especial en los momentos y lugares en los que ellos se divierten
y se manifiestan de un modo gozoso («haced lo que agrada a los jóvenes»), para
preparar la disponibilidad para todo lo que a ellos naturalmente les agrada menos (el
sacrificio, el deber, el compromiso).
Por eso no es posible hablar de «Sistema Preventivo» donde falta el contacto
personal que despierta la necesidad y la búsqueda de los valores, la cooperación
comunitaria de los mismos jóvenes en encuentros de programación y verificación, la
expresión de momentos de intensa vida de fe. El «Sistema Preventivo» tiene un sentido
de perspectiva: los jóvenes se forman para insertarse en una sociedad pluralista,
donde deberán trabajar, y ya trabajan, por la justicia y la paz, con crecientes
responsabilidades sociales y políticas, en la confrontación crítica con las más
relevantes concretizaciones ideológicas del momento.
Estas páginas constituyen un modesto intento, lleno de incertidumbres y
limitaciones objetivas, que pretende ofrecer, a quien todavía no se ha acercado a una
profundización personal y científica del sistema educativo de Don Bosco, una pista de
trabajo para llegar, eventualmente, a acercarse a las fuentes y los riquísimos
testimonios.
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Están aportando una enorme contribución a esta profundización los estudiosos
que están al frente del Archivo Central Salesiano, y del Centro de Estudios Don Bosco
de la Universidad Pontificia Salesiana de Roma (su director es Pietro Stella), y otros
estudiosos mundialmente conocidos como Pietro Braido.
Falta la preocupación de situar el pensamiento de Don Bosco en el contexto de
la historia del Ochocientos y de solucionar el problema de las dependencias o
relaciones para colocar al gran educador en el contexto cultural en el que se formó.
Al presente trabajo le falta también una exposición sistemática del mismo
sistema pedagógico de Don Bosco porque ha nacido en un contexto práctico, como
respuesta a urgencias concretas de educadores (padres, maestros y animadores de
grupos juveniles). Este criterio de utilidad inmediata se avala con alguna alusión a la
personalidad del santo educador-artista y a su praxis para relacionarlo con el
desarrollo de las ciencias humanas que hoy en día evocan de una manera explícita
algunos elementos implícitos en la idea original de Don Bosco. Los ejercicios y la
discusión de casos son una ayuda en este sentido.
Deseamos que, aún con las inevitables lagunas, el presente trabajo pueda ser útil
a cuantos se replantean el compromiso educativo en el contexto cultural de hoy día y
contribuya a la difusión de aquel estilo del que Don Bosco fue maestro, dentro de la
rica e inagotable tradición pedagógica cristiana.
En el centenario de la primera edición del «tratadito» (como llama Don Bosco
al breve escrito sobre el «Sistema Preventivo», editado en 1877), se ofrecen estas
páginas a cuantos quieren ponerse al servicio de la Vida que crece en el corazón de las
nuevas generaciones.
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Abreviaturas
E
Epistolario di San Giovanni Bosco, recopilación de E. CERIA, SEI,
Turín 1955-1959, 4 vol.
MBe
GIOVANNI BATTISTA LEMOYNE, ANGELO AMADEI, EUGENIO CERIA,
Memorias Biográficas de San Juan Bosco (traducción española por
Basilio Bustillo), Editorial CCS, Madrid 1981-1989, 19 vol.
MO
SAN JUAN BOSCO, Memorias del Oratorio de San Francisco di
Sales. E. CERIA, Editorial CCS, Madrid, 1987.
MRA
Mecanismo de Reclamo de la Atención.
FUENTES
•
Las Memorie dell’ Oratorio di San Francisco di Sales (MO), escritas por
Don Bosco mismo. E. CERIA (ed.) SEI, Turín, 1946.
•
Los 19 volúmenes de las Memorias Biográficas (MBe, traducción española
por Basilio Bustillo) escritas por los historiadores Giovanni Battista
Lemoyne, Angelo Amadei y Eugenio Ceria;
•
Los cuatro volúmenes de su Epistolario (E);
•
Los diversos reglamentos para los oratorios, colegios…;
•
Las diversas biografías escritas por él, de algunos de sus alumnos del
Oratorio de Valdocco (Domingo Savio, Miguel Magone, Francisco Besucco);
•
Las novelas pedagógicas, con fondo biográfico;
•
Las diversas obras escritas para la escuela, sobre todo libros de historia;
19
•
Los varios libritos religiosos de naturaleza diversa, como El Joven Cristiano;
•
El tratadito sobre El Sistema Preventivo en la educación de la juventud de
marzo-abril de 1877 (en el Apéndice);
•
La Carta circular sobre los castigos del 1883 (en el Apéndice);
•
La Carta de Roma del 10 de mayo de 1884 (en el Apéndice).
Citamos además:
•
Los recuerdos confidenciales a los directores (1875), código de la
«paternidad» educativa;
•
El coloquio histórico y documentado con el ministro Urbano Rattazzi («eran
las diez y media de la mañana de un domingo del mes de abril del año
1854»: MBe V, 48 ss.);
•
El coloquio con el maestro Francisco Bodrato, en el otoño de 1864 (MBe
VII, 649-650).
20
CAPÍTULO PRIMERO
El «Sistema Preventivo» de Don Bosco y las líneas
maestras de su estilo
«Razón, Religión, Amor»: síntesis de un mensaje global y positivo de educación válido
para los educadores y los jóvenes de todos los tiempos.
21
INTRODUCCIÓN: Don Bosco educador
No deja de maravillar la consolidación amplia y duradera del sistema educativo de Don
Bosco, al lado de otros celebrados sistemas pedagógicos (Montessori, Decroly, planes de
Winnetka, Dalton…). Cierto que no puede colocarse al lado de los grandes teóricos de la
Pedagogía (Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel); sin embargo, causa maravilla el
hecho de que su fama y sus métodos, enraizados en la tradición cristiana más
incuestionable, hayan sobrepasado las fronteras confesionales y nacionales, para ser
acogidas con simpatía y positivas alabanzas incluso en ambientes no cristianos en todo
el mundo.
No es improbable que factores determinantes de esa amplia resonancia hayan sido
la «modernidad» del sistema que acepta cuanto de positivo ofrece la cultura y la
civilización de todo contexto ambiental, la «humanidad» que rechaza cuanto es rígido y
va unido a miras estrechas y miopes, el «optimismo» franco y sincero que se hace
comprensivo a todos más allá de toda instancia sectaria y mezquina. Pero su grandeza
parece que va unida, más que a la genialidad y a la originalidad del sistema, a la clara
inspiración cristiana a la que ha sido fiel de una manera leal y coherente, al
«redescubrimiento» de la exigencia del amor educativo como respuesta a la necesidad
radical de toda persona de «amar y ser amada».
Don Bosco (hijo de Margarita Occhiena y de Francisco, muerto a los 34 años
cuando su hijo Juan tenía apenas dos), no es un «clásico» de la pedagogía en el aspecto
teórico: es un «artista» educador que siente la necesidad de traducir y experimentar las
intuiciones profundas derivadas de una idea, de una intuición y pasión interior: «salvar» a
los jóvenes, ayudarles a labrarse un porvenir, con inteligencia y constancia, poniendo a su
disposición toda su persona (MBe XVI, 247).
Su acción se desarrolla en el corazón del que se ha dado en llamar «el siglo de la
pedagogía» (16 de agosto 1815-31 de enero 1888). El siglo XIX es el siglo de Herbart,
Pestalozzi, Froebel, Necker de Saussure, P. Gregorio Girard, F. Aporti. El fuerte clima de
renovación creado por el Iluminismo desde Rousseau y el fenómeno del Risorgimento,
impulsó a los Estados a interesarse por la escuela, por la educación popular, por la
política escolar (en el Piamonte con Boncompagni en 1848, y Casati, en 1859). Don
Bosco no fue un extraño a este mundo en ebullición, haciendo su propia aportación que
caló en las instancias más profundas del momento histórico1.
Para quien se acerca por primera vez a Don Bosco educador, le será útil seguir
las etapas más significativas de su experiencia para poder captar la «tradición» y la
genial «modernidad» de su pensamiento y de sus actuaciones educativas.
Un biógrafo suyo (Eugenio CERIA) ha dicho: «De la misma manera que hay quien
nace poeta, músico o filósofo, Don Bosco nació educador», queriendo probablemente
22
resaltar la riqueza de cualidades innatas de una persona superior y poco común.
Pero considerando más atentamente la vida de Don Bosco podemos decir que
«llegó a ser» educador, a través de una no breve autoformación2.
Fue favorecido por una educación familiar excepcional (téngase presente el
significado de la figura materna, mamá Margarita, y el tipo de relación que ella sabía
mantener constantemente, en todas las edades, en el aspecto de la confianza); por
estímulos quizá sobrenaturales a los 9 años. Recuérdese el sueño que concluye con este
mensaje: «No con golpes, sino con la mansedumbre y la caridad deberás ganarte a estos
tus amigos» (MO 22-25); por dones de naturaleza que lo hacían particularmente
dispuesto para las relaciones personales: «Era todavía muy pequeño y ya estudiaba el
carácter de mis compañeros. Y mirando a alguno a la cara, descubría por lo general las
intenciones que tenía en su corazón» (MO 27-29); por experiencias juveniles con éxito,
entre las que se caracteriza la fundación de la «sociedad de la alegría» durante los años
1831-35 que constituye como la iniciación a la pedagogía del amor y la alegría (MO 4445); por una cultura humanista notable apoyada en una inteligencia y memoria
extraordinarias (MO 58, 70, 77-78); por una pluralidad de experiencias de trabajo
manual que le pusieron en contacto con la realidad de la vida, en especial en la ciudad de
Chieri, haciendo de aprendiz de carpintero, sastre, zapatero, camarero (MO 63); por la
capacidad de emplear el tiempo libre con juegos de magia, cantos, declamación,
espectáculos teatrales, actividades postescolares y clases de alfabetización: «Me dediqué
a enseñar a algunos a leer y escribir con un éxito notable; ya que el deseo, y hasta diré la
manía de aprender atraía hacia mí a muchachos de todas las edades» (MO 95-96); por
experiencias más bien negativas de educación en el seminario de Chieri: «Yo
apreciaba mucho a mis superiores. Pero nadie iba a hablar con ellos. Cuántas veces
habría querido hablar con ellos… y no podía… Esto encendía en mi corazón cada vez
más el deseo de ser pronto sacerdote para entretenerme entre los jovencitos, para estar
con ellos y contentarles en todo momento» (MO 90-91); por el rumbo, cada vez más
manifiesto, de su trabajo entre los jóvenes tanto durante los estudios, después de la
ordenación sacerdotal, en la «residencia sacerdotal» de Turín (1841-44) (período en
cuyos inicios tuvo lugar el memorable encuentro con Bartolomé Garelli, el primer joven
de quien se ocupó Don Bosco con continuidad desde el 8 de diciembre de 1841, MO
124-127), como en el período de consolidación de los oratorios (1844-64) (del 1859, 9
y 18 de diciembre data la fundación de la Sociedad Salesiana) (MBe VI, 258), hasta la
fundación (de 1872 a 1874) de la segunda familia educadora: las Hijas de María
Auxiliadora.
El 31 de enero de 1888 moría Don Bosco en Turín, después de haber visto
desarrollarse y consolidarse su institución educativa en Italia, en Europa y en América
meridional. En las últimas horas quiso sintetizar la inspiración fundamental de su
pedagogía, diciendo a uno de sus más fieles: «¡Di a los muchachos que les espero a todos
en el Paraíso!» (MBe XVIII, 462): y a don Rúa, su sucesor, le musitó ya muriendo:
23
«Hazte amar» (MBe XVIII, 466), como sintetizando el espíritu de su concepción y
acción educativa.
Don Bosco fue un hombre de acción. No minusvaloró la cultura y lo demuestra
el hecho de haber sido escritor fecundísimo en función educativa. Por esto sintió la
necesidad de transmitir por escrito sus ideas pedagógicas y lo mejor de sus
orientaciones educativas de modo que puedan deducirse sus líneas esenciales y
características.
Don Bosco tuvo siempre una gran estima por la cultura y la reflexión pedagógica,
pero se inclinó más por la que nacía del contexto práctico, de la experiencia. En efecto,
invitaba a sus colaboradores a «llevar un cuaderno titulado Experiencias, donde anotar
todos los inconvenientes, los desórdenes, los fallos… y luego, leer de vez en cuando y
repasar las propias notas» (MBe VII, 447); y también anotar «por cuanto fuera ello
posible, las causas que produjeron determinados resultados, los medios que se emplearon
para obtener una u otra cosa» (MBe XII, 67).
¿Dónde está la «novedad» en la pedagogía de Don Bosco situada en el seno de
la tradición cristiana?
Es un deber reconocer que Don Bosco está ligado a una serie de estímulos
tradicionales, pero los revive de una manera abierta, subrayando algunas características
de un estilo suyo original. En pastoral y moral, por ejemplo, sigue a san Alfonso que
presenta una concepción humana y moderna de la moral, menos especulativa y más
psicológica; en la pedagogía se deja guiar por su afinidad con san Felipe Neri (el santo de
la alegría del renacimiento), por san Francisco de Sales (el humanista de la «devoción»
entendida como santidad posible a todos), por san Carlos Borromeo (gran organizador de
nuevas y geniales obras educativas), por San Juan Bautista de La Salle (instaurador de un
nuevo estilo educativo cristiano), por F. Aporti, insigne pedagogo contemporáneo, a
cuyas lecciones parece que asistió como oyente en 1844 en Turín, recogiendo una
palabra y una síntesis que se convertirá en piedra fundamental de su sistema educativo: la
«amorevolezza» (amor-amabilidad).
La característica fundamental del sistema educativo y del estilo de Don Bosco es,
pues, la siguiente: haberse colocado en la línea de la tradición, acentuando el primado
pedagógico del amor («amorevolezza») y del optimismo educativo.
¿Cuál es la «originalidad» del estilo de Don Bosco? En realidad el «Sistema
Preventivo» es tan antiguo como el cristianismo, o mejor, como la educación auténtica.
Pero su originalidad reside en el hecho de que todo lo tradicional lo asume un
temperamento extraordinariamente «abierto a la vida» y por lo tanto, inmediatamente «lo
vive y pone por obra», más que idearlo y organizarlo teóricamente. Por esto, su estilo es
personal e inconfundible, un estilo «bosquiano», el de un gran educador-artista que,
partiendo de normas difundidas y comunes, crea su obra maestra. Y por eso ha podido
24
convertirse en el iniciador de una «escuela de arte educativo».
«No es posible dejar de reconocer una potente originalidad en la obra de Don
Bosco, pero esta originalidad, deriva, más que de meditadas teorías, de su propia
personalidad de educador artista» 3. «La pedagogía de Don Bosco es la pedagogía del
cristianismo vivida y puesta en práctica por un genio y un santo del s. XIX» 4.
1. Rasgos característicos del sistema preventivo
Después de esta introducción, necesaria para encuadrar el «nuevo» estilo educativo de
Don Bosco, es útil analizar los elementos característicos del «Sistema Preventivo».
1.1. La educación «individualizada»
El «Sistema Preventivo» exige por definición una auténtica preocupación por el
individuo, por cada «personalidad» de los educandos, cada uno de los cuales ocupa el
puesto central de un proceso educativo hecho de invitaciones, propuestas, posibilidades,
opciones y decisiones.
A un periodista (25 de abril de 1884, en Roma) que le preguntaba en qué consistía
su sistema educativo, Don Bosco le respondió de esta manera: Muy sencillo: dejar a los
jóvenes en plena libertad para hacer lo que más les gusta. El punto de vista está en
descubrir en ellos el principio de sus buenas disposiciones y procurar desarrollarlas. Y
puesto que cada uno hace con gusto solamente lo que sabe que puede hacer, yo me
regulo por este principio, y mis alumnos trabajan no solo con actividad, sino con amor
(MBe XVII, 82-83).
Don Bosco prestaba también mucha atención al «ambiente», al clima general
para que en una atmósfera adecuada naciese el afecto y la confianza de cada uno: «Don
Bosco dedicaba los meses de noviembre y diciembre a preparar su campo del Oratorio, a
fin de que a lo largo del año brotara en los corazones la semilla de las más selectas
virtudes. Él mismo recibía a los alumnos, procuraba ganarse su afecto y confianza… y se
le abrían las almas… Durante estos meses ponía cuidado especial para convivir todo el
tiempo posible con sus queridos hijitos y confirmarlos en el camino del bien» (MBe V,
265).
La atención al ambiente tiende a conseguir el acercamiento a cada uno; la razón, la
religión y el amor, en efecto, miran a la conciencia y desean conseguir la adhesión
25
personal y libre. Mientras que es característico del sistema «represivo» el manejo, la
manipulación de las masas, mediante órdenes precisas y perentorias, cuyo cumplimiento
se garantiza mediante un servicio de orden organizado. El deseo de Don Bosco de
conocer a los jóvenes se encamina a la guía y a la dirección de cada uno en particular:
Los jovencitos suelen manifestar uno de estos diversos caracteres: índole buena,
ordinaria, difícil y mala. Es estricta obligación nuestra el estudiar los medios
conducentes a conciliar estos caracteres diversos para hacer bien a todos sin que los
unos puedan perjudicar a los otros (Sistema Preventivo).
«Además del registro oficial de conducta, tenía él otro registro particular de
todos los jóvenes, y siempre que oía un informe poco honroso, una falta ligera, pero de
las que ponen en guardia a un hombre prudente ante la seria sospecha sobre la conducta
de un alumno, colocaba al lado del nombre de éste, una de sus señales convencionales,
que sólo él entendía y que especificaba la cualidad del mal del que se le acusaba» (MBe
VI, 302).
«Don Bosco mandaba llamar muchas veces a los asistentes, a los maestros, al jefe
de estudios… y se entretenía con ellos hablando de lo que habían observado en la casa.
Este continuo cambio de ideas y observaciones animaba a los que habían de estar con
los muchachos y tenía al superior informado de todo» (MBe VI, 301).
La acción educativa es incompleta y poco eficaz si no desemboca en la relación
personal entre educador y educando, fundada en espontánea y abierta confianza, en
colaboración leal y sincera, sobre los intereses del tiempo libre y los intereses profundos e
interiores. El exponente más alto y constructivo de esta relación está representada en el
encuentro personal.
«Don Bosco, pese a sus múltiples y graves ocupaciones, estaba siempre dispuesto
a recibir en su habitación con corazón de padre a los muchachos que le pedían audiencia
particular. Más aún, quería que lo trataran con familiaridad y no se quejaba nunca de la
indiscreción con que, a veces, le importunaban… Al entrar en su habitación, él los recibía
con el mismo respeto con que trataba a los grandes señores. Los invitaba a sentarse en el
sofá mientras él se sentaba ante el escritorio y los escuchaba con la mayor atención como
si lo que exponían fuera de gran importancia. A veces se levantaba y paseaba con ellos
por el aposento. Acabado el coloquio, los acompañaba hasta el umbral, abría él mismo la
puerta y los despedía diciendo: —Siempre amigos, ¿verdad?» (MBe VI, 334).
También empleaba el sistema de los paseos, como recurso en los casos difíciles
para comprender, apaciguar o para revelar a alguno algo importante. Don Bosco creía
que la amistad era el camino para la apertura y la confianza más profunda.
Para llegar a cada uno empleaba también otros medios complementarios:
«No dándose por satisfecho con las máximas que sugería confidencialmente de
26
palabra (“la palabrita al oído”), escribía otras en papelitos que hacía llegar oportunamente
a los muchachos en muchísimas ocasiones… Y escribía otros consejos por centenares y
centenares que no se nos entregaron por ser muy confidenciales. Más aún, llegó a
escribir varias veces un papelito particular para cada uno de los que vivían en casa,
cuando su número llegaba casi al millar» (MBe VI, 337).
Esta atención fuertemente personalizada era un índice de la superación del
dualismo que ha estado siempre presente en la antropología occidental, desde Platón a
Descartes y a Pascal que decía: ¡Qué quimera es el hombre! Un monstruo y a la vez
algo prodigioso, juez de todo y un vil gusano de la tierra, depositario de la verdad y
receptáculo de incertidumbres y de errores, gloria y al mismo tiempo, rechazo del
universo. ¿Quién descifrará este enigma?
La antropología contemporánea ha llegado a superar esta postura no-cristiana: «La
concepción unitaria del hombre considera al cuerpo no ya como una parte o un sector del
hombre, sino como expresión y presencia del hombre total, esto es, como un modo
fundamental de ser y de realizar la propia vida personal. Entonces el cuerpo no se
presenta como un conglomerado de átomos, sino como presencia y campo de expresión
de todo el hombre. El hombre no “posee” solamente un cuerpo, sino que “es” cuerpo, es
decir, existe corporalmente» 5.
Pero Don Bosco, a nivel práctico, ya había superado este dilema al orientar su
acción educativa a todo el educando: al aspecto físico (con el juego), al aspecto
religioso-moral (dimensión religiosa), intelectual, afectivo: Yo os garantizo que ruego por
vosotros todos los días en la santa misa, pidiendo para cada uno las tres consabidas
eses, que nuestros inteligentes alumnos saben enseguida interpretar: Salud, Sabiduría,
Santidad (MBe XI, 113).
Don Bosco había intuido, en su concepción optimista-realista de las capacidades
humanas, que el proceso educativo es un pasar de lo menos a lo más, pero siempre en
continuidad con las exigencias del ser y de la vida que se libera continuamente incluso
cuando es oprimida y arruinada por el ambiente o las experiencias negativas. Es necesario
que el yo del educando evite cualquier forma de opresión de sus energías; por eso urge
una educación orientada hacia lo verdadero, lo bueno y lo bello; que sean, en
concreto, traducidos a su estilo: estudio y búsqueda de la verdad (lo verdadero), alegría,
gozo, deporte y búsqueda de la belleza (lo bello), honradez y sinceridad en la búsqueda
del bien (lo bueno).
«Don Bosco —dice Caviglia, estudioso de su pedagogía— dirigía a sus jóvenes,
según los tres principios prácticos de la alegría, del estudio y de la piedad» y todo dentro
de profundas relaciones interpersonales: «Necesito que nos pongamos de acuerdo y que
reine entre nosotros verdadera amistad y confianza» (MBe VII, 430).
La antropología actual subraya la dimensión intersubjetiva como dimensión
27
constitutiva y fundamental de la persona. «Desde el punto de vista antropológico el
hombre es un ser que se realiza en el mundo y con la ayuda del mundo; esto significa
primariamente con ayuda de otros hombres y con ayuda de los otros. El hombre es un
ser que se realiza entregándose a los otros… El hombre se posee a sí mismo solamente
cuando se da él mismo a los demás… El cumplimiento y la realización interior de la
persona radican en la intersubjetividad de las relaciones YO-TU llevadas a cabo en el
ámbito del mundo» 6.
1.2. La presencia fraterna del educador «asistente»
El concepto-base del sistema educativo de Don Bosco radica en el «preventivo»
entendido en su sentido positivo. Incluye tanto la necesidad de mantener alejadas las
ocasiones peligrosas, las experiencias graves y seguramente negativas (una especie de
apoyo a la movilidad del muchacho, a la inestabilidad del adolescente que olvidan pronto
lo que deben hacer), como la necesidad de señalar el camino que se debe seguir. El
sistema preventivo es, pues, a la vez, preventivo y directivo, pero actuado mediante una
presencia activa, viva, constructiva de una voz amiga, la del «asistente»-educador que
mientras prefiere tener alejado el mal antes que corregirlo cuando ya se ha dado,
contrapone positivamente el bien, el refuerzo continuo, paciente, racional y volitivo del
educando mismo, favoreciendo su plena corresponsabilidad.
Para Don Bosco no es pensable una seria educación sin el educador como causa
eficiente dispositiva; sería tanto como ir contra la naturaleza de las cosas.
Comenta Braido: «El educando no puede actuar por virtud propia. Debe actuar en
virtud de educador a quien se supone capaz de crear las condiciones perceptibles por el
inmaduro en cuanto tal y que crean en él la disposición, el estado interior…; para
conseguir esto se servirá de los medios educativos: disciplina, leyes, preceptos…» 7.
Y al mismo tiempo la presencia del educador se configura como causa ejemplar
en el dinamismo educativo, convirtiéndose en modelo con tal que posea algunas
características que son principalmente:
El amor educativo, que para Don Bosco implica benevolencia (= estima y
valoración del otro como persona), promoción (= reconocimiento del otro en su efectiva
alteridad y en sus exigencias profundas), reciprocidad (= que se manifiesta especialmente
como amistad y sostén en las acciones importantes);
El tacto pedagógico: Instrumento mediante el cual el amor pedagógico se traduce
en acción, en el momento oportuno. Y esto con naturalidad y espontaneidad: «Don
Bosco educaba a los muchachos y los conducía al bien a través de la persuasión, y ellos
28
lo hacían transportados de alegría» (MBe IV, 225). En el sistema preventivo se lee: «El
aviso amistoso y preventivo, que lo hace razonable y termina ordinariamente por ganarle
de tal manera el corazón, que él mismo comprende la necesidad del castigo y casi lo
desea». Acostumbraba a decir con san Francisco de Sales: «Se cazan más moscas con
un plato de miel que con un barril de vinagre» (MBe XIV, 440).
La autoridad como «autorevolezza»(*): Siempre ha existido crisis de autoridad y
el problema de la relación entre autoridad y libertad siempre será en gran medida
complejo porque exige en el educador la presencia de muchos requisitos que lo habilitan
para ejercitar su «cometido» de modo cualificado y más allá de la responsabilidad
jurídica, hasta promover la autonomía del educando. «El sistema preventivo gana al
alumno, el cual ve en el asistente a un bienhechor que le avisa, desea hacerle bueno y
librarle de sinsabores, de castigos y de la deshonra». Al ministro Rattazzi, maravillado
por lo sucedido en la «Generala» (instituto de reeducación), le decía Don Bosco:
«Excelencia, nuestra fuerza es una fuerza moral, diferente de la del Estado que no sabe
más que mandar y castigar; nosotros hablamos principalmente al corazón de la juventud,
y nuestra palabra es la palabra de Dios» (MBe V, 169-170).
El amor pedagógico le hacía exclamar en unas «buenas noches»: Confiad en
vuestros superiores, seguid con confianza sus consejos… Ellos tienen algunos años más
que vosotros, más práctica, experiencia y sabiduría. Y además os aman (MBe XII,
569).
«En la asistencia… dése a los alumnos facilidad para expresar libremente sus
pensamientos; pero estese atento para rectificar y también corregir las expresiones, las
palabras y las acciones no conformes con la educación cristiana» (Reglamento).
Para Don Bosco la educación es verdaderamente cosa de corazón y educar no es
un problema, sino un acto de amor. Don Caviglia afirma: «Don Bosco ha intentado hacer
buenos y santos a sus innumerables jóvenes, y de muchos de ellos ha hecho auténticos
santos; pero el punto de partida de todo su trabajo de construcción espiritual ha sido
siempre uno sólo: el corazón» 8.
La religiosidad: No se podría poner en práctica el Sistema Preventivo sin un
profundo sentido de la presencia de Dios en acción en el educando por estar bautizado,
por ser templo del Espíritu, habitáculo de la Trinidad. Toda la pedagogía de Don Bosco
se orienta hacia la santidad de sus alumnos. «El santo pedagogo se nos presenta en su
figura más propia de educador y el éxito que obtiene pone claramente de manifiesto la
religiosidad sustancial de su concepción pedagógica… porque toda la pedagogía de Don
Bosco está encaminada hacia la santidad» 9. Don Bosco no acepta que la religión entre en
el proceso educativo «sin que se note», aguada y debilitada, liberalizada y superficial al
estilo de Lambruschini, sino que la acepta sin reducción ni sobreentendidos, con todas
sus exigencias y todas sus ayudas» 10.
29
La asistencia, pues, no significa vigilancia (propia del sistema represivo o de un
sistema educativo inerte); tiene una función preservativa mediante la eliminación de
elementos que puedan turbar el desarrollo normal y el crecimiento de las fuerzas
interiores (en este sentido podría afirmarse que Don Bosco es contrario a poner a prueba
al muchacho, dejarlo solo en el riesgo cuando éste supera sus fuerzas), y está fundada en
el concepto de fraterna y paternal presencia vigilante, amorosa con función iluminadora,
dirigida sobre todo a construir, revitalizar y consolidar los gérmenes de vida ya presentes
y fundamentalmente sanos.
Cierto que es distinta la asistencia que hay que dar según la edad, el desarrollo y la
madurez del alumno; pero en cualquier caso jamás es ejercicio de un poder coactivo,
sino comprensión, paciencia, alegría, afecto demostrado y entrega total.
Don Rinaldi, tercer sucesor de Don Bosco, entendía así el núcleo de la asistencia:
«Educar es estar en medio de los muchachos no para imponerse, sino para conversar,
entretenerse con ellos, de modo que todos se acerquen y se pueda así conquistar el
corazón de todos». Una vez más se confirma la intuición de Don Bosco: «La
educación es cosa de corazón».
Don Bosco ha definido al educador: Un ser enteramente consagrado al bien de
sus alumnos. En otras palabras, la obra educativa sólo puede realizarse con un contacto
continuo que exige mucho amor y mucho sacrificio. El amor llega hasta la ternura hecha
de familiaridad para conocer a cada uno de los alumnos, sin pretender formar en serie.
Estar a disposición compromete a prevenir antes que recurrir al fácil recurso
represivo, por lo que la habilidad de un asistente es directamente proporcional a la
cualidad de su presencia, de su ser, de su amor, e inversamente proporcional a la
cantidad de los castigos.
Un educador así entendido, es una persona que se forma continuamente sobre el
terreno, promoviendo la conciencia de su propio valor, el conocimiento de la psicología
humana, la asimilación de valores siempre nuevos, la capacidad de relación interpersonal,
el sentido de la comunidad, de la maternidad o de la paternidad. En este contexto se le
exige continuamente encontrar el justo equilibrio entre autoridad y libertad, entre
responsabilidad y corresponsabilidad a fin de que madure el educando; corregir las
formas que tienden a llevarle a una dialéctica de poder sofocante y opresivo; ordenar las
iniciativas con vistas al crecimiento hacia algún ideal y la toma de conciencia de la
identidad personal. Don Bosco tiene como meta: «hacer de nuestros muchachos
honestos ciudadanos y buenos cristianos», objetivo que traduce el ideal de san Pablo:
«hacer de modo que cada uno alcance en sí la medida de edad de la plenitud de Cristo»
(Ef 4,11-16).
30
1.3. El ambiente educativo de la «familia»
A los jóvenes que abandonan durante más o menos tiempo su familia natural, y sobre
todo a aquellos real o pedagógicamente «pobres y abandonados» porque no han
saboreado las dulzuras de un nido familiar normal y sano, Don Bosco les ofrece en toda
institución suya un ambiente de «familia» donde se exige el cumplimiento del deber y al
mismo tiempo hay expansión y alegría en expresiones de juego, de canto, de música, de
excursiones y teatro (MBe XI,193).
Para entender esto tendríamos que remontarnos a la familia de Don Bosco, a su
infancia y juventud, y especialmente a la presencia de mamá Margarita. La experiencia
familiar de Don Bosco ha sido gratificante hasta el punto de hacerle comprender que la
estructura de familia es un marco importante en la educación en especial para los jóvenes
que carecen de una «casa» propia.
El empeño en transformar cualquier obra, en especial la más popular, el
oratorio, en una «familia» educativa, puede considerarse como un arquetipo fijo del
sistema preventivo.
«En Valdocco, los mediopensionistas primero y después los internos, llevaban una
vida de familia un poco a la buena, casi pueblerina, sin pretensiones, persuadidos de que
no podían exigir más ni de Don Bosco ni de ningún otro. Todos hacían lo posible por
salir adelante como mejor se podía, aunque la comida no era muy fina y apenas
suficiente, preparada por cocineros improvisados o poco hábiles. Eran conscientes de que
se vivía de caridad. La pensión que pagaban los parientes o bienhechores no bastaba y
don Bosco hacía lo imposible por salir adelante. Los jóvenes sabían que don Bosco con
frecuencia recorría la ciudad buscando ayuda. En invierno se pasaba frío en la iglesia y
en otros sitios, exceptuadas una o dos habitaciones en las que se encendía una estufa de
leña. El colchón de lana o de crin era un lujo que pocos podían permitirse. La mayor
parte tenía jergones de hojas secas o de paja. Con razón la casa del oratorio podía
considerarse como un hospicio que vivía de la beneficencia y de la escasa ganancia que
podía obtenerse de la tipografía». Cualquier institución educativa suya es una «casa
donde se va adelante como en una familia».
Y en esa estructura familiar hay un hombre, Don Bosco, y está su madre, la cual
«…trabajó sin descanso hasta la muerte en la cocina, o en zurcir la ropa que estudiantes
y artesanos rompían o desgarraban y depositaban a los pies de la cama cuando se iban a
dormir. Mamá Margarita remendaba por la noche, con frecuencia ayudada por Don
Bosco, y los jóvenes cuando se despertaban, hallaban sus vestidos reparados. Cuando
don Bosco se ausentaba para escribir… o cuando salía fuera… el asistente de los jóvenes
era mamá Margarita» (MBe XVI, 148-149).
La estructura familiar facilitaba la relación padre-hijo, madrehijo, estimulaba la
«familiaridad» y la entrega. Don Bosco, en la Carta de Roma del 10 de mayo de 1884
31
dice textualmente: «Quien quiera ser amado, debe demostrar que ama. El que sabe que
es amado, ama, y el que es amado lo consigue todo, especialmente de los jóvenes» (E 4,
261-269).
Tenemos que recordar que las actividades educativas de Don Bosco han tenido
origen en la necesidad y en la miseria de muchos jóvenes que bajaban de la montaña en
busca de trabajo, obligados a vivir al día, solos, sin perspectiva de futuro, sin lugar donde
dormir y sin seguridad social. Así se comprende lo que decía: «Lo que sobre todo
importa es solucionar los problemas urgentes (alimento y alojamiento), estando con ellos,
dándoles ayuda material y más tarde moral y religiosa. Lo exige su situación de peligro,
de pobreza y de abandono».
Don Bosco, como «padre» de sus jóvenes ha hecho de todo por ellos, hasta
mendigar y recoger limosnas. Su objetivo inicial era hacer de sus jóvenes «honestos
ciudadanos» mediante una instrucción profesional después de haber saciado su hambre
y recogerlos de la calle; y después el segundo: hacerles «buenos cristianos». Decía
también, de otra manera: «El educador es una persona consagrada al bien de sus
discípulos, por lo que debe estar pronto a soportar cualquier contratiempo o fatiga, con
tal de conseguir el fin que se propone; a saber: la educación moral, científica y ciudadana
de sus alumnos» (Sistema Preventivo).
Del «poema pedagógico» de Don Bosco (así define Braido la carta de Roma)
extraemos los siguientes puntos-clave de la pedagogía familiar de Don Bosco:
•
No se puede educar en profundidad sin «familiaridad» y confianza. «Es
necesario que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den
cuenta de que se les ama… que, al ser amados en las cosas que les agradan
participando en sus inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor en
aquellas cosas que les agradan poco, como son, la disciplina, el estudio, la
mortificación de sí mismos, y que aprendan a hacer estas cosas con amor».
•
La relación entre educadores y educandos es semejante a la del padre y los
hijos o entre hermanos (los asistentes); pero requiere presencia continua y
preveniente, en función de la colaboración, de la madurez interior.
•
La relación no se construye sin la «razón» que quiere decir sentido común,
concretez, adhesión a la situación de los jóvenes.
•
El contexto de la relación está hecho de deber y de libertad gozosa.
•
Y todo para conseguir los objetivos de una verdadera educación: «el pan, el
trabajo, el paraíso».
Un trabajo para ganarse el pan, una instrucción para un trabajo cualificado, la
salvación como finalidad suprema y término de la experiencia humana sobre la tierra.
32
Las ciencias humanas se ocupan hoy mucho de la familia como el más importante
agente de socialización, junto con la escuela, los grupos y el ambiente; actúa como una
realidad cotidiana y vital reforzando o debilitando las estructuras de base de la
personalidad del niño.
La familia de hoy ha cambiado mucho respecto al tipo tradicional-patriarcal,
haciéndose más restringida y nuclear. ¿Ha cambiado también su poder educativo?
Muchos dicen que sí, insistiendo en la disminución de su función en la sociedad actual:
otros afirman que la transformación de la sociedad acrecienta su fuerza estabilizadora y
promotora de la persona en el sentido de adaptación y acompañamiento hacia la
autonomía, particularmente difícil de adquirirse hoy, por lo numerosos y engañosos que
son lo condicionamientos externos que favorecen la independencia y el conformismo.
Mientras que por una parte rechazamos el modelo educativo «familiar-patriarcal»
que aún hoy día perdura en la educación familiar (favoreciendo dependencias y
conformismos, paternalismos o maternalismos que se expresan en diversidad de formas),
no podemos menos de reconocer que la familia tiene hoy una función de concentración
del desarrollo de la personalidad, en especial en la primera infancia. En ella se satisfacen
las necesidades primarias (necesidad de seguridad, de confianza, de estabilidad, de
afecto, de autonomía…) tanto de tipo psicoafectivo como de naturaleza biológica.
Muchos estudiosos han analizado los influjos inconscientes y positivos (o
negativos) de la atmósfera familiar sana, que ofrece seguridad, aceptación, confianza (cfr.
las investigaciones de Freud, Spitz, Erikson).
Podemos considerar como adquiridos los siguientes datos en la problemática
actual sobre la familia (dejando de lado las posturas radicales o libertarias que auguran
su desaparición o por lo menos su disgregación):
•
La familia sigue siendo una base cultural que acompaña y sostiene la
evolución de la persona, incluso allí donde, a raíz de cambios sociales e
históricos, ha delegado funciones esenciales a lugares especializados (por
ejemplo, la escuela).
•
La atmósfera familiar y la actitud de los padres, de forma insconsciente,
influyen fuertemente en el proceso de socialización, de crecimiento afectivo,
y en la maduración intelectual.
•
El proceso educativo, cuando necesite ser favorecido desde fuera de la
familia, conviene que se desarrolle en un contexto lo más semejante a ella,
en cuanto al calor humano, a la relación de diálogo, y profundidad de
interacción.
•
El período más incisivo y receptivo corresponde a la infancia (0-6 años) y a
la niñez (6-11 años), a causa de los normales procesos de identificación y de
33
aprendizaje de modelos.
•
La educación familiar corresponde a un proceso natural de liberación (poco a
poco deben ir desapareciendo modalidades que pertenecen a edades o etapas
ya pasadas) que, sin embargo, se realiza sin violencias opresivas o
abandonos permisivos: sólo la «confianza original» (Erikson) entre padres
e hijos tiene el poder de estructurar la personalidad global en la dirección de
la Vida y de promover el crecimiento en la dirección del ser.
•
Internar a un niño o a un muchacho en un hospicio debe ser la última
solución. Las precoces y prolongadas estancias en una institución, al margen
de la generosa obra de asistencia que los educadores realizan con una
entrega digna de loa, tienden a influenciar negativamente el desarrollo
favoreciendo la desadaptación, la apatía, formas de regresión, de inhibición,
retrasos en el aprendizaje escolar, trastornos de afectividad con dificultad
para establecer relaciones correctas y lazos afectivos profundos y oblativos;
el mismo proceso de socialización se ve comprometido por formas asociales
o antisociales que conducen al gregarismo o a la agresividad destructiva, sin
hablar de la religiosidad que puede permanecer anclada en posiciones
rituales-repetitivas con posteriores abandonos por hostilidad y rechazo
acrítico. No siempre sucede así, afortunadamente; sin embargo, la situación
actual tiende a acentuar estas posibilidades negativas.
Parece que Don Bosco ha satisfecho estas exigencias educativas, con su «sistema»
o estilo pedagógico dirigido preferentemente a los «jóvenes pobres y abandonados»,
basado en su experiencia familiar tan positiva.
Su propuesta puede orientar el trabajo de quienes hoy se ocupan de la educación y
consideran valiosa e importante una acción dirigida a apoyar la acción educativa familiar
o la educación mediante una profunda y cimentada «familiaridad».
1.4. «Este sistema se apoya por completo en la razón, en la religión y en el
amor» (Don Bosco)
En la primavera del 1877 Don Bosco se hallaba en Niza (Francia), a donde había ido
para inaugurar una nueva casa de educación. Le preguntaron en qué consistía su sistema
educativo; lo expuso, sintéticamente, en un breve discurso. Pero cuando volvió a Turín
dedicó varios días a reflexionar y a redactar un texto (que rehizo tres veces) sobre el
Sistema Preventivo, preanunciando que esa obrita suya («tratadito» lo llamó él) estaba
destinada a hacer un gran bien en el mundo.
Dos son los sistemas que se han usado en todos los tiempos para educar a la juventud: el
34
preventivo y el represivo.
El represivo consiste en dar a conocer las leyes a los súbditos y vigilar después para conocer a
los transgresores y aplicarles, cuando sea necesario, el correspondiente castigo. Basándose en este
sistema, la palabra y la mirada del superior deben ser en todo momento, más que severas,
amenazadoras. El mismo superior debe evitar toda familiaridad con los subordinados. Este sistema es
fácil, poco trabajoso y sirve principalmente para el ejército…
Diverso, y casi diré opuesto, es el Sistema Preventivo. Consiste en dar a conocer las
prescripciones y reglamentos y vigilar después de manera que los alumnos tengan siempre sobre sí el
ojo vigilante del director y de los asistentes, los cuales, como padres amorosos, hablen, sirvan de guía
en toda circunstancia, den consejos y corrijan con amabilidad.
Este sistema descansa por entero en la razón, en la religión y en el amor; excluye por
consiguiente, todo castigo violento y procura alejar aún los suaves.
La práctica de este sistema está apoyada en las palabras de san Pablo: «La caridad es benigna
y paciente; todo lo sufre, todo lo espera y lo soporta todo». Por consiguiente, solamente el cristiano
puede practicar con éxito el Sistema Preventivo…
Hay que usar una gran amabilidad con los jóvenes y tratarles bien. No basta que los jóvenes
sean amados, sino que es necesario que ellos mismos se den cuenta de que son amados. Hagamos de
modo que un muchacho nunca se aleje descontento de nosotros.
El sistema represivo puede impedir un desorden, mas con dificultad hará mejores a los que
delinquen. Con el Sistema Preventivo el alumno tendrá siempre respeto a su educador y recordará con
agrado la educación recibida, considerando siempre como padres y hermanos a sus educadores
(Sistema Preventivo).
El historiador Eugenio Ceria anota: «El Sistema Preventivo de Don Bosco forma
buenos alumnos porque forma antes al buen educador».
El trinomio: razón, religión y amor parece, en verdad, la síntesis de un mensaje de
pedagogía antigua y nueva. Comentaremos brevemente su significado, reservando para
más tarde, un análisis más amplio de estos tres elementos.
• Razón
En la pedagogía de Don Bosco significa: sentido común, concretez y adhesión a la
realidad juvenil, flexibilidad en los planes, uso de la racionalidad en función preventiva y
motivante.
Hoy en día la razón se convierte en capacidad de usar rectamente la racionalidad
como correctivo al difundido abuso de la irracionalidad, recuperando las categorías de
juicio, de crítica, de conciencia de los condicionamientos físicos, psíquicos, sociales,
económicos, políticos, culturales. Nuestra sociedad va adquiriendo cada vez más los
caracteres de una máquina constrictiva y represiva que suprime la tendencia a emplear la
35
razón para las propias opciones personales; por eso es de todo punto necesario el uso de
la razón como educación para la actividad crítica.
• Religión
Don Bosco tenía una conciencia educativo-pastoral religiosamente orientada a la
salvación «total» del joven. En este contexto Dios es el «primer servido» y la idea
cristiana explícita supera todo neutralismo y genericismo ideológico, adhesión a
cualquiera, la indiferencias por cualquier ideología. Esta finalidad se incluye en la misma
formación humana («Deseo que seáis buenos cristianos y honestos ciudadanos») porque
el fin último de la educación es, según Don Bosco: «la educación moral, civil y científica
de los jóvenes»; y también «la moralidad y la ciencia»; o bien «la alegría y el estudio»:
fórmulas todas ellas que subrayan el ideal educativo-religioso concretamente
«humanista».
El interés religioso de los jóvenes hoy en día se encuentra solamente adormecido.
Existen dificultades en la socialización de esta necesidad que se ve muy combatida; ya no
basta una fe tradicional y sacral, que no encuentra el apoyo religioso, ambiental y psicoafectivo de antaño. Quizá se dé en los jóvenes la búsqueda de una fe religiosa y de una
espiritualidad que coloca, en lugar destacado, la instancia de liberación y promoción
humana de la persona y de la sociedad, y que la religión cristiana vuelva a convertirse en
aquel «sistema de significado» no alternativo en el ámbito de la sociedad pluralista, sino
definitivo y totalizante, en cuyo centro está Cristo, el Hombre para los otros y para el
Padre, el proyecto del hombre nuevo que juzga todos los demás proyectos y se propone
como definitivo.
Educar hoy religiosamente quiere decir, quizá, «motivar a fondo» para hacer
plausible la opción cristiana y para enraizarla en el proyecto de vida.
• Amor
En el estilo de Don Bosco puede traducirse por los siguientes términos: humanidad,
cordialidad, acogida, dulzura, afectividad límpida y sincera. «Lo veo, lo sé; pero no
basta; falta lo mejor: que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta
de que se les ama. Que al ser amados en las cosas que les agradan, participando en sus
inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor en aquellas cosas que naturalmente les
agradan poco, como son la disciplina, el estudio, la mortificación… y que aprendan a
hacer estas cosas con amor» (Carta de Roma del 10 de mayo de 1884).
36
El amor implica, pues, la buena relación pedagógica, el verdadero «estar con» para
prevenir y formar, el estar juntos para colaborar, ayudar, promover el crecimiento e
incluso defender de eventuales peligros, el amar incondicionalmente a pesar de las faltas
con un afecto puro y limpio sin que se manche por egoísmos sensuales o por apegos
particulares.
Hoy quiere decir abandono de un cierto estilo de familia de tipo «familístico»
cuyas más antipáticas consecuencias son el paternalismo (= gregarismo, carencia de
creatividad, centralismo organizativo) y el autoritarismo represivo. Implica la
democratización de las relaciones, amplio espacio para la participación y la
responsabilidad de los jóvenes, y una gran capacidad de escucha y de disponibilidad.
Prevenir significa poner las condiciones para expresarse, crear, hacer, incluso corriendo
ciertos riesgos calculados. Amor quiere decir confianza transparente por parte del
educador con la capacidad de estar al lado del joven para hacer de él un colaborador, un
animador responsable, un futuro experto en educación.
Ciertamente estos criterios pedagógicos no forman parte de la pedagogía del
adiestramiento (= pedagogía del nazismo, del fascismo, del totalitarismo soviéticomarxista, del consumismo…) que subordinan al hombre-persona a lo social, sacrificando
al «colectivo» cualquier valor y exigencia del sujeto humano; ni van muy de acuerdo con
los cánones de las pedagogías no-directivas (= valoración del individuo y de su
espontaneidad como valor único) que cometen el error (unido a algunos otros méritos) de
no tener en cuenta a la sociedad a la que la persona está destinada, dejando excesivo
margen a la anarquía y a la contestación irracional.
1.5. El «Sistema Preventivo» como sistema global y positivo de educación
La pedagogía de Don Bosco no se dirige a «privilegiados», a muchachos elegidos y
seleccionados. Y tampoco es un sistema que se adapte solamente a sujetos recogidos en
centros asistenciales.
Es un método concebido para la masa, además de para cada uno, para cualquier
ambiente y cualquier situación educativa porque sus técnicas son para educadores
normales y corrientes.
Cierto que su eficacia es puesta en evidencia en el trato casi terapéutico de los
«casos difíciles», de los «muchachos-problema». Don Bosco ha obtenido resultados
brillantes precisamente partiendo de estos casos. «El sistema represivo jamás ha hecho
mejorar a nadie», dijo. Partiendo de esta hipótesis, ha elaborado el sistema opuesto,
llamado «preventivo» (que no «permisivo») no tanto como teoría, sino más bien como
«actitud» profunda de su personalidad de educador cristiano.
37
El hecho pedagógico excepcional de la «Generala» (MBe V, 165 ss.), tiene visos de
leyenda y está, sin embargo, garantizado por la historia y por los documentos: lo que
permite afirmar que el Sistema Preventivo parece hecho a medida para muchachos
difíciles.
Generalmente los profesores tienden a complacerse con los alumnos que descuellan por su
aplicación y talento y no atienden más que a ellos en sus explicaciones. Cuando los primeros de la
clase han comprendido la explicación, quedan satisfechos, y así prosiguen hasta el fin del curso. Por
el contrario, se irritan contra los que tienen poco talento o están retrasados en los estudios y acaban
por dejarlos de lado sin cuidarse más de ellos.
Yo, en cambio, soy de parecer diametralmente opuesto. Creo que todo profesor debe vigilar a
los más atrasados de la clase; preguntarles más a menudo que a los demás, para dedicarles más
explicaciones, repetir y repetir hasta que hayan comprendido, y adaptar las lecciones y las tareas a su
capacidad. Si el maestro sigue un método contrario a éste, no da clase a sus alumnos, sino a algunos
de ellos… (MBe XI, 190).
Es un método cuya fecundidad comprobó Don Bosco también en la escuela11, en
la didáctica, desde el momento en que él no permaneció extraño al clima de renovación
didáctica (él fue quien en 1848, contribuyó de un modo decisivo a la aplicación de la ley
que introducía en Italia el sistema métrico decimal) (MO 186-188). Don Bosco sintió,
por ejemplo, la necesidad de liberar a la escuela de un aspecto formalista y memorístico
para darle otro de más acentuada conciencia formativa y educativa. Se abrió
notablemente a técnicas didácticas nuevas, más eficaces e interesantes, fundadas en el
método intuitivo e inductivo, en el método científico del descubrimiento e investigación,
en el empleo de medios didácticos para hacer menos abstracta la enseñanza.
Todo esto es expresión de una mentalidad y de una general orientación íntima
hecha de apertura osada, de simpatía por toda renovación que fuera auténtica. Es el
exponente de la modernidad de un educador tan explícitamente aferrado a la tradición
cristiana en sus expresiones más esenciales; índice de su innegable grandeza y de su
indiscutible genialidad.
Pero lo que hace total y positivo todo el conjunto del sistema es la integralidad de
los fines educativos. He aquí el objetivo que condensa la doctrina pedagógica de Don
Bosco: hacer honestos ciudadanos y buenos cristianos a los jóvenes. Equivale al otro
trinomio que él mismo repetía y que escribía en una carta a los jóvenes de Valsálice, el 8
de marzo de 1875: «Yo os garantizo que ruego por vosotros todos los días en la santa
misa, pidiendo para cada uno las tres consabidas eses, que nuestros inteligentes alumnos
saben en seguida interpretar: Salud, Sabiduría, Santidad» (MBe XI, 113).
En una carta al Obispo de Acqui (1876) pidiendo la aprobación diocesana del
Instituto de las Hijas de María Auxiliadora, define como finalidad de esta congregación el
de «educar cristianamente a las muchachas de humilde condición, o pobres y
desamparadas, para encaminarlas a la moralidad, a la ciencia y a la religión, bajo la
dirección de las religiosas llamadas Hijas de María Auxiliadora» (MBe XII, 246).
38
Don Bosco no fue un anacoreta ni un formador de anacoretas. No cayó en el
angelismo o en el humanismo. Quiso preparar hombres para una vida «profundamente
humana» mediante un oficio, una profesión individual y socialmente útil; y todo
subordinado al «unum necessarium» del Evangelio: la gloria de Dios y el bien del joven.
Alma y cuerpo, individuo y sociedad, cultura y salud física: todo se tiene en cuenta
en esta válida concepción educativa, adaptada a todos los ambientes, a cualquier clase de
sujetos, especialmente si son «difíciles», y a todos los educadores que pretendan
sinceramente el bien objetivo de los jóvenes. El gran programa que sugiere se resume así:
«alegría, estudio, piedad»; o mejor aún, en aquel trinomio fundamental que luego
profundizaremos: «razón, religión, amor».
Conclusión
El estilo con el que Don Bosco se hizo presente entre los jóvenes de su tiempo constituye
una herencia preciosa para quienes hoy se consideran los continuadores de su ideal
educativo. La rica síntesis de contenidos, los métodos, los medios empleados para la
promoción humana y la evangelización se basan en las tres palabras con las que él
mismo ha querido definirlo: «Razón, Religión, Amor» (MBe XIII, 777-781).
Con la verificación concreta y continua de esas palabras es posible también hoy,
dar vida a proyectos educativos para la promoción de los jóvenes de cualquier clase y
condición social y ponerse al servicio, especialmente de los más pobres y abandonados,
de su crecimiento personal y psicológico, social y afectivo, cultural y profesional,
religioso y espiritual, hasta el punto de redescubrir en la praxis la armonía y la unidad
entre educación, liberación y evangelización. Este es el significado que tiene el objetivo
global de educación explicitado así por Don Bosco: «Hacer buenos cristianos y honrados
ciudadanos» (MBe XIII, 529), o expresado de otro modo con fórmulas semejantes
usadas por él frecuentemente: «Salud, sabiduría, santidad» (E 2, 465), «Alegría, estudio,
piedad» (Op. Edite XV, 332-333), «Pan, trabajo, paraíso» (MBe XVIII, 365, MBe XVII,
220).
Pueden descubrirse fácilmente numerosos obstáculos a la hora de poner en
práctica el trinomio (razón, religión, amor) para conseguir hoy los éxitos que obtuvo Don
Bosco en el campo de la formación o en la recuperación de los jóvenes. La
heterogeneidad del ambiente desde el punto de vista cultural, económico, político, la
secularización y la fuerte descristianización favorecen una serie de resistencias en los
jóvenes que se encuentran inconscientemente condicionados por prejuicios,
desconfianzas, hostilidades frente a cualquier propuesta de valores religiosos o incluso
meramente humanos pero propuestos por instituciones religiosas.
39
Despuntan, sin embargo, en ellos signos nuevos de inquietud religiosa, deseos de
compromiso, de creatividad, de justicia, de libertad y verdad, espacios para vivir la
corresponsabilidad y la participación, necesidades fundamentales como el ser más y dar
un sentido a la vida con compromisos y opciones vocacionales atrevidas y contra
corriente.
Habría que lograr madurar en el ambiente vivo de alguna obra de educación más
significativa, un proyecto de formación humana y de promoción religiosa que unifique la
acción de algunos educadores sobre algún objetivo importante, con una presencia ágil y
funcional en el ámbito familiar, o escolar, o de asociación, o catequístico, o en otros
sectores que ponen de manifiesto urgencias particulares en los cuales sea posible
testimoniar, viviéndolo, el cuadro de referencia propio del Sistema Preventivo y del estilo
que de él se deriva. El descuido e ignorancia en este punto privan a la sociedad actual de
una posibilidad real de revitalización; el conocimiento y la traducción práctica del mismo
pueden, por el contrario, regenerar experiencias significativas capaces de captar el interés
de muchos y de satisfacer, en los jóvenes más sensibles y comprometidos, la necesidad
de entregarse a algo por lo que tiene sentido vivir.
La escasa sensibilidad por el Sistema Preventivo detectada en estos últimos
decenios corre paralela a la estrechez de horizonte cultural de muchos educadores que no
siguen la evolución de la sociedad, de la vida y de la historia, de las esperanzas y
necesidades reales de los jóvenes desde el punto de vista psicológico, afectivo, espiritual,
de manera que el servicio que se les ofrece no es total y creativo, sino más bien pobre en
fantasía a la hora de traducir los principios en proyectos en beneficio de los jóvenes de
las clases populares, «la porción más delicada y preciosa de la sociedad humana»
(Introd. Reglamento del Oratorio).
El redescubrimiento del estilo de trabajo de Don Bosco y del espíritu profundo de
sus características favorecerán ciertamente la sensibilidad y la predilección por los
jóvenes. Sus intuiciones, presentes ya desde los 9 años a raíz de un «sueño» famoso
repetido luego varias veces en circunstancias diversas de la vida ya en plena madurez,
son un camino seguro y vital para las generaciones de jóvenes de nuestro tiempo: el
reclamo a las fuentes vivas de la razón («No con golpes lograrás conquistar a estos
jóvenes», no con métodos violentos, constricciones, con la fuerza y con estrategias de
poder), al amor («con la mansedumbre y caridad» les harás mejores), al deseo del
Absoluto, a la fe y a la religión («hazles una catequesis» para que conozcan y vivan lo
que tienen en lo más profundo de su ser, transformando su vida desde dentro, según el
plan de Dios sobre el hombre).
Muchos educadores se sentirán incapaces ante estos reclamos, como se sintió
Juanito en aquel sueño de los 9 años ante las necesidades urgentes de aquella inmensa
muchedumbre de jóvenes que se le presentaban delante para que les educara y
evangelizara. «Yo te daré una Maestra, que te hará de Madre y que te guiará», le dice el
personaje desconocido.
40
En realidad, Don Bosco ha vivido su vocación de educador y de sacerdote en el
espíritu que emerge del Sistema Preventivo, tan poco estructurado en sus términos
metodológicos pero tan rico de posibilidades que es capaz de guiar coherentemente y a la
par la acción, las relaciones interpersonales, la vida social y comunitaria, los
compromisos de dirección y de gobierno. El Sistema Preventivo encarnado por Don
Bosco llegó a ser para él una razón de vida, el lugar de su completa realización como
hombre, como cristiano y como pastor.
Necesitamos releer y reinterpretar esta preciosa herencia con la preocupación no
de encontrar un método elaborado, sino una inspiración de vida, un criterio unificador
para vivir el compromiso educativo. «Este sistema se apoya por completo en la razón, en
la religión y en el amor» (Op. Edite, XXVIII, p. 424): este es el criterio que puede dar
vida a un proyecto educativo traducido en la práctica, incluso con rigor científico, para
que los resultados no sean deficientes e incompletos. Puede asegurar un real y auténtico
desarrollo humano, social y religioso tanto en los educadores como en los educandos
porque prevé la formación integral y total de la persona en sus múltiples exigencias de
crecimiento personal, de apertura al mundo y a las necesidades de los demás, de
adhesión a las razones de vivir o a las certezas que llenan la vida de sentido, hasta la
propuesta de adhesión al encuentro con Cristo, en la Iglesia, objetivo de fondo del
proyecto educativo vivido por Don Bosco.
Quizá la realización del estilo educativo propuesto por el «Sistema Preventivo»
requiera un movimiento de conversión profunda en las actitudes y orientaciones de base
de los educadores.
2. Discusión de casos. La estrategia de la animación como acto de amor
La educación es cosa de corazón, decía Don Bosco. El amor es el fundamento de un
sistema educativo: el «Sistema Preventivo».
Finalidad de estos ejercicios de análisis es hacer ver cómo EL INFUNDIR ÁNIMO
puede utilizarse como método general para crear una atmósfera de colaboración y
recuperación. El infundir ánimo es una técnica específica para situaciones concretas e
individuales. El infundir ánimo puede hacer surgir efectos duraderos, pero debe brotar de
una actitud de fondo basada en el amor, la comprensión, la aceptación incondicionada y
positiva del otro, la empatía. Emplea la alabanza justa y bien dosificada, pero no es la
alabanza. Desdramatiza, pero no es la voluntad de minimizar los problemas y dar
soluciones inmediatas utilizando incluso presiones y manipulaciones.
Es más bien la demostración continua de una confianza a toda prueba en una
«persona» que tiene en sí gérmenes de vida que pueden desarrollarse positivamente, a
41
pesar de los errores y equivocaciones, retrasos, bloqueos y fluctuaciones.
Es como decir a una persona en el momento en que se equivoca: «Tú actúas así y
así, y yo no estoy contento, me desagrada; pero te amo lo mismo».
La actitud de infundir ánimo no es una técnica camuflada de comprensión; es un
modo de ser penetrado de benevolencia sincera y de calor profundo, de confianza en el
otro por encima de sus actuales realizaciones. Su práctica es posible en un contexto de
amor gratuito y desinteresado que crea la persona feliz.
El dar ánimo, en el «Sistema Preventivo» de Don Bosco, nace de un profundo
optimismo, de la confianza en el hombre, de lo «pequeño del hombre» en evolución, de
la fe en la vida y en el ser profundo con el que soñamos todos en nuestro interior, pero
que espera una sacudida por parte de personas afectivamente maduras, atentas al otro,
capaces de comunicar respetuosas de la autonomía ajena, y capaces también de expresar
un amor profundo. El verdadero infundir ánimo despierta las energías de la vida y del ser
que Dios incluye en la dotación de toda persona y en su proceso histórico de
autorrealización para liberar por completo el ser y la vida en los cielos nuevos y en la
tierra nueva.
Caso 1
Carlos estudia 5° de Educación Primaria; tiene defectos visuales. En el primer trimestre
manifiesta un gran desánimo y se siente incapaz de seguir a los demás; por esto no
escribe, cuando los demás leen él hojea el libro o mira las ilustraciones, no muestra
interés.
La profesora no le anima a una mayor participación, sino que le abandona un poco
a sí mismo, luego le abre un camino: «Cuando quieras hacer lo que hacen tus amigos en
clase, me sentiré muy contenta».
Poco a poco manifiesta su deseo de participar, indica él mismo algún trabajo que
quiere hacer…
La maestra está contenta de su repentino interés y le expresa externamente su
agradecimiento por la colaboración. Vuelve a escribir, a interesarse, mostrándose
orgulloso de sí mismo cuando hace lo que todos hacen; incluso llega a hacerlo tan bien
como los demás (lectura, trabajos manuales, dibujo…). Y hasta acepta con gusto el pedir
al compañero que le ayude en la lectura cuando las letras impresas son pequeñas.
La maestra se da cuenta de que Carlos progresa, le gustan mucho las ciencias; está
viviendo una experiencia positiva. ¿Por qué?
42
Observaciones
1. El desaliento de Carlos tiene dos aspectos: duda que pueda seguir las clases
por su defecto ocular, se siente distinto de los demás y excluido.
2. La maestra le echa una mano, ante todo, dando la impresión de que es
bienvenido.
3. En la práctica no se tiene en cuenta su defecto que, por lo tanto, queda
minimizado; se le hace sentir que pertenece a la clase sin agobiarle
demasiado, sino dejando al sujeto libre para moverse a su ritmo.
4. Le expresa su «agradecimiento» sólo cuando el muchacho ha dado el primer
paso decisivo con una respuesta «expresa» (es decir, comprendida por el
interesado).
5. Hacemos resaltar en la maestra su comportamiento humilde y cordial. Quizá
haya sido esto lo que ha favorecido la inserción.
Caso 2
Tomás tiene siete años y es zurdo. Su escritura es poco menos que ilegible, los cuadernos
están llenos de garabatos. La maestra le dice que conoce a zurdos que saben escribir muy
bien y que también él aprenderá a escribir bien.
Un día la maestra le pide que escriba en la pizarra para ver si ha progresado. Lo ha
hecho con mucho gusto y hasta ha enseñado después su cuaderno a la clase, limpio y
con buena caligrafía. No se le había dado ninguna instrucción particular para que
escribiera mejor. ¿Qué había sucedido?
Observaciones
1. Lo que necesitaba Tomás era que le animasen.
2. Cualquier intento de «enseñarle» a escribir bien, hubiera sido inútil y le
hubiera producido más desaliento aún.
3. Su desaliento se ha combatido de esta manera: diciendo que los zurdos pueden
llegar a ser muy habilidosos en la escritura, destacando los éxitos
43
conseguidos, ofreciendo la posibilidad de demostrar a todos sus progresos.
Caso 3
Carolina estudia sexto de Educación Primaria en una clase mixta; se ve mezclada en una
discusión en el juego. Le sucede con frecuencia. Un día logra vencer a Renata, la
muchacha más popular de la clase, que acude a la maestra llorando, con un arañazo en la
cara.
La maestra le seca las lágrimas, la cura, y habla con ella de la actitud agresiva de
Carolina. Razona así: «A lo mejor es que Carolina no se siente aceptada por vosotras,
por ti; nunca la elige nadie como jefe de vuestros juegos… ¿No te parece, Renata, que
sería conveniente ayudar a toda la clase a comprender que Carolina tiene necesidad de
todos y que todos sean amables con ella?». Renata acepta la propuesta.
La semana siguiente (como acostumbraban a hacer todos los meses) se eligen los
jefes de la clase (una pequeña comisión). A Carolina se la nombra tesorera. Su cometido
consiste en recoger el dinero para el bocadillo en el recreo, llevarlo al profesor encargado,
notificándole el número de los que ese día toman el bocadillo.
Esta confianza de parte del grupo hacen de Carolina otra muchacha. Durante
varias semanas no hay ninguna pelea por su causa; aumenta su interés por la clase y hace
lo posible por intervenir en las decisiones de la clase. Los compañeros la tratan con
respeto y la elogian siempre que descubren algo que lo merece. Por ejemplo, la primera
vez que Carolina ha hecho el trabajo de matemáticas por completo y bien (ha sido una
sorpresa para todos) la clase ha estallado en un fragoroso aplauso, Carolina no se ha
sentido acobardada por ello, antes al contrario, se la veía contenta y feliz.
Observaciones
1. Carolina está inmersa en una cadena de desalientos; necesita otra de alientos.
2. La idea de ganarse la colaboración de la muchacha más influyente de la clase
en el plano socio-afectivo, fue brillante.
3. Buena la capacidad de usar una situación negativa para explotarla
positivamente.
4. Es útil la colaboración, antes que la alianza con el bueno en contra del malo o
44
el esfuerzo de la hostilidad del grupo contra Carolina (¡muchacha y por lo
tanto «inferior» a los muchachos en un contexto machista!).
5. Se puede suponer que la actitud de la maestra es de atención constante al
desarrollo social de toda la clase.
Caso 4
Nuria estudia 3° de Bachillerato. Proviene de un ambiente familiar negativo desde el
punto de vista material y moral. Habita al lado de la escuela y todos pueden darse cuenta
de que su casa está muy abandonada (ventanas rotas, suciedad…). La familia tiene mala
reputación entre los vecinos: algunos hermanos han estado en un correccional, parece
que el padre también ha estado en la cárcel.
Por esto Nuria se siente rechazada por los compañeros; jamás se mezcla con ellos
ni participa en las actividades de grupo; le gusta más estar con las que son más jóvenes
que ella, pero tiende a hacerlas enfadar.
La maestra, más sensible, se preocupa de cómo hacer para levantar la moral de la
muchacha, ayudando también al grupo a que tenga de ella una opinión diversa.
Un buen día se presenta la solución. La maestra pasa lista y pregunta a Nuria: «Tu
hermana mayor, ¿dónde da clase?». Los compañeros miran asombrados a Nuria;
también ella parece despertarse.
Desde aquel día comienza un cambio sutil e imperceptible; realiza y hace los
deberes. Sabe las lecciones cuando se la pregunta. A veces los compañeros la piden que
intervenga en la conversación. La mejoría dura todo el año.
Observaciones
1. Podemos estar seguros de que no ha sido éste el único episodio que ha
provocado el cambio de Nuria, ya adolescente.
2. En el fondo se descubre la intención de la maestra de aprovechar cualquier
ocasión para mostrarle, precisamente a ella, el respeto, la estima y la
consideración que probablemente no estaba acostumbrada a experimentar
existencialmente. También esto es dar verdaderos ánimos.
45
Caso 5
Un maestro de escuela elemental ha relatado ejemplos de este infundir ánimo realizado
mediante la «ficha de evaluación» de sus alumnos presentada a los padres. En cada caso
ha anotado los progresos realizados en la conducta, en las relaciones y en las materias en
las que el niño tenía dificultades particulares; ha omitido, en cambio, las lagunas. Todas
las observaciones eran verdaderas.
Por ejemplo: «Guillermo es muy apreciado por los compañeros. Elegido como
delegado de clase ha desempeñado bien su cometido. Ha sido también aceptado en el
“club de futuros maestros”; estudia mucho y espero que siga progresando también en la
lectura».
En realidad, Guillermo va con un retraso en la lectura de tres años; su coeficiente
intelectual es de 75 (lentitud mental). El maestro no hace alusión, intencionadamente, a
su costumbre de hablar en voz alta cuando estudia o cuando otros dan la lección.
Observaciones
1. Podemos preguntarnos: Una relación que no ayuda a tomar conciencia de las
carencias, ¿puede ser una «buena» relación educativa? Sí, si la relación trae
consigo constataciones verdaderas; no, si la interacción no es satisfactoria y
la realidad no corresponde con lo descrito en la evaluación.
2. Estamos convencidos de esto: El maravillarse de lo que otro tiene de más
bueno tiene por sí mismo el poder de despertarlo en lo más profundo de su
ser y de integrar lo negativo, lo no conseguido. No se eliminan las
deficiencias subrayando su importancia y su gravedad; no se puede construir
sobre debilidades, sino sobre puntos ya adquiridos, sobre lo positivo, sobre
lo que de sólido existe en una persona.
3. El aumento de confianza en sí mismo lleva a la persona a una mejora tan
amplia que favorece el rendimiento y la superación de sus carencias.
4. Es posible que la mejora no sea inmediatamente espectacular o suficiente.
5. De todos modos, la denuncia de las carencias nunca constituye un gran
remedio, incluso en cuanto a la eficacia a largo tiempo. Y esto es
particularmente verdad cuando el niño está desanimado.
46
Caso 6
Enrique está en segundo año de la Educación Infantil. La maestra está preocupada por su
tendencia a hablar sin lógica, dificultad de inserción. Por la mañana mientras va a la
escuela, el niño dice frecuentemente a la mamá: «¡Ahora no dirás que estás contenta de
quedarte “libre” mientras yo estoy en el parvulario!». Tiene una hermana de trece años
muy inteligente. El papá está orgulloso de ella. La premia en cualquier ocasión, sin echar
de menos al pequeño. En dos dibujos de la «familia» (test de Corman) el niño reproduce
una familia ideal con una madre (la suya), muy cercana al niño de «tres años» (!), y un
padre de bracete con su hija de 15 (!); en el otro reproduce su familia real con la madre
sola, el padre de bracete con su hija y… nada más (Al dibujo de «su» familia le falta
Enrique). ¿Qué problemas puede haber? El C. I. de Enrique es de 105.
Observaciones
1. Existen problemas de desvalorización del pequeño y de supernutrición afectiva
de la hija a quien el padre, por probables distanciamientos de la mujer,
podría aparecer como excesivamente ligado.
2. Se han creado distancias, peticiones de acercamiento, exigencias de amor y un
gran deseo de comunicación.
3. Hay que ayudar a comprender a la figura paterna.
4. Enrique tiene necesidad de resolver sus problemas de inserción con intentos de
arreglo de las relaciones de pareja e intrafamiliares.
5. El educador (maestra) debe darse cuenta y actuar mediante la promoción de
frecuentes coloquios con los padres.
6. A Enrique podría ayudarle que se le considere realmente dentro del grupo
evitando que pase desapercibido, como de hecho sucede en la familia a
pesar de la buena voluntad de los padres y a causa de su ignorancia de la
problemática del complejo de Edipo. Quien se siente abandonado tiene más
necesidad de aprecio y de experiencias que le hagan sentirse importante.
47
CAPÍTULO SEGUNDO
La «Razón» en la praxis educativa de Don Bosco y
en el desarrollo de algunas intuiciones modernas
La «vida profunda» como elemento básico de la evolución del esquema psicológico en
su camino hacia la solidez y armonía.
48
INTRODUCCIÓN: La madurez de la persona
Se puede conseguir la madurez de una persona en evolución, cuando todos los esfuerzos
educativos van dirigidos a guiarla en la elaboración de un claro proyecto educativo propio
llegando a hacerle comprender estos interrogantes: «quién soy», «quién quiero ser»,
«qué espacio de intervención deseo construir», «en qué jerarquía de valores encuentro
sentido a la experiencia y a mi existencia». Importa también que el ambiente favorezca la
verificación, la comprensión crítica de las acciones, el control de las presiones hacia el
conformismo para que las opciones sean de hecho libres y conscientes y las decisiones
responsables1.
Don Bosco había formulado de este modo, el problema de la formación de sus
jóvenes en términos de objetivos educativos: «Este oratorio… es un lugar… donde se
desea formar buenos cristianos y honrados ciudadanos» (Regl., parte II, capítulo II, art.
6; MBe XIII, 529).
Así sintetizaba el objetivo global, consistente en la madurez humana y cristiana de
los jóvenes: vivir como adultos en la fe. Esta meta refleja su visión de la persona, desde
el punto de vista de la «salvación de lo alto», pero que vive las vicisitudes y las urgencias
de lo profano y de lo cotidiano; nos permite descubrir en el gran educador una mirada de
simpatía y optimismo por los esfuerzos del hombre en construir la civilización moderna y
conciliar el mundo religioso con el civil, el compromiso en los grandes e inteligentes
proyectos humanos con la fidelidad al Evangelio. En Don Bosco no encontramos
desprecio ni desconsideración a las esperanzas y fatigas de los hombres, ni dejaba
espacio para la ambigüedad, porque no hubiese sido un amigo leal ni maestro de los
jóvenes si no hubiese defendido claramente que la civilización y el progreso no son
auténticos desconectados de los valores evangélicos que constituyen una energía
necesaria para la humanidad, una invitación al amor sin fronteras, un anuncio de sólida
esperanza. Se proponía como deber principal el de formar conciencias capaces de
respetar al prójimo, a la vida y al progreso espiritual y social, honradas, pacientes y
deseosas de reconciliación en la edificación de la paz y la justicia.
Tratando de profundizar este objetivo general de su compromiso educativo parece
vislumbrarse en él algo así como una formulación sintética de algunos elementos que
pueden analizarse mejor con la ayuda de las ciencias del hombre que estudian y
describen el comportamiento humano, los mecanismos de la conducta, favoreciendo,
donde se emplean con rigor y autenticidad, el diálogo, el encuentro con la experiencia
religiosa más profunda y verdadera.
Más allá de la maduración biológica parece que en la persona del joven se
descubren tres ejes evolutivos en su camino de humanización integral, previsto por la
meta final propuesta: «buen cristiano y honesto ciudadano»:
49
•
El eje psicológico: En él se expresan las tendencias a lo verdadero, lo bueno
y lo bello que constituyen la «solidez» de una persona cuando intenta hacer
surgir las propias riquezas y posibilidades dejándose guiar por esos criterios
presentes en lo profundo de su ser.
•
El eje afectivo: corresponde al movimiento de liberación de las energías
profundas de ternura y amor, que se ponen de manifiesto en las relaciones
interpersonales y sociales, en sintonía y fidelidad con el propio ser en el
respeto a los demás.
•
El eje espiritual-religioso: se relaciona con el desarrollo de la conciencia del
Absoluto, de Dios al que hacer referencia en la situación y en el obrar,
fiándose de él en una relación de docilidad espontánea y sin resistencia, en
coincidencia total con «el más allá» que se experimenta en uno mismo.
En este capítulo nos interesa principalmente el eje psicológico, dejando para los
siguientes el examen de los otros dos (el afectivo y el espiritual-religioso), para descubrir
las intuiciones que el Sistema Preventivo de Don Bosco ha explicitado en el reclamo al
uso de la «razón» o ha dejado implícitas, pero que son hoy profundizadas por las
ciencias del hombre (ciencias interpretativo-descriptivas como la psicología y la
sociología).
El psiquismo es una mezcla de energías, de impulsos instintivos y desorganizados
que yacen en lo profundo y constituyen la vitalidad de una persona. A medida que se van
integrando en conductas cada vez superiores al servicio de la totalidad de la persona y de
sus opciones, tanto más permiten la construcción de su consistencia en el ser. Tal
consistencia está determinada por la capacidad de salir del área de la dependencia de los
demás (padre, madre, familia, grupo, ambiente) para dejarse guiar por las fuerzas
interiores que permiten existir a la persona por sí misma. En otras palabras la persona
psíquicamente consistente es aquella que ha alcanzado la conciencia de las propias
cualidades heredadas, cultivadas, conquistadas y se adhiere a ellas con alegría; es la
persona que se coloca en una relación de proximidad y de libertad con los demás, con
cualquiera, porque apoya su existencia en sus propias riquezas concientizadas
oportunamente, y no sobre el juicio de los demás, y el aprecio o la estima del ambiente.
Desde el punto de vista educativo, la intuición de Don Bosco: formar buenos
cristianos y honestos ciudadanos, podría tener estos significados:
— Ayudar a la persona en desarrollo a tomar conciencia del valor de su propio
ser, con sus circunstancias, sus limitaciones y cosas positivas sin tolerar su
propia pobreza.
— Nutrir la confianza de la persona de la roca de su propio ser. Los recursos
de una persona son tales que hacen que su existencia sea plena y
suficientemente feliz, hasta el punto de superar las dificultades y los
50
obstáculos para que su solidez, fluida como la del agua, le permita
mantenerse elástica y resistente, adaptable ante las dificultades de la vida y
ante los duros golpes de la existencia.
— Mantener continuamente a la persona en una vida de profundidad habitual y
espontánea. Vivir superficialmente, en el exterior de sí mismo y de los
acontecimientos, no es vivir. Habitar dentro de uno mismo, en lo profundo,
en la zona donde la vida es densa, es mucho más constructivo. Es como
atravesar la historia a semejanza de un navío con plomo en su quilla; gracias
al plomo, a la densidad de fuerza en el fondo, es posible afrontar las
tempestades en mar abierto porque hay estabilidad y resistencia. Este modo
de vivir nos hace dúctiles ante los acontecimientos, incluso los imprevistos,
capaces de nuevas intuiciones, sin atarse a la aprobación de los demás
aunque manteniéndose cercanos, capaces de vivir la vida dentro de sus
límites y manteniéndonos en ellos con facilidad.
— Madurar la capacidad de vivir la propia soledad de ser humano, de la que el
joven, al hacerse adulto, tendrá experiencia antes o después. En general,
inicialmente es difícil vivir la soledad y se intenta colmarla con relaciones,
trabajo, placeres, distracciones y fuga de sí mismo. La experiencia de la
unicidad del propio ser, de tener que resolverse uno solo los problemas
propios, la dificultad de comprender al otro en profundidad, puede alimentar
la necesidad de descansar y de habitar en la propia casa, con serenidad,
como una bola de billar que después de haber danzado de una parte a otra
encuentra finalmente su agujero en el que se introduce; y ésta es una
soledad habitada por el propio «yo», que es una presencia viva, con
posibilidad sin límites y capaz de dimensiones que pueden elevarse hasta el
infinito y hasta la eternidad. Recuperar la soledad como un valor no puede
menos de impulsarnos a trabajar en el taller del mundo para hacer despertar
la vida en los demás para que cada vez sean más numerosas las personas
que comuniquen la experiencia de una plenitud vivificante.
Ayudar a una persona a hacer sólido su propio psiquismo no es tarea fácil.
Habrá que sostener su necesidad de interioridad contra la superficialidad, aceptar que el
camino sea progresivo, contar con fracasos y retrasos, con miedos y momentos de
sufrimiento. Pero también hay que tener confianza: los mecanismos de defensa pueden
frenarse y disminuirse los sufrimientos, gracias a la presencia junto al joven de personas
afirmadas que transmiten la vida y el calor, que ayudan a liberar aquellas energías que
constituyen el ser, incluso aunque hubiese sido debilitado por el zarandeo de la existencia.
Podría traducirse así en términos psicológicos: «ayudar a los jóvenes a crecer en
solidez y en la armonía de su propio ser». Lo ha conseguido, en su quehacer educativo,
con muchos jóvenes de su tiempo. ¿Es posible conseguirlo hoy, en contextos diversos?
¿No se presenta, quizá, como utopía?
51
Muchos pueden, con prejuicios, pensar que es un objetivo solamente alcanzable
por una pequeñísima élite de personas, predestinadas ya por circunstancias favorables.
No se encuentran, en efecto, muchas personas en las que aparezcan con claridad los
signos indicadores de una notable solidez y armonía psíquica. A pesar de todo somos del
parecer de que es posible alcanzar este objetivo, incluso por la gente que nunca se sale
de lo ordinario, por los jóvenes que nos encontramos diariamente y por toda persona
que sinceramente lo desee. En realidad existen personas realizadas, fuertes y armónicas
en cualquier ambiente social, en cualquier nivel de estudios, de profesión, de cociente
intelectual porque esta meta va de acuerdo con las capacidades de ser de cada uno. Lo
que nos permite creer en esta posibilidad es la intuición profunda de Don Bosco: «La
educación es cosa de corazón» (MBe XIII, 777-781).
Todo ser tiene un corazón capaz de amar y de recibir amor. En realidad las
cualidades del corazón pueden desarrollarse en todos más allá del cociente intelectual. Es
la experiencia diaria.
Mas desgraciadamente la igualdad en la línea de salida (el «corazón»), no dura
mucho tiempo: muchos niños no son acogidos en un ambiente de amor y deben vegetar
durante largo tiempo antes de desarrollarse como personas; otros conocen el no-amor y
quedan heridos en lo profundo de su ser, obligados a replegarse sobre sí mismos para
sobrevivir; otros maduran en torno a proyectos o esquemas intelectuales o de acción,
pero desarrollan aspectos personales que los alejan de su país de origen, es decir, de la
Vida, de la «zona profunda» donde anida la paz, la calma, la serenidad, la amplitud de
miras y horizontes.
Estos jóvenes «pobres, abandonados y en peligro» (MBe XIV, 564), sin suerte en
la vida, pueden también volver a su país de origen y conocer la plenitud de su ser y de la
armonía si son amados y sostenidos por oportunas vitaminas afectivas; porque de igual
manera que nos destruimos unos a otros, podemos también reconstruirnos mutuamente.
La experiencia lo demuestra.
La maduración de una personalidad sólida y armónica es posible con el tiempo,
con la confianza en el ser humano y en la vida que puede originar un progreso
indefinido, hasta construir personas, grupos, comunidades de vida y, en fin, una sociedad
armónica y reconciliada que quizá tardará milenios en realizarse, célula a célula, grupo a
grupo, ambiente a ambiente.
Quien trabaja en el campo educativo lo hace por este ideal futuro, altísimo, pero
posible ya ahora, aunque todavía por realizar completamente a largo tiempo. Nos parece
«razonable» y admisible dentro del optimismo humanista y moderno de la pedagogía
del «Sistema Preventivo» de Don Bosco. Su experiencia nos lo confirma; las
realizaciones evidentes que son noticia de todos los días en cualquier parte del mundo,
subrayan la eficacia de su «estilo pedagógico» fundado en la «razón, en la religión y en el
amor».
52
1. Las instancias de la «razón» en la praxis de Don Bosco
Uno de los puntos fundamentales de la pedagogía de Don Bosco es el de llevar a los
jóvenes a obrar por convicción personal y profunda. «La obediencia ciega, la mayoría de
las veces no sirve» (MBe VII, 430), mientras que es un instrumento para mantener el
orden y la seguridad en el estilo militar y represivo. La razón, es como uno de los
supremos principios de educación, tiende a regular no sólo las relaciones personales
individualizadas, sino también a la convivencia en su conjunto.
Todo debe ser razonable: el reglamento, las órdenes y las disposiciones cuando se
necesite darlas: el ambiente que no debe sofocar la vida que brota y se construye; todos
los gestos que forman el contexto cotidiano inspirados en la espontaneidad y no en el
miedo o el temor; y hasta el premio y el castigo.
Y todo para que el educando pueda satisfacer dos necesidades fundamentales:
actuar por elección libre y afirmar la propia personalidad.
No se educa aprisionando la libertad del otro, sino ayudándolo a usarla bien; esto
no excluye la posibilidad de errores y de abusos, que incluso, dentro de ciertos límites de
natural prudencia, no conviene evitar porque el hecho de haber tenido la posibilidad de
toparse con ellos hace que se rectifiquen de manera personal las aristas cortantes e
imperfectas de la propia personalidad.
La necesidad de autoafirmación, aunque a veces deformado por el orgullo, es un
impulso positivo en el crecimiento de la persona, para dominar poco a poco el ambiente,
vivir la riqueza propia de ser uno mismo, crear, con las energías existentes en lo profundo
y que tienden a dormitar, algo en sintonía con el propio ser, valorar las conquistas y los
proyectos conseguidos para dar ulteriores pasos en la construcción de la solidez en el
propio ser. Un ambiente que tienda a nivelar todo, a apagar la alegría de vivir, el
movimiento, la fiesta, la libertad de moverse en la dirección del propio impulso vital
puede resultar sofocante y devastar para siempre la Vida que, a pesar de todo, intentará
abrirse camino pero con posibilidad de sufrimientos, alienaciones, perturbaciones y hasta
neurosis.
La satisfacción de las dos necesidades obliga al educador a prestar atención a cada
sujeto.
En la praxis de Don Bosco la educación no es sólo y principalmente un hecho de
masa, no viene de lo alto, ni de lejos. Es cosa de corazón, de razón, de persuasión; nace
de lo profundo de la persona y de su misma fuente. No se puede despertar la vida, de
modo espontáneo o reflejo no violento sin la intervención individualizada, continua,
respetuosa y personal que utiliza la observación, los indicios, la animación, el reproche
motivado y justificado, la presencia dialogante, el encuentro constante y tranquilo, la
confianza, la animación optimista y la alegría del «nada te turbe» (MBe VII, 448).
53
En esta relación es donde el educando que se equivoca está en condiciones no sólo
de comprender el eventual castigo, sino hasta desearlo; y considera como castigo lo que
se quiere hacer pasar por tal y que de por sí no tiene la finalidad de castigar, sino de
rectificar la natural inestabilidad e inconstancia del adolescente.
¿Cómo es posible, en la praxis de Don Bosco, utilizar la «razón» (como él solía
decir) para suscitar desde el interior del educando la energía profunda o la «vida
profunda» que habita en él y lo alimenta? ¿Cuáles son los pasos sucesivos de este trabajo
«preventivo», y por lo mismo eficaz, hacia la solidez en el ser y la armonía futura?
Un humanismo profundamente optimista cree en los recursos naturales y
sobrenaturales del hombre cuya fragilidad no ignora, capta sus valores y acoge cuanto es
bueno y en especial si agrada a los jóvenes. Para vivir así la relación educativa, es
necesario:
•
Reconocer que existe en todo joven, aunque pobre y condicionado por
muchos elementos negativos de tipo hereditario o ambiental, una fuente de
energía suficiente para alimentarlo y hacer que «viva como adulto».
•
Aceptar por una parte su bullidora vitalidad natural a nivel de ser biológico,
dándole la posibilidad de expresarse (en el juego, en el trabajo, en el
teatro…), por otra ponerle de manifiesto o despertar la presencia de una
energía distinta que llamamos «vida profunda» o también «vida» que es
sinónimo de impulso vital, dinamismo, creatividad, deseo de «ser más» o de
«construirse».
•
Insertarse en el funcionamiento profundo propio de esta energía de ser que es
potente, aunque no violenta, lenta en liberarse pero inagotable, capaz de
hacer ahorrar muchas energías regulando la actividad ciega mediante la
ponderación y la calma.
•
Liberar la energía ayudando al joven, ya desde pequeño, a tomar conciencia
de sus riquezas y cualidades, resaltándolas con estima y con respeto, con
verdad y autenticidad. Son como una poderosa corriente subterránea, oculta
en el inconsciente personal, que espera dar vida a la actividad, al
pensamiento, a las relaciones, haciendo a la persona más eficaz, y algunas
veces genial.
•
Ayudar a alimentarse siempre de sus riquezas más que de los códigos sociales
y de los juicios ajenos, acostumbrados a un ejercicio moderado del esfuerzo
y de la voluntad, necesaria en algunas situaciones de emergencia, pero que
normalmente no hay que utilizarla porque puede «dirigirse» hacia objetivos
fuera de las propias posibilidades con el consiguiente cansancio e
insatisfacción.
54
Una persona sólida y armónica es consciente de las propias posibilidades y
energías, conoce sus propios límites y sus propias zonas de pobreza; sabe ser osada
cuando lo requiere un bien superior y acepta también determinados riesgos. Mas no va
más allá de lo posible, disfruta de la alegría de vivir observando la realización del ser;
rechaza metas inalcanzables y dirige la voluntad al servicio de la vida teniéndola siempre
a disposición y en reposo constante, dispuesta a intervenir en el momento justo, en caso
de necesidad urgente. De todo esto deriva un estilo de vida dulce, distendido, abierto a
los demás y a los acontecimientos con una cada vez mayor facilidad de relación y de
acción.
La importancia de la «razón» en el quehacer educativo hay que atribuirla a las
posibilidades que puede desarrollar en el movimiento de liberación de la energía interior,
y no a cuanto se relaciona con la formación de «cabezas y cerebros» llenos de saber,
exigiendo de la persona en evolución un exceso de concentración sobre el crecimiento
cultural y cerebral, a fuerza de voluntad y de trabajo. Así considerada, la razón produce,
por lo general, vidas en «tensión» o cuando menos tiende a deformarlas. La «razón»
debe utilizarse para «favorecer» «la vida profunda», es decir, la liberación de las
energías, concientizadas primero, y después expresas. En este sentido puede preverse
una notable renovación educativa en la escuela, en la familia, en los movimientos
asociativos. Téngase presentes, por ejemplo, las consecuencias positivas de una
educación que ayude al niño a expresar correctamente su vitalidad y poco a poco lo
«mejor de sí» (que llamamos «vida profunda»), y lo positivo, la riqueza de ser que tiene
en germen y que hay que despertar, liberar o promover: se tendrá un adulto que
espontáneamente será capaz de ir «más allá» de la sensibilidad y la fría racionalidad, para
gozar de la alegría de vivir que procede de la Vida que lleva dentro y a la que ha de ser
fiel.
De este modo su ser se transforma en amor, don de sí, participación, incluso
fuerza social y política, capacidad de vivir los compromisos tanto profanos como
religiosos, sin conflictos, junto con las energías necesarias para sostenerla. La voluntad
puede convertirse en un mecanismo de integración cuando apremie la necesidad, y
necesita dar un «acelerón» excepcional.
La renovación profunda y las innovaciones pedagógicas son, en general, el fruto
maduro de «cabezas» bien formadas o de «voluntades» a salvo del rigorismo del «actuar
en contra». Ningún profeta, hijo de la tensión, del cerebralismo o del voluntarismo,
descubre nuevos caminos a la humanidad en crecimiento porque se pone en contra de la
vida y del ser; tienen leyes y estaciones que tienden preferentemente hacia la calma, la
paz, la alegría y el amor. Ningún educador lograría comprender «la razón» en el
«Sistema Preventivo» sin una personalidad sólida y armónica dispuesta a transmitir a los
jóvenes solidez y armonía empleando criterios de simplicidad, de justa medida, de
apertura cordial, del primer paso, del respeto y de la paciencia. Este es el contexto para
amar con afecto verdadero y personal, para crear reciprocidad, confianza, amistad,
55
relaciones de paternidad o maternidad espiritual profunda que llevan a condividir y a
obedecer las leyes del corazón, es decir, de la «vida profunda».
La «razón» exige al educador la maduración de actitudes no autoritarias que se
convierten preferentemente en miramiento, facilitación, comprensión profunda.
Comprender quiere decir tomar conciencia del punto en que se encuentra el educando en
su desarrollo, teniendo en cuenta su contexto familiar, hereditario, psicosomático…
Quiere decir permitirle hablar, escuchándolo (se atribuye a Don Bosco esta observación:
«Dejad que hablen mucho los jóvenes y hablad vosotros poco»); tener una disciplina
familiar para hacerse obedecer sin tener que mandar. Comprender significa adaptarse a la
índole personal de cada uno: la dulzura, la afabilidad pueden conseguir mucho de sujetos
descarados y recalcitrantes mientras que la severidad podría convertirles en personas
arrogantes y exigentes o cobardes e inseguras.
Las investigaciones en el campo psicopedagógico hoy parecen orientadas a captar
el sentido y los métodos adecuados para una relación educativa que facilite la interacción
constructiva y la revitalización del otro desde el interior y desde su ser profundo.
La «razón» del «Sistema Preventivo» está fundada en una confianza profunda en
la buena voluntad del muchacho, en su instinto natural hacia el bien. Esta es la razón del
por qué el educador tiene que ser optimista o no será educador. Tiene muchas razones
para serlo si considera el vigor intrínseco de las energías que reposan en el núcleo central
de todo ser, incluso el más degenerado; y mucho más si tiene fe en los dinamismos de la
gracia que, como don sobrenatural, obra una vigorosa transformación desde el interior.
Creer en la buena voluntad de las personas que crecen significa, en otras palabras,
confiar en el oficio de educador como llamada a colaborar en la realización de personas
sólidas y armónicas, en la línea de las riquezas de ser de cada uno, sin violencias ni
manipulaciones, sin presiones ni estrategias sofisticadas; basta seguir la corriente de la
«razón», es decir, de la vida.
2. De lo «irracional» a las «intuiciones de la vida profunda»: un objetivo
para entrar en el camino de la vida y de las innovaciones educativas
Toda persona tiene capacidad de conocer, de entender, de confrontar, de razonar, de
adaptarse, de inventar, de elegir, de decidir… Pero no todos las poseen del mismo modo.
Existen varios niveles de funcionamiento que diversifican el uso de tales posibilidades
con resultados y éxito diversos.
Conviene que el educador posea, en cierto grado al menos, conocimiento de tales
funcionamientos para insistir en aquellos niveles que parece conducen con mayor certeza
a una sabiduría de vida, y, como consecuencia, a una creatividad en el camino de las
56
innovaciones pedagógicas.
2.1. El nivel sensible, imaginativo, irracional
Todos están dotados de sensibilidad a nivel biológico-nervioso que forma el substrato de
las intuiciones y emociones que permiten una acomodación rapidísima a las situaciones
de la vida. Este tipo de inteligencia sensible lo poseen también los animales; pero en el
hombre puede desarrollarse fuertemente mediante las continuas informaciones que
recibe, la rápida confrontación con los recuerdos de la memoria, la posibilidad de
formular hipótesis que proceden tanto del aprendizaje con otros como de la experiencia
personal.
Al lado de la sensibilidad puede colocarse la imaginación que nace en nosotros
cuando dejamos fluctuar el espíritu, es decir, el conjunto de impresiones que revestimos
de imágenes, palabras, pensamientos, diálogos interiores con otros. Nos damos cuenta de
que la imaginación, cercana como estructura al sueño, tiene un contenido falto de
coherencia, de nexo lógico porque entra en juego la asociación de impresiones. Nos hace
vivir el fenómeno del «salto», del paso de una cosa a otra sin rigor ni dominio de los
elementos de búsqueda; se distingue por la rapidez de exploración de una situación o de
un problema, por un cierto alejamiento de la realidad en cuanto que se incluyen en la
situación elementos del pasado afectivo o del inconsciente que alimentan el flujo de las
propias impresiones. Cuidar la separación de la realidad hasta el alejamiento total o
duradero, momentáneo o de larga duración quiere decir instalarse en lo imaginario, en el
mundo construido por las imágenes de las propias impresiones.
Lo irracional es parecido al inconsciente, a aquella zona de nuestro psiquismo en
ebullición, con caracteres de desorganización, de exuberancia, desmesura, caos, juego sin
control ni reglas, de la alegría insensata. Es nuestro mundo pero al revés, el que todavía
no ha sido aprisionado por los barrotes del super-yo y de la organización, del reglamento
que frena la efervescencia porque no debe hacerse esto o aquello, no se debe jugar
cuando hay que trabajar, no se debe hacer fiesta y perder tiempo cuando hay que hacer
«cosas serias», no se deben malgastar las energías cuando pueden resultar preciosas si se
controlan y se miden…
Esta zona nuestra en ebullición, si no se la trata de determinada manera, tiende a
hacerse presente para vengarse, para tomarse lo que le es debido, a veces con síntomas
neuróticos o también con manifestaciones de desorden, de revolución violenta; pero más
frecuentemente con el deseo de comunicarse, fundirse y divertirse con todos aquellos
que han descubierto que el sentido de la vida es también amor, pérdida insensata, juego y
algazara: cosas todas que viven muy bien los niños.
57
Este nivel es importante para la vida de una persona, porque hace que su modo de
actuar en las cosas cotidianas sea ágil y eficaz, que su lenguaje se adapte a las diversas
situaciones, que su contacto con las personas sea fácil, y pueda establecer una fuerte
relación mediante los matices psicofísicos de la propia sensibilidad.
Las dificultades comienzan cuando lo sensible, lo imaginario, lo irracional se
convierte en la manera dominante de funcionamiento.
Es el caso de las personas que viven su vida dóciles a sus reacciones instintivas, sin
guardar las debidas distancias: se acostumbran a razonar por medio de slogans,
formándose rápidamente su opinión de modo acrítico, bloqueando el propio pensamiento
como las buenas ovejas acomodadas al rebaño; viven los problemas, incluso los más
complejos y profundos, a flor de piel y de emociones, sin imaginar que existen estratos
más profundos; confunden la realidad con la imagen y la apariencia, contentándose sólo
con lo visible, lo tangible y el gozo instantáneo; transforman la vida en una continua
fiesta, mas sin que el encuentro con el otro sea nuevo y sorprendente; viven la caducidad
y la transgresión de los valores convertidos en ridículos y anticuados a sus ojos, sin
posibilidad de aceptar el no fácil riesgo de la autocrítica y del cambio propio.
En este caso pueden darse perturbaciones:
•
Dificultad de tener en cuenta todas las informaciones o facilidad en leer mal
los datos de la realidad, incluyendo incluso elementos no existentes. El
hábito de no leer bien la realidad o la presencia de problemas personales
tienden a ver las cosas de un solo color y a deformar la imagen de la
realidad.
•
Dificultad para superar las categorías adquiridas y que nos son queridas. Se
ha aprendido algo que agrada y por esto se tiende a ver aquello para lo que
uno está predispuesto o que desea ver, falseando los datos de que se dispone
o renunciando a «considerar nuevamente» la realidad.
•
Limitación de la experiencia y, por lo mismo, visión limitada de las
alternativas para una opción final, personal y ponderada.
•
Timidez e inhibición si se tiene miedo de hacer o de hablar; y de este modo,
la vida se paraliza.
La educación en esta línea, es pobre en resultados. Se coloca en un camino de
posibles perturbaciones y alienaciones que por lo general acaban en el cansancio, el
agotamiento, el gasto de energías y el vacío de la existencia. Muchas personas que
provienen de una educación que ha reforzado esta dominante sensible de manera casi
exclusiva llenan las salas de espera de los consultorios psiquiátricos; y hasta a veces, van
sembrando el dolor y la muerte cuando la sensibilidad se confunde con la ideología y con
la violencia.
58
2.2. El nivel cerebral-voluntarista
Toda persona está dotada de inteligencia, que en lenguaje común quiere decir capacidad
de captar un contenido y una explicación, de expresarse, de razonar con facilidad sobre
muchos argumentos, de acumular conocimientos. Quién más, quién menos, todos tienen
la capacidad de comprender la realidad mediante el análisis y síntesis de ella; no se
necesita ser un lince para conseguir unir una idea con otra, un problema con otro, un
razonamiento con otro.
El mecanismo del razonamiento y de la inteligencia se caracteriza de ordinario por
la capacidad de abstracción, por el empleo de la expresión verbal rápida y abundante, y
también por el vocabulario cuidado y preciso, por la rigidez como falta de apertura a los
signos de los tiempos o a las urgencias del momento o del lugar, por la escasa flexibilidad
ante ideas personales, por el poco espíritu de iniciativa. La intolerancia, el estado de
tensión ante un objetivo que hay que conseguir, la escasa flexibilidad mental se incluye en
este nivel. Incluso el cuerpo se presenta tenso en los músculos (sobre todo del rostro) y
la actividad se concentra de modo particular a nivel de la cabeza.
La función del entender es ciertamente importante, porque permite discernir
mediante claridad de ideas; el entendimiento es quien necesita percibir y transmitir con
claridad cuanto se vive en la espontaneidad, para iluminar en cierta manera la propia
senda y el camino de los demás. Su función es la de descifrar, ordenar, sistematizar lo
que la sensibilidad le suministra como material informe y desarticulado.
Pero si la persona se cerebraliza excesivamente y el gusto de lo teórico hace girar
al individuo sobre sí mismo apartándolo de la realidad, entonces comienza a recorrer un
camino que conduce al desorden: es la trampa del cerebralismo, de las discusiones de
salón que por su naturaleza se nutren de ideas, de principios, de alusiones a contenidos
abstractos desligados de la realidad de la vida y de la historia.
Frecuentemente se encuadran en este contexto muchas intervenciones educativas.
El culto a la «cabeza» repleta de conocimientos, del doctorado como mito, de la carrera,
de la escalada al vértice de la sociedad para tener la posibilidad de dominio, de poder, de
promoción… es algo típico de nuestra sociedad que recompensa abundantemente con
muy amplias promesas los esfuerzos en una determinada dirección. El contexto social,
económico, y, a veces también el religioso, tiende a reforzar este mecanismo que enseña
a luchar, a no ceder, a cultivar el sentido del honor y del deber, a resistir o a resignarse
dando de lado o pisoteando valores como el amor, la libertad, la vida, la paz, y luchar por
el prestigio, el dinero, la propia imagen. Muchos educan a sus hijos, enseñan a sus
alumnos desde este culto a los valores socialmente apreciados y favorecidos. Pero,
¿cuáles son los resultados?
Cada vez son más numerosos los educadores que vislumbran la posibilidad de un
nuevo estilo de vida y de promoción humana de los jóvenes, poniendo el acento en las
59
relaciones humanas, en otra manera de vivir que desarrolle el amor, la tolerancia, la
creatividad (sin confundirla con la manía del cambio), la no violencia, el
perfeccionamiento de las personas en el respeto de la libertad, porque educar, basados en
el razonamiento, en la capacidad dialéctica y en el «saber», significa frecuentemente
educar para la intolerancia, la generosidad preocupada, el perfeccionismo, el sentido
agudo del deber realizado siempre con esfuerzo, la dureza y la lucha, la violencia
ideológica, la desconfianza del sentimiento, el gusto reductivo y poco vitalizado por las
ideas y los principios.
Y así, el flujo de vida presente en lo más profundo del ser de cada uno es mal
encauzado o permanece allí, oprimido y atrofiado.
Llegamos a esta conclusión: una formación intelectualista, voluntarista en estado
puro es una violencia segura a la Vida y al Ser de las personas; es producir a la larga
stress y cansancio, necesidad de luchar hasta que nos dé un infarto o hasta cuando la
violencia del sufrimiento o los pesados y humillantes fracasos no nos obliguen a revisar
nuestro modo de vivir.
2.3. El nivel de la «vida profunda»
Entramos ciertamente en un campo nuevo, en cierto sentido, para la reflexión, pero
ampliamente presente en la experiencia de ese educador-artista que fue Don Bosco.
Para entendernos pensemos en una persona a la que conocemos por las relaciones
directas que hemos tenido o que aún tenemos con ella y que se presenta ante nuestros
ojos como persona «sabia», que vive permanentemente en paz y en calma, que mira
todo a suficiente distancia como para sopesar todas las cosas en relación con la vida real.
La vemos ponderada en las decisiones, siempre madura y en relación con la conciencia
profunda, tenaz en la consecución de lo que considera bueno, pero al mismo tiempo
flexible en aceptar cambiar de rumbo ante acontecimientos nuevos, abierta al amor
espontáneo y profundo, sincero y constante para con las personas y su ser al nivel al que
se le presentan, dispuesta a buscar los medios para alimentar la vida donde se abre paso
con dificultad.
Esta persona vive en tónica dominante profunda. Se da uno cuenta de ello, sobre
todo por su manera de relacionarse con los otros porque gusta de las relaciones
personales en las que ayuda a superar rápidamente las heridas provocadas por el no-amor
mediante una transfusión de energía profunda que se libera como impulso vital, linfa y
dinamismo calmo e inagotable.
Es una persona valiosa, jamás violenta o agresiva, pacificadora, capaz de encauzar
la energía de un modo productivo y a largo plazo; la ponderación gobierna toda su
60
actividad sin dispersión de fuerzas; jamás se propone objetivos que superen sus
posibilidades y si alguna vez lo están supera este eventual desfase entre el propósito y la
realización con la esperanza y la confianza evitando saborear la amargura del pesimismo,
del escepticismo o la insatisfacción, porque el gozo del éxito en el futuro la llena ya y la
realiza.
Este es un ser verdaderamente personalizado, único, sólido, armónico amante;
amante porque el núcleo del ser es el amor empleado para cultivar la cercanía con los
otros, para desear su crecimiento, para respetar su libertad mediante relaciones de
amistad profunda y no de fuerza o de poder. Personas así están destinadas a crear
formas de comunidades fraternas, amistades sólidas, relaciones sociales de tipo nuevo.
Podemos preguntarnos: ¿Cómo pueden llegar a este estado estas personas? He
aquí el camino:
— Conocen sus riquezas interiores, lo positivo que poseen, aunque sea poco, la
realidad profunda, es decir, que da gozo, paz, vida, libertad, amor,
espontaneidad, maravilla y afecto también para sí mismos. Es lícito estar
contentos de sí mismos; una vez descubiertas las propias cualidades de ser,
no asustan las limitaciones propias; es eficaz contemplar lo positivo que hay
en sí mismo y en los demás, en los acontecimientos sin pararse
inmediatamente y con lentes de aumento en lo negativo como normalmente
acostumbramos a hacer.
Conocer lo positivo, volver sobre ello voluntariamente y adherirse a ello con
alegría nos convierte en optimistas, eficaces, luminosos, vitalizadores para
los demás, porque lo positivo es la roca de la propia vida que libra del miedo
de la tempestad, de las alienaciones de los juicios ajenos, de todo lo que está
al margen de la realidad y de la posibilidad de realización. Viviendo lo que se
es y convirtiéndose cada día en lo que se puede, las personas se construyen
armoniosamente, abiertas a todas las virtualidades de su propio ser.
— Viven lo mejor de sí mismas: en otras palabras, se adhieren a algunas certezas
o ideas-fuerza que se expanden hacia el infinito mientras sus límites los van
colocando más atrás cada día, aunque sigan existiendo todavía, pero sin
angustia, porque no aparecen como pobreza o como fronteras
infranqueables. Quien vive así consigue liberar la necesidad de dar sentido a
la vida, captar la presencia de Dios en sí y en los demás como una exigencia
interior atrayente y fascinante que permite vislumbrar un horizonte sin
límites, una plenitud de vida a la que aspiran todas las fibras de su ser en
expansión.
Personas así son altamente creativas, intuyen nuevos caminos, posibilidades de
renovación, virtualidades desconocidas, pistas vitales anticipadores tan pronto como ese
61
pequeño mundo en el que están insertas intenta abrirse a nuevas perspectivas; arrastran
en su camino a cuantos viven a su alrededor.
En estas personas, que casi siempre son verdaderos hombresde-Dios (o mujeresde-Dios), ponemos espontáneamente nuestra confianza; recurrimos a ellas cuando
queremos vivir la existencia como fidelidad a nosotros mismos, a lo mejor de nosotros, a
algunas intuiciones que nos arrastran a las exigencias de una vida plena hacia ese «más
allá» de nosotros que sobrepasa cualquier meta que podamos programar.
La sociedad actual, la educación en particular, no apoyan ni facilitan este
funcionamiento profundo desde el momento en que existe una instintiva predilección por
todo lo sensible y cerebral. En consecuencia los responsables ponen en ello poca atención
y no tratan de desarrollarlo. Por eso los jóvenes crecen y se hacen adultos sin tener
conciencia de las propias riquezas interiores, desarrollan una admiración exagerada hacia
los modelos cerebrales y hacia todo cuanto brilla y ofrece bella imagen. Pocas personas
logran abrirse camino en este contexto social según el modelo de la «vida profunda» y
permanecen, por lo general aisladas y poco conocidas; en cierta manera se han formado
a sí mismas a pesar de haber sufrido presiones y destrucciones en su caminar, en especial
en la edad evolutiva; son el producto de una serie de circunstancias favorables que las
han vitalizado y despertado. En particular podemos señalar estas constantes: un ambiente
físico relajante, espacios de calma y de contemplación de todo lo «natural» (gusto por la
naturaleza, las flores, las plantas, los prados, los pájaros, los animales, el agua, el sol, las
veredas campestres, la montaña, la soledad…), amistades acertadas y profundamente
vitalizadoras, una educación que facilita el contacto con la Vida, una auténtica inspiración
religiosa, una formación abierta a la distensión y al reposo del ser, un ambiente
«humano» con relaciones «cara a cara» de tipo primario, encuentros comunitarios
personalizadores y familiares. Nos orientamos espontáneamente hacia estas personas
porque nos abren nuevos horizontes; son como una luz en un paisaje de oscuridad o
como zona de reposo en un ambiente cargado de tensión y de inquietud.
En la educación tenemos que optar por esta dirección y desarrollarla de este modo:
— Ayudar a las personas, desde los primeros años de vida, a conocerse
verdaderamente, cada día más, para descubrir las riquezas del ser desde
cualquier punto de vista: sensible, corporal, psíquico e intelectual, afectivo y
social, espiritual y religioso. Estas facetas pueden vivirse en una
semiinconsciencia sin producir los benéficos efectos para los que nos han
sido dadas.
— Favorecer el contacto con lo Profundo, es decir, con lo positivo limitando la
tendencia, que contamina la educación, a fijarse en lo negativo y a
subrayarlo con severidad para conseguir un influjo de promoción de lo
positivo. Lo que hace crecer es lo mejor de uno mismo, si es oportunamente
concientizado;
62
— Conducir o acompañar a la persona que crece a los niveles más profundos
de su ser, allí donde se encuentran las esperanzas más radicales del hombre
entre las cuales está la necesidad de dar un sentido a la vida, de tener
experiencia de Dios. Por eso hay que limitar las intervenciones educativas
que proponen ideales de perfección inalcanzables y complejos, itinerarios
ascéticos que ahogan a la persona y atrofian la Vida, propuestas religiosas
que no permiten encontrar a un Dios íntimo y a un Dios-Amor, sino que
predisponen a una relación con un Dios exterior exigente, acusador y
amenazante;
— Dar importancia a la experiencia de la amistad sincera y profunda entre
coetáneos, a las relaciones interpersonales cercanas y dialogantes también
con los educadores o con el otro sexo para despertar la potencia de amor, es
decir, el núcleo central del ser profundo.
El camino puede recorrerse con más o menos rapidez según el punto de partida de
cada uno. Algunos consiguen rápidamente buenos resultados por estar ya bien equipados;
otros necesitan un período de entrenamiento y consolidación para comenzar a navegar y
para superar incluso las más peligrosas tempestades; otros, más desaventajados,
necesitan mayor paciencia, tesón, constancia y amor por parte de los educadores.
Para ayudar verdaderamente a que una persona se desarrolle de este modo nos
parece importante este enfoque que remite al sistema educativo2.
Veámoslo mediante un ejemplo que escogemos entre muchos posibles: el modo de
vivir, y de educar a vivir, la sexualidad y el amor en nuestra sociedad.
• Algunas corrientes pedagógicas presentan la sexualidad como el bien sumo y
absoluto (por ejemplo, la escuela de Francfurt a través de W. Reich), por lo que las
intervenciones educativas deberían enfocarse en la perspectiva del placer como
elemento de gratificación y liberación de la persona. Todo cuanto produzca placer ha de
promoverse y la educación sexual no es otra cosa que acostumbrar a gozar al máximo,
siempre y cuando sea posible, del placer sexual propio y del compañero. Evidentemente
que hay que eliminar todo cuanto se oponga a esta fruición. Se sigue la desconfianza
hacia el matrimonio (como institución represiva de la sexualidad) y hacia la estabilidad de
las relaciones que deben cesar tan pronto como falte este placer (por ejemplo, por
incompatibilidad de caracteres, dificultad de entendimiento…). En este caso la educación
en su conjunto tiende a subrayar el «nivel sensible», a guiar en la dirección de
inestabilidad y de la rapidez de relaciones, de la superficialidad y exterioridad de los
contactos humanos aunque estén camuflados por matices de un cierto interés, calurosos
y vivaces, incluso a veces profundos y centrados en la persona.
• Otras corrientes defienden una concepción burguesa de la sexualidad. Para
éstas el problema de la educación sexual no es el de hacer auténtica la relación entre
63
sexualidad y afectividad, entre amor de pareja y familia, sino salvaguardar solamente el
vínculo entre matrimonio y procreación. En otras palabras, la sexualidad, antes y fuera
del matrimonio, es considerada con benevolencia suma mientras que estas relaciones no
lleguen a la procreación. Por lo tanto, mucha permisividad y a la vez mucha represión
(muchas relaciones, pero sin compromiso, que no distraigan de los compromisos
verdaderos que son el estudio, la profesión, la carrera, el prestigio; y, sobre todo, nada de
escándalos). Así, pues, indulgencia sin límites y rechazo radical de las consecuencias de
las relaciones sexuales, impulsando u obligando al aborto o al matrimonio reparador. En
esta perspectiva lo que importa no es integrar la sexualidad en la vida personal profunda,
sino vivirla como un pasatiempo calculado y colocarla completamente aparte de la
procreación, incluso con todos los medios excogitados por la ciencia. La enorme difusión
de los anticonceptivos (no entramos aquí en una evaluación moral de los mismos ni de su
empleo), nace en este clima, se mantiene en este «nivel cerebral» muy refinado y muy
sofisticado.
• Otros, en cambio, entienden la sexualidad en función de la afectividad y del
amor, educan en su globalidad a la persona, que tiene que unir también este valor a sus
ideales, a sus opciones de vida para construir con los demás (hombres y mujeres)
relaciones duraderas de pareja o relaciones interpersonales profundas. En este caso, se ve
la sexualidad en relación con el matrimonio o con amistades profundas por lo que su
uso permanece facultativo estando como está subordinado a la persona a la que
pertenece responsablemente en vista de los valores de la vocación elegida y a la que se
adhiere. El problema más importante no es, pues, vivir a la perfección la relación sexual
(también éste donde sea signo de un profundísimo amor); ni de hacerse admirar por la
cantidad de hombres o mujeres conquistadas, sino el de lograr que lleguen a la madurez
relaciones interpersonales válidas con el compañero, con el amigo, con los hijos, con
todos los que se encuentra en su camino.
La praxis pedagógica de Don Bosco nos permite reconocer sin gran esfuerzo, el
intento de sintetizar los tres niveles de educación (sensible, cerebral, profundo), con
tendencia hacia el tercero como término definitivo, total y completo.
Utilizó muchos medios. Subrayaremos principalmente el contacto personal, el
coloquio, la relación individualizada, el empleo del encuentro en la calma y la paz de su
despacho, con el cómodo sillón puesto a disposición del joven o la butaca acogedora para
que aquellos minutos empleados en exponer la propia vida ante Don Bosco se
convirtiesen en momentos de autocomprensión, de exploración profunda, de búsqueda
de lo mejor de sí mismo, de planificación e integración. Este diálogo suscitaba en los
jóvenes la necesidad de obrar mejor, de ser ellos mismos, de ser más, de construirse
defensas apoyadas en la roca de sólidas convicciones, de renovarse mediante un análisis
exhaustivo y esperanzador de lo positivo y de lo negativo (recuérdese, por ejemplo, el
empleo sapiente y continuo de la dirección espiritual, de la confesión) para tener presente
el aspecto positivo del ser y combatir el mal con mayor determinación.
64
Don Bosco ha sido un experto en estas relaciones de ayuda porque en el fondo de
su ser era un no-directivo, aunque, a veces, utilizase medios directivos (consejos,
proposiciones…). El empleo de la persuasión, a nivel de actitudes, brotaba de la
autenticidad de su postura ante el joven, de la profundidad del amor hecho de
comprensión, aceptación, afecto, lucidez y respeto por su autonomía. Don Bosco acogía
a la persona con los sentimientos que llevaba consigo, en especial su sufrimiento;
examinaba con ella las dificultades evaluando la situación flexible y positivamente. Hacía
preceder a los consejos un tiempo notable de escucha atenta, hecha de benevolencia para
dar ocasión de distensión al joven y de que se manifestase totalmente tomando
conciencia de las realidades más o menos confusas, o desconcertantes, haciéndole sentir
la experiencia de una progresiva revitalización. Un encuentro profundo es una especie de
transfusión de vida y de fuerza: si son dos los que llevan el mismo peso aumenta el valor
para seguir caminando. Cuando Don Bosco escuchaba a un muchacho, no hacía otra
cosa, le acogía totalmente con serenidad yendo más allá de las palabras vaciándose de sí
y llenándose de paciencia.
Esos coloquios eran una penetración de la vivencia profunda, guiados por su
intuición, maestra de vida. Lograban poner de manifiesto y con frecuencia definir el
proyecto de vida del joven, haciendo que aparecieran algunas de sus intuiciones como
discernimiento claro, casi profético, de signos, de posibilidades, de riquezas que de
alguna manera había que emplear.
Los reglamentos concebidos por él, que pueden dar la impresión de minuciosidad
y apremio por evitar el mal, en realidad son fruto de una necesidad: poner al joven en la
posibilidad de expresar y de poner por obra lo mejor de sí, en la fidelidad a sí mismo
como joven y como posible cristiano adulto.
El deseo de que el ambiente estuviese enmarcado en un clima familiar pretendía
decir precisamente que el joven sólo podría nutrirse, en su necesidad profunda de amor,
en una atmósfera lo más semejante posible al calor de un ambiente natural.
Al exhortar a sus colaboradores a estar presentes con «familiaridad» exigía que su
disponibilidad provocase en los jóvenes la confianza, la amistad, el encuentro para hablar
de sí y de los propios problemas; utilizando también sencillas expresiones como la
famosa «palabrita al oído».
El empleo de la «razón» en el «Sistema Preventivo», no ha de interpretarse en
sentido restrictivo: es decir, en función de una formación en sentido voluntarista e
intelectualista, del sentido del deber como absoluto para una posición social o una
carrera, del fanatismo intolerante y sectario, del perfeccionismo, de la voluntad enérgica
y dura frente a todo y frente a todos, de la lucha contra la mediocridad, etc. Una
interpretación de este tipo no habría tenido como consecuencia la enorme fecundidad que
se atribuye a un estilo que ha despertado y edificado el ser y la vida desde hace más de
cien años, en millones de jóvenes, incluso difíciles.
65
En la tradición de Don Bosco la «razón» se toma como una dimensión en relación
con el amor y, sustancialmente, significa:
— Uso maduro de la racionalidad en el educador, en la doble dimensión: claridad
de ideas y culto a la verdad para dominar la impulsividad de los sentimientos
y de las pasiones; sentido común y sencillez que crean el contexto típico de
la confianza y de la persuasión en función preventiva y motivante; sustancial
rectitud de intención en la búsqueda de la verdad del propio ser, en la
aceptación de esa verdad tal como es, viviendo lo mejor de sí mismo como
se percibe en el momento.
— Acostumbrar al joven a usar rectamente la racionalidad, como correctivo al
abuso muy difundido de la racionalidad puramente instrumental; por ella se
le acostumbra a valorar críticamente y a fundar sus opciones relativizando
los modelos de comportamiento presentes en la sociedad y transmitidos
mediante la presión ejercida mecánica e inconscientemente por los medios
de comunicación social.
— Conciencia de los condicionamientos tanto más urgente cuanto más
compleja y articulada sea la estructura social en la que el joven puede vivir
la experiencia de la alienación y la anomia. La educación para la crítica no es
sinónimo de falta de seguridad, sino de discernimiento, dentro de la propia y
de la ajena experiencia, de todo cuanto promueve a la persona y la ayuda a
dirigir todas sus energías hacia un proyecto de hombre y de vida abiertos a
la socialidad y a la solidaridad.
— Aceptación crítica de una educación intelectual, social e incluso religiosa
que acostumbra al joven a moverse en una sociedad que ofrece, cada vez
más, dimensiones calcadas sobre las máquinas constrictivas y represivas, no
humanas ni de la vida profunda hasta el punto de impedir radicalmente la
fidelidad a las opciones fundamentales y al ser profundo.
— Promoción de la «vida profunda», conquistando progresivamente la armonía
entre acción, pensamiento, relación con los demás, corporeidad.
Para vivir la acción con calma y sabiduría, sin ansia febril; para expresar el
pensamiento de una manera ponderada, con sus tiempos de silencio para poder
comunicar mejor la realidad interior, sin pretender convencer a los demás, deseando
sencillamente comunicar cuanto parece verdadero, sin rigideces; preocupándose de
confrontar con la realidad cualquier idea codificada; para cultivar las relaciones con los
demás en comunión con su ser respetado y amado en profundidad con el deseo de que
sea cada vez más como él es; para dejar que el cuerpo viva la distensión, la flexibilidad,
la armonía y el gozo de existir porque puede estar bien incluso cuando le atormente el
sufrimiento físico.
66
— Superación de una manera de vivir prevalentemente exteriorizado o
sensible, haciendo que nazca la necesidad de la interioridad. Educar para
tener un buen aspecto, una buena apariencia externa, para vivir de una
manera impulsiva y emotiva deja a la persona en la superficie de sí misma.
A Don Bosco le importa también la educación del entendimiento. Pero la
educación intelectual es, para él, la posibilidad que hay que desarrollar para
penetrar en el fondo de las cosas. Véase, por ejemplo, cuanto hizo por la
escuela y la promoción cultural de los jóvenes. Ese núcleo profundo no
puede alcanzarse sino mediante el descubrimiento consciente de las riquezas
que existen en la persona y que para que sean conscientes, repetimos,
exigen:
•
su descubrimiento, una a una y por su nombre;
•
la experiencia del Absoluto profundo (lo trataremos mejor en el capítulo
siguiente);
•
la experiencia de una amistad profunda que despierte unas y otra.
Para Don Bosco, pues, la cultura, la escuela, los títulos, no son el punto principal
de referencia; no pretende formar «cabezas» ni «brazos», sino «personas» con un
corazón para amar, para vivir y para ayudar a vivir.
El empleo de la «razón», en el «Sistema Preventivo» es mucho más que usar el
diálogo o rechazar el autoritarismo.
3. Método concreto para usar la «razón» en la educación
Hoy, con más fuerza que hace dos siglos, sienten los jóvenes la exigencia de ser ellos
mismos, de realizarse sin impedimentos. A veces es una necesidad compulsiva y violenta
que hace pensar en presiones, en ahogos, o en el ansia de poder abrirse a toda la realidad
que, sin embargo, no puede alcanzarse más que en parte a causa de las limitaciones
naturales de la persona humana, aún más recortadas por los innumerables
condicionamientos provenientes del ambiente.
«Una de las mayores tragedias del hombre moderno —dice Paulo Freire—, por no
decir la mayor, es la de estar dominado por la fuerza de los mitos, dirigido por la
publicidad organizada, sea o no ideológica, por lo que renuncia cada vez más y sin
apercibirse, a su capacidad de decidir. Al hombre se le coloca fuera de la órbita de las
decisiones. El hombre sencillo no asume los cometidos que le corresponden porque una
élite se los presenta ya interpretados y se los da como si fueran una receta prescrita por el
médico, que solamente tiene que aplicarse» 3.
67
Esta situación de disgusto puede orientar a los jóvenes a descargar su malestar en
algún «chivo expiatorio» o también a alimentar una necesidad exasperada e
hipersensibilizada de libertad «de» cualquier limitación, norma, ley, exigencia, sentida
como abuso y opresión. Son los mecanismos selectivos que conducen a las personas,
productos de la presión de grupo, a «tragarse el camello, mientras cuelan el mosquito».
A pesar de todo, esta situación lleva a los educadores a reflexionar críticamente
sobre su comportamiento, sobre cómo hacer para liberar a los jóvenes de sus instintos
compulsivos y guiarles hacia un calibrado y objetivo movimiento de liberación de la
persona desde el interior, para no dejarse dominar por la fatalidad (= formación de la
conciencia crítica), ni se engañe pensando poder dominar desde fuera toda la realidad.
Esta reflexión ha llevado ya a alguna conclusión importante y basilar:
•
Está ya superada una concepción pedagógica fundada en el autoritarismo
dogmático del tipo impositivo. Los valores, aunque puedan ser
objetivamente válidos, sólo deben «proponerse» para que sean ellos
mismos, con su propia fuerza, los que se impongan a la conciencia del
individuo. Esta operación de tipo «propositivo» es directamente
proporcional al crecimiento de la persona en edad y autonomía.
•
Hay que concebir al educador, más bien como una «presencia» dispositiva
facilitadora y amorosa que se preocupa en primer lugar de establecer una
relación interpersonal correcta, dialogante, fundada en la actitud de
aceptación y de respeto «incondicionado» de la persona, lejos, pues, de la
pantalla del «rol» o del «personaje», que convierten la presencia en parcial y
defensiva.
•
Hay que entender la autonomía no tanto como «libertad de», sino como
«libertad para», es decir, en función de un movimiento de liberación y de
cambio que, partiendo de la persona misma, llega hasta los que sufren las
limitaciones de los condicionamientos. Esta «libertad para» se nutre de
espíritu de «servicio» no violento y desinteresado.
•
La educación así entendida requiere un tipo de «comunicación no
autoritario», «centrada en la persona», en su proceso de maduración y en
la progresiva toma de conciencia de sus posibilidades y virtualidades4.
•
El empeño educativo se hace, pues, testimonio al manifestar, con el propio
modo de vivir y de existir, el punto de llegada global de la autonomía: vivir
la «vida profunda», vivir en casa propia, volver a habitar en el propio país
de origen, donde el bienestar es verdaderamente «bien-estar» que impele a
aumentar el gozo de quien nos rodea mediante el flujo de la Vida que salva.
EL LENGUAJE COMPORTAMENTAL, en concreto requiere en el educador-testigo:
68
— Una actitud básica de respeto y confianza.
— Una presencia vital, viva y permanente, no ocasional aunque sea solícita.
— Esfuerzo por comprender el mundo de los jóvenes, que tiene aspecto nuevo,
con manifestaciones que hay que analizar cuidadosamente, más que juzgar
con severidad.
— La actitud «empática» fundada en la capacidad de diálogo profundo, de
encuentro en el que lo profundo del ser del educador y los medios
empleados estén sustancialmente, lejos de la presión y de la manipulación
para conseguir una relación de ayuda para crecer.
Las personas que, de alguna manera, no tengan asimilado el criterio de la «razón»
y que no estén ya recorriendo el camino de la «vida profunda», quizá no puedan cambiar
oportuna y suficientemente su enfoque educativo, a menos que sean ayudadas a
introducirse personalmente en un itinerario de autoformación que incluye, con
frecuencia, el sufrimiento. Prevé el descenso (no la subida) a lo profundo, a los orígenes
de la Vida y del Ser, una vuelta a la infancia, es decir, a aquella edad en la que la calma,
la alegría de vivir, es para todos sinónimo de plenitud de ser y que luego tantas ocasiones
desfavorables han arruinado o deformado.
La consecuencia inmediatamente visible de tal cambio será la adquisición de una
madurez afectiva más profunda y la puesta en práctica de un «estilo democrático» en
las relaciones interpersonales vitalizadoras y tranquilizantes para los dos compañeros
de la relación de ayuda (educador y joven).
4. La confianza en la «razón» como guía para la «vida profunda» nos
mueve a preferir la dialéctica de la vida a la dialéctica de las fuerzas
Vivimos en una sociedad construida sobre la dialéctica de las fuerzas y del poder.
Muchos lo saben, la mayoría viven este fenómeno inconscientemente. ¿Cuáles son los
frutos? Los hay positivos también. Podemos poner un ejemplo, para aclararnos.
Muchos educadores actúan con firmeza y piensan que mediante la disciplina es
posible formar fuertes personalidades, y en parte tienen razón. Muchos padres creen que
los castigos y las correcciones, por otra parte necesarias, son medios indispensables para
que los hijos crezcan honrados y rectos; los militantes de los sindicatos erigen en sistema
la contestación, la huelga para luchar contra las injusticias sociales; muchas personas
religiosas apremian a quienes no pertenecen a su iglesia o a su secta para hacerles entrar
en el camino de la salvación; los ideólogos del partido impiden cualquier forma de
disensión con amenazas, procesos y terrorismo policial para salvar la unidad de enfoque
69
táctico y conducir a las masas hacia el «bien común».
Pero no se construye el ser de una persona o la sociedad de las propias
intenciones, sino el ser y la sociedad de los medios y de los métodos que se emplean
para conseguir el propio fin. En otras palabras no se construye mucho, porque con
frecuencia se desencadenan formas de contra-agresividad (la reacción de los fuertes),
que producen siempre amos y esclavos o formas de pasividad (la reacción de los
débiles) que favorecen el repliegue sobre sí mismo, la inercia, el estancamiento de la
vida, la religión-refugio, el empobrecimiento del ser.
Cierto que con frecuencia disminuyen formas evidentes de injusticia, y que hay un
cierto orden, paz social y una cierta unidad; pero al mismo tiempo aparecen otras formas
de terror, de injusticia, de desorden de desunión. Se hacen esfuerzos para disminuir
también éstas, pero, ¿cómo? Con la misma relación de fuerza. Cierto que en sí mismo
tienen ya un valor, pero se permanece siempre encerrados en el mismo tipo de
sociedad. Hoy se recurre mucho a la diplomacia, al compromiso, a la no violencia para
conseguir la distensión y la paz. Mas por poner de manifiesto un estilo de presión que
hace con una mano lo que con la otra deshace, lo que se consigue es la inversión de los
papeles, pero no el cambio del tipo de relación y de vida comunitaria.
Quizá la verdadera alternativa sea la esperanza de un crecimiento numérico de
personas maduras sólidamente formadas, con suficiente capacidad de amar y
espiritualmente dotadas, no violentas por haber sido capaces de mantener a raya los
comportamientos instintivos y cerebrales, y con una plenitud global. Estas personas no
sólo conseguirán el desarme de las relaciones de fuerza, no sólo evitarán la crueldad que
los medios sofisticados y quizá más terribles aún pueden provocar, no sólo superarán los
caminos ciegos a los que conducen el deseo de posesión y la sed de dominio, sino que
lograrán encauzar el instinto salvaje y el frío cálculo para escapar del mundo de la
violencia y construir nuevas relaciones fundadas en la dialéctica de la vida. Todo esto
pasa a través de la lenta transformación de las personas y de las estructuras para que
sean cada vez más humanas y liberadoras.
Para conseguirlo es necesario un sistema educativo nuevo que permita este
desarrollo y esta transformación, que ponga el acento en el ser, en la creatividad, en la
construcción de las personas, y no en la adquisición de un saber (la formación de la
cabeza) y de un saber-hacer (la formación de los brazos), con un cierto rigor en la
elección de los medios para permanecer dentro de esta trayectoria.
Esta dialéctica tendrá plena y total realización en el futuro, porque la humanidad
evoluciona lentamente. Pero no importa; lo que cuenta es entender el sentido de esta
evolución, enrolarse en ella y permanecer fieles. El futuro está ya presente en aquellas
personas que en su experiencia, personal y relacional, viven la dialéctica de la vida. Son
las personas sabias, sólidas, armónicas, amantes que han nacido para vivir y hacer vivir,
para establecer un nuevo estilo de relaciones ayudando a los demás a vivir lo mejor de sí
70
mismos. La dialéctica que obedece a los dinamismos de la vida es una dialéctica que
construye unidad y contagia, hace nacer formas asociativas nuevas basadas en el amor,
es decir, en ese núcleo que libera y que da la vida.
Con razón podemos afirmar que hasta el presente la humanidad no se ha sido
edificado con las guerras, con los armisticios o los descubrimientos científicos; no ha
progresado mucho por la contribución que los escritores, incluso los geniales, han
producido a lo largo de los siglos. El verdadero progreso ha surgido de las personas, aun
las más sencillas, que han liberado en sí mismas la fuerza de la vida y del amor y han
dejado tras de sí una senda de vida. Don Bosco se cuenta entre ellas.
De la vida nace la vida, de una persona que vive, se alimentan otras, vigorizan y
hacen crecer a otros, a grupos, a comunidades fraternas, y a relaciones sociales
humanizadoras. La fe en la construcción progresiva de una nueva sociedad se apoya en
intuiciones simples, como son precisamente las del «Sistema Preventivo» de don Bosco;
pero se necesitan personas que crean en ellas, y apoyadas en esas ideas hechas vida,
hagan que de hecho, el mundo de las relaciones sea mejor.
La vida duerme en lo profundo de los hombres, de los jóvenes de hoy: y es rica.
Hay que confiar en ella; luego, cuando emerja, se hará fecunda y responderá a las
esperanzas de una nueva humanidad. Lo que importa saber es que esta nueva humanidad
ya ha comenzado a existir.
Todo educador debe aceptar el ponerse al servicio de la vida para que se difunda
más de prisa y acelere su evolución incluso por los esfuerzos de la generación presente.
Conclusión
Hemos intentado en estas páginas explicitar algunos puntos ya presentes en el primer
término del clásico trinomio en el que se funda el estilo educativo de Don Bosco: «la
razón».
Nos hemos preocupado de evaluar su problemática alrededor de los dos polos: el
del educador y el del educando, poniendo de relieve los modos de acercarse a la realidad
juvenil: presencia continua y razonable, diálogo abierto y disponible, adhesión concreta y
práctica, confianza comprensiva y llena de sentido común, comunicación profunda y
respetuosa, optimismo cordial y sereno.
Esto exige una conversión radical en las actitudes en las que se basan las relaciones
interpersonales, tanto en la relación educativa amplia y genérica, como en el momento
particular del coloquio personal.
71
El educador debe tener la capacidad de conocerse por entero, de ver la
profundidad de su propio ser y asegurarse de que hay en él una calidad de presencia, de
amor y de ser. En otras palabras, se requiere:
AUTENTICIDAD: fidelidad a sí mismo, a lo que siente, prueba y vive como
consecuencia de la lucidez y de la aceptación de sí; capacidad de expresar lo que siente y
vive, de ver la propia experiencia sin enmascarar ni la más mínima parte.
AMOR: comprensión (= gusto por la interioridad del joven por sentir como él,
haciendo que el corazón, más que la lógica, dé el primer paso para llegar al nivel de sus
sentimientos), aceptación (= actitud de no juzgar aunque no se compartan las soluciones,
porque solamente así la persona se sentirá libre para obrar como ella cree), afecto (=
simpatía que pone en contacto corazón con corazón, ser con ser, misterio con misterio en
continua admiración del otro), benevolencia (= deseo de que el otro viva su ser en
plenitud y en lucidez a su manera), respeto de la propia autonomía (= deseo de que el
otro ejercite su libertad interior).
SOLIDEZ: conciencia gozosa y permanente de las propias riquezas de ser, de lo
positivo en lo que apoyar la existencia en especial en los «duros reveses» de la vida. Este
conocimiento no será posible sin el hábito de vivir en la propia casa, ni si se realiza al
margen de las profundas y correctas relaciones interpersonales. La amistad es el camino
más rápido para conseguirlo, si se recorre con empeño, con rectitud, paciencia y
continuidad.
De este modo se asegura la escucha atenta, comprensiva, apoyada en la
benevolencia para con el joven que se confía y pide ayuda, que se quiere manifestar
completamente, abordando con frecuencia las zonas más inexploradas de sus vivencias
incluso las más lejanas y escondidas.
Queda mucho por hacer para ayudar a los educadores a transformar las relaciones
con los jóvenes de manera que sean enriquecedoras y capaces de interpretar
profundamente, en cada caso concreto, las necesidades más profundas de la persona, tal
como son vividas.
Las necesidades más profundas de la persona pueden ser las siguientes:
•
Necesidad de ser ellos mismos: el joven siente la necesidad de responder a
un movimiento de fidelidad a sí mismo, de afirmación, de estima y de
reconocimiento de su identidad.
•
Necesidad de «ser más»: el joven cuando vive en un ambiente y se acerca a
una persona, quisiera tomar las vitaminas necesarias para crecer
íntegramente; debe ser acogido y satisfecho en esta línea.
•
Necesidad de protegerse: para ponerse a cubierto, defender la propia vida y
el ser, la unidad personal necesita certezas profundas, razones esenciales de
72
vida para resistir ante todo lo que tiende a destruirla, empobrecerla,
masificarla o destruirla.
•
Necesidad de reponerse: con frecuencia, en casos particulares, el joven desea
entrar en sí mismo para reposar, volver a un ambiente para reponerse,
encontrar personas armónicas y luminosas para tomar impulso y fuerza a su
lado.
La satisfacción de estas necesidades profundas contribuye a despertar las
adormiladas riquezas de ser y liberar las energías de vida que posee para que su
humanidad sea sana y equilibrada.
En clima de sistema preventivo, no se trata de inventar métodos, medios, sistemas
«razonables»; hay que «ser razonables» y más aún «vivir de modo racional». En el
educador, todo debe ser «racional» en el sentido de que él posee ya experiencia de la
«vida profunda» y la disposición a captar en los jóvenes, por una especial predilección
por ellos, las riquezas de su ser, lo positivo y lo mejor de ellos mismos, a ponerlo de
manifiesto, a sostenerlo y amarlo para que también «su vida profunda» se agrande y
unifique sin restricciones, se dilate sin mutilaciones ni destrucciones.
«Ser razonables» con los jóvenes quiere decir preocuparse de que su persona:
— Madure culturalmente, de manera dinámica y crítica, fiel a los valores de la
tradición y abierto a las exigencias de la historia.
— Crezca en libertad y en sentido de responsabilidad especialmente en el
momento de las decisiones que requieren coherencia y rectitud.
— Esté dispuesta a comportarse creativamente ante proyectos vocacionales que
pueden exigirle el empleo de su potencial humano, afectivo, espiritual,
cultural en favor de los jóvenes más pobres y abandonados.
— Vaya madurando un proyecto de vida que dé unidad a su necesidad de obrar,
de amar, de relacionarse en torno de unos valores prioritarios asumidos
responsablemente en el contexto social, afectivo y religioso en que vive.
Estas instancias de la «razón» sirven para los jóvenes creyentes y los no creyentes
que viven en contextos culturales muy diversos. En cualquier caso, el problema que hay
que resolver es éste: apoyar la evolución cognoscitiva y experiencial de los valores
humanos presentes en todo joven destinatario del compromiso educativo, para que se
liberen sus energías que ya de modo natural se orientan hacia la verdad y que hallan,
finalmente, en el Evangelio sentido definitivo y completo. La razón ya orientada a la
verdad se encuentra abierta a la Luz trascendente, que se difunde mejor con el
suplemento de verdad que se ofrece al sentido religioso natural de la Revelación, de
manera que el gusto por lo verdadero, lo bueno y lo bello pueda convertirse en
mentalidad de fe, manera de pensar, de querer y de obrar según el Evangelio y la norma
73
de vida que proponen las bienaventuranzas.
5. Discusión de casos. «Hacer razonables incluso los castigos»
Los casos que vamos a examinar tienen esta finalidad: utilizar el método de las
«consecuencias naturales» como expresión de la «razón» en el Sistema Preventivo.
Para comprender lo que queremos decir, vamos a tomar el «castigo» como punto
de referencia. Es un capítulo importante de la pedagogía: Unos hablan bien de él y otros
mal. Es un punto de referencia obligado para evaluar y distinguir los dos sistemas
pedagógicos más usados: el represivo y el preventivo.
Don Bosco es más bien sobrio y coherente, en cuanto a los castigos; prefiere el
sacrificio continuo de la «presencia del educador» (la «asistencia») para prevenir
desórdenes y la repetición frecuente de los avisos y amonestaciones para salir al paso de
la ligereza típica del adolescente. Por eso su palabra sobre los castigos es más bien una
invitación al amor educativo que previene el mal, en especial los grandes males que son:
la blasfemia, la deshonestidad, el hurto, la desobediencia formal, escandalosa y
sistemática (Reglamento para las casas, II parte, cap. XVI).
Don Bosco escribió un tratadito sobre los castigos: es una carta del año 1883
(MBe 16, 367-373) que permaneció inédita porque semejante argumento en la pedagogía
del amor apenas debía ser mencionado. Don Bosco usó el castigo, incluso el más grave,
como la expulsión, en dos casos: cuando ya no había posibilidad de relación educativa y
cuando el individuo era gravemente peligroso para la comunidad. En el Sistema
Preventivo él reconoce la posibilidad del castigo con estas condiciones:
•
no castiguéis sino después de haber agotado todos los medios;
•
para hacer la corrección, buscad el momento más oportuno;
•
evitad cuando puede dar a entender que se obra por pasión;
•
comportaos de tal modo que el culpable abrigue esperanzas de perdón.
La pedagogía moderna está de acuerdo con estas normas insistiendo en que cuanto
más estima y más amor haya tanto más una simple desaprobación, una disminución de
confianza y de amistad es un temido y eficaz castigo.
Importa mucho que el muchacho comprenda y acepte el castigo: esto será posible
siempre que el educador dé a entender que le duele castigar y que le desagrada. Esta
manera de actuar ni humilla ni deprime.
El castigo es un útil medio educativo, con ciertas condiciones, para ayudar a que
74
una persona se corrija. Hay que retardarlo lo más posible, tiene que ser razonable y hay
que hablar al corazón de la persona sin ira, sin frialdad ni dureza. Y es necesario, sobre
todo, que el interesado admita su racionalidad.
Para comprender el sentido de una manera de educar que emplea el castigo sin que
aparezca evidente el significado de castigo y que alcance no obstante la finalidad de la
corrección, es útil considerar la estrategia denominada de las «consecuencias naturales».
Se halla implícita en los principios antes recordados que inspiraban la actuación de Don
Bosco, cuando toda la praxis de entonces empleaba el castigo como medio principal para
formar fuertes personalidades5.
La «consecuencia natural» es el efecto previsto de una situación provocada y
llevada a cabo según las previsiones.
En el ámbito educativo la «consecuencia natural» deriva de una situación
educativa provocada para obtener una mejora prevista. Frecuentemente la consecuencia
natural es un castigo, un reproche, una retirada de confianza… Pero es educativa por el
hecho de que se conoce anteriormente, al menos como alternativa; por lo tanto, en cierto
sentido, la escoge la persona que por lo mismo, sufre las consecuencias.
Cuando la persona sabe lo que le espera, no se compromete la autoridad del
educador: la consecuencia natural es una opción del educando. Es como si se le dijese:
«Si actúas de este modo tendrás esta consecuencia; si actúas de este otro, tendrás esta
otra».
Al final, esto es, cuando se presenta la «consecuencia natural» de un
comportamiento previsto, es necesario que el educador sea coherente y tenga gran
sentido de comprensión y de medida.
La coherencia es necesaria porque demuestra estabilidad, firmeza; la flexibilidad
y la medida son también importantes para evitar que la consecuencia natural tenga,
algunas veces, un resultado más propio del castigo que de la corrección.
Las consecuencias naturales son eficaces solamente en la medida en que se toman
como exigencia de orden y de coherencia, no como salvaguardia del prestigio personal.
Caso 1
El profesor de 5° de Educación Primaria ha pensado prolongar el recreo de sus alumnos
en el patio. Es primavera y los días son estupendos. Hay que aprovecharse de ellos. Pero
antes de salir provoca una sencilla y acalorada discusión sobre el tipo de objetos y de
juego que han de emplearse. Se decide que no hay que usar palos, objetos pesados,
75
hondas ni piedras. Las normas acordadas prevén que el «niño malo» permanezca en
clase durante una semana mientras los demás juegan. Todos están de acuerdo.
Afortunadamente no ha sucedido nada, salvo algún rasguño en las rodillas por caída. ¿Es
un ejemplo de «consecuencias naturales»?
Observaciones
1. El método es bueno sólo en parte: en lo que se refiere a la discusión con los
niños sobre las reglas que deben observar.
2. El profesor olvida que los niños no saben emplear los procedimientos
democráticos y son aún muy autocráticos. Es más bien la ocasión propicia
para enseñarles a respetarse mutuamente, a mantener el orden establecido y
hacerles ver que no existen niños «malos», aunque se comporten mal.
3. Y además que no se debe «castigar» al transgresor, sino ayudarle a que
«aprenda a comportarse mejor».
Caso 2
Nuria tiene la costumbre de llegar siempre tarde a clase después del recreo. Está en 2° de
la Educación Secundaria Obligatoria, pero no ha sido capaz de aprender en los dos años
anteriores. Al principio del curso la profesora de lengua, nueva ella, se da cuenta de este
defecto y quiere conseguir que sea puntual. También se pregunta el porqué de esta
costumbre, pero no se lo explica convincentemente; podría ser un pretexto para llamar la
atención. De todos modos, es una molestia, porque la profesora debe repetir para ella
sola lo que ya ha explicado a todos.
Dice a Nuria que no es justo quitar a los compañeros el tiempo para explicarle a
ella la lección simplemente porque prefiere continuar jugando…
El día siguiente sucede lo mismo y la maestra repite otra vez la misma
observación. El tercer día, entra otra vez tarde, pero no repite la explicación. Nuria
pregunta qué debe hacer; la profesora le dice que se lo explicará cuando todos hayan
salido al final de las clases. Ha tenido que quedarse en clase, fuera de horario, pero desde
entonces ha sido siempre puntual.
76
Observaciones
1. Es un caso estupendo de consecuencias naturales que destaca claramente lo
que le distingue de un castigo;
2. Nuria sabía lo que la esperaba. Lo que luego sucedió ha dependido solamente
de ella.
Caso 3
Tomás tiene cinco años. Va a la escuela infantil. Es un niño activo, inteligente, pero
quiere llamar la atención. Una mañana entra en clase, con el gorro puesto, el abrigo, los
guantes y, de esta guisa, espera que comience la clase. Los niños tienen sus armarios en
el vestíbulo de la escuela donde colocan su ropa antes de entrar en clase. La maestra dice
a Tomás que salga a dejar su abrigo y su gorro. Se lo repite al día siguiente porque la
escena se repite. Pero el segundo día tiene una idea: explica a toda la clase para qué sirve
la ropa y buscan entre todos (incluido Tomás), los motivos por los que se desprende uno
de la ropa cuando entra en una habitación, y más si hay calefacción en ella.
Al día siguiente todo sigue igual: Tomás se presenta totalmente abrigado. Pero la
maestra no dice nada y deja que permanezca así. Después de una hora el niño comienza
a sentirse a disgusto y pide permiso para ir a quitarse el abrigo. La maestra le dice que
debe esperar hasta que acabe la clase, dentro de cuarenta minutos.
A partir de entonces Tomás se ha quitado siempre el abrigo antes de entrar en
clase.
Observaciones
1. La profesora se da cuenta de que Tomás sólo desea llamar la atención. No
quiere imponerse o enfadarse aunque de este modo le habría obedecido
inmediatamente.
2. Hace que hablen del problema, buscando los motivos, con la ayuda de Tomás.
3. La solución final es estupenda. Habría podido llegar a ella por otros caminos;
pero la solución obtenida por las «consecuencias naturales» quizá sea la más
satisfactoria y educativa.
77
Caso 4
Un joven entrenador que cree en el valor educativo del deporte no competitivo, organiza
con los muchachos del barrio varios equipos de fútbol y de baloncesto. Da una norma:
solamente quien asista con regularidad y constancia a los entrenamientos podrá participar
en las competiciones programadas, independientemente de la propia habilidad. Muchos
inscritos, incluso de entre los mejores, no son constantes en asistir a los entrenamientos,
pero se presentan puntualmente cuando hay competición. Para el entrenador resulta
perjudicial tener que prescindir de los jugadores, especialmente si son los mejores,
aunque no hayan asistido a los entrenamientos y perjudica también la moral del grupo
que pierde los encuentros. Pero la regla permanece, sin excepciones. Los resultados de
las primeras partidas no son muy alentadores, pero desde el tercer encuentro todos
asisten a los entrenamientos. Los ausentes o los inconstantes, están en el banquillo,
críticos y hostiles, pero están allí. El entrenador constata un empeño progresivo y
eficiente: los equipos ganan incluso las competiciones.
Observaciones
1. El entrenador tiene esta idea: el orden es demasiado precioso para que tenga
que sacrificarse a la conveniencia. Las consecuencias naturales son a veces
duras de aceptar por todos; es más fácil echar en cara, reprochar o castigar.
2. Los resultados vienen a demostrar que vale la pena tener paciencia y sacrificar
una ventaja inmediata para salvar y mantener un orden establecido y
aceptado en principio por todos.
3. Es el camino para conseguir una colaboración genuina y duradera; la
obediencia conseguida con castigos y amenazas favorece la sumisión, pero
dura poco tiempo.
Caso 5
Un estudiante de primero de Bachillerato rehúsa hacer el trabajo escrito que se le ha
encomendado. El profesor dice que lo haga en casa, para el día siguiente, o que no venga
a clase. Al día siguiente le pide que lea públicamente el trabajo. El tema relata una
divergencia entre un profesor y un alumno; al profesor se le llama «dictador y
vejestorio».
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Al terminar la lectura el muchacho se levanta para salir de clase pensando que con
toda seguridad sería expulsado. En cambio el profesor le dice que se siente porque había
hecho lo que se le había mandado. Desde aquel día cambió el comportamiento,
haciéndose diligente y amigo del profesor. Su hermana mayor referiría más tarde el
sentido de vergüenza que experimentó su hermano aquel día.
Observaciones
1. El principio de las «consecuencias naturales» presenta siempre al menos una
alternativa clara.
2. En el caso presente las consecuencias naturales quedan un poco en la sombra;
quizá aparezca aquí más en evidencia otro elemento: el profesor ha
entendido lo que pretendía el estudiante y ha actuado de modo totalmente
contrario. No obstante, hay una fidelidad a las «consecuencias naturales».
3. El principio era: «No vengas a clase si no has hecho el trabajo»; el haberlo
aplicado fue una cosa importante. En efecto no hay que apartarse del
principio si se quiere que sea educativo que el alumno sufra las
consecuencias naturales de su conducta.
4. El muchacho quería salir de este círculo, pero el profesor manifiesta estar
satisfecho, pasando por alto las frases ofensivas, sólo del trabajo realizado.
Hubiera sido contraproducente si se hubiera dejado arrastrar en otras
direcciones.
Caso 6
Pedro está jugando durante la explicación de matemáticas. No hace los deberes en casa.
La madre le dice: «Pedro, ya puedes hacer ahora los deberes, o tendrás que hacerlos
durante la película de esta tarde en la tele». No responde, pero no hace nada. Por la
tarde quiere ver la película. «Lo siento —dice la mamá—, pero es hora de hacer los
deberes. La podrás ver cuando hayas acabado». Lágrimas y protestas. «Sé lo que
sientes, Pedro, también yo quisiera verte libre, pero el deber hay que cumplirlo». Pedro,
después de unos momentos de lloriqueo, hace sus deberes en poco tiempo. Todos los
problemas están bien presentados y bien hechos.
79
Observación
1. Es un claro ejemplo de consecuencias naturales. La madre confía la propia
autoridad a una autoridad superior incluso a ella misma: la necesidad de
cumplir antes el deber y seguir después el gusto y el placer. No se ha dejado
conmover por las lágrimas, aunque quizá ella misma haya sufrido.
80
CAPÍTULO TERCERO
La «Religión» en la praxis de Don Bosco. Una
variable equilibradora de la personalidad sólida y
armónica
Elementos de la espiritualidad de Don Bosco y consideraciones sobre el desarrollo del
eje espiritual de una personalidad en formación
81
INTRODUCCIÓN: La solidez psicológica y profesional
Hemos visto que, en el estilo educativo de Don Bosco, la «razón» es un punto-clave
fundamental cuyo empleo riguroso garantiza la maduración de una personalidad sana y
equilibrada, es decir, libre y responsable en sus opciones… disponible para el don de sí,
orientada a vivir dentro de un proyecto de vida en el que emplear las propias
virtualidades.
La consecuencia del empleo paciente y continuo de la «razón» a favor de la «vida
profunda» del joven es el «robustecimiento de ser», que se caracteriza por:
•
La toma de conciencia del propio ser profundo, es decir, de lo positivo, de
lo mejor de sí mismo, de las riquezas y cualidades, de las energías de vida
de las que uno está dotado.
•
La confianza puesta en esta roca de vida en el momento en que tales
riquezas se liberan por ser fundamentalmente constructivas y vitalizadoras.
•
La adhesión estable, habitual y espontánea, fiel y dócil al flujo de la vida que
emerge continuamente y que se traduce en libertad, creatividad.
•
La serenidad sustancial en los momentos más difíciles como en los «duros
reveses» de la vida y en la experiencia de la soledad de persona humana.
La solidez psicológica y personal se adquiere lentamente; se pasa de una fase de
dependencia de los demás, a una fase de liberación todavía indecisa y fluctuante, a otra
fase ulterior en la que se experimenta la posibilidad de existir por sí solos y guiar la propia
barca con autonomía, con relaciones sociales libres y cercanos a los demás.
Esta solidez es necesaria para vivir de modo equilibrado, y para que sea total
necesita estar acompañada por la solidez afectiva y por la espiritual.
La solidez afectiva se expresa en una atención cada vez más acogedora por los
demás, en la capacidad de comunicarse con ellos de modo profundo, en el respeto a la
autonomía y en la expresión del afecto de modo acorde con el ambiente y con las
personas.
La solidez espiritual, de la que tratamos en el presente capítulo, requiere:
— Un reconocimiento inicial de la necesidad del Absoluto presente en todos, sea
cualquiera la religión a la que pertenezcan, se la llame como se la llame
(Conciencia, Naturaleza, Belleza, Vida, Dios…).
— Una percepción progresiva del Absoluto como un «másallá» que nos envuelve
y supera, pero al que sentimos que pertenecemos.
82
— Una docilidad al movimiento que produce esta presencia que arrastra siempre
hacia adelante y más allá de la persona, hacia un infinito cuyo horizonte se
aleja a medida que la atracción se va haciendo más fuerte y que crece el
respeto por sus exigencias.
La solidez espiritual, pues, crece al mismo tiempo que el nivel de asimilación de
la necesidad de Dios que toda persona descubre en sí misma como exigencia a la que
hacer referencia espontánea en el obrar y en la que confiar sin reserva alguna; permite
caminar rápidamente hacia la Vida, la Unidad, la Plenitud de ser, dándonos la impresión
de llegar finalmente a la propia patria a la que cada fibra del ser tiende a volver. Y no es
la plenitud de la persona ahíta, sino la plenitud de quien siente poder interiormente
difundirse todavía más y comunicar a otros su gozo de existir.
El «método preventivo» de don Bosco prevé un servicio total y creativo al joven,
actuando en todas sus más reales y verdaderas exigencias físicas, psíquicas, afectivas y
espirituales; implica una generosa respuesta a sus múltiples necesidades incluidas las del
tiempo libre, las espirituales, las culturales y las profesionales. En otras palabras, con el
término «religión» Don Bosco pretendía civilizar evangelizando y evangelizar
civilizando, o también educar evangelizando y evangelizar educando.
¿Cómo ha sabido concretizar en su experiencia estos principios traduciéndolos en
un proyecto de acción, en una espiritualidad adaptada a los jóvenes? ¿Qué propuestas les
ha hecho para conseguir la solidez religiosa y espiritual? ¿Qué elementos pueden hoy
considerarse fundamentales para una espiritualidad juvenil, dentro del estilo del «Sistema
Preventivo»?
Son las preguntas a las que a breves rasgos intentaremos responder.
1. Don Bosco, testigo y profeta en nuevas estructuras para salvar a los
jóvenes de su tiempo
Se necesita mucho valor para estudiar la compleja praxis educativa de Don Bosco, y
particularmente su espiritualidad. No es fácil, pero es necesario. Nos invade una
sensación de inferioridad e incapacidad para aferrar los contenidos profundamente
vividos. No basta estudiar para comprender: hay que vivir y actualizar el mensaje para
comprenderlo desde dentro.
Porque es el mensaje de un «gran hombre-de-Dios» además de un educadorartista, testigo y profeta, inventor de medios de salvación para sus jóvenes, que muestra
un estilo útil también a los educadores de hoy y para los jóvenes de hoy en los que la
referencia a lo posible, al infinito, al «más allá» de sí mismos, a lo religioso se encuentra
todavía vivo.
83
Don Bosco vivió en un momento histórico difícil por muchas circunstancias:
urbanización, industrialización acelerada, transformaciones políticas y económicosociales, rabioso anticlericalismo… que produjeron rupturas políticas y religiosas
haciendo que la transformación e incluso el restablecimiento de las estructuras católicas
fuese con lentitud. Eran años de patriotismo, de salarios de hambre, de guerras y de
carestía, de ideas encontradas… para favorecer la unidad de Italia con Roma por capital
(los años de Cavour, de Mazzini, de Garibaldi, de Gioberti).
Por el año 1844, al comienzo de su obra, Don Bosco se encuentra con un oratorio
compuesto por picapedreros, albañiles, escayolistas, enlosadores, corredores y «otros»
que bajaban de la montaña a Turín. Estos «otros» eran: «vendedores ambulantes,
limpiabotas, limpiachimeneas, mozos de mulas, expendedores de papeles… todos
muchachos pobres que iban tirando como podían con su triste negocio» (MBe III, 45).
Intuye que el destino de estos jóvenes depende de su educación económica,
política, social, intelectual y religiosa, de la regeneración de la sociedad según un modelo
de desarrollo ordenado y armónico. La revolución que hay que hacer urgentemente es
un compromiso educativo y evangelizador profundo para que todos tengan una vida
digna comenzando por la juventud «pobre, abandonada y en peligro» (MBe XIV, 564),
voluble y a la vez maleable, generosa pero desorientada, inmadura y vacilante pero
dispuesta a responder a las exigencias del bien y de la verdad.
Don Bosco tiene «mirada amplia» por estar dotado de un agudo sentido de visión.
Intuye que las «altas estructuras» no pueden cambiar ni evolucionar con facilidad; hay
que inventar otras nuevas, desde la base, y animarlas de un espíritu todavía más nuevo
con propuestas y soluciones concretas.
Primera solución
Un oratorio al margen de la estructura parroquial, en una zona de probable
expansión urbana.
No se trataba de imitar a los oratorios milaneses ni al de don Cocchis, que fueron
oratorios parroquiales; ni siquiera formar un oratorio interparroquial urbano, sino de
acompañar «el movimiento migratorio, donde se manifestaba, para reparar la decadencia
de los valores religiosos, unidos a la estructura parroquial» 1.
Y así comenzaba su obra con un ambiente abierto a la socialización para reunir a
los jóvenes allí donde se encontraban; luego se iría estructurando de manera que
respondiese a sus necesidades, primarias al principio y más profundas después. Puede
decirse que Don Bosco conservó durante toda su vida un «corazón oratoriano», una
84
nostalgia de los orígenes, de los primeros tiempos (el oratorio de Valdocco), poniéndola
de manifiesto en el entusiasmo con que arrastraba a los jóvenes al bien. En esos orígenes
nacieron las ideas del «Sistema Preventivo» y la original aportación de «sabiduría»
educativa que dejó en herencia a la Iglesia y al mundo. Quien pretenda conocer
profundamente el alma de su caridad pastoral y educativa ha de remitirse a una reflexión
atenta y amorosa sobre la experiencia de los orígenes, porque allí se encuentra lo mejor
de sus intuiciones.
Segunda solución
Más allá del colegio, el área educativa y el área de la evangelización.
Dentro de las numerosas y variadas presencias católicas en el Piamonte de
entonces, Don Bosco concentró su atención en dos áreas: la educativa (representada
por los oratorios y después por los colegios) y la evangelizadora-catequística (Don
Bosco la llamaría «religiosa»).
La novedad que se le atribuye consiste «en haberse sabido situar de forma tan
lograda entre casa de educación, opinión pública y áreas sociales unidas a la estructura
parroquial, o sencillamente a medios informativos como periódicos sencillos, o libros de
bolsillo (por ejemplo, las “Lecturas Católicas” y el “Boletín Salesiano”). Eran éstas…
cosas, que sin necesidad de «imprimatur» entraban en las casas rectorales y en las curias
diocesanas y sin las formalidades de los permisos se ponían en el banco del zapatero o en
el mostrador del modesto librero. En el momento oportuno les vendría a la mente que
mandar a sus hijos con Don Bosco era una garantía de éxito; volverían siendo honrados,
con un oficio aprendido, y capaces de salir adelante en la vida y de hacerse respetar» 2.
Don Bosco ha ido madurando actitudes de búsqueda, de encuentro, de diálogo,
capacidad de comprensión profunda de los jóvenes, una gran simpatía por su mundo y la
convicción de que «todo joven, por desgraciado que sea, tiene un punto sensible al
bien»; por lo cual «es el primer deber del educador descubrir ese punto, esa cuerda
sensible del corazón y sacar provecho de ella» (MBe V, 266).
Y ha introducido en la cordial disponibilidad al desarrollo de los jóvenes, la
franqueza de la propuesta cristiana integral, acomodándola a la diversa capacidad de
recepción según la edad, el nivel cultural y espiritual de cada uno mediante la catequesis
ocasional y la orgánica y sistemática. Su vida y la comunidad de sus colaboradores eran
ya un primer anuncio del evento salvífico de Dios en Cristo y una invitación a recorrer
un itinerario de crecimiento en la fe.
85
Tercera solución
Un lugar de culto mariano de alcance nacional y mundial para una recia y filial
devoción a María.
Se ideó —escribe Don Bosco— proyectar una iglesia dedicada precisamente a
María Auxiliadora en Valdocco, un populoso barrio de esta ciudad. Habitan en él
muchos miles de ciudadanos (unos 35.000) sin tener iglesia alguna, a excepción de la
del Borgo Dora (la parroquia de los santos Judas y Tadeo, ahora de san Joaquín) que
no tiene más cabida que para mil quinientas personas3.
Don Bosco actúa movido por la urgencia de esta coyuntura local, pero va más allá
y «une la erección de la nueva iglesia a la conciencia religiosa italiana en el momento
histórico de la supresión del poder temporal». «A la demolición del lugar sagrado papal,
los católicos responden simbólicamente contribuyendo a la construcción de los santuarios
de María Auxiliadora en Spoleto y en Turín» 4. Y luego, por el impulso de las misiones
salesianas, el culto de la Virgen de Don Bosco se extiende por América Latina y por todo
el mundo.
Para don Bosco, la devoción a la Virgen, en el misterio de la resurrección y en la
relación concreta de filiación, era un elemento esencial para el crecimiento cristiano y
espiritual de sus muchachos; por esto celebraba sus fiestas con solemnidad, serenidad y
alegría. De esta devoción mariana se difundía en el ambiente entusiasmo, empeño,
esperanza, y todos esos rasgos que caracterizan el principio supremo del «Sistema
Preventivo»: el amor, como bondad, afecto y confianza.
Don Bosco, hablando de sus obras, solía decir: «María lo ha hecho todo»; o
también: «María santísima es la fundadora y será la sostenedora de nuestras obras»
(MBe VII, 288); «Confiad a Jesús Sacramentado y a María Auxiliadora todo lo vuestro y
veréis qué son los milagros» (MBe XI, 336).
Con razón podemos afirmar que la devoción a la Virgen, y en particular a María
Auxiliadora, es una síntesis de la fisonomía del «Sistema Preventivo» desde el punto de
vista de su espiritualidad.
Concluyendo: «Don Bosco desarrolló sus propuestas de solución partiendo de un
punto de apoyo local, pero para dar respuesta por su parte a un ambiente socio-religioso
que ya no era confesional, sino pluralista y en el entramado de una ciudad y de un
mundo que en muchos aspectos había ya superado las distribuciones parroquiales
diocesanas y nacionales» 4 bis .
Todo esto no habría tenido continuación sin una fuerte convicción religiosa y una
inspiración cristiana que están en la raíz de la segunda componente del trinomio del
sistema preventivo: «razón, religión, amor».
86
2. Educación y espiritualidad en el Sistema Preventivo
¿Cuáles son en realidad los elementos centrales de la armónica integración entre
educación y espiritualidad, sugeridos, meditados, traducidos en su misma persona por
Don Bosco y expresados en su praxis educativa? ¿Qué pretendía por encima de todo este
hombre del encuentro, de la pasión por los jóvenes, este hombre de amplitud de miras,
de fuerte personalidad, de compromiso directo y concreto asediado por una continua
preocupación por repensar su propio punto de vista para «salvar» a los jóvenes?
2.1. Una idea central: la salvación de los jóvenes
La vida de Don Bosco se nos presenta movida por una tensión unificadora, como
violenta, infatigable, electrizante y obsesiva que tiene como finalidad emplear todas sus
energías hasta el agotamiento: la salvación de los jóvenes. He prometido al Señor que
hasta mi último aliento, estaré al servicio de mis pobres muchachos (MBe XVIII, 229);
En todo aquello que aprovecha a la juventud en peligro o sirve para ganar almas a
Dios, yo voy adelante hasta la temeridad. (MBe XIV, 564); Aquí, con vosotros, me
encuentro a mis anchas: mi vida es estar con vosotros (MBe IV, 499)5.
La preocupación por el bien de los jóvenes era casi una obsesión para Don Bosco,
obsesión que era pasión y convicción profunda, presencia continua entre ellos, enraizada
en su ser cristiano y su fuerte identidad sacerdotal, como si siempre hubiera llegado con
retraso o tarde para dar solución a sus urgencias más radicales.
«…La preocupación pastoral, la solicitud sacerdotal por la salvación del alma de
los jóvenes, el que vivieran y murieran en gracia de Dios, prevalecen con mucho sobre
cualquier otra perspectiva de integración y construcción humanista, cultural y
pedagógica… Sobre este punto, la documentación es cuantitativa y cualitativamente
sobreabundante, tanto que se puede afirmar que gran parte de la producción literaria de
Don Bosco es esencial y con frecuencia exclusivamente pastoral y religiosa; y en mucha
menor escala, “pedagógica”» 6.
Incluso G. Lombardo Radice, laicista, en el ya lejano 1920, en la revista «La
Rinascenza Scolastica» (una revista pedagógica, didáctica y literaria de Catania), escribía
esta idea, pensada, medida y en el estilo de la época: «Don Bosco fue uno de los
grandes, que deberíais conocer. En el campo de la Iglesia… supo crear un imponente
movimiento de educación, devolviéndola el contacto con las masas, que había venido
perdiendo. Para nosotros, que estamos fuera de la Iglesia, de toda Iglesia, es también un
héroe de la educación preventiva y de la escuela-familia. Sus continuadores pueden estar
orgullosos. También nosotros podemos aprender algo de sus obras para la escuela laica…
87
¿Don Bosco? El secreto es éste: ¡una sola idea!
Nuestra escuela: muchas ideas.
También puede tener muchas ideas un imbécil, sea o no sea sacerdote, o sea o no
maestro. Una sola idea, es difícil. Una idea quiere decir un espíritu alma. Una, quiere
ser…» 7.
Él piensa en la salvación de todo el joven. Para él la educación se apoya en el
criterio de la integridad.
En armonía con muchos contemporáneos enfoca la educación como intervención
encaminada tanto a la solución de las carencias más inmediatas de los jóvenes (y por eso
en perspectiva asistencial), como a la asimilación de las premisas de un plano de mayor
amplitud de miras y de promoción de la persona y de su inserción en la sociedad (dar una
instrucción y un trabajo). Pero su específico punto de vista tiende a jerarquizar las
intervenciones y a encaminarlas al objetivo ya profundizado anteriormente: «Hacerlos
buenos cristianos y honrados ciudadanos» (MBe XIII, 529). En otras palabras, Don
Bosco responde a las necesidades culturales, psicológicas, económicas de los jóvenes,
dentro de la finalidad religiosa colocada en lugar prioritario.
Pero no se crea que al asumir los términos comunes del momento histórico como,
por ejemplo, «la salvación del alma» (cfr. el lema bíblico: «Da mihi animas caetera
tolle» = dadme almas y llevaos todo lo demás, lema que traducía estupendamente la
opción fundamental del santo educador), comulgase Don Bosco con la mentalidad
escolástica post-cartesiana; no estaba enfermo de angelismo o de sobrenaturalismo. Lo
pone en evidencia el objetivo central de su enfoque educativo («Buenos cristianos y
honrados ciudadanos»; o también el trinomio: «Pan, trabajo, paraíso»; o «la educación
ciudadana, moral y científica», o también las tres «S»: «Santidad, Sabiduría, Salud»)
que nos demuestra lo concreto que fue Don Bosco en sus propuestas educativas y lo que
respetó los niveles de maduración de la libertad y de la fe de sus jóvenes. Nunca falta en
su obra educativa la franqueza en la proposición del mensaje evangélico en términos
claros y el ideal de Cristo «Hombre nuevo», proyecto definitivo para los jóvenes de
todos los tiempos, el único capaz de liberar las energías profundamente escondidas en el
ser.
La salvación, para Don Bosco, se actúa en la Iglesia. Tenía un profundo sentido de
Iglesia, veía en el Papa el vínculo de la unidad y de la comunión. «Toda fatiga es poca
cuando se trata de la Iglesia y el Papado» (MBe V, 411). Incluso en momentos de graves
dificultades para la Iglesia o cuando su obra era combatida precisamente por aquellos a
quienes incesantemente había defendido en todas partes (algún obispo, su mismo
arzobispo de Turín, mons. Gastaldi), siempre se preocupaba por adherirse a las
exigencias de la colaboración con la iglesia local para que pudiese seguir creciendo el
cuerpo de Cristo.
88
El «caetera tolle» bíblico era para Don Bosco la declaración de la relatividad de las
cosas y de su misma vida; aunque lo encontremos empeñado en financiar grandiosas
construcciones que requerían enormes recursos financieros.
Don Bosco, dominado por las ideas de la salvación de los jóvenes, había superado
el deseo posesivo de los bienes materiales; miraba más arriba. Las cosas eran
consideradas como instrumentos de un plan de trabajo enormemente más profundo y
eficaz8.
2.2. La salvación, por la religión
Don Bosco vivía la experiencia de la juventud incontrolada, pobre y abandonada, desde
la perspectiva de un proceso de descristianización de las masas populares que en aquel
entonces parecía imponente y preocupante9. A esta experiencia se añadió otra que
llamaremos «místico-religiosa», personal, que se debía a esa luz de lo Alto (los
«sueños») que paso a paso ha guiado su misión entre los jóvenes pobres.
En el marco de esta doble experiencia, se formaron en Don Bosco algunas
convicciones básicas que son como el marco de su pasión educativa cristiana:
•
La salvación depende, de modo ordinario, de lo bien o mal que se emplee
el tiempo de la juventud (Introducción al Giovane provveduto).
•
El uso del «Sistema Preventivo» es inútil sin la Religión: solía decir: ¡O
Religión, o palo! (MBe XIII, 918-923).
Don Bosco encarna la preocupación religiosa (con frecuencia en la formulación
negativa de «evitar el pecado»), en un estilo educativo y una preceptiva que oscilan
continuamente entre manifestaciones paternas y fórmulas llenas de dulzura, amabilidad,
ternura, sentido común, alegría y fórmulas que se inclinan a veces a un cierto rigorismo y
a veces a un humanismo liberador.
Cometeríamos un error absolutizando algunas o generalizándolas, desde el
momento en que en Don Bosco se daba una tensión, que nunca resolvió a nivel teóricoespeculativo, entre sus actitudes innovadoras personales y el ambiente general de la
época. La ideología del tiempo no contemplaba, ni a nivel teórico ni práctico (en el
ámbito cristiano) la separación entre acción educativa y acción formativa-religiosa. Por
esto, la inserción en el «Sistema Preventivo» de la oración, de los sacramentos, de las
prácticas religiosas, de la catequesis en función de la santificación de los jóvenes. Don
Bosco pensaba y actuaba de este modo porque así se sentía salvado10.
89
2.3. La santidad propuesta como ideal educativo, posible y fascinante
Don Bosco se coloca en la línea de san Francisco de Sales, el santo que defendió una
nueva manera de ver la santidad (la «devoción», como él decía) como una meta
accesible a todos en la vida ordinaria de cada día. Por lo tanto, también en la situación
psicológica de un adolescente o un joven.
En resumen, «Don Bosco se coloca en la línea de la espiritualidad ascética que
prevaleció después de la crisis quietista…; se coloca en línea con la espiritualidad que
pone la perfección en el ejercicio de las virtudes en conformidad con la voluntad de Dios,
manifestada ante todo mediante los deberes del propio estado. Se subraya la virtud, su
ejercicio, la fe amorosa y la caridad operosa, las obras que la propia vida ordinaria
exige» 11.
La santidad es un ideal que puede alcanzarse mediante el cumplimiento de los
deberes del propio estado que para el joven consisten en: alegría, estudio, pureza,
obediencia, amor de Dios y del prójimo; pero no abandonado a sí mismo, sino
acompañado del educador que colabora, sugiere, corrige, gana su confianza, ayuda con
consejos sencillos que sugiere el sentido común y de lo concreto, que previene…
Este ideal no es un proyecto que se alcance mediante una ascesis que sacrifique lo
humano; al contrario, ya lo hemos puesto en evidencia, la formación humana, moral,
profesional forman una sola cosa en el pensamiento y acción de Don Bosco, teniendo en
cuenta el fin prioritario de la salvación eterna según las formas propias de la cultura del
ochocientos. ¿Cuáles son los elementos centrales de la pedagogía de la santidad?
Lo que diferenciaba la pedagogía religiosa de Don Bosco, de las propuestas de su
tiempo era el clima de sobria religiosidad (¡sobria para su tiempo!) que contemplaba la
instrucción catequística, la práctica sacramental (confesión y comunión frecuente), misa
diaria aconsejada, oraciones de la mañana y de la noche, el rosario introducido en la misa
comunitaria, como le sugería su mentalidad práctica: «los muchachos son de tal
condición que, si no rezan en alta voz con los demás y se les deja a su talante, no lo
hacen ni vocal ni mentalmente. Por lo tanto, aun cuando sólo rezaran materialmente y
distraídos, mientras pronuncian las palabras, no pueden hablar con los compañeros, y las
mismas palabras, que dicen materialmente, sirven para tener al demonio lejos de ellos»
(MBe VI, 139).
Don Bosco consideraba la instrucción religiosa no sólo como «instrucción», sino
también como momento de anuncio y de catequesis, apto para provocar la adhesión del
corazón a las verdades cristianas en función de la vida. Los momentos de oración y las
celebraciones no eran ni más ni menos que las que acostumbraban a hacer los cristianos
practicantes en el ambiente piamontés de entonces, reorganizadas de modo que los
jovencitos adquirieran el gusto por la piedad (Introducción al Giovane provveduto).
90
Don Bosco estaba convencido de que ninguna práctica de piedad o devoción
particular era capaz de poner en marcha los procesos interiores de conversión y del
camino de la fe sin la evangelización y la catequesis. Comenzó su obra con «una sencilla
catequesis» (MBe IX, 68). Por esto se preocupó prioritariamente de la catequesis como
alegre noticia y luz para solucionar en la vida cotidiana los problemas personales,
comunitarios, civiles y eclesiales. Promovió para ello la valiosa y comprometida
asociación de los Cooperadores para que las iglesias locales contasen con laicos
preparados, dando a la catequesis una dimensión pastoral, humanizadora y misionera
para llevar a la gente sencilla, particularmente a los jóvenes, a la conversión mediante la
promoción de una madurez humana y cristiana total que habrán de testimoniar en sus
compromisos ciudadanos y profanos y en los pastorales y eclesiales (siempre se ha de
tener presente el objetivo general de educación que en el Sistema Preventivo es el
siguiente: Hacerlos buenos cristianos y honrados ciudadanos (MBe XIII,529).
La vida sacramental y litúrgica. Don Bosco dio siempre gran importancia al año
litúrgico con sus celebraciones que regulan la vida de la Iglesia y el camino de vida
espiritual. Se resaltaban litúrgicamente las solemnidades más importantes, celebradas
esmeradamente y en clima de gozosa participación.
El corazón de las celebraciones es el encuentro con Cristo en la Eucaristía. Por eso
promovía y animaba Don Bosco a la comunión frecuente como alimento espiritual;
nutre, en efecto, el gusto por las cosas espirituales. Estaba, sin embargo, muy atento a
unirla siempre con el cumplimiento del deber y la contribución personal a la buena
marcha de la vida comunitaria.
Particular importancia, en la preparación a la Eucaristía, tenía la participación en el
sacramento de la Reconciliación. La pedagogía de la reconciliación es característica de
Don Bosco que vive la confesión como un elemento importante de transformación
interior, de saneamiento íntimo. La singularidad de esta pedagogía radica en el hecho de
que la relación con cada uno de los penitentesjóvenes (relación padre-hijo, amigo-amigo)
se inspira en la confianza construida ya en el proceso educativo, donde se prevé la
presencia del modelo y del guía, para desembocar en el momento sacramental. Don
Bosco emplea la paternidad, la confianza y la amistad para despertar en el joven la
atención a los movimientos de la gracia, el empeño por superar el mal y el egoísmo, y
por favorecer una cohesión espiritual especialísima.
El encuentro sacramental es vivido por los jóvenes desde un anterior
entendimiento educativo con Don Bosco, y en la continuidad de una relación que tiende
a hacerse estable, franca, serena, sin miedo ni temor. Don Bosco decía que la confesión
era la clave de la educación (MBe XIII, 777-781). Y es así, allí donde la persona se ve
envuelta en un trabajo de revisión y de superación profunda.
Podemos pensar que Don Bosco fue un hombre capaz de relaciones de ayuda muy
profundas; que su coloquio hacía vibrar las zonas de la vida profunda y encontraba con
91
facilidad aquellas pistas vitales que correspondían al momento y a la necesidad de quien
pedía ayuda.
Dentro del año litúrgico, promovía Don Bosco también otras formas de práctica
religiosa, entre las cuales y principalmente: los Ejercicios Espirituales y el «Ejercicio de
la buena muerte» como se acostumbraba entonces, los encuentros breves con la
Eucaristía durante el día (las «visitas» al Santísimo Sacramento) y breves elevaciones
espirituales del corazón a Dios (las llamadas «jaculatorias»). Todas estas cosas
comunican, más que una teología pedagógica, una experiencia cristiana heroica, dentro
de su simplicidad.
Puede decirse que Don Bosco no conoció en su vida ninguna otra preocupación
fuera de la de conquistar a todos los jóvenes para el bien (de la introducción al Giovane
Proveduto: «haría cualquier cosa con tal de conquistar el corazón de los jóvenes») y
ningún otro temor fuera del temor al pecado. Todo esto brota del fondo de toda su
acción educativa dirigida a su salvación: El mal puede abrirse camino en el alma de los
niños mucho antes de lo que nos imaginamos. Hay que prevenir con tiempo a los niños
y robustecerlos contra las tentaciones del demonio y de las pasiones (MBe VI, 261).
Su sensibilidad educativa en la pedagogía sacramental y litúrgica la encontramos en
el opúsculo sobre el Sistema Preventivo expresada en estos términos: «animar», «dar
comodidad para acercarse a los sacramentos», «poner de manifiesto la belleza, la
grandeza y la santidad de la religión», «jamás obligar», «actuar de manera que los
jóvenes queden prendados espontáneamente de los sacramentos, se acerquen con gusto,
con placer y fruto» (MBe XIII, 777-781).
• La devoción mariana. Se encuentran en las charlas de Don Bosco expresiones
como éstas: «María santísima ha sido siempre mi guía, mi maestra y mi madre»; «nunca
he pensado en otra cosa que en cumplir mi deber, rezando y confiando en la Virgen»; «la
Virgen nos quiere mucho: solamente en el cielo podremos conocer, maravillados, todo lo
que ha hecho por nosotros».
La devoción a María Auxiliadora se encuentra en los fundamentos de toda la
misión educativa y evangelizadora de Don Bosco, antes incluso de una toma de
conciencia explícita, en el sueño de los nueve años, cuando se le presenta como Madre y
Maestra. Es madre que acoge, comprende, ayuda a superar el mal; es maestra porque
Don Bosco ha aprendido de Ella algunos rasgos de su sistema: la dulzura, la paciencia, el
amor casto y sereno, «el trabajo y la templanza» (MBe XII, 397). El «Sistema
Preventivo» no se entiende sin una clara y explícita presencia de María como modelo de
vida cristiana y religiosa también para los jóvenes.
• La seriedad en el deber en un clima de familiaridad y de alegría. Don Bosco
educaba en base a su fórmula: «Alegría, estudio, piedad», por lo que no conseguía
responder a las urgencias profundas de los jóvenes sin conjugar los tres términos, sin una
92
dosificación oportuna de los elementos de la relación: seriedad en el deber y alegría
franca y rumorosa. Los jóvenes no le hubieran entendido si, por una falsa aureola de
popularidad, hubiese dirigido su sensibilidad y exuberancia hacia la alegría y el
entusiasmo desligados del sentido del deber y del sacrificio que comporta; y tampoco
hubiera obtenido buenos resultados insistiendo en la seriedad exteriorizada en el juego, en
los paseos, en la música, en el teatro.
Dejó escrito: «Que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta
de que se les ama… Que al ser amados en las cosas que les agradan, participando en sus
inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor también en aquellas cosas que
naturalmente les agradan poco, como son la disciplina, el estudio, la mortificación de sí
mismos» (MBe XVII, 102).
Cuando Domingo Savio le pide ayuda para hacerse santo no le ofrece más que
estas pistas vitales para realizar este ideal: mucha alegría, cumplimiento del deber,
animación cristiana de los compañeros del oratorio. Nada más. La «mucha» alegría nace
de un corazón sencillo, puro, de la conciencia de haber hecho lo posible por cumplir sus
deberes cotidianos, del esfuerzo por ser levadura entre los compañeros y presencia
luminosa, ejemplar entre los más difíciles y poco favorecidos.
• Las asociaciones, el grupo eran otro elemento para educar a la disponibilidad, al
diálogo, a la participación según el estilo de aquel tiempo y según los criterios de
inserción en la comunidad educativa de entonces. Y ciertamente que eran muy
florecientes y que representaban una valiosa infraestructura educativa que prolongaba la
acción del educador, permitían una catequesis ocasional, individualizada, adaptada a las
personas.
En ellas Don Bosco lograba hacer las más significativas propuestas y experiencias
como, por ejemplo, comprometerse en acoger a «los nuevos», asistir a los enfermos,
recuperar a los marginados y difíciles, construir un ambiente más humano y sereno, un
clima de libertad y seguridad que hacía disminuir las tensiones y las amenazas para dar
curso libre a la confianza y a la liberación de las energías positivas en el diálogo, en el
coloquio, en los recreos, en el teatro, en los paseos. El clima humano de alegría y de
fiesta venía reforzado, de este modo, por las relaciones entre coetáneos, por el cambio de
impresiones y la cohesión del grupo que aminoraban las inseguridades, las crisis y los
problemas de la edad permitiendo que crecieran, se expandieran y se liberaran la vida, el
amor y el ser.
De cuanto se ha dicho hasta aquí de un modo sistemático, puede aparecer con
bastante claridad que en Don Bosco no debemos buscar una pedagogía o una teología
pedagógica sistemática y en sí misma completa, sino más bien una experiencia de vida
cristiana humanizadora, más bien sencilla, dirigida a la salvación de los jóvenes y a su
santificación, dentro de un equilibrio, dentro de una preocupación sacerdotal y educativa
orientada a la salvación integral y eterna de los jóvenes.
93
Podemos decir, con Stella, que el «Sistema Preventivo» es en su ser más
profundo, una espiritualidad11 bis , más vivida que formulada.
Y esta espiritualidad está encarnada en el hecho educativo, liberado de los
equívocos de la alienación angélica y de la pura actividad social desligada de la
perspectiva espiritual-religiosa. Por eso el educador que quiere seguir una línea de
intervención pedagógica basado en el «Sistema Preventivo» logrará recorrer fácilmente
un itinerario que conduce a una densa propuesta de fe que compromete en primer lugar
la propia vida y después la de sus educandos. Hasta el punto de que solamente un
educador cristiano podrá reproducir concretamente el espíritu del «Sistema Preventivo»,
al menos por lo que concierne a su aspecto «religioso», y quizá también para
reinterpretar hasta las últimas consecuencias las urgencias que derivan de la «razón» y
del «amor».
Ciertamente que al hablar de la religiosidad de Don Bosco y de los elementos que
la componen, de la finalidad educativa que pretende, podemos verla situada en una
reflexión teológica en parte ya superada y en una antropología que se resiente de los
esquemas de la época. Pero «en un tiempo en que, por lo que se refiere al aspecto
cognoscitivo, la ciencia ha sustituido poco a poco a la religión en la explicación y en la
construcción del significado de la realidad humana; en un tiempo en que se da también la
sustitución de la religión en la esfera afectiva, porque la característica de los grupos
experienciales es la exclusión de cualquier finalidad del proceso de grupo que vaya más
allá de la experiencia del momento» 12 nos es de utilidad replantearnos su intención: que
la religión entra de modo sustancial e insustituible, en el proceso educativo, y más, que es
el núcleo más profundo, sin excluir los aspectos pedagógicos que contiene, y que han
sido vividos, más que formulados, por Don Bosco13.
3. La espiritualidad de Don Bosco y su significado para el presente y para
el futuro
Estamos de acuerdo con los que critican el planteamiento de la espiritualidad de Don
Bosco, con tal de que se coloquen en el contexto histórico y puedan captar el significado
de actualidad para nuestro tiempo de aquellas instancias que parecen permanentes.
El lenguaje pedagógico-religioso de Don Bosco está ya universalmente superado
por el influjo de las innovaciones, todavía más aceleradas con el Concilio Vaticano II. Ya
no es capaz de transmitir los contenidos que, bien o mal, contiene; y hasta se impregna
de un metamensaje que puede ridiculizar el mensaje que se quiere transmitir.
La pedagogía cristiana del pasado hacía de la educación una obra salvífica y del
educador un colaborador de Dios o de Cristo o del Espíritu. Hoy a la pedagogía se la
94
considera como ciencia autónoma (al menos relativamente) en diálogo con las demás
ciencias, entre las cuales se encuentra la teología. Hoy nos interrogamos sobre el sentido
de la expresión: «educación cristiana» y se emplean expresiones como «educación por
parte de los cristianos para los cristianos» o la de «educación cristianamente inspirada»,
queriendo con ello salvar la realidad secular y mundana de la educación.
Pero no por esto debemos considerar el «Sistema Preventivo», incluida su
animación religiosa de fondo, como algo superado. Permanecen aún elementos válidos
para una espiritualidad juvenil actual.
Estos elementos válidos hoy y en el futuro, nos parecen los siguientes14.
3.1. El mensaje educativo de Don Bosco es fundamentalmente su amor
profundo por los jóvenes
Me basta saber que sois jóvenes, para que os ame (de la introducción al Giovane
Provveduto). Amor animado totalmente por el «ágape» cristiano que le impulsa a trabajar
activamente por su salvación integral. Don Bosco es un cristiano que cree
verdaderamente en Jesucristo, un sacerdote que siente la urgencia de la misión
evangelizadora, un hombre abierto a los hermanos, un educador que sufre
profundamente por la condición de desventaja social, económica, afectiva y espiritual en
que se encuentran. Ha vivido todo esto dentro de los esquemas culturales que forman
parte de los elementos caducos de su espiritualidad y de su arte educativo, y que sería un
error gravísimo querer conservarlos a toda costa. Pero su amor por los jóvenes queda
como un testimonio en el que no cabe confusión.
Por eso el mensaje de Don Bosco puede compaginarse con una nueva
antropología teológica, con una nueva eclesiología, con una nueva doctrina
sacramentaria, con una renovada teología de las realidades terrestres y de la educación.
El amor es el mensaje evangélico central que alcanza a todo hombre y a toda generación
y que está por encima, si es auténtico, de cualquier envoltura cultural.
3.2. Don Bosco ha sido capaz de traducir en el plano práctico-existencial la
conexión entre actividad educativa y acción salvífica-redentora
Sólo le faltó la necesaria distinción teórica que hoy fácilmente podemos hacer en un
clima de secularización. La acción evangelizadora de la Iglesia tiene como fin el de
colaborar con Cristo en el Espíritu para abrir a los hombres al Padre y hacerles entrar en
95
diálogo con él. Su significado no es primariamente educativo, en el sentido de la
formación de la personalidad, porque no mira tanto a una mayor humanización cuanto a
la conversión y divinización del hombre nuevo. Una sacramentalización apresurada
podría conducir a un abuso de los sacramentos con menoscabo de la evangelización, con
estimulaciones de tipo mágico-animista, sobre todo por lo que se refiere a la confesión y
la comunión; y esto, entre otras cosas, es contrario a la praxis educativa de Don Bosco.
Evangelizar quiere decir anunciar el mensaje de Cristo y vivirlo a través de la
comunidad. Y esto no será posible sin el correspondiente compromiso que incluye el
amor a los hermanos, el empeño por liberarles de las cadenas de la pobreza, de la
ignorancia, de la droga… Evangelizar quiere decir también humanizar; pero esto no se
hace porque se acepta el mensaje de Cristo, sino porque el mensaje de Cristo impulsa a
hacerlo. Así, pues, teóricamente, evangelización y promoción humana son distintas; pero
en la práctica van las dos unidas. Pero son pocas las personas que, incluso hoy día,
logran concretamente mantener los dos extremos en equilibrio sin caer en el integrismo o
en el horizontalismo sin Cristo. Don Bosco ha realizado en la praxis la conexión entre los
dos polos porque ha educado evangelizando y ha evangelizado educando.
3.3. Don Bosco es maestro de realismo, espíritu concreto y creatividad
La situación histórica que impulsó a Don Bosco a ocuparse de los jóvenes actualmente
ha cambiado; pero persisten en raíz, las mismas urgencias de los jóvenes pobres y
abandonados desde muchos puntos de vista. Intervino (inspirándose en el imperativo
evangélico del amor de Dios y del prójimo) con fino espíritu concreto, con realismo y
creatividad. Respetó, las instituciones del tiempo, pero las dotó de un movimiento
evolutivo hacia formas más acomodadas a los tiempos y a las necesidades de los jóvenes.
Hoy, esta ductilidad y flexibilidad es un criterio de madurez de fondo en un contexto en
rápida y continua evolución, y de real pluralismo institucional, ideológico, religioso, a fin
de revisar profundamente ciertos enfoques educativos, catequísticos y religiosos
inadecuados.
3.4. Don Bosco, hombre abierto hacia el futuro
Don Bosco fue un testigo y un profeta; como tal ha experimentado y ha puesto semillas
de fecundidad que no han dado todavía todos sus frutos en la generación presente. Su
mensaje no puede dejar de considerarse en la perspectiva de quien mira al futuro. Él
nunca se ataba las manos por los reglamentos, aunque invitaba a cumplirlos. Las normas
que daba eran siempre un poco fluidas y de acuerdo con las posibilidades; las adaptaba a
96
las nuevas situaciones y a las exigencias que concretamente surgían. Sólo una cosa
permanecía en pie: el amor de Dios y del prójimo, la ley fundamental del Evangelio en la
que contienen todas las demás.
La tolerancia de la ambigüedad, la aceptación de la continua modificación de las
normas transitorias en el proceso educativo hace de Don Bosco un verdadero «hombre»
y un hombre-de-Dios de nuestro tiempo y de las generaciones futuras. Era un hombre y
un cristiano «de amplitud de miras», que lograba darse cuenta de lo que acontecía a su
alrededor, captaba los detalles, descubría relaciones inesperadas, y creaba una
sorprendente síntesis. La espiritualidad y el trabajo de Don Bosco son expresión de su
sensibilidad humana y cristiana y de la capacidad de comprender todo el horror de la
situación de carencia en la que los jóvenes, fueran o no inmigrados, y siempre
abandonados de quien hubiera debido amarles, se encontraban inmersos.
4. La espiritualidad del Sistema Preventivo, ¿puede inspirar una nueva
espiritualidad para los jóvenes de nuestro tiempo?
El problema es muy amplio e invitamos a las personas capaces y competentes a que den
propuestas de solución.
Una respuesta a esta pregunta puede surgir, ante todo, de la verificación de las
grandes opciones educativas y pastorales coherentes con la nueva condición juvenil y de
la confrontación sucesiva con el estilo de Don Bosco. El Concilio Vaticano II, no se ha
celebrado en vano; ha permitido descubrir el evento de la Encarnación, el anuncio de la
Palabra que anima a la comunidad y que hace nacer nuevas exigencias en todos los
campos de la praxis pastoral. El movimiento que ha desembocado en la gradual pero
profunda renovación de la liturgia, en los nuevos catecismos, nos ha hecho comprender
que la fe tiene que ser educada en relación con la encarnación. Nos vemos obligados a
razonar y a actuar de modo distinto a como lo hacíamos antes y a través de
«mediaciones» que movilizan íntegramente la persona en su ambiente y en su quehacer
diario.
Para adherirse al misterio de la encarnación se tiene que tener continuamente
presentes a los jóvenes, preguntarse «qué» son y «cómo» son para hacer que actúe la
potencia de la salvación del Señor, capaz, también hoy, de hacer nuevas todas las cosas.
Para enfocar, pues, una nueva espiritualidad que tenga en cuenta la fidelidad al
mensaje y a la experiencia de Don Bosco, a los valores de la tradición, para no caer en la
aventura espiritual y respetar al mismo tiempo las exigencias de la novedad que deriva del
Concilio y no correr el riesgo de quedarse en el inmovilismo nos parece importante seguir
algunas indicaciones:
97
•
Acostumbrarse a interpretar la realidad juvenil, la vida, dentro y fuera de
las instituciones religiosas, utilizando también los ciencias humanas,
confiando en ellas mucho más de lo que lo hemos hecho hasta el presente
(sociología, psicología, didáctica…), con espíritu de apertura y de
aceptación.
•
Aceptar que se pongan en crisis algunos aspectos del modelo educativo
seguido hasta el presente secundando las directrices del aprendizaje desde
arriba, respetando la línea inductiva y los ritmos de crecimiento de los
destinatarios.
•
Tomar nota de la crisis de la institución eclesial como sucede, por lo
demás, con cualquier institución pública en sus formas oficiales. El
pluralismo margina a cualquier institución que se presente como depositaria
de valores totalizantes. El conflicto objetivo entre permisivismo dominante y
radicalidad de las propuestas cristianas plantea graves problemas de
pertenencia incluso a aquellos que quieren continuar considerando la
institución eclesial como importante.
•
Captar el sentido de angustia, de inseguridad que plantea nuevos
interrogantes religiosos a los jóvenes de hoy en los que el interés religioso
está sólo aparentemente dormido. Tienen dificultad en socializar la necesidad
religiosa que encuentra un ambiente hostil. Pero no les basta una fe
tradicional y sacral, desde el momento en que no tiene el apoyo religioso,
ambiental y psicológico emotivo de antaño.
•
Educar esos interrogantes religiosos incluyendo la instancia de liberación
y promoción de la persona, de la comunidad humana para que la religión se
convierta en ese «sistema de significado» no alternativo en el ámbito de la
sociedad pluralista, pero definitivo y totalizante en cuyo centro está
realmente Cristo, el Hombre para los demás y para el Padre, el proyecto de
«hombre nuevo» que juzga a todos los demás proyectos de hombre
dándoles una nueva y radical dimensión.
•
Entrar en la realidad juvenil con un proyecto. Muchos jóvenes están en
crisis por falta de un proyecto o de perspectiva, centrados como están en lo
inmediato. Hay un proyecto de Dios sobre el hombre y sobre la historia
realizada en Jesucristo, que es definitivo y que hay que anunciar y
testimoniar comunitariamente para reconstruir la confianza y la esperanza;
un proyecto encarnado en la historia que es el cuerpo de tal proyecto. El
proyecto es como un «deber» ya todo hecho (en contra del
espontaneísmo…) y todo sin hacer (en contra de una fe pensada como
propuesta de modelos elaborados teóricamente y definidos de manera
categórica…), que hay que traducir metodológicamente en términos
98
operativos. El «Sistema Preventivo», puede muy bien ayudarnos en ello.
•
Tener la valentía de hacer la propuesta cristiana en la perspectiva de la
búsqueda común. La propuesta debe ser seria y concreta, capaz de hacer
vivir con compromiso el momento del impacto con la misma de modo que
permita refutarla o aceptarla. La valentía de la propuesta va unida al
ofrecimiento de instrumentos críticos que ayuden a juzgar cualquier otra
propuesta alternativa.
•
Crear nuevas formas de asociación, en las que vivir la experiencia religiosa.
La fe cristiana posee la dimensión asociativa por sí misma, pero hay que
interpretar los «signos» de la nueva condición juvenil que históricamente se
va definiendo y cambiando para darle la posibilidad de alimentar la
comunión interpersonal.
•
Vivir la experiencia cristiana, poniendo bien en el centro el núcleo
fundamental que es Jesucristo, quien revela el sentido de la vida y de la
historia. Es el profeta del «más allá», de los cielos nuevos y de la tierra
nueva. La recuperación de ese «más allá» de Cristo quizá sea posible
alimentando experiencias de intensa vida de oración, poniendo a la
Eucaristía en el lugar que le corresponde, dando importancia a la
conversión-penitencia, al sentido de la «cruz» como estrategia del tiempo
largo y de la realización de sí en el servicio por amor que exige un continuo
descentramiento del yo con la consecuencia de que es necesario morir para
hacer que otros vivan, amando gratuita y universalmente. Una profunda
espiritualidad sólo nace en un clima de intensa libertad y responsabilidad, en
la variedad de presencia de diversas vocaciones que también hoy en día son
posibles en la Iglesia.
Ya nos damos cuenta de que muchas cosas están aún por descubrir y que un tipo
de espiritualidad adecuada para los jóvenes de hoy hay que descubrirla dentro de las
categorías de compromiso histórico y de confrontación; estamos convencidos de que
requiere también una visión de conjunto orgánica y capaz de interpretar los hechos que
constituyen la experiencia cristiana integrándolos con las categorías de la experiencia
profana. Y esto no podremos hacerlo sino buscando humildemente juntos el camino,
reviviendo los núcleos del sistema de Don Bosco como estilo de educación y de
evangelización, en especial por parte de quienes se consideran herederos de su
«sabiduría» pedagógica.
5. ¿Cómo favorecer la experiencia de Dios y cultivar la solidez espiritual
según el estilo del Sistema Preventivo? Una hipótesis
99
La experiencia nos ha llevado a esta certeza: dentro de toda persona existe una tendencia
a palpar, a conseguir en todo momento el Bien, la Verdad, lo Bello, la Vida, que parece
están impresos en el ser como una necesidad en expansión infinita. Esta continua
necesidad de «un algo más» lo vemos expandirse en la naturaleza que se renueva (por
ejemplo, un «prado verde» y la variedad de manifestaciones de flores que produce
durante el año, sin que se agote la inventiva y la creatividad), en los niños, en las
personas que logran mantenerse en comunicación con la Vida y compartirla haciendo que
viva cuanto les rodea. Hay algo compartido por todos, por lo que se tiene la certeza de
que existe en nosotros algo inmanente (porque reside en nosotros) y trascendente
(porque nos supera), algo que no deja nunca de sorprendernos, de alimentar, como una
fuente, nuestras certezas, nuestra fecundidad, algo que nos permite sacar de nuestro
interior cosas que nos dejan asombrados.
En algunos momentos particulares nos vemos sorprendidos, maravillados de esta
interioridad, de este «más allá» de nosotros que no sentimos lejano ni extraño, con el que
vivimos en armonía, que nunca nos acusa de nuestro ser en expansión. Nos damos
cuenta de que este «más allá» es algo «nuestro» que nos pertenece y que es, al mismo
tiempo «diverso» de nosotros y nos supera sin provocar sentimientos de inferioridad. Es
como la voz amplificada de nuestro ser que nos llama, nos invita a metas inesperadas, a
caminar siempre adelante. Quizá podamos probar al principio un sentido de temor, de
desorientación especialmente si hemos tenido experiencias negativas y hemos alimentado
nuestra vida de pesimismo y desconfianza; mas luego nos sentimos vivificados y
satisfechos si somos capaces de dar un primer y decisivo paso, aunque ello exija
sacrificio hacia ese «más allá» de nosotros.
No es difícil entender lo que queremos decir: tomemos como ejemplo a un
militante político, o de una causa social o religiosa que sacrifica todo por fidelidad a una
idea, a una vocación profunda. Se realizan permaneciendo fieles a tal idea, soportando
también sacrificios enormes hasta dar incluso la vida. Y aunque al principio se
consideraban incapaces, luego han dejado atrás sus temores y se han lanzado hacia lo
imposible.
Consideremos también el movimiento que puede suscitar la experiencia de una
amistad profunda, de una relación que conduce hacia una comunión de vida: hace saltar
poco a poco los muelles de la reciprocidad, de la atracción, de la irrupción del otro en la
propia existencia; y todo sin violencia, con calma y, sin embargo, con una cierta rapidez y
facilidad porque se intuye que está en acto un movimiento al que hay que permanecer
fieles y que conduce hacia un ser-más, un hacer-más, un engendrar-más. Las dos
personas experimentan un sentido de «novedad» y de pertenencia que advierten
inmediatamente y que les hace cómplices de una aventura cuya clave no poseen, pero
que a cada paso experimentan como algo bueno, bello, verdadero y vital que les arrastra
hacia horizontes soñados y esperados, pero que habían creído imposibles.
La experiencia del Absoluto profundo15, inmanente y trascendente (que no se
100
confunde con nosotros, que es más que nosotros, que nos arrastra y nos proyecta hacia
adelante, más allá de nosotros) es una realidad semejante y todavía más apasionante.
Podemos creerla y suscitarla en nosotros y en los demás, desde la más tierna edad
siguiendo este camino: acostumbrarnos, y educar a los pequeños, a vivir la «vida
profunda» en la calma y en la paz, es decir, a vivir lo mejor, lo positivo de sí, las riquezas
personales del ser concientizadas y amadas, las certezas y las ideas-fuerza que se forman
poco a poco y que van construyendo la roca del ser al que permanecer fieles y en donde
apoyarse habitual y espontáneamente.
Muchas palabras pueden servir para designar la realidad del Absoluto en contextos
culturales y religiosos diversos: Amor, Justicia, Verdad, Armonía, Belleza, Dios… Al
principio no importa el nombre, sino la experiencia del Absoluto.
Y es importante que esa experiencia se viva en profundidad para no confundirla
con las propias emociones, los propios deseos, las propias pasiones (en este caso resulta
frágil, pasional, replegada en sí misma, centrada en los propios gustos y ventajas), o para
no vivirla con fanatismo como idea, ideología, algo teórico o rígidamente preconstituido
por cualquier profeta sectario, poco abierto y poco tolerante.
Vivirla en profundidad quiere decir tener la experiencia de una paz inmensa que
fluye en todo el ser y lo tonifica, quiere decir no encontrar palabras apropiadas para
descubrir una experiencia que, en cambio, es más fácil vivir y testimoniar; significa
saborear la certeza de que el Absoluto existe y hace vivir por lo cual es cada vez más
fácil la relación con él y el diálogo con los demás, la aceptación de sus imperativos y de
las ideas de los demás de los que se deja serenamente provocar para aprovecharse de
ello. La persona que vive profundamente la experiencia del Absoluto, está en continua
búsqueda de Dios que lleva siempre más adelante las metas más osadas, hacia el cambio,
la innovación, la conversión en la continuidad del ser.
La experiencia del Absoluto puede ser vivida, decíamos antes, de forma sensible o
de forma cerebral. En ambos casos pueden darse equívocos y espejismos que antes o
después desembocan en desilusiones. Pueden vivirse como absolutos:
•
la familia (los hijos, el cónyuge, los familiares),
•
un grupo (nación, comunidad, partido, sindicato, clase social),
•
el éxito humano (carrera, título, éxito profesional, rango social),
•
el poder como razón de vida (poder sobre cosas o personas),
•
el dinero (amasar una fortuna, un patrimonio, el bienestar),
•
el placer (bajo cualquier forma).
Quien vive, en cambio, en profundidad la búsqueda paciente y continua del
101
Absoluto no se equivoca y no engaña a los demás: asume todas estas realidades y las
vive como valores relativos ordenados a él.
Para los educadores existe el problema de la educación al Absoluto profundo. El
primer paso es tener una experiencia personal, porque es entonces cuando se puede
comunicar.
Por desgracia, con frecuencia son sólo palabras las que se transmiten; se habla de
Dios, de Justicia, de Conciencia, de Amor, de Vida…, pero eso no conduce a la
experiencia porque las mismas palabras se han convertido en propiedad de muchas
personas que las viven como idea personal, expresada en lenguajes diversos, ambiguos y
confusos. Las palabras pueden crear confusión; la experiencia, no.
En el momento educativo hay que acompañar y facilitar la experiencia directa del
Absoluto profundo, despertándola, revelándola o alimentándola según los casos, con la
previa preocupación de establecer una relación de confianza correcta y familiar, de
comunicación profunda, de respeto por la autonomía, de expresión amorosa y religiosa
del afecto. Esto será posible si el educador madura la atención hacia la experiencia de lo
positivo, del ser, de las realidades mejores de la zona profunda del educando. El Absoluto
dormita allí como necesidad y como vida. Despertarlo es más importante que explicarlo;
la explicación podrá venir después, como expresión de una necesidad de conocimiento de
análisis y de síntesis.
¿Cómo se llama el Absoluto? ¿Qué nombre le daremos? El educador cristiano lo
llama Dios Padre, Jesucristo, Espíritu de Dios, Trinidad fuente y manantial de Vida y del
Ser. Pero, una vez más, lo que importa no es el nombre, sino la experiencia de una
presencia inmanente y trascendente. Yo soy el que soy. Yo soy aquel que está siempre
presente (Ex 3,14), Yo soy el camino, la verdad y la vida (Jn 14,6), El Padre os dará un
Consolador… Él os enseñará todas las cosas (Jn 14,16,26). Estos son los nombres que
Dios ha revelado de sí mismo.
En la edad evolutiva es importante cultivar el sentido religioso natural presente
en cada persona que crece como tendencia a una relación de dependencia de algo o de
alguien que colma sus aspiraciones y que prepara a acoger la revelación de Dios. El
sentido religioso se despierta a los reclamos de la realidad del cosmos, a la conciencia del
sentido del ser que se impone y supera las expectativas y las capacidades creativas de
todo hombre ante la grandiosidad sorprendente y majestuosa de todo lo que es bello, vital
y alegre. El sentido religioso natural implica una doble actitud espiritual: la virtud de la
atención (= virtud que ayuda a dirigir al mundo una mirada que capte su aspecto de
gratuidad total) y la virtud de la aceptación (= virtud que ayuda a aceptar el dato del
mundo sin crítica presuntuosa, sin veleidades de independencia, sino más bien con
sencillez y devoción). Ciertamente Dios no se impone a nadie, pero la simpatía por el ser,
el gusto por la vida profunda y la contemplación impulsan a ir más allá de una relación
sensible y cerebral con la realidad personal y trascendente que es Dios, amado y vivido
102
sin inquietud y superficialidad, porque la aventura que hace vivir el Absoluto es
atrayente, convincente, pacificadora, serena, densa y total.
El sentido natural se cultiva remitiendo constantemente a la persona a su
conciencia profunda, a una relectura coherente y verdadera de lo que siente en
profundidad como emanación de la necesidad de verdad, de belleza, de bondad y de
unidad. Este cometido exige en el educador un acompañamiento respetuoso pero atento,
coherente, encaminado a que se tenga en la edad adulta una experiencia de Dios madura
y sólida.
Cierto que hay que ayudar también a la persona a «descondicionarse», a entender
el sentido de todo aquello que tiende a desviarla del justo camino, educar su conciencia
crítica mediante un diálogo atento a los hechos y a los acontecimientos. Esta es una fase
crítica, sujeta con frecuencia a titubeos, búsqueda prolongada, crisis, fluctuaciones, pero
que preludia las opciones personales que, a veces, pueden ser muy diversas de las
expectativas del educador. Por eso es decisivo haber creado ya en el corazón del joven
el gusto por adherirse siempre a la necesidad de la búsqueda del Absoluto y al
discernimiento espiritual durante toda la vida.
Esto es ya una señal de que se está en el buen camino del progreso en la plenitud
del ser y de la vida.
La observación del mundo por parte de los adultos nos permite descubrir dos
experiencias extremas.
Hay personas que, al haber erigido como Absoluto algunas realidades que no lo
son, se encuentran desilusionadas, amargadas y sin confianza; o que al haber vivido en
actitud de indiferencia afirman que todo es relativo y lo relativo se convierte para ellos en
absoluto; o que nunca han aceptado ninguna estimulación hacia cualquier absoluto. Estas
personas tarde o temprano, tienen una amarga experiencia de la vida: la experiencia del
vacío existencial.
Existen, por el contrario, personas, que, al descubrir las propias riquezas de ser,
reconocidas y vividas como propias, descubren en sí mismas un fundamento sólido en el
que apoyar constantemente la vida, sienten crecer en sí la confianza y la alegría de vivir,
experimentan una fuerza antes desconocida que no proviene de la necesidad de sentirse
aplaudidos por los demás; pueden vivir la experiencia de la libertad y del amor tanto
como las personas cercanas como con las lejanas y menos conocidas, llevan con facilidad
el peso de la propia soledad de ser humano. Es la experiencia del Absoluto que hace
abrirse a profundidades ulteriores, hacia la armonía del ser.
Para evitar la primera experiencia hecha de desesperación y confusión, para
encaminar por un itinerario de plenitud de vida accesible a todos, sin violencias y
superposiciones, porque las leyes de pleno crecimiento de la persona coinciden con los
caminos del amor y con la experiencia de Dios, el «Sistema Preventivo» y el estilo
103
educativo de Don Bosco nos invitan a considerar como seguras estas pistas vitales:
— Es profundamente pobre una educación que ignora o considera sin
importancia el aspecto de la relación con el Absoluto profundo, en cualquier
edad y con cualquier grado de cultura. El respeto por la libertad de
conciencia incluirá el nombre que hay que dar a ese Absoluto, pero el llamar
la atención de toda persona a la realidad del Absoluto y al contacto
experiencial con Él es esencial para hacer que se desarrollen íntegramente las
energías del bien que se encierran en todo ser. El hombre puede depender
también de las referencias ideológicas y religiosas de los educadores, pero la
experiencia no, porque radica en una necesidad real presente en el ser.
— El respeto de la persona exige en los educadores el compromiso de hacer
tomar conciencia de una realidad interior que llama y exige ser
concientizada. El problema de fondo reside en procurar no transmitir sólo
palabras; hay que despertar, con una pedagogía adecuada y una catequesis
acomodada, una realidad que permite que una persona tenga en su mano las
riendas de la propia vida. Esto es posible a través de la experiencia directa
del Absoluto, de Dios, en especial por el testimonio del educador, expresado
en algunas «constantes» (clima de libertad, de acogida, de alegría, de fe, de
contacto personal, de animación de grupo, de promoción para la
corresponsabilidad eclesial, de conocimiento de las distintas vocaciones),
manifestada vitalmente en algunos «momentos» particulares (ejercicios
espirituales, encuentros de oración, de reflexión, de propuesta, de búsqueda,
de contacto comunitario), en algunos «lugares» aptos para consolidar la
disponibilidad para el encuentro con Dios.
— El educador deberá recorrer un camino muy íntimo y profundo, para que el
desarrollo de su ser evolucione en referencia consciente a esta realidad
interior. Tal camino arranca del descubrimiento del ser positivo (aunque
habrá que superar el obstáculo de la imagen negativa de sí mismo, de la
inseguridad, del desánimo, del escepticismo y adquirir un concepto acogedor
y bueno de sí) se abre al descubrimiento del Absoluto íntimo al que al
principio puede adherirse la vida con una cierta resistencia por la radicalidad
de sus imperativos y porque el polo del «yo» tiende a ser más fuerte que el
del «Absoluto», para vivir después, invirtiendo los dos polos, en docilidad
total a sus exigencias que coinciden con lo mejor del ser.
El educador cristiano (y también el no cristiano pero que esté abierto a la
experiencia del Absoluto profundo) superado el miedo al vacío y al abandono,
experimenta en sí y promueve en los jóvenes ante todo una profunda unidad en cuanto
que ya no hay dos centros de mando, sino uno sólo, una profunda solidez espiritual
porque el ser, más allá de los momentos de fluctuación, se apoya en una roca y navega
viento en popa entre las exigencias propias y las ajenas. Experimenta también una
104
profunda armonía espiritual, porque el ser y la conducta, las aspiraciones y las
realizaciones se confunden. Todos tienen confianza en personas como éstas, seguras en
sí mismas, liberadas de un pasado eventualmente doloroso, de alienaciones, abiertas a un
amor gratuito-oblativo-universal que permite entrar en comunicación correcta con todos
los seres que encuentran, disponibles para realizar la vocación profunda propia y ajena.
En este camino que recorre el educador hacia la plenitud de ser y de vida no es
difícil suscitar en los jóvenes la nostalgia de un «más-allá-de-sí-mismo», del Absoluto y
la invitación a recorrer el mismo camino. La educación a través de modelos de
comportamiento tiene este significado y conserva siempre su eficacia: es una transfusión
de vida.
El ser testimonios y profetas de la experiencia de Dios es mucho más decisivo que
vender palabras, ideas, emociones y deseos.
Conclusión
Don Bosco era un «hombre-de-Dios», es más, era «la unión con Dios» (Ceria). Tenía
conciencia del Absoluto y vivía en dócil contacto con él hasta el punto de no hacer
absolutamente nada sin consultarlo o sin inspirarse en él.
Su conciencia educativa encaminada a la «salvación integral» del joven
consideraba cosa lógica proponerle también a él tal experiencia. En este contexto, Dios se
presentaba a los jóvenes como «el primero a quien servir» y la idea cristiana se asumía
dentro de la formación humana global. Su proyecto educativo, en contenido y en estilo,
estaba positivamente orientado a cultivar la experiencia de Dios en los jóvenes, pero con
ductilidad, gradualidad y respeto sincero hacia los valores humanos y religiosos ya
presentes en los destinatarios, preocupándose, sobre todo en las primeras fases, del
contexto de la amistad y simpatía para liberar las grandes energías de bien. Luego venía
la propuesta explícita, evangélica y cristiana, el conocimiento de Dios como Padre, el
encuentro con su voluntad y el compromiso por colaborar en la extensión de su Reino.
En continuidad con la maduración humana, la acción educativa acompañaba el
desarrollo de la vida de gracia y de la mentalidad de fe según la norma evangélica
deducida de las bienaventuranzas. La experiencia religiosa se hacía amplia, consciente y
operosa en el descubrimiento del sentido de la Iglesia, de los sacramentos y de la liturgia,
de la presencia materna de María, auxiliadora de los cristianos, modelo de serenidad y
victoria sobre el mal, de la oración en las formas más accesibles y acomodadas a la
religiosidad popular y juvenil. En el «Sistema Preventivo» y en la praxis de Don Bosco,
promoción humana y evangelización tienen que considerarse más en continuidad que en
discontinuidad.
105
Los estudios sobre la condición juvenil resaltan un hecho desconcertante: los
jóvenes se resienten de una vida sin sentido y buscan, aunque a veces, en la inseguridad
y el riesgo, superar ese vacío, la fuga y la evasión, para conseguir un equilibrio psíquico,
afectivo y espiritual, para superar el miedo a la angustia y hallar una dimensión superior y
ser felices, creer en un significado que les propone una religiosidad profunda y
personalizada. El problema de la verdad, el placer de la sinceridad, la libertad más
responsable les impulsan a ir más allá de la neurosis y de la patología del vivir sin
horizontes, buscando la luz en un afán de recuperación del sentido, de trascendencia y de
profundidad.
Quizá sea que nuestro siglo ande necesitado de personas capaces de traducir y
volver a proponer el «Sistema Preventivo» de Don Bosco como camino original para
educar a los jóvenes en la línea de la «vida profunda», replanteando con entusiasmo lo
que constituye sus gustos para que se satisfagan no sólo las necesidades primarias que
manifiestan superficialmente, sino sobre todo las exigencias más escondidas y radicales
para construir, con ayuda de las ciencias antropológicas y de toda forma cultural, jóvenes
creyentes y, ¿por qué no?, santos. Es el objetivo global del Sistema Preventivo: «hacer
honestos ciudadanos y buenos cristianos», con la «razón, la religión y el amor»; objetivo
que hay que proponer a todas las instituciones educativas (familia, escuela, grupos,
iglesia, sociedad civil) y a todos los jóvenes, aun los más difíciles y en cualquier lugar se
encuentren, porque «todo joven, por desgraciado que sea, tiene un punto sensible al bien
y es el primer deber del educador descubrir ese punto, esa cuerda sensible del corazón y
sacar provecho de ella» (MBe V, 266).
6. Discusión de casos «Comprendamos el estilo de vida de estos
muchachos»
«Don Bosco me ha comprendido perfectamente a la primera», decía un muchacho de
diecisiete años después de unos minutos de coloquio con el gran educador en Marsella.
Quizá le hablara con su expresión y su mirada penetrante y profunda dirigida al centro
vital de su ser.
Hoy muchos educadores viven dramáticamente la incomprensión con los hijos o
con los educandos, están asustados de las apabullantes estadísticas que denuncia hechos,
violencias sufridas incluso en los tiernos años, están amargados ante los resultados
irrisorios que consiguen a pesar del tiempo, del dinero, del afecto, de los sacrificios
empleados, e irritados, se alejan de ellos para siempre. Por otra parte, los jóvenes,
todavía no suficientemente autónomos y libres interiormente, toman, a veces, actitudes
de protesta, hostiles, rebeldes, pasivas o vengativas. ¿Qué hacer? ¿Abandonar los propios
principios? ¿Tratar de vivir en paz concediendo todo a la primera indicación? ¿Ser
106
inflexibles? ¿Tratar de razonar, intentándolo prudentemente? ¿Volver a las amenazas y
castigos?
Quizá sea necesario aceptar el hecho de que los jóvenes de hoy son realmente
distintos de los de las generaciones pasadas. La sensación de que a veces no son
comprendidos o de que son ignorados por los adultos parece confirmarlo.
Pero hay que hacer más: comprender su «estilo de vida», es decir, un
comportamiento estable, que se basa en una orientación de fondo, una finalidad
inmediata y habitual que pretenden conseguir, aunque no siempre visible. Para
descubrirlo se necesita la observación atenta y sistemática de los hechos, los fines, los
motivos y el ambiente. Hay que estar mucho con ellos, con simpatía por su edad y por
sus intereses, acompañando la observación con una comprensión profunda que trata de
hacer conjeturas, hipótesis y planes de intervención en dirección justa.
Para poder intervenir y actuar en la línea de la vida y del ser, modificando el
comportamiento y el estilo de vida identificados como destructivos o pasivos se necesita:
•
enfocar el problema;
•
comprenderlo a fondo, analizando sus puntos principales;
•
sugerir métodos e hipótesis para mejorar el hecho educativo.
Existe relación estrecha entre fines y «estilo de vida»: aquellos conducen a éste. En
educación importa comprender el estilo de vida de una persona, porque mientras no se
conozca no puede influirse positivamente y transformarlo.
Consideremos cuatro fines que pueden poner de manifiesto cuatro estilos de vida;
se han escogido entre los negativos para inducirnos a reflexionar sobre la manera de
modificarlos16. Más adelante veremos que podemos hacer bastante más mediante «una
relación de ayuda» bien enfocada, dialógica y empáticamente orientada. Por ahora
interesa que nos habituemos a «reconocer el estilo de vida del educando».
a) MRA = Mecanismo de Reclamo de la Atención
El sujeto trata de sobresalir, de afirmarse. Su finalidad es la de autoafirmarse, no la de
colaborar. En general, no ha tenido un ambiente fácil, gratificante, en el que se le haya
reconocido como persona; no ha recibido muchas alabanzas.
Puede instaurarse una necesidad excesiva de alabanza y reconocimiento. Si se
encuentra en un ambiente desfavorable y por lo tanto no sobresale, puede renunciar a
obrar y caer en un estado de tensión, de angustia y de ineficiencia. A veces, se convierte
107
en el «benjamín» y adula al profesor o a los padres; otras veces, exige cuidados
especiales empleando el desánimo; a veces, es destructivo y manifiesta agresividad,
lentitud o incapacidad poniendo excusas. La dificultad de lectura, por ejemplo, puede
llevar a un niño a hacer que le lean otros el libro. La pereza es un medio eficaz para tener
en actividad a los demás.
b) La lucha por el poder
Los niños que aprenden a luchar muy pronto, provienen de un sistema educativo en el
que se hace uso exagerado de la crítica y de las presiones. Pueden reaccionar rehusando
hacer cualquier trabajo con orden y disciplina. Las dificultades de ortografía van
frecuentemente unidas a esto. El niño se rebela contra cualquier convención y escribe de
cualquier manera, caprichosamente.
Pertenecen a este grupo los sujetos agresivos, desordenados, indisciplinados que
desafían a la autoridad, los fanfarrones, los jefes de banda y, a veces, los solitarios, los
vanidosos. Este mecanismo es muy común durante la pubertad debido a las presiones de
los padres y educadores; el adolescente busca su puesto en la sociedad y encuentra
cerrados todos los caminos para conseguirlo. Fácilmente le lleva a rechazar
completamente los valores y las normas de la sociedad de los adultos.
c) El deseo de venganza
Los sujetos más difíciles son los que han perdido la esperanza de ser aceptables y
aceptados por los adultos. Se sienten rechazados, ofendidos, maltratados. Se hacen, por
lo general, violentos, brutales, provocadores; excluidos del grupo de los «buenos» se
convencen de que solamente podrán tener un puesto en la sociedad haciendo mal a otros.
Forman el grupo del que con frecuencia salen los jefes de los jóvenes delincuentes.
d) La manifestación de incapacidad
Ha desaparecido cualquier esperanza de éxito. El desánimo es completo; se sienten
fracasados. Han estado tan acostumbrados a no hacer nada por sí mismos que no pueden
confiar en sus capacidades. La manifestación de incapacidad puede provenir también de
una necesidad de ser centro de atención. Pero con frecuencia deriva de un desánimo
108
profundo y casi total.
Caso 1 (MRA)
Juan tiene cinco años, frecuenta la escuela de Educación Infantil. Cada día emplea
muchos minutos para quitarse el abrigo. Se para en la puerta esperando que le vea la
maestra, después, entra muy despacio, como para obligar a la maestra a que le diga que
entre más deprisa y se siente.
Un día, para colmo, se tira en el suelo. La maestra dice que para hacer el juego va
a elegir al que mejor sentado esté. Juan se levanta inmediatamente y se pone bien. Los
compañeros lo eligen. La maestra habla con la madre. También ella se ha dado cuenta
del modo de actuar de Juan. Se ponen de acuerdo para obrar del mismo modo: ignorar
sus «niñerías» o sus «travesuras» infantiles y todo lo que cada día inventa para llamar la
atención. Juan tiene un hermanito dos años menor que él. Es probable que tenga celos.
La madre y la maestra deciden no hacerle el juego y estar muy atentas y colaborar.
Observaciones
1. Es probable que la maestra se hubiera ocupado demasiado de Juan los
primeros días de clase; quizá sin hablarle. Y él se había aprovechado.
2. Sólo cuando ella se ha mostrado decidida a no preocuparse de él, Juan ha
cesado de pedir su ayuda.
3. Había hecho como que lo ignoraba, pero había tenido también palabras
capaces de sacudirlo; ninguna observación directa, ni reproche ni
amonestación, como sucede, por lo común, en estas ocasiones.
4. Nadie habría podido actuar mejor: invitar a la madre y ponerse de acuerdo con
ella para llegar hasta el fondo en el asunto. La maestra no sólo ha
comprendido verdaderamente a Juan y su estilo de vida, sino que ha
ayudado también a la madre a colaborar después de haberle hecho
comprender la realidad.
109
Caso 2 (lucha por el poder)
Fernando tiene ocho años. No sabe leer bien; lee una palabra después de otra sin
entender absolutamente nada. Una vez, se para a media frase para hablar de otras cosas
y la maestra le dice: «¡Te has parado en la mitad! Vuelve atrás y comienza de nuevo».
Responde: «No, ya he leído las primeras palabras y no volveré a leerlas». «Está bien —
dice la maestra—. Pero discurramos un poco y veamos por qué te pido que lo hagas.
Supón que yo estuviese leyendo la frase: «Mira ese pájaro en la rama del árbol» y
después dijese: «Mira ese pájaro, ¿crees que va a llover? Hace un buen día… en la rama,
tu dibujo es muy bonito, me gusta… del árbol». ¿Te parece que tenga sentido?
Fernando dice: «¡Muy graciosa!». La maestra dice que está de acuerdo con él y se
ponen a reír los dos.
Y le explica: «Pues tú has leído así, y no me extraña de que no te guste leer. Es
muy aburrido leer de esa manera, porque sólo tienen sentido las frases completas, igual
que cuando hablamos».
Fernando comienza a leer correctamente. Desde aquel día es notable su adelanto y
la maestra le anima.
Observaciones
1. El principio más importante de aplicar en este caso es el de no aceptar la lucha
para hacer inútil el intento del niño. Es como quitarle el viento cuando debe
navegar a vela. Solamente así pueden dirigirse los esfuerzos hacia metas más
constructivas.
2. Al interrumpir la frase Fernando trata de poner por los suelos la autoridad de la
profesora, y al rehusar leer muestra abiertamente su deseo de desafiarla.
3. La profesora no le sigue el juego; imita su estúpido comportamiento con una
cierta dosis de humor sin ofender.
4. Esto hace comprender al niño que la maestra ha entendido el porqué de su
antipatía por la lectura.
5. Al releer la frase, Fernando ha quitado el obstáculo consistente en la
presunción de creer que en el fondo, leer no tiene ningún sentido, si no es el
de someterse a la autoridad de la profesora. La profesora le ha mostrado lo
equivocado que estaba.
110
6. El hecho de animarle ha producido un «refuerzo» positivo.
Caso 3 (deseo de venganza)
Alberta es la mayor de dos hermanas. Con frecuencia no va a clase. Sus padres se
separaron cuando tenía once años, ahora tiene catorce. La madre, con la que vive,
trabaja mucho y las dos hermanas se encuentran abandonadas a sí mismas.
Roban con otras compañeras en las casas. Alberta es la jefa. Son detenidas y
confiadas a una asociación de protección de menores.
Alberta es muy nerviosa y cascarrabias en la escuela; les falta a todos al respeto,
porque cree que todos están contra ella. Por ejemplo, cuando la maestra la mira, salta:
«¿Qué hace mirándome así?».
Un día se lee en clase un drama para preparar una representación. A Alberta se le
pide que haga el papel de un personaje y lee y actúa muy bien. Se le alaba normalmente
pero en serio. Es la mejor. Cuando se representa es un día de triunfo para ella. Desde ese
momento comienza a mejorar, a colaborar, no falta a clase, se interesa por el estudio. Se
hace más agradable, bella y simpática. Todos notan que algo ha cambiado en ella.
Observaciones
1. Con frecuencia el deseo de poder y de venganza son semejantes porque nacen
de una actitud hostil hacia la sociedad, hacia la escuela o hacia alguien.
2. La lucha por el poder viene sustituida, a veces, por la venganza cuando se
exige la sumisión por la fuerza y la violencia.
3. En la lucha por el poder el sujeto quiere vencer, aquí quiere herir en el punto
más débil.
4. El error fundamental consiste en el hecho de que Alberta está convencida de
que no puede ser amada y aceptada. Por lo mismo serán siempre útiles
cuantas acciones tiendan a hacer desaparecer tal convicción mediante una
diversa apreciación de sí.
5. El cambio, en este caso, requiere tiempo y energías, mucha calma,
comprensión y firmeza; jamás represalias o constricciones exageradas.
111
6. En nuestro caso la profesora se arriesgó al confiar a Alberta un no fácil
cometido; pero manifestó una aceptación profunda aunque había sido
atacada por los desplantes y descaros de Alberta.
7. La buena relación obtenida después ha sido muy importante porque ha
favorecido el ingreso en el grupo en el que antes nunca fue aceptada.
8. Está satisfecha la necesidad de afirmación de sí. En el fondo antes pensaba
que sólo se podía afirmar entre el desecho de la sociedad.
9. La profesora tuvo valentía y audacia: podía fracasar la representación
dramática.
Caso 4 (manifestación de incapacidad)
Isabel repite curso. Tiene mucha dificultad en aprender. Teme sobre todo a las
matemáticas y tiene miedo cuando ha de dar la lección.
La profesora discute en clase sobre el método de trabajo y de estudio; luego
decide, con todas, ayudar a quien se le llama a dar la lección, sólo cuando tenga una
dificultad real; cuando uno sale a la pizarra no se debe levantar la mano; la maestra
eventualmente es quien pregunta quién puede ayudar y sabe contestar. La clase acepta
estas sencillas reglas de juego.
Un día Isabel sale a la pizarra. Lentitud al hablar, pero nadie debe intervenir hasta
que realmente no sepa responder. Nadie la ayuda, excepto la maestra que la anima
constantemente. Isabel (a la que la maestra llama en esa ocasión Isa, porque sabe que la
gusta) empieza a animarse y a tener confianza. Y hasta sucede que cuando otros tienen
dificultad, ella levanta la mano para ayudarles.
Observaciones
1. Existe sentimiento de insuficiencia; el dar ánimo es el neutralizador específico
de los casos de presunta incapacidad. La dificultad está en el hecho de que
la alumna considera más fácil convencer a la profesora de la propia
incapacidad que combatir su propio fracaso.
2. La profesora discute, sin alusiones personales.
112
3. Probablemente descubre las raíces del desánimo: miedo a hablar en público,
las inoportunas manos levantadas…
4. Reconoce el éxito cuando se da; es importante siempre, ya desde el principio.
5. El orgullo de Isabelita demuestra cuánta ambición se escondía debajo de una
real incapacidad; la profesora ha sabido despertar esa ambición y sacar
provecho de ella.
113
CAPÍTULO CUARTO
El «amor»: principio supremo de la metodología
educativa de Don Bosco
Las instancias del «Sistema Preventivo» y algunas profundizaciones de las ciencias
humanas en el desarrollo del eje afectivo de la personalidad.
114
INTRODUCCIÓN: La solidez y madurez afectiva
La convergencia de los tres ejes de evolución: psíquico, espiritual y afectivo, parece
acordarse con la meta de una seria acción pedagógica bien orientada. Los tres ejes
pueden tener diverso ritmo de evolución, pero interfieren continuamente; si, finalmente,
maduran a un tiempo darán como resultado lo que se denomina «personalidad lograda»,
esto es: sólida, amorosa, auténtica, eficaz, capaz de irradiar fuerza y serenidad
fascinadoras.
Creemos que esta meta ideal no es una cosa del otro mundo ni que sólo pueda ser
propuesta a una élite. Estamos convencidos de que muchos, todos, pueden alcanzar un
cierto nivel de armonía en la vida ordinaria y en cualquier ambiente social, con cualquier
nivel de estudios y de preparación, y a cualquier edad.
Esta convicción se basa en una experiencia común: el eje central de la
construcción de la personalidad sólida y armónica es el afectivo; y dado que todos
tienen un corazón capaz de amar, desarrollando sus características, pueden llegar a
adquirir una armoniosa personalidad.
El problema se complica allí donde esta igualdad en el punto de partida no dura
mucho tiempo por los condicionamientos que desarrollan un itinerario de no-amor
lastrado por heridas, presiones, violencias que obligan al ser y a la vida a encerrarse
dentro de sí para poder sobrevivir. A la larga, esta situación, puede favorecer la creación
de orientaciones sensible o cerebrales cada vez más lejanas del país de origen (= «la zona
profunda», la zona de lo positivo, de lo mejor de sí, de la Vida, del corazón). Tenemos
que ayudar a estas personas desgraciadas (niños, jóvenes, adultos o ancianos) para que
puedan volver a su país de origen y saboreen la plenitud del ser hasta donde sea posible;
de la misma manera que nos destruimos mutuamente, nos podemos también reconstruir.
El noamor, sólo puede llenarse con el amor.
¿En qué consiste la solidez o la madurez afectiva? Es aquella madurez que se va
adquiriendo a medida que las energías de ternura, amabilidad, dulzura, amor se liberan y
se expresan especialmente en las relaciones interpersonales en sintonía con las exigencias
de nuestro ser profundo y en el respeto total del ser profundo del otro. No se puede
hablar de madurez afectiva hasta que una persona no sea consciente de las propias
riquezas de ser oportunamente reveladas bien por propia exploración o porque otros se
las revelan; ni se puede hablar de madurez afectiva mientras las fuerzas de amor-ternura
no superen a las fuerzas del amor sensible, posesivo, e instintivo.
El camino para la madurez afectiva es la experiencia de ser amados en el
momento oportuno (en la familia, en la escuela, en toda relación interpersonal) con amorternura. Esta experiencia es captada inmediatamente por quien no ha conocido grandes
dificultades en su evolución (experiencias negativas de no-amor, hechos traumáticos,
115
abandonos afectivos…).
Los que, en cambio, han sufrido en este campo, deben, en cierto modo, eliminar
las toxinas, para que en el momento presente no ejerzan una influencia emotiva
paralizante. Esto será posible mediante una amistad profunda, la más profunda posible;
solamente ella tiene fuerza y dinamismo suficiente para liberar las energías de amor. Y
entre las amistades profundas existen algunas, pocas por otra parte, que hacen que el
camino de la recuperación se recorra rápidamente: las del hombre-mujer.
No son fáciles; tienen sus márgenes de peligrosidad tanto si se viven dentro como
fuera del matrimonio; pero si se viven con vigilancia, con referencia sincera a la zona
profunda y con fidelidad total a lo mejor de sí no sólo permiten vivir bien el dominio de
la sexualidad, sino que ejercen influencia en la evolución de la solidez psíquica y
espiritual. La experiencia de una amistad profunda y lograda no sólo libera de los
sufrimientos del no-amor, sino que permite reconocer al Amor un carácter de Absoluto y
al Absoluto un rostro de Amor.
Una profunda amistad, mientras se afina y se construye en la maravilla por el otro
y en la ternura que la acompaña, jamás se cierra en sí misma y está siempre disponible
para amar a todos. Cierto que se desarrolla con intensidad mayor solamente hacia una o
hacia poquísimas personas por alguna afinidad misteriosa; pero puesto que los
mecanismos afectivos son siempre los mismos, una vez asimilados y perfeccionados
están disponibles para todos. De aquí deriva un contacto oblativo-gratuito-universal,
profundo con todas las personas, hecho de respeto, de ayuda, de ternura y de delicadeza.
Podemos preguntarnos: ¿por qué Don Bosco puso el «amor» como núcleo
fundamental de su sistema pedagógico? Y podemos responder, aun antes de analizar los
contenidos, que su experiencia afectiva en la familia, en los diversos lugares
frecuentados, particularmente en algunas ocasiones (el tipo de mujer que fue su madre,
las amistades de su niñez con los compañeros a quien instruía y divertía, la fundación de
la sociedad de la «alegría», la amistad profundísima con Luis Comollo en el seminario de
Chieri, la relación con diversos directores espirituales…) hizo fácil y fascinante su rasgo
tierno-dulce-amoroso con todos y en especial con los jóvenes.
Este era el secreto que le hacía «dueño de los corazones». Y hasta el punto de que
ninguno se acercaba a Don Bosco sin sentirse mejorado por su compañía. Como
«hombre-de-Dios» merece destacarse la caridad sobrenatural que exaltaba y sublimaba
los rasgos humanos del amor acercándoles al ideal del amor de Dios. La fuerte
inspiración evangélica ha elevado las posibilidades humanas de ternura bien maduradas
desde el punto de vista del eje afectivo, sostenido a su vez por su solidez de ser tan
amplia y la solidez espiritual típica del «santo», del hombre-piloto, que descuella como
un inesperado don en cualquier época de la evolución histórica.
116
1. El «amor»: primera y última palabra de la metodología preventiva de
Don Bosco
Si Don Bosco hubiese podido escribir un tratado semejante al de Rosmini: El principio
supremo de la metódica en el campo educativo, ciertamente que le habría titulado de
este modo: El principio supremo de la educación: el amor. Habríamos tenido, dice
Braido1, un tratado sobre el amor, esto es, sobre el amor hecho de razón y comprensión
humana, de participación con detalles de tipo paterno y fraternal presentes en cualquier
momento de la relación interpersonal con los jóvenes, incluso al castigar en las formas
más graves como la expulsión o el alejamiento del ambiente.
En vez de un tratado orgánico y sistemático, Don Bosco nos dejó en herencia, su
propia experiencia que ha logrado encarnar artísticamente en los mil detalles del amor.
También están presentes en el pequeño tratado sobre el «Sistema Preventivo», en el
documento sobre los castigos y en la Carta de Roma, sin contar sus innumerables
intervenciones epistolares. El conjunto de su experiencia y de sus reflexiones nos permite
individuar con suficiente lucidez el núcleo central de sus intuiciones pedagógicas
originadas por el amor.
Para Don Bosco la educación es «cosa de corazón» (conclusión de la carta sobre
los castigos del 29 de enero de 1883) (MBe XVI, 367-372), de la que nunca estuvo
ausente la razón y una finísima y humana sensibilidad. El amor se hace expresión vivida
y manifestada de confianza (= optimismo hacia el otro que es amigo y es precisamente
él, con sus posibilidades que pueden desarrollarse y alcanzan su madurez lentamente
también con la aportación de un acto de homenaje a la presencia de Dios que habita en
su interior); es también expresión de franqueza (= búsqueda de la verdad que a veces
permite herir al otro con el fin de robustecerlo en sus auténticas posibilidades).
Recordemos un ejemplo: el encuentro de Don Bosco con los muchachos de la Plaza del
Pueblo, en Roma (MBe V, 651-652).
En realidad todo educador ha comprendido que los pequeños y los jóvenes tienen
necesidad de confianza y la dan cuando ven un amor profundo y sincero, un deseo de
dárseles por completo. Precisamente en este punto la educación es donde se convierte en
arte en cuanto puede relacionarse con la capacidad de amar, con la madurez afectiva que
logra penetrar sin esfuerzo en el corazón ajeno consiguiendo la máxima colaboración. «El
educador es una persona consagrada al bien de sus alumnos; por lo que debe estar pronto
a soportar cualquier molestia y fatiga con tal de conseguir el fin que se propone: la
educación ciudadana, moral y científica de sus alumnos» (Del Sistema Preventivo). El
día 25 de abril de 1884, Don Bosco respondía a un periodista que le preguntaba en qué
consistía su sistema educativo: Muy sencillo: dejar a los muchachos en plena libertad
para hacer lo que más les gusta. El punto de vista está en descubrir en ellos el
principio de sus buenas disposiciones y procurar desarrollarlas. Y puesto que cada
uno hace con gusto solamente aquello que sabe que puede hacer, yo me regulo por este
117
principio, y todos mis alumnos trabajan todos no sólo con actividad, sino con amor
(MBe XVII, 82).
La vida y los escritos de san Francisco de Sales son los puntos de referencia que
han inspirado a Don Bosco en su trabajo educativo; toda la espiritualidad del santo de
Sales exige que se parta del amor.
El amor es una actitud básica que permite que un educador se exprese
externamente incluso de modo severo, decidido y franco; pero conservando la
profundidad de la caridad tal como la describe san Pablo a los Corintios: «La caridad es
paciente y benigna; no es envidiosa, no es jactanciosa, no se hincha; no es descortés, no
busca lo suyo, no se irrita, no piensa mal, no se alegra de la injusticia, se complace en la
verdad; todo lo excusa, todo lo cree, todo lo expresa, todo lo tolera» (1 Cor 13,4-7).
El fin educativo expresado en la síntesis «hacer buenos cristianos y honrados
ciudadanos» sólo puede alcanzarse por una vía triple: razón, religión y amor. El amor es
el elemento que facilita el empleo de intervenciones que requieren el uso de la razón y la
propuesta de la religión. El amor es lo que suscita en el educador una profunda
disponibilidad en el don afectuoso y gratuito de sí a los jóvenes.
Es un postulado que brota del concepto de «preventivo»: «Cada cual procure
hacerse amar si quiere ser temido»; porque solamente el amor es capaz de abrir el
corazón de los jóvenes, «esta fortaleza siempre cerrada al rigor y a la aspereza» (MBe
XVI, 373). El clima del amor abre el camino a la confianza: «Necesito que nos
pongamos de acuerdo —dice Don Bosco a sus muchachos en unas “buenas noches”— y
que reine entre nosotros verdadera amistad y confianza» (MBe VII,430).
Las páginas más hermosas que hablan del amor, y un amor encarnado, son las que
forman el «poema pedagógico» de Don Bosco, esto es, la Carta de Roma, escrita el 10
de mayo de 1884. En esta carta se hace referencia a una situación de decadencia
educativa actual, en relación a una tradición más plena y conseguida. Los términos más
frecuentes para describirla son: confianza, comprensión afectuosa, juego, alegría, gozo,
patio… «¿Qué hacer —preguntaba Don Bosco al guía del sueño— para romper esta
barrera entre superiores y alumnos?». «Con la familiaridad; familiaridad con los
jóvenes especialmente en el recreo… El maestro al cual sólo se le ve en la cátedra es
maestro y nada más, pero si participa en el recreo se convierte en un hermano» (E 4,
261-269).
No puede haber «Sistema Preventivo» sin amor; y no existe amor si no es en un
ambiente de familia, enemigo de todo colegialismo, de toda oficialidad, de todo estilo
burocrático y diplomático. No existe familia donde al clima de convivencia le falta la
alegría despreocupada suscitada por los mismos educadores que deberían ser «el alma
del recreo», renunciando a los propios gustos para vivir con los muchachos la rumorosa
y a veces dura «vida de patio».
118
Don Bosco, a un padre jesuita que le había pedido le dijera cómo educar a los
jóvenes, le dijo una palabra sola: ¡Amándoles! También solía decir: «Tratémoslos con
amor y ellos nos respetarán» (MBe XIV,723).
En esta perspectiva el mismo Don Bosco ha intervenido con una larga carta (29 de
enero de 1883) ya citada, desarrollando estos principios que revelan una sabiduría
experiencial desconocida en el «siglo de la pedagogía»:
— no castiguéis sino después de haber agotado todos los demás medios;
— para corregir, escoged el momento oportuno;
— comportaos de tal modo que el culpable abrigue esperanzas de perdón;
— evitad todo asomo de pasión.
Amor, espíritu de familia, familiaridad, gozo y alegría (= «el undécimo
mandamiento», dice Alberto Caviglia)2, confianza y apertura: son términos que al querer
emplearlos van todos unidos en cadena. La clave de todo, el primer eslabón es el amor
sacrificado, encarnado por parte de los educadores, que se traduce en amor agradecido y
confiado en los educandos.
2. Características del amor en el Sistema Preventivo de Don Bosco
Es algo difícil examinar, con un mínimo de seriedad, la componente «amor» en el
Sistema Preventivo. Quizá el mejor camino sea éste: analizar el contenido de algunos
pasajes en los que Don Bosco habla directamente de este rasgo de su sistema educativo.
Al hacer este camino, junto con otros que ya más ampliamente se han ocupado del
problema3, habremos individualizado algunas características que definen bien este amor.
2.1. El amor es familiaridad
Familiaridad significa estar con los jóvenes, colocarse a su nivel, hacer las cosas que a
ellos les gustan, darles confianza. Nos viene a la memoria la queja de Juanito Bosco por
no poder hablar con su párroco:
Yo conocía a muchos buenos sacerdotes cumpliendo con su sagrado ministerio, pero no podía
tener con ellos familiaridad alguna… Muchas veces, llorando, me decía a mí mismo y también a
otros: Si yo fuera sacerdote, actuaría diversamente; me acercaría a los niños, les diría una buena
palabra…4.
119
A Don Bosco le gustaba estar entre sus jóvenes y salesianos. El estar entre ellos es
para él el gran remedio para hacer florecer el primitivo espíritu del oratorio:
Me fijé y vi que eran muy pocos los sacerdotes y clérigos que estaban mezclados entre los
jóvenes, y muchos menos los que tomaban parte en sus juegos… En los primeros tiempos del oratorio
¿usted no estaba siempre con los jóvenes especialmente durante el recreo?… Pero ahora los superiores
son considerados sólo como tales y no como padres, hermanos, amigos; por tanto son temidos y poco
amados (E 4, 261-269).
2.2. El amor es cordialidad y afecto profundo
El estar entre los jóvenes no es una técnica educativa; nace del amor por ellos.
Queridos jóvenes, os amo a todos de corazón, y me basta con que seáis jóvenes para que os
ame extraordinariamente. Os aseguro que encontraréis libros dirigidos a vosotros por personas más
virtuosas y sabias que yo en mucho, pero difícilmente podréis encontrar quien os ame más que yo en
Jesucristo y que más desee vuestra felicidad (Introducción al Giovane Provveduto)5.
Muchas cartas expresan esta profundidad y autenticidad del afecto de Don Bosco.
Citamos una del 23 de julio de 1861:
Hace pocos días que vivo alejado de vosotros, mis queridos jóvenes, y me parece que han pasado
ya varios meses. Verdaderamente sois mi delicia y mi consuelo, y me faltan las dos cosas cuando estoy
lejos de vosotros 6.
2.3. El amor es afecto expresado y encarnado
Es consecuencia de la familiaridad que exige la percepción del afecto por parte del
educando en términos claros para él. Lo hace resaltar un párrafo de la Carta de Roma:
Falta lo mejor… que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta de que se
les ama… Que al ser amados en las cosas que les agradan, participando en sus inclinaciones
infantiles, aprendan a ver el amor en aquellas cosas que naturalmente les agradan poco, como son la
disciplina, el estudio, la mortificación de sí mismos… (E 4, 261-269).
2.4. El amor es afecto concreto y sobrenatural
A quien desea el bien de los jóvenes nada le detiene; no se contenta con palabras y
desciende a los hechos. Y sobre todo, si está inspirado por la caridad sobrenatural, busca
120
su «Salvación» que tiene su origen y su fin en Jesucristo:
Mi amor se funda en el deseo que tengo de salvar vuestras almas, redimidas por la sangre
preciosa de Cristo, y vosotros me amáis porque trato de guiaros por el camino de la salvación eterna
7.
2.5. El amor es afecto incondicionado
Si uno «ama» a una persona, sin condiciones, ese amor permanece, a pesar de las faltas
que comete. Se pone de manifiesto principalmente en el momento del castigo, en la
aplicación de los principios que tantas veces hemos recordado: y particularmente el que
dice así:
Comportaos de tal modo que el culpable abrigue esperanzas de perdón (MBe XVI, 367-372).
2.6. El amor es afecto casto y puro
Un efecto que debe desprenderse de toda forma de sensualidad egoísta, de apegos
particulares que son, a veces, manifestación de problemas afectivos aún no superados en
el educador mismo cuando superan el umbral del sentido común. En la carta de Roma
Don Bosco lamenta que haya quien se deje robar el corazón por una criatura y, para
adular a ésta, descuide a todos los demás jovencitos.
La afección morbosa a un niño o a un joven, es un peligro profesional para el
educador que debe amar cordialmente y demostrar su afecto. Sin embargo, no debe
confundirse esa afección con la verdadera y auténtica amistad, que es la vía normal de
acceso para enardecer el corazón de una persona y poner de manifiesto, alimentándolas,
sus riquezas de ser.
3. Aportaciones de la psicología moderna para la comprensión de la
intuicion fundamental del método educativo de Don Bosco
El amor, tal como aparece en el pensamiento y en la praxis de Don Bosco forma parte de
un filón de problemas y experiencias que se consideran centrales para el desarrollo
correcto y armonioso de la persona. La psicología moderna y contemporánea, por esta
razón, ha estudiado e investigado este aspecto que considera decisivo y fundamental.
121
La intuición de Don Bosco aparece una vez más fecunda y creativa, susceptible de
desarrollos posteriores; y es germinalmente fecundo, como lo es el principio evangélico
del amor de Dios y del prójimo que se convierte en el mandamiento principal para el
cristiano.
Entre las muchas aportaciones de la psicología escogemos algunas, siguiendo la
pauta de Ronco, citado anteriormente 8.
3.1. El amor desinteresado crea la persona
«El amor por el ser del otro, en el sentido más verdadero, crea la persona: le da el
sentido de autoaceptación, el sentimiento de ser digno, de ser amado y respetado; y esto
contribuye enormemente a su crecimiento» 9.
En este clima, la persona en evolución elabora un proyecto de sí que se va
precisando lentamente y se convierte en norma para la vida.
Si la persona tiene una imagen negativa de sí, este proyecto no se realiza bien: es
incierto, indeciso, deficiente y lagunoso. Y es que es muy importante para la persona el
concepto que tenga de sí misma; es importante que sea normal, es decir, que lo perciba
de modo realista, con todas sus dimensiones, las buenas y las deficientes. Este realismo
en la autopercepción nace de un contexto de confianza y de amor desinteresado que hace
brotar el sentimiento de la propia «dignidad» personal de la fe y confianza en sí mismo.
En el mismo grado sería negativa una imagen demasiado positiva de sí, «aureolada»,
fundada en la ambición y en la negación del errar o de la propia pobreza.
El amor se percibe principalmente en el momento de la «evaluación» que le hacen
las personas cercanas y significativas. De aquí la importancia de una evaluación
prevalentemente positiva que hace que una persona se sienta capaz, importante, querida,
incluso cuando se expresa de manera imperfecta. Esto no es otra cosa que amor basado
en las posibilidades de una persona más que en la constatación de sus realizaciones; se
convierte en fuente de confianza y de impulso hacia la originalidad del yo no por reacción
a presiones exteriores, sino como natural consecuencia al desarrollo de la Vida presente
ya de modo germinal.
Quien es amado desinteresadamente es feliz y crea a su vez, amor desinteresado
en todas las relaciones interpersonales: «Quienes aman con un amor desinteresado son
más independientes, más autónomos, más individualizados, menos celosos y amenazados
y, al mismo tiempo, más propensos a ayudar a los demás a crecer, a realizarse a sí
mismos, más sinceramente orgullosos de los triunfos ajenos, más generosos» 10.
122
De estas palabras, fundamentales en la concepción humanista del desarrollo de la
personalidad, se desprende la importancia de la madurez afectiva del educador en
relación con el educando.
3.2. El estilo democrático (= comprensión y aceptación incondicionada)
facilita el desarrollo de personas creativas y felices 11
La persona ha sido creada para ser feliz. La infelicidad comienza cuando las
constricciones exteriores sofocan a la vida y se viven las normas como constricciones tan
opresoras que se hacen coactivas incluso desde el interior de la persona misma.
Para evitar esta situación la medida preventiva consiste en la «aceptación
incondicionada» del sujeto, por parte de los educadores significativos y en la
comprensión profunda de su punto de vista, de sus gustos, de su estilo de desarrollo.
Esto no se puede llevar a cabo en una educación autoritaria, porque, tanto la
aceptación como la comprensión van unidas a la acomodación del educando a las normas
exteriores cuya observancia se convierte en «condición de dignidad». La interioridad no
cuenta; el educando es heterodirigido.
En cambio, el estilo democrático se caracteriza por la aceptación incondicionada y
la comprensión empática profunda. El educador espera solamente que el educando sea lo
que es como proyecto, respetando su libertad de crecimiento que se libera desde el
interior, desde la Vida, desde su Ser profundo.
Podemos preguntarnos: ¿Nunca es lícito poner «condiciones de dignidad», dar
órdenes, y en cierto modo, hacer fuerza y encauzar las energías? Respondemos que el
buen educador vive de coherencia, de comprensión, de medida, de firmeza y, por lo
tanto, a veces debe intervenir incluso con dureza y órdenes perentorias. En este caso, su
actuación es constrictiva/autoritaria y negativa solamente si se dan las siguientes
circunstancias:
•
Las «condiciones de dignidad» son impuestas sin respeto a la persona y sin
amor. El educando tiene necesidad de ayuda para crecer bien; su
espontaneidad no siempre le ayudaría para alimentar su crecimiento y hacer
retroceder los horizontes de la inmadurez cognoscitiva, emotiva y moral.
Abandonar al educando a sí mismo no sería signo de amor; pero exigirle algo
sin respetar su persona es violentar su crecimiento y destruir su ser.
•
La intervención no tiene en cuenta la manera cómo ve y cómo juzga el
educando la situación. El tener en cuenta el punto de vista del joven es
parte del amor y del respeto a la persona y se lleva a cabo en primer lugar
123
con la comprensión de las limitaciones evolutivas del sujeto y después en
diálogo con él.
Para comprender mejor estas dos circunstancias reflexionemos en el hecho de que
la fe nos habla de la «herida» del pecado original por lo que la educación es indispensable
como ayuda y acompañamiento. Hay que tener en cuenta además, en el caso específico
de la transgresión de normas, un principio que Don Bosco expresa así: La razón más
esencial es la ligereza infantil, que en un momento olvida las reglas disciplinarias y
los castigos con que van sancionadas. A esta ligereza se debe sea, a menudo, culpable
el niño de una falta y merecedor de un castigo sin haberse acordado de nada al
cometerla12.
3.3. La educación a través de modelos de comportamiento facilita la
asimilación y circulación de valores
Se trata aquí de un proceso o mecanismo psíquico universal denominado
«identificación». Una persona que se ve a sí misma limitada, incapaz, incompetente, se
imagina competente y capaz como los adultos significativos que tiene frente a sí y le son
cercanos. Este mecanismo no se pone en funcionamiento más que con ciertas
condiciones: que el modelo sea una persona «cercana» y que ama, que encarne
realmente y de manera amplificada lo que se percibe, aunque sólo sea inconscientemente,
y que no es satisfactorio en la propia realidad. El modelo suscita admiración si está
presente y cercano y se transmite a sí mismo en la familiaridad, es decir, si «ama las
cosas que le agradan» a aquel que espera ser reconocido, estimado y querido.
La identificación estimula la asimilación, de ordinario por vía no racional, de los
valores que vive el modelo y que se convierten, de modo connatural, en parte del modo
de ver y evaluar del educando.
Es evidente que el mecanismo de identificación disminuye con el correr de la edad
y al conseguir niveles de mayor madurez de competencia; prolongarlo después de la
adolescencia es signo de inmadurez y de «plagio», cosa que podemos comprobar hoy día
en muchos jóvenes y adultos que se identifican con ídolos o con los absolutos más
diversos (modas, movimientos, ideologías…).
Pero consideremos más profundamente este fenómeno que merece ser analizado
más detenidamente por aquellos que desempeñan un papel capital en la construcción de
la personalidad de los sujetos en fase de desarrollo.
Ya se sabe que el proceso educativo en su conjunto desde el punto de vista
psicológico debe llevar a la persona de la independencia a la autonomía. Y esto sirve para
124
los sujetos en edad evolutiva y para aquellos adultos que han permanecido infantiles en
algunos sectores de su vida, pero que intentan caminar hacia la autonomía.
Este proceso está constituido por varias fases y momentos:
• La dependencia absoluta: aunque ha de llegar un momento en el que el ser
humano siente el deseo de decidir por sí mismo y ejercer aunque sólo sea parcialmente la
propia autonomía, desea durante algunos años y en algunos campos depender de otros,
vivir en cercanía con la persona amada (la madre, el padre, el maestro… u otras
personas consideradas por él como importantes); acepta dejarse guiar por otros aun
cuando en algunas cosas podría guiarse por sí mismo. A esto se llama vivir la
dependencia en la alienación.
La responsabilidad de esta situación puede ser a veces del educador que quiere
mantener el propio poder; a veces del interesado que no se atreve a independizarse por
temor a hacer sufrir a aquellos a quien mucho debe; y otras veces de los dos que se
ponen de acuerdo y se acomodan a la situación por las ventajas que produce. Esta fase
es, evidentemente, razonable en los primeros años de vida, pero se convierte en
problema cuando la persona no logra superar la acogedora dependencia de las figuras
parentales por no estar dispuesto a emplear las propias energías en el campo escolar o
social (grupo), ni es capaz de aceptar la soledad de ser ella misma para establecer, con el
tiempo, relaciones interpersonales en un plano de igualdad afectiva.
• La dependencia del aprendizaje: el niño nace rico en potencialidades, pero para
vivirlas tiene que aprender, con un largo aprendizaje, a «saber hacer» (gestos de la vida
corriente, oficio), a «saber» (cultura, escuela), a «saber-ser» (el sentido de su vida, las
opciones de fondo, su vocación). Esta fase puede tener dos desenlaces: si el educador es
capaz de hacer que el niño se descubra a sí mismo y de hacerle experimentar confianza
en el propio ser, le introducirá en los caminos de la autonomía y de la libertad; si el
educador no tiene esta preocupación, si conserva el dominio sobre él, si intenta
permanecer como centro de referencia, aunque sea para su bien, sofocará su ser y no le
guiará hacia la libertad de decisión.
• La contradependencia: optar por un camino hacia la autonomía quiere decir
correr el centro de decisión cada vez más hacia el interesado para que tome las
decisiones por sí mismo y no por las órdenes, los consejos, las sugerencias o las
aspiraciones ajenas.
Esta fase, por lo general, se manifiesta durante la adolescencia y puede expresarse
de dos maneras: con un alejamiento sin conflictos cuando el interesado es de fuerte
personalidad o seguro de sí mismo o cuando los padres (o los educadores) no pretenden
mantenerlo bajo su autoridad y promueven experiencias útiles de opciones libres e
iniciativas personales; con un alejamiento violento, con oposición, agresividad y rechazo,
si el interesado está dividido entre el deseo de ser él mismo y el de no cortar el cordón
125
umbilical, o si los padres (o los educadores, o las personas que considera él importantes)
quieren mantener su poder sobre él por una necesidad de posesión o por miedo a que le
pueda suceder algo desagradable en el caso de que tenga que decidir por sí mismo.
Esta fase es típica de la adolescencia, pero puede ser vivida también por los
adultos que viven alienados fases de adolescencia psicológica y aún no son capaces de
ser ellos mismos. En el adulto, esta fase es generalmente dura y de mucho sufrimiento.
Tiende a ponerse de manifiesto ante cualquier clase de autoridad o situación que tenga
incluso la apariencia de limitación del propio espacio personal. En cualquier caso,
también se resiente el ambiente (la familia, la comunidad), porque al desencadenamiento
de las reacciones le sigue una dinámica de lucha, de reivindicación, de pique, de tensión
subterránea que se manifiesta, con frecuencia, de modo repentino.
• La fase de la autonomía: se caracteriza por la presencia simultánea de sus dos
peculiares modalidades: cercanía y libertad ante las personas significativas. En las dos
primeras fases se daba mucha cercanía sin libertad, en la tercera, mucha libertad sin
cercanía; ahora, las dos necesidades se viven al tiempo sin ser contradictorias, porque el
ser es fuerte y seguro de sí mismo. Por eso tiene en cuenta a las personas importantes
hacia las que se dirige para escuchar su parecer, recibir indicaciones y sacar provecho de
ellas, pero sin depender de su parecer. La decisión que considera justa y útil siempre será
suya. Tiene en cuenta a los demás, pero ya no actúa en función de ellos.
El mecanismo de identificación es una facilitación necesaria que uno se encuentra
en su camino hacia la autonomía. Nace de dos necesidades de la persona humana:
— Hacerse fuerte, es decir, expresar ese conjunto de realidades positivas que
cada uno lleva consigo y que constituyen su ser, haciéndolas pasar de un
estado de potencialidad a otro de realización mediante el reconocimiento, el
ejercicio y la referencia continua al ser en el obrar cotidiano.
— Ser reconocido, estimado y amado. El amor del otro pone ante nuestros ojos
a nuestro propio ser estimulando sus energías vitales. Para conseguir amor el
niño hace cuanto puede por agradar a la fuente del amor (madre, padre…),
acepta con facilidad las órdenes, los consejos, las sugerencias de aquellos a
los que pide amor; y es más, hasta trata de adivinar sus deseos para
satisfacerles y hacer que su mirada atenta y amorosa se pose sobre él
continuamente. La fuente del amor cambia y oscila con la edad hasta que no
coincida con lo profundo de sí mismo en donde descansa el Absoluto, la
fuente universal y personal del amor, de la vida y del Ser.
Si se satisfacen estas dos necesidades, si el ser humano consigue la propia solidez,
si se siente reconocido y amado, entonces desaparece la dependencia. Debemos
reconocer sinceramente que son aún poco numerosas las personas que alcanzan esta
plenitud.
126
Llegamos a este punto, hacemos una observación al amplio mundo de la
educación: muchos educadores contribuyen a la construcción de personalidades
autónomas porque viven la relación educativa dirigiéndola al sentido de ser del educando
sin que le pregunten sobre lo que puede dar, poniendo de manifiesto lo positivo de su ser,
favoreciendo su fidelidad al mismo, amando incondicionalmente, esto es, sin retirar su
amor aunque desaprueben ciertos hechos y comportamientos, viviendo ellos mismos una
autonomía responsable.
Pero existe también otro numeroso grupo de educadores que entorpece el
crecimiento de las personas porque son posesivos, deseosos de formar a los demás según
su propio esquema y no según el ser de ellos, inculcando a veces ideales que están muy
por encima de las posibilidades. Son las personas que en la relación educativa tienen
constantemente presente lo negativo, las contradicciones del ser, sus puntos débiles, sus
lagunas, sin poner de manifiesto lo positivo y las riquezas del ser, que son las únicas que
hay que construir y que han de servir de referencia para la solidez de la formación futura
(en la educación hay que reflexionar sobre dos cosas: lo positivo y lo negativo, insistiendo
en lo positivo).
Nos encontramos, a veces, con que la misma persona ayuda, por un lado, a crecer,
y por otro, dificulta y obstaculiza el camino hacia la autonomía. Otras veces hace unas
preciosas aportaciones, pero hasta una cierta edad; y otras frena el desarrollo y lo orienta
hacia particulares direcciones que no están en línea con el ser de «aquella» persona.
En toda persona adulta habitan sus educadores; tanto los que han entorpecido el
crecimiento, encadenado y paralizado preciosas energías y riquezas, encerrándola y
encadenándola dentro de estrechos límites, como los que han trabajado en lo profundo y
edificado lo mejor de sí mismos. Los primeros, con una toma de conciencia y con el
discernimiento, deben haber sido de alguna manera comprendidos, situados dentro de su
contexto para eliminar poco a poco las limitaciones que oprimían de modo sofocante, los
retrasos, las carencias y las molestias que de ellas se derivan; en cambio a los otros se les
quiere y se les ama: habitan en nuestro interior y suscitan continuamente un sentido de
bienestar sólo con el recuerdo de su fisonomía y su presencia. Su impronta es profunda,
integrada y acogida en una personalidad autónoma. De los primeros, de aquellos de los
que se han seguido alienaciones y perturbaciones, se recupera lo que de positivo han
aportado, especialmente si eran personas sinceras y capaces. Pero no todos alcanzan este
nivel de integración.
3.4. En el encuentro afectivo entre educador y educando pueden intervenir
procesos inconscientes
El encuentro afectivo entre el educador y el educando puede realizarse de dos formas:
127
entre los dos «Yo» abiertos, claros el uno para el otro, conscientes y con gestos o
acciones muy responsables, previstas, controlables y conocidas; o entre el «yo» abierto
del uno y el «yo» inconsciente, oculto o ignorado del otro (y viceversa).
Por lo general, las relaciones afectivas, cuando no han llegado a cierta profundidad
son las que más fácilmente ponen en movimiento el inconsciente con sus tendencias, sus
necesidades no satisfechas, sus deseos y sus estados emotivos… Para entendernos
mejor: la necesidad de ser estimado y evaluado positivamente es una de las necesidades
más fuertes de la persona; si se satisface hace que la persona se desarrolle en el sentido
de una relativa independencia, facilita la reciprocidad del amor y la realización de los
valores o de las riquezas de ser que el otro ha revelado.
Si el educador es una persona afectivamente madura, capaz de esta revelación,
satisface bien todas las necesidades profundas del educando sin dejarse influir por su
inconsciente todavía confuso y poco claro; en este caso, el educador, se convierte en
«paradigma de valores» no ficticio, sino real-ideal sobre el que el educando modela su
propio movimiento de crecimiento. Esto es lo que se llama «transfert» de desarrollo
«proactivo», es decir, constructivo. Y será tanto más eficaz si el educador, además de ser
una persona madura afectivamente, es capaz de comunicar su amor en las formas
acomodadas al proceso evolutivo del educando, si se interesa amorosamente por él, por
sus proyectos, por sus riquezas de ser y se las hace ver a medida que las va
descubriendo. El educador se convierte en la encarnación y el apoyo del proyecto de sí.
Si el educador es una persona afectivamente poco madura o de algún modo
perturbada y patológicamente orientada, los problemas se complican. Se agravan más
aún si el educando, además de ser un inmaduro, tiene una supernecesidad neurótica de
compensaciones afectivas a raíz de carencias crónicas de afecto familiar o inseguridad o
poca estima de sí mismo… En este caso, además del «transfert» afectivo del educando
se desencadena un movimiento semejante por parte del educador que se denomina
«contratransfert». El educador no se da cuenta de que aquellos sentimientos de amor, de
infatuación idolátrica o de odio, no son «auténticos» en cuanto que son expresión de un
malestar profundo, un lenguaje del inconsciente que se expresa con reacciones
aparentemente ricas y que son, por el contrario, signos de «pobreza» psico-emotiva.
De esta situación última que alimenta más bien las «fijaciones o regresiones»
afectivas, no se sale si no es con una ayuda exterior y con una toma de conciencia de la
situación y de sus posibilidades evolutivas. El problema, en este caso, es el de ayudar al
educador. ¿Cómo?
— Amándole. También él necesita tener a su lado personas armónicas y sólidas
que le ayuden a recuperarse desde el punto de vista afectivo.
— Guiándole poco a poco hacia una plataforma de mayor realismo. Debe
comprender que en la relación afectiva inmadura no puede existir el
128
«catalizador» del proceso evolutivo del educando mientras su yo de
educador no sea firme.
— No empleando el rechazo escandalizado de tal situación (este rechazo
pondría en evidencia la incomprensión de los dinamismos psíquicos del
educando y la preocupación, quizá neurótica, por la propia seguridad moral)
y de las posibles manifestaciones afectuosas que expresa que, en cambio,
necesitan ser corregidas y expresadas de modo racional con una toma de
conciencia profunda y serena (en caso contrario, el educador se vería
obligado, muy a pesar suyo, a emplearlas de modo compulsivo, clandestino,
haciéndose cómplice de deseos fantásticos, irreales, sentimentales del
educando con posibles consecuencias negativas en campo sexual).
— Alimentando una verdadera confianza en el educador, aceptando su lentitud
evolutiva para que a su vez haga al educando capaz de interesarse no sólo
por sus sentimientos, sino también por las obligaciones de la vida y ante
todo, por el deber de amar a los demás, a todos, desinteresadamente. Es,
pues, importante que la «pareja afectiva» se abra hacia otras formas de
contacto y de relación; de otra forma, la intimidad no evolucionará hacia la
solidaridad, sino hacia el intimismo y la soledad desesperada.
4. La madurez afectiva del educador es condición esencial para
«acompañar amorosamente» al joven en crecimiento hacia la solidez
afectiva
La experiencia nos demuestra que en la mayor parte de los educadores la afectividad vive
de manera problemática, insuficientemente completa, con necesidad de afecto, de éxito,
de afirmación, de poder…
En psicoterapia se recomienda la preparación del especialista mediante el análisis
propio para que su inconsciente incontrolado no interfiera con su acción en los que
pretende curar.
Quizá deban tener en cuenta esta situación todos cuantos se ocupan de la
educación (padres, maestros, animadores de grupo…) aceptando formas de
autocomprensión y discernimiento de su vivencia afectiva y difundiendo experiencias de
una breve terapia afectiva y de relaciones interpersonales.
Jung dice que «cualquier método es bueno, si existe contacto personal»; pero
precisamente para realizar un contacto personal profundo, una relación de ayuda válida
que emplea la generosidad, la capacidad de donación del adulto en general, del cristiano
129
en particular, es necesario ayudar y formar la afectividad, núcleo central del ser sólido y
armónico. En la concepción de Don Bosco el educador debe ser el canal a través del cual
llegue a los jóvenes la experiencia de Dios-Amor. La educación no necesita muchos
principios ni muchas ideas, sino muchos educadores que funcionen como mediación
auténtica, capaz de conducir a metas cada vez más altas en esta dirección.
Nos sigue diciendo la experiencia que hay muchos modos diferentes de amar,
alrededor de dos modalidades opuestas:
•
el amor-don o el amor-gratitud;
•
el amor-interés o de posesión.
Todo esto se puede vivir en variedad de ámbitos, y principalmente: en el sensible y
espontáneo, en el cerebral-voluntario y en el profundo, que es el único seriamente atento
a la belleza del ser y a lo mejor de los demás, incluso con todas las deficiencias. Importa
mucho ayudar a un educador a que reconozca el nivel en que está viviendo y, aun
permitiendo la existencia de varias formas, orientarlo hacia la mejor realización del amor
profundo, el único que es plenamente humano.
Muchos dicen que aman, pero en la práctica no saben o no pueden aplicar
habitualmente los mecanismos básicos del amor: la atención al otro; el respeto por su
autonomía, la expresión del amor hasta llegar a una integración profunda entre sexualidad
y afectividad.
Sabemos cuántos sufrimientos provocados por el no-amor se encuentran aún
presentes en los adultos, en las parejas o en las comunidades, que provocan fijaciones
afectivas, vitales para el crecimiento del ser, pero también gravosas de vivir. El no-amor
ha deteriorado tanto el ser que sólo podrá ser reconstruido con amor.
Convendrá, pues, ayudar al educador a introducirse en la experiencia de la
amistad, distinguiendo amistades de amistades, viviendo bien, al menos «una»
experiencia que madure dentro de relaciones profundas, en la rectitud.
Una amistad bien vivida tiende a alargar las propias posibilidades afectivas,
haciendo accesible la madurez afectiva, gradualmente, pero con seguridad suficiente.
Humanamente no es posible despertar el amor profundo leyendo un tratado sobre el
amor o sobre el arte de amar; el equilibrio afectivo y la plenitud del amor coinciden con
la armonía del ser cuando ésta ha logrado recuperar la sexualidad satelizándola alrededor
del amor y utiliza las energías de ternura, maravilla y dulzura para hacer brotar el ser en
los demás. Esto se aprende amando correctamente y viviendo experiencialmente incluso
una sola experiencia de amistad lograda y bien encauzada.
Con esta solidez afectiva se puede seguir caminando, mediante amistades
cristianamente enfocadas que aumentan las posibilidades humanas y van, realmente,
mucho más allá del intercambio y de las relaciones cordiales. Entra dentro de su
130
naturaleza llegar a la fraternidad y a la comunión, donde Dios es el primero en ser
amado y el otro es recibido como un don suyo. Éstas introducen en un conocimiento
íntimo, divino casi, en el que los demás son amados con un corazón nuevo. Introducen
en una espiral sin fin anticipando la alegría de ser habitados para siempre por el otro y
por la Trinidad que viven allí, constantemente en la profundidad del ser, en la intimidad.
Vislumbramos las dificultades de realización de este gran objetivo. Habría que
enfocar así toda la educación y la formación de los padres, maestros y animadores de
grupos para que puedan situarse al lado de los pequeños y los jóvenes, de manera
«amorosa» y fuerte como personas que han liberado su propio corazón y lo han hecho
disponible para el amor.
Habrá que esforzarse todavía mucho para hacer actual esta posibilidad,
comprometiéndose en la formación permanente y en la renovación de las personas y
estructuras educativas, dejándose conquistar por las exigencias de la Vida que está en
nosotros y fuera de nosotros, madurando aquel sentido de responsabilidad que puede
impedir que se instauren relaciones de fuerza y de poder, incluso en la educación de los
niños.
Conclusión
Amor significa: humanidad, cordialidad, acogida, dulzura, ternura, familiaridad abierta y
limpia. Puesto que la educación «es cosa de corazón», es fundamental «no sólo amar,
sino hacer de modo que el educando se dé cuenta de que es amado». Para realizar esto
el amor debe expresarse de manera activa y madura, «haciendo las cosas que agradan a
los jóvenes», para que «ellos aprendan a hacer con amor» aquello que naturalmente les
agrada poco. Son todas estas, expresiones de Don Bosco. El camino para encarnar estos
principios es la relación educativa bien enfocada.
El amor implica buena relación, el «estar con» para prevenir, orientar, el estar
juntos para colaborar, ayudar a crecer y también para defender de eventuales peligros
cuando superen las fuerzas del joven, amar incondicionadamente, a pesar de las faltas,
con afecto puro y limpio. El amor crea personas libres, creativas y felices.
Hoy, quiere decir también abandono de un estilo educativo «falsamente familiar»
cuyas más antipáticas consecuencias son el paternalismo o maternalismo (= gregarismo,
falta de creatividad, centralización) y el autoritarismo.
El estilo democrático de las relaciones, el espacio dado al sentido de
responsabilidad, una gran capacidad de escucha brotan de la personalidad afectivamente
madura del educador. Nos será muy útil fijar todavía nuestra atención en su persona, en
131
las modalidades de su presencia, mediante el análisis de casos concretos.
5. Discusión de casos. Utilizar el diálogo y la discusión con los jóvenes a
nivel de sus necesidades
Hoy día, uno de los lugares educativos más importantes, es el grupo. Se hacen en él
experiencias. Se tienen en él experiencias de interacción, se viven juntos valores y
propuestas, se concretan puntos de vista y proyectos, se maduran algunas dimensiones
psicoafectivas que preparan para la comunicación correcta con todos.
En el grupo espontáneo, articulado, dentro de un movimiento escolar… es muy
importante la figura del animador si guía responsablemente con estilo democrático hacia
la participación, acogiendo iniciativas, haciendo nacer el deseo del compromiso,
animando la creatividad y la participación de todos, sin imponer sus ideas, sino
escuchando respetuosamente el parecer de todos para llegar a una síntesis amplificada y
compartida.
Un grupo madura lentamente su vida interna si está acostumbrado al sentido de la
responsabilidad al ofrecer un esfuerzo común, al respetar a los componentes, al integrar a
los más marginados en la vida del grupo mismo, al no perder la propia originalidad.
Uno de los medios válidos para hacer que crezcan las características que nos
parecen típicas de un amor fuerte (= altruismo, fe y confianza, acogida y apertura,
objetividad, calor humano, cercanía…) es la discusión en grupo.
La discusión ayuda al educador a obtener importantes informaciones sobre los
hijos, los alumnos, sobre sus problemas más individuales, sobre sus relaciones recíprocas
para ayudarles a descubrirse a sí mismos, modificar eventuales dificultades,
desdramatizar los pequeños o grandes traumas y malentendidos.
No está fuera de camino aquel maestro o aquel matrimonio que dedica una hora a
la semana (o incluso más tiempo) a tales discusiones; es una ocasión para dejar que todos
manifiesten su pensamiento de manera concreta sobre determinados puntos,
motivándoles, escuchando con atención y aceptando el comportamiento de cada uno
para comprenderlo en profundidad. Esta actitud de colaboración refuerza en cada
persona el sentimiento de pertenencia al grupo. En este contexto madura la capacidad de
relacionarse, de expresarse, de prestar atención al otro, de comprender empáticamente,
de respetar la autonomía de todos, de amar.
El animador (maestro, padre, líder del grupo o del movimiento) debería evitar tres
graves errores:
132
1. La tendencia a echar un sermón, a hablar demasiado. Todos deben
expresarse, por lo cual se debe buscar constantemente la participación. La
dosificación de las intervenciones y de las palabras nos acostumbra a ser
sintéticos, menos superficiales y dejar espacio a los demás (ordinariamente,
de 100 palabras dichas, 85 deberían ser de los muchachos y las otras 15 del
animador).
2. La tendencia a mantenerse alejado aceptando cualquier intervención. El
educador debe guiar la discusión para que las observaciones sean más
correctas siempre que sea necesario aclarar, estimular la búsqueda y una
más completa información, hacer preguntas oportunas para profundizar más,
dando así seguridad a todo el grupo cuya moral va unida a la firmeza de su
«leader», pero dejando al mismo tiempo que la espontaneidad y la libertad
interior tengan el puesto que les corresponda.
3. No servirse de episodios, hechos, acontecimientos importantes del grupo
mismo. Estos son el mejor material para la discusión porque provienen de la
experiencia directa y accesible. Pero la experiencia no sirve para nada si no
se lee en profundidad. Por el contrario, la costumbre de hojear el libro de la
experiencia con criterios apropiados nos suministra material de primerísima
mano que podemos utilizar con sabiduría.
Caso 1
Elena, de trece años, piensa que no la quieren en la clase y que muchos la marginan; se
queja de que se meten con ella y le toman el pelo. Un día una compañera le pide el lápiz
que le había prestado y Elena se lo devuelve tirándolo con violencia varias filas de
bancos más allá. Todos lo ven, incluso la maestra, que aprovecha la ocasión para discutir
el caso. Elena se cierra en sí misma esperando una humillación por parte de la clase. La
maestra sabe que a Elena se la puede perjudicar si se la declara culpable; sabe también
que es marginada y por eso la quiere ayudar. La discusión se serena con la ayuda de la
maestra que al cabo de unos minutos llama a su lado a Elena y le dice: «Tú, Elena, crees
que tus compañeros no te quieren. Pido a todos los que realmente sientan antipatía por
Elena que levanten la mano, mientras por un momento, tú te vuelves de espaldas a la
clase».
Nadie alza la mano. «Quedaos como estáis. Elena, ¿quieres volverte y ver quiénes
son los que te tienen antipatía?». Se vuelve lentamente y no ve ninguna mano levantada.
Dice: «Es Teresa (la propietaria del lápiz) quien me tiene antipatía». «No —dice Teresa
—tampoco yo levanto la mano porque no tengo nada contra ti, ¿no ves?»
133
Elena vuelve tranquilamente a su puesto.
Observaciones
1. La maestra capta la situación en su plenitud.
2. No considera el suceso de Elena como un hecho aislado sino como una
ocasión providencial para una discusión en grupo, sobre las relaciones entre
Elena y la clase.
3. Los muchachos se desahogan y la maestra no cae en la tentación del reproche;
no echa un sermón, no da consejos; simplemente provoca la acción
comprendiendo la necesidad que tiene de que la animen. Esto no es
suficiente para cambiar el modo de pensar de Elena, pero esta experiencia le
hará reflexionar.
Caso 2
Javier tiene siete años. Es el segundo en la familia. Se queja a la maestra de que Mónica
y Alberto no le dejan llegar el primero a recoger su abrigo. Le pregunta si es importante
para él llegar el primero y el niño dice que sí. Llama entonces a Mónica y a Alberto
quienes también se quejan de lo mismo. Acuden otros niños: el caso podría servir para
organizar una discusión. La maestra les dice: «Vosotros tres sentaos allí, discutid solos, y
ved la manera de resolver esa dificultad».
Al cuarto de hora Javier dice que se ha llegado a este acuerdo: irían por turno a
recoger el abrigo los primeros, una semana cada uno empezando por Javier.
Observaciones
1. La maestra sabe, y no por casualidad, que Javier es el segundo en la familia;
esto explica el deseo de ser el primero.
2. Escoge el método, por lo común eficaz: dejar que los niños resuelvan sus
problemas por sí mismos. Pero la solución dada por ellos no es la mejor.
134
3. Si la maestra emplease algo de tiempo en una discusión más amplia con toda la
clase, quizá pudiese resolverse mejor el conflicto.
Caso 3
Un día el maestro ve a través de la ventana de la clase, a dos muchachos peleándose. No
saben que les han visto. Primero son palabras gruesas, luego empujones y acaban de
puñetazos. El maestro decide intervenir; la lucha se recrudece mientras se acerca a los
contendientes. Les dice: «¡Lo siento. Lástima que no logréis resolver vuestros problemas
sin pegaros!».
Uno de los dos se para, mira al maestro y sonríe, mientras que el otro se muestra
ceñudo y enfadado. A éste, le dice: «Debes de estar muy ofendido». El muchacho se
sorprende y pregunta: «¿Por qué?». «Porque te veo muy enfadado». Sonríe también él y
dice: «No es verdad, nadie me ha ofendido». Los dos se miran sonriendo y entran a
clase, yendo cada cual a su puesto, sin resentimiento. El maestro da por cerrado el caso.
Observaciones
1. El maestro expresa simpatía en vez de una condena moral; esto hace
desaparecer las motivaciones «profundas» (!) de este conflicto.
2. Se acerca presentándose como un amigo. Aquí reside su eficacia. Quizá
estaría bien no perder esta ocasión para dialogar sobre esto en clase.
Caso 4
Un animador de grupo entretiene a unos muchachos de nueve a diez años. No logra tener
un mínimo de disciplina y está desesperado. Les dice que hay que intentar hacer algo,
que hay que emplear un tiempo en buscar juntos una solución, y que él tiene ya una. Se
discute, pero se decide poner en práctica la solución del animador.
Observaciones
135
1. El fin es bueno, pero el método no del todo. A pesar de la actitud autocrítica la
maestra se gana la colaboración de los pequeños.
2. Esta es la solución típica de los «compromisos»: se presiona, se manipula
según las posibilidades para lograr el consenso.
Caso 5
Un maestro de EP, una mañana nota en su clase algo extraño: caras largas, miradas de
reojo, murmullos, aire amenazador y desafiante en alguna que otra cara. El maestro tiene
un notable ascendiente sobre la clase y puede decirse que los alumnos son abiertos con
él. Viendo que su plan de enseñanza no coincide con el estado de ánimo de los
muchachos que en aquel momento no están en el mejor momento para aprender, decide
iniciar una discusión que aclare las cosas. Tiene la precaución de preparar el terreno
contando un hecho divertido, haciendo reír a aquella parte de la clase que parecía ajena a
la tensión. Mientras lo contaba, se da cuenta del muchacho hacia el que con más
frecuencia se dirige la vista de sus compañeros, pero para no ponerlo en un compromiso
procura no mirarlo fijamente. El maestro cuida mucho el lenguaje y evita todo aquello
que pueda ser incluso medianamente humillante para nadie, especialmente por las
posibles repercusiones en los menos dotados.
Esta estratagema obtiene sus efectos al decir: «Ahora, muchachos, vamos a hablar
de lo que aquí sucede; no os veo tranquilos y no me gusta; alguno está un poco en
tensión. Quizá podamos ver juntos lo que se puede hacer». Después de unos momentos
de silencio, uno toma la palabra. Habla vagamente y no acaba de centrarse. El maestro le
anima, deja que hable, mantiene un buen nivel de respeto y acogida. Finalmente hablan
los dos causantes de la situación: eran dos muchachos, más bien violentos, que poco
antes habían dirimido sus diferencias no muy correctamente, participando toda la clase
en dos bandos opuestos. El maestro ha empleado dos horas de clase, pero al final estaba
contento y la clase volvía a estar disponible para el trabajo y la colaboración. Se había
tomado como objetivo para todo el año escolar que la clase se convirtiese en un grupo de
amigos.
Observaciones
1. El educador debe hacerse amigo de los muchachos manteniendo la
conversación y el diálogo a nivel de sus intereses y de sus exigencias
136
momentáneas para llevarlos a sus aspiraciones profundas.
2. En este caso el maestro comprende y localiza las probables causas del
malestar. Al decidir discutir juntos, trata de no comprometer a nadie, y
mucho menos a aquellos a quienes considera como más necesitados de
ayuda.
3. Evita cuidadosamente tomar el pelo, ironizar; la discusión puede llegar hasta lo
profundo a condición de que sea cordial. Un muchacho humillado y
ridiculizado jamás aceptará abrirse confiadamente.
4. La actitud del maestro es natural, sencilla y espontánea. Si fuese una persona
ante quien fuera importante manifestarse de una determinada manera, los
alumnos nunca aceptarían exponer sus propios problemas y analizarlos
públicamente.
5. Es muy de alabar el objetivo que el maestro se ha propuesto conseguir en este
año. Ahora podrá trabajar bien con sus alumnos, especialmente en los
momentos de emergencia.
6. Suponemos que este maestro es una persona madura, es decir: serena,
preocupada por sus alumnos como personas, consciente de su deber
educativo, apta para el diálogo y capaz de comprender en profundidad,
deseosa de mejorar personalmente, atenta a distinguir lo esencial de lo
accesorio, pronta a cambiar y a adaptarse a las nuevas situaciones,
disponible para superar los problemas tal como se presentan dándoles la
importancia que realmente tienen.
Caso 6
Le sucedió a Don Bosco una tarde de abril de 1847, en una calle de Turín (vía Garibaldi,
en la esquina con el Corso Valdocco). Le para un grupo de jóvenes, blasfemando y
pidiéndole dinero. Don Bosco les saluda y les ofrece, en vez de dinero, la posibilidad de
beber un vaso de vino en la cantina. Se contentan con la proposición y cambian el tono
de su conversación, se amansan y calman; incluso alaban a Don Bosco. Entonces
aprovecha para estar algún tiempo con ellos, sentarse a la mesa y discutir.
«—Quisiera pediros un favor. ¿Puedo?»
«—Diga, diga, Don Bosco; no sólo uno, sino dos y tres. ¿Somos amigos, no?»
«—Quisiera preguntaros por qué blasfemáis de esa manera, como cuando hace
poco nos encontramos ahí fuera.»
137
Se discute sobre la blasfemia, los tiempos, la ignorancia, y sobre muchas cosas
relacionadas con los jóvenes hasta concluir que es mucho mejor controlar la lengua, que
el lenguaje grosero distancia a los hombres entre sí en vez de acercarlos, que es cosa
buena respetar la religión porque forma parte de lo más íntimo de la persona…
«—Somos amigos —concluye Don Bosco—. Y ahora vamos a casa que ya es
tarde.»
«—Pero yo no tengo casa —dice uno.»
«—Yo tampoco —añade otro. Y todos los demás dicen lo mismo.»
Don Bosco intuye el peligro en que viven estos muchachos vagabundos y les
ofrece un remedio: «Venid conmigo». Les lleva a casa, a Valdocco, donde con el alma en
vilo le está esperando mamá Margarita.
Observaciones
1. Las bandas juveniles son un fenómeno de todos los tiempos, y en particular de
la época de la adolescencia; en general, van contra los adultos, y tienen una
fuerte cohesión interna.
2. Frecuentemente derivan de situaciones familiares difíciles en las que se detecta
una constante: el desinterés y abandono educativo. El lugar apropiado para
reclutar a los fracasados en la vida. Necesitan calor humano, a alguien que
se pare y esté con ellos, reclamos que provengan del mundo de la bondad y
del amor.
3. En el grupo el muchacho se siente menos culpable porque todos lo son. La
blasfemia, el robo, la provocación… son gestos que hay que hacer para
mostrar la valentía desafiando la ley de los adultos. Y a pesar de todo,
dentro de él está la vida y el ser que esperan un suplemento de amor para
despertar del sueño y volver a emprender su camino positivo normal.
4. Satisfacer sus necesidades secundarias es el punto de partida para que los
jóvenes reparen en sus necesidades primarias. El clima del amor y de la
relación cordial, amistoso, paritario y natural es lo único que permite esa
satisfacción.
5. Don Bosco amaba a los jóvenes y su pasión por ellos era particularmente
intensa especialmente cuando presentaban situaciones difíciles. El primer
paso era el de hacerse aceptar por el grupo; el segundo, crear una atmósfera
de calor humano; el tercero, iba dirigido a lo profundo. Don Bosco no se
138
colocaba por encima ni buscaba privilegios.
139
CAPÍTULO QUINTO
La presencia del «asistente»-educador en el
Sistema Preventivo de Don Bosco es una presencia
liberadora, amorosa y continua
La relación de ayuda en la interacción educativa como presencia animadorafacilitadora, entre directividad y no-directividad.
140
En la praxis educativa de Don Bosco el punto central de la educación es la persona del
educando; él es el verdadero protagonista. Pero tiene enorme importancia, en su
sistema, la presencia del educador que se le denomina con el término «asistente».
Importa mucho captar con claridad el pensamiento y las realizaciones de Don
Bosco para elegir, hoy, aquellos métodos pedagógicos que, mejor que otros, tengan en
cuenta la especialidad del hombre-redimido y el modo como le viene dada la salvación.
Podemos afirmar, sin lugar a dudas, que en el educando existen ya todas las
disposiciones para la realización de su vida plena, aunque dejado a sí mismo podría
correr el riesgo de permanecer inmaduro. Tales disposiciones hacen su aparición si son
apremiadas por intervenciones desde el exterior. «El crecimiento del hombre no puede
entenderse como expansión autónoma y absolutamente interior de un espíritu
autocreativo, sino como enriquecimiento progresivo de un ser personal, espiritual y
corpóreo llamado a realizarse en un mundo» 1. Por esto, es necesaria la presencia del
educador. Explicitando más, podemos decir que la presencia del educador se nos
presenta:
•
Como causa eficiente dispositiva: «el educando no puede actuar por virtud
propia. Debe obrar en virtud del educador, al que se supone capaz de crear
las condiciones perceptibles por el inmaduro en cuanto tal que suscitan en él
las disposiciones, el estado interior…; para conseguir todo esto se servirá de
medios educativos: disciplina, leyes, normas…» 2.
•
Como causa ejemplar en el dinamismo educativo: influye en el educando con
su ejemplo y su comportamiento presentándose como modelo de
«imitación» y de identificación, aun cuando su fuerza disminuya con el
tiempo hasta desaparecer cuando crezca la madurez del educando y la
capacidad de opción autónoma.
Don Bosco consideraba indispensable la presencia del educador. El conjunto de
personas que deben ocuparse del educando desempeñan un cometido que se sintetiza en
la palabra «asistencia». «La asistencia —dice Braido— significa presencia educativa
ininterrumpida de todos los educadores, hasta la dirección verdadera y propiamente dicha
del asistente de los asistentes que es el director. Expresa, en concreto, en su integridad, el
sentido del “Sistema Preventivo” entendido como acción positiva, de dirección, de
orientación de influencia continua y persistente» 3.
Hablando de su sistema, Don Bosco dice: «Consiste en dar a conocer las
prescripciones y reglamentos de un instituto, y vigilar después de manera que los
alumnos tengan siempre sobre sí el ojo solícito del director o de los asistentes, los cuales,
como padres amorosos, hablan, sirven de guía (= causalidad ejemplar) en toda
circunstancia, dan consejos y corrigen con amabilidad; que es como decir poner a los
alumnos en la imposibilidad de faltar» (Sistema Preventivo).
141
Para Don Bosco todos los educadores son «asistentes»: «Todos los que
desempeñan un cargo o asisten a los jóvenes que nos confía la Divina Providencia están
autorizados para dar avisos o consejos a cualquier joven de la casa, siempre que haya
razón para ello, y de modo particular cuando se trate de impedir la ofensa de Dios» (Reg.
art. 1).
En el pensamiento de Don Bosco el educador por excelencia es el director, a
quien está reservada de manera especial la paternidad fecunda dentro de la familia
educativa. «Lo es principalmente por el contacto continuo con los alumnos en los
coloquios, en la dirección espiritual y en las buenas noches, que es uno de los elementos
principales que tiene el director para crear y renovar el clima de familia en la comunidad
educativa» 4.
Don Bosco encarnaba este ideal de director. Podemos darnos cuenta de ello por
muchas de las notas de sus biógrafos. Una entre muchas: «Al bajar de la pequeña
tribuna, los muchachos le rodeaban deseando cada uno de ellos oír de sus labios una
palabra confidencial» (MBe VI, 88).
1. Las cualidades del educador en la praxis de Don Bosco
Los pedagogos contemporáneos coinciden en la enumeración de un reducido número de
cualidades consideradas esenciales en un educador. Hablan de amor pedagógico, de tacto
educativo, de autoridad como «autorevolezza» *, de optimismo, equilibrio y paciencia…
Nos complacemos en poder utilizar algunas intuiciones que un agudo observador
ha elaborado sobre Don Bosco partiendo de su experiencia de educador-artista y
haciendo una síntesis interesante de ellas5.
Dos observaciones preliminares:
•
Don Bosco entiende la educación como contacto interpersonal de cercanía
y entendimiento a nivel de intimidad, característica de una familia. Por eso el
tono informal de las relaciones, la convivencia (por ejemplo, el recreo todos
juntos), la poca burocracia, la presencia física continua afectuosa que
permite la confianza recíproca. La cercanía física en un ambiente agradable
es la condición que produce siempre un alto grado de atracción
interpersonal; y si la actitud inicial entre las personas fuese negativo, se hace
menos negativo.
•
La relación interpersonal se hace siempre con una finalidad y es más que
un simple contacto y encuentro. El fin es el encuentro con Dios, a veces la
142
conversión, la confesión o adquirir una visión nueva de la vida. La
capacidad de Don Bosco de seguir caminos muy diversos y conseguir
finalidades intermedias orientadas al encuentro con Dios es de sobra
conocida. Hoy, también en el campo pedagógico, se va también mucho más
allá de este aspecto, excluyendo cualquier orientación que sobrepase la
experiencia de momento. Don Bosco decía: «Hacer ver a los subordinados
(principalmente al principio del año) que lo único que nos mueve es el bien
de su alma. Y esto en la clase, en el comedor, al corregir, al premiar y
siempre» (MBe VIII, 383).
Los rasgos característicos de Don Bosco educador se pueden sintetizar en algunas
cualidades maduradas en el contexto de una personalidad armónica.
1.1. Agudeza de percepción
Don Bosco «tenía los ojos bien abiertos» porque lograba captar rápidamente con
apertura y receptividad todo lo que acontecía a su alrededor; descubría detalles, situaba
experiencias y hechos, descubría relaciones, formulaba síntesis con facilidad asombrosa.
Su trabajo educativo era una consecuencia de todo esto y expresión de una rica
sensibilidad capaz de meterse dentro de la situación de los jóvenes pobres y
abandonados, sin amor (pueden recordarse sus dotes de inteligencia, sus dotes de
prestidigitador, el encuentro con Miguel Magone, las dificultades de los primeros años…).
1.2. Fuerte personalidad
Don Bosco tenía confianza en sí mismo y no tenía problemas de personalidad. La sana
educación recibida a pesar de la carencia del padre (muerto cuando apenas tenía dos
años), de una madre con ideas claras, firme y a la vez amable, dejaba amplio espacio a la
iniciativa personal y permitía el crecimiento continuo.
Este profundo sentido de identidad personal le permitió intuir rápidamente la
finalidad de su obra y le suministró energías suficientes para ir adelante sin artificios ni
defensas, enfrentándose día a día con las cosas, sopesando, basado en su propia visión
de la vida, sus aspectos más importantes. Este sentido de identidad le ayudaba a no
encerrarse en sí mismo, a establecer un contacto profundo con las ideas-fuerza que
guiaban su misión de educador y sacerdote.
143
1.3. Sentido de competencia
Don Bosco no se sentía falto de capacidad o inseguro ante las empresas difíciles. Y esto
desde joven. Competía con adversarios más fuertes que él, defendía a los débiles, guiaba
a los amigos, afrontaba nuevas actividades de las que nada había reglamentado, sentía
que por encima de sus fuerzas, realizaba algo querido por Dios y en él se apoyaba
cuando debía ir contra corriente, perseverando a pesar de todas las dificultades. Don
Bosco tenía confianza en sí y en Dios y transmitía esa seguridad en sus colaboradores
cuando les proponía empresas extraordinarias, imposibles a primera vista (por ejemplo, la
fundación de dos congregaciones religiosas y de la asociación de los Cooperadores
Salesianos en tiempo de rabioso anticlericalismo, las misiones de América).
1.4. Empeño concreto y directo
No dispuso de mucho tiempo para discutir cómo y cuándo empezar a cambiar la
sociedad: comenzó a cambiarla. La puesta al día le venía de un cierto estilo de presencia:
encontraba la manera de participar activamente en el trabajo de los suyos, se hallaba
siempre entre los jóvenes para tener experiencias de primera mano y para renovarse en el
modo de entender e interpretar la realidad. «Y, sin embargo, su trabajo no era un
activismo sin norma, un apagar su ansia derivada del sentirse inactivo, sino una
intervención querida, encaminada a un fin, calma, penetrante, capaz de mantener su
espontaneidad y transparencia con las personas». «El activismo y el ajetreo neurótico le
habrían aislado e impedido el contacto con la historia y reducido a pura actividad y
explotación de las personas para la ganancia y el lucro» 6.
1.5. Capacidad de reconsideración y riesgo
Don Bosco vivía continuamente replanteándose su propio punto de vista para poder
acomodarse mejor a las exigencias de las personas, para poder captar los problemas con
los mismos ojos de quien los vivía. «La aceptación de los demás y de la realidad no
suponía renunciar a su manera de pensar, sino tolerar lo indefinido de la situación, asumir
el bien tendiendo a lo mejor, aceptar la excepción con la vista puesta en la regla» 7. Don
Bosco no defendía fanáticamente su propio punto de vista; se adaptaba a las
circunstancias, a los jóvenes y a sus exigencias; sólo tenía bien claros los fines que debía
conseguir, en todo lo demás era extremadamente antidogmático y antiautoritario.
Suspender el propio juicio para comprender profundamente al otro, corriendo el riesgo,
144
por este método de la comprensión gradual, de tener que concluir de una manera nueva
por acomodarse a la vida y a la historia, es una característica del estilo democrático.
1.6. Ausencia de distancias
Don Bosco se identificaba profundamente con las personas a quienes quería ayudar con
una capacidad extraordinariamente empática que atraía incluso a las personas más
inaccesibles. Don Bosco era incapaz de crear distancias, lo que le posibilitaba el entrar y
salir en el corazón de los jóvenes.
1.7. El deseo de verse reproducido en los demás
Quien ha descubierto algo valioso para sí no puede menos de sentir la necesidad de
transmitirlo a los demás. Don Bosco hizo esto mediante una eficaz comunicación, una de
las características de toda su obra educativa en sus diversos momentos: de muchacho,
con los compañeros; de sacerdote, con la palabrita al oído y los largos coloquios; con los
juegos, los paseos, las bromas, los libros. Es el sentido de su fecunda paternidad
espiritual destinada a transcenderse a sí mismo y a su tiempo para continuar formando
nuevos hijos en todo el mundo, por su doctrina.
1.8. El diálogo fecundo
Lejos de Don Bosco toda forma maquiavélica al tratar con las personas y comunicarse
con ellas; desconocía los procedimientos coercitivos. Aun dándose cuenta de la
diversidad de su manera de pensar y del de los jóvenes buscaba sinceramente el diálogo
con ellos, permitiéndoles expresarse y poniéndose a su nivel; era el modo que empleaba
para comunicarse con ellos, para guiar al joven interiormente, en un modo profundo de
comprenderse a sí mismos y a la vida.
1.9. La conversión
El resultado del diálogo es una nueva visión integrada de la vida, que permite una mayor
145
apertura en la percepción de la realidad y un descubrimiento en profundidad de sí mismo.
Don Bosco tenía como finalidad para sí y para los suyos, una profunda conversión, una
reorganización de los valores y de la personalidad. Para conseguir esta conversión
invitaba a sus mejores jóvenes a que acompañaran a los muchachos nuevos, o menos
dotados o más revoltosos para ayudarles a mantenerse en su proceso educativo.
«La carta del 10 de mayo de 1884 nos describe un proceso, por desgracia
involutivo, que sus colaboradores habían puesto en marcha porque la relación de diálogo
no funcionaba bien y se echaba ritualmente mano de técnicas y normas que se
convertían en corsés y armaduras estandarizadas» 8. Un proceso educativo sin contacto
personal o con contacto solamente parcial ponía las premisas para una educacióntransmisión estandarizada de ideas sin vida empleando la imposición en vez de la
transformación mutua y el diálogo educativo.
Quizá este proceso negativo no se haya interrumpido nunca y se haya ido
acentuando en los decenios sucesivos.
Tratemos a los alumnos como trataríamos a Jesús mismo, si estuviese como
alumno en este colegio. Tratémoslos con amor y ellos nos respetarán. Es necesario que
ellos mismos nos reconozcan como Superiores. Si los humillamos con palabras, porque
somos Superiores, nos hacemos ridículos… (MBe XIV, 723).
Después de haber practicado los reglamentos de la casa —escribía en 1868—
procurad que los cumplan los muchachos… Id siempre con los necesitados de consuelo,
con los enfermos y alentadlos, animadlos a que tengan paciencia… Haced esto no sólo
con los que os agradan, con los buenos, con los inteligentes, sino también con los que
son poco virtuosos, torpes, y hasta con los malos (MBe IX, 331).
A Mons. Cagliero le dice: Recomienda a todos que dirijan sus esfuerzos en dos
direcciones: hacerse amar y no hacerse temer (MBe X, 957).
A un asistente que le preguntaba cómo debía comportarse le repite que haga del
amor la columna de su pedagogía; amor que quiere decir benevolencia (= actitud de amor
hacia la individualidad de la persona, de estima y de tendencia a valorar), promoción
humana (= desarrollo de todas las energías), reciprocidad (= diálogo inspirado en la
caridad evangélica).
«Don Bosco educaba a los jóvenes y los conducía al bien a través de la
persuasión, y ellos lo hacían transportados de alegría» (MBe IV, 225).
«El aviso amistoso y preventivo, que lo hace razonable y termina ordinariamente
por ganarle de tal manera el corazón, que el alumno comprende la necesidad del castigo y
casi lo desea» (Sistema Preventivo).
«Se cazan más moscas con un plato de miel que con un barril de vinagre», decía,
146
repitiendo la máxima de san Francisco de Sales (MBe XIV, 440).
Estas citas ponen de manifiesto el tipo de relación que había construido Don Bosco
entre autoridad y libertad que en él coexistían armónicamente y se complementaban
mutuamente. Lo que transformaba la autoridad en «autorevolezza» era el amor.
Excelencia —decía al ministro Urbano Rattazzi—, nuestra fuerza es una fuerza moral,
diferente de la del Estado que no sabe más que mandar y castigar; nosotros hablamos
principalmente al corazón de la juventud, y nuestra palabra es la palabra de Dios
(MBe V, 169-170).
Y decía a sus jóvenes en unas «buenas noches»
«¿Creéis, tal vez, que se hacen las cosas por capricho? Un superior, antes de
deliberar, se pone en la presencia de Dios, examina su conciencia, reza para que el Señor
le ilumine y le haga ver si la disposición que piensa dar para bien de sus súbditos… Ellos
tienen más edad, más práctica, más experiencia, más ciencia que vosotros. Y además os
quieren» (MBe XII, 132).
Sin teorizar Don Bosco resolvió con admirable maestría el problema de la
autoridad-libertad. En resumen, para Don Bosco, la educación es, efectivamente, cosa de
corazón.
2. La pedagogía de la liberación entre directividad y no-directividad
Algunos hacen notar que el tipo de ejercicio de la autoridad practicado por Don Bosco ha
sido más bien directivo y poco democrático, tradicionalmente autoritario. Por esta razón
hablan también de «plagio» en relación con los jóvenes.
Ya hemos tenido ocasión de explicar este punto al hablar del mecanismo de la
«identificación». Es un fenómeno totalmente normal en la edad evolutiva y tanto más
profundo cuanto más vivo, cercano, válido y apreciado es el modelo. El plagio comienza
cuando la identificación funciona de manera patológica por el refuerzo que le da también
la inmadurez afectiva del educador. ¿Quién se atreverá a decir que Don Bosco haya
reforzado un dato patológico o que haya obrado así por su inmadurez afectiva personal?
Lo que ciertamente sabemos es que Don Bosco:
•
Jamás imponía nada sin un respeto profundo a la persona del educando;
hacía todo con amor y el amor hace crecer.
•
Sus intervenciones habrían sido autoritarias si no hubiera tenido en cuenta la
manera cómo el educando veía y valoraba la situación.
147
En cambio, Don Bosco tenía en cuenta la edad y cuanto hacía estaba en línea con
el respeto a la persona y comprendiendo las limitaciones y las cualidades del sujeto. El
diálogo con él lo ponía a salvo de todo autoritarismo paternalista.
De todos modos estas observaciones nos conducen a un tema de un gran interés
teórico en el campo de la metodología pedagógica. Existe, en efecto, una gran variedad
de métodos y se necesita un mínimo de discernimiento para poder individuar los criterios
que estén más de acuerdo con una educación que respete los valores del pasado y las
novedades del presente.
Nos parece que el clima educativo actual oscila, en concreto, entre dos tipos de
pedagogías contrapuestas9.
2.1. Las pedagogías del amaestramiento o del consenso (= pedagogía del
nazismo, del fascismo, del totalitarismo soviético-marxista, del
consumismo…)
Parten de certezas más o menos amplias y conscientes, de seguridades exigentes y
dogmáticas, de ideologías que siguen una lógica férrea por lo general deductiva. Este
enfoque educativo lo encontramos en un cierto modelo de educación cristiana y entre los
materialistas que utilizan, para fines determinados a priori y que hay que conseguir según
esquemas prefijados, la pedagogía del consenso. Las normas éticas no derivan de la
persona sino de quien tiene el poder, del partido, de la autoridad. Estas pedagogías
subordinan el valor «persona» al valor «comunidad» y sociedad, sacrificando al
«colectivo» cualquier exigencia del sujeto humano.
Desde el punto de vista metodológico y de los medios educativos se parte de la
idea de la «transmisión» que conduce al adoctrinamiento acrítico, favorece el
autoritarismo, estimula la emulación y provoca la selección, el control de las maneras
más diversas (censura, castigo, expulsión, escalafón, promoción…). La relación
educativa va de arriba a abajo, del adulto al joven, del pasado al presente sin
interferencias ni integraciones; las actitudes que de ello se derivan son intransigentes,
poco flexibles, integristas e «integrados» en el sistema dominante, carentes de
sensibilidad por las nuevas exigencias.
El resultado de una formación así inspirada garantiza la estabilidad de ciertos
valores y normas, pero el proceso educativo adolece de una visión más bien opresora,
de no-problematización, de la seguridad de las soluciones previas que no aceptan
fácilmente el desacuerdo, el contraste; todo ha de estar dentro de la armonía establecida
a costa de sacrificar a las personas porque la institución es la prioritaria.
148
Todo enfoque ideológico de tipo dogmático peca de presunción teórica y se quiere
imponer en la práctica; por naturaleza propia exige el conformismo de todos quitándoles
la responsabilidad. «Si acaso, la única responsabilidad es la de la disciplina, el
asentimiento, el examen de conciencia no en función del futuro sino del pasado, porque
sólo a través del arrepentimiento, la renuncia, el sacrificio… se puede evitar el riesgo de
la iniciativa. Así, la conformidad a las normas y modelos previstos, está asegurada».
2.2. Las pedagogías no-directivas o de la libertad (= pedagogías que valoran
al individuo y a su espontaneidad en todos los campos como criterio
único de madurez)
Parten de un valor indiscutible y absoluto: el valor del hombre que debe ser respetado,
favorecido en su desarrollo al menos eliminando todo lo que le empobrece; valor
autónomo en sentido absoluto por lo cual es contraproducente proponerle un modelo: le
limitaría. La libertad debe florecer y afirmarse en la línea de las propias inclinaciones,
tendencias, intereses espontáneos más allá de cualquier criterio ético. «Se trata de
provocar un desbordamiento de la libertad que puede llegar a un anarquismo incontrolado
camuflado de ilusiones sociales utópicas e igualitarias».
Bajo el aspecto metodológico prevalece la lógica desde abajo, inductiva
secundando al educando que tiene en su interior su propio proyecto de desarrollo.
Por esta razón no es necesario inventar medios, ayudas, instrumentos: todo va
incluido en la línea del yo que debe desarrollarse sin limitaciones ni inhibiciones.
Estas pedagogías son muy ingenuas y simplistas por olvidar que es imposible
prescindir de todo condicionamiento externo (confunden limitación con límite: la primera
es provocada y puede superarse; el segundo pertenece a la naturaleza misma del hombre
y tiene que ser aceptado); no es posible utilizar sólo la lógica inductiva porque todos
estamos inclinados a captar la realidad con los propios ojos y con categorías personales
que hacen inútil la pura inducción (a menos que la persona no sea fiel al criterio de la
«rectitud» en la búsqueda de la Verdad). Por esto podemos afirmar que «las pedagogías
libertarias» en sus formas extremas, teórica y prácticamente inconsistentes, pueden ser
interpretadas como pedagogías «reactivas», es decir, inspiradas en una «reacción» más
o menos instintiva e incontrolada ante enfoques y situaciones precedentes.
Hay que precisar que las pedagogías «no-directivas» que hunden sus raíces en
consideraciones de tipo psicoanalítico tienden a reconocer una notable autonomía ética al
sujeto sin ignorar, al mismo tiempo, las limitaciones de hecho, provenientes de la
sociedad; defienden la inserción del sujeto en la realidad pero trabajando por ampliar sus
espacios de autonomía y creatividad, de libre expresión y de inventiva, aunque siempre
149
con alguna cortapisa.
Incluso con estas correcciones de la no-directividad las pedagogías libertarias se
polarizan alrededor del individuo con una ética de tipo individualista que raya en el
egoísmo y en lo «personal». En esta perspectiva siempre salen favorecidos los mejores,
los más fuertes, los «superman». En efecto, la idea de «libertad de…» prevalece sobre la
idea de «libertad para…», por lo que nunca podrá formarse una sociedad-comunidad
sino una sociedad-aglomeración en la que una élite será siempre la mejor y dispuesta al
atropello.
Muchos educadores prevén una difícil y dramática situación, basados en los
resultados de tales pedagogías que con frecuencia matan a la Vida por estar basadas en
la dialéctica de las fuerzas o del poder más que en la dialéctica de la vida y del ser. Por
esto buscan una dimensión más humana en su cometido educativo, entendiendo como
relación de «tú a tú» y no «entre una cosa y yo».
Desean, además, hallar una respuesta real a las necesidades más centrales de la
persona, para superar en raíz la absolutización de lo finito y de la esfera de la
inmanencia en la que se encuentran las dos pedagogías descritas hasta ahora, para ayudar
a los pequeños y a los jóvenes a vivir en su totalidad la dimensión temporal con la
necesaria referencia a lo posible, al «más allá» de sí mismos, a lo infinito, a lo religioso, a
lo profundo; y esto porque estas condiciones elevan la vida a niveles de verdadera
libertad y creatividad, dirigiendo por los caminos de la innovación.
Otros hablan de «pedagogía de la liberación», y sin que sepan decir muchas
cosas, la definen como «un proceso educativo global, continuo y crítico, que explora el
error más que las certezas, que desborda las parcialidades sectoriales de una investigación
seria y comprometida, en la colaboración de todos y de cada uno, que hay que construir
y reconstruir diariamente» 10. Es una liberación «de» y una liberación «para» en la que
existe el sentido de la relatividad de las seguridades, de la búsqueda y de la apertura a una
presencia inmanente-trascendente que remite en todo momento al más allá de sí mismo y
de dentro de sí, en lo profundo; es una liberación que utiliza la «dialéctica de la vida»
y supera la «dialéctica de las fuerzas» para construir una comunidad cada vez más
cercana a la comunión y a la fraternidad.
Esta «pedagogía de la liberación» está siempre en acto, pero tanto en la sociedad
oriental como en la occidental se la aplasta y sofoca por el sistema de fuerzas que se ha
ido imponiendo en el mundo. Habrá que poner mucha atención para que las personas
más libres y creativas tengan la posibilidad de hacer vivir a los demás, acelerando la
evolución de la Vida.
3. La continua presencia del educador como expresión de amor en una
150
pedagogía de la liberación
Todavía está por crear una pedagogía de la liberación. Pero podemos utilizar algunos
elementos del «Sistema Preventivo» para formular alguna hipótesis que nos ayude a
fundamentar el tipo de intervención pedagógica correcta que nos pueda servir de
modelo, no rígido, por supuesto, en nuestro obrar cotidiano.
Don Bosco no partió de muchos principios teóricos sino de un amor concreto por
los jóvenes. Su expresión: «La educación es cosa de corazón» se enraizaba en la
perspectiva del amor a Dios y a los jóvenes; por lo tanto su estar presente entre los
jóvenes quería decir testimoniar ese amor, estimulando su aceptación en los jóvenes
mismos.
El modo, muy concreto, era el tipo de relación interpersonal, el estilo particular
que le hacía ir al encuentro del joven con una presencia total, con una participación
concreta en su existencia con un total interés por todo aquello que les agradaba.
Don Bosco conocía a todos sus jóvenes por su propio nombre; y esto le hacía ser
realista, concreto incluso en el percibir sus debilidades (creía en la realidad del pecado
original). Por esta causa pensaba acertadamente, que evitar al joven una experiencia
negativa es mejor que esforzarse luego por borrar sus consecuencias. Por esto su
recomendación de asistir continuamente «…Nada de lo que ocurría escapaba a su
atenta mirada, persuadido como estaba del peligro existente en toda aglomeración de
muchachos de distinta edad y condición y de conductas diferentes. Jamás dejó esta
vigilancia, ni cuando tenía clérigos y sacerdotes asiduos para la asistencia; quería él
establecer, el primero, con su ejemplo, su tan importante método de no dejar nunca solos
a los muchachos» (MBe III, 102).
Cierto que hoy estos dos puntos claves hay que interpretarlos a la luz de las
nuevas instancias de los jóvenes que son principalmente las siguientes:
•
La instancia de una relación personal auténtica, dialogante, y que acepte de
modo incondicionado.
•
La instancia de autonomía y de autenticidad personal que impulsan a sentir,
casi compulsivamente, la necesidad de ser libres.
•
La instancia de relación es más comprometidas, menos masificadoras y de
autogestión en el grupo.
Y por esto el educador, que siempre es necesario (desde el momento en que hay
que ponerle muchas reservas a la hipótesis de una autoeducación), necesita calibrar
mucho más el tipo de presencia que quiere ofrecer:
•
Deberá situarse, más bien, como «animador», es decir, como persona
151
portadora de un mensaje y como miembro del grupo; como uno que
renuncia a cualquier forma de manipulación o de comunicación autoritaria y
que, sin embargo, no renuncia a comunicar un contenido; una persona, por
tanto, que interpela al grupo aceptando a su vez el ser interpelado y que
estimula a los miembros del grupo a interpelarse mutuamente. Está también
para proponer su experiencia, para ayudar a tomar conciencia, analizar,
interpretar, ampliar, sintetizar, enriquecer de nuevos contenidos, sin jamás
imponer sus valores (aunque sean objetivamente válidos), sino tratando de
hacer que el grupo se disponga favorablemente a ellos y facilitando las
condiciones para una opción libre.
•
Y está también como testigo de un Amor más grande, el amor del Padre.
Debe poner de manifiesto, con su vida, «la iniciativa absoluta de la
redención». La suya es una presencia «religiosa», expresión del amor11. En
otras palabras, el joven no podrá abrirse al mensaje de amor testimoniado
por el educador si no tiene un concepto positivo de sí, es decir, si no se
percibe a sí mismo como digno de estima, de confianza, de consideración,
de aceptación; y, sin embargo, tal nivel de autoconfianza le viene de la
percepción de la confianza recibida y sinceramente dada por las personas del
contexto humano en el que vive.
Tal «confianza original», diría Erikson12, no la pueden transmitir personas que
tienen, a su vez, una imagen negativa de sí mismos y que por lo mismo realizan una
interacción poco personal, poco afectuosa, poco vitalizadora, poco eficaz, que puede ser
ciertamente válida algunas veces, desde el punto de vista sensible o cerebral pero no
desde el punto de vista profundo.
El educador cristiano debe poder ofrecer un testimonio gozoso y comprometido
siendo como es su deber hacer visible y concreto el hecho de que el hombre es amado
por Dios.
Así pues, el educador cristiano es testigo de su amor personal por el joven y de un
amor todavía mucho más elevado y profundo: el amor del Padre, del Hijo y del Espíritu.
Lo traduce en su generosa, liberadora, amorosa y continua presencia perceptible,
aceptable y reconocible. Dice al joven, de modo comprensible para él, que puesto que es
«persona» es digno de confianza y amor; que el Padre le ama por esta razón y tiene
plena confianza en él, a pesar de todos los errores posibles y de cualquier traspiés.
Desde el punto de vista pedagógico y humano hay que traducir estos contenidos
a un lenguaje expresivo mediante:
a) una actitud básica de confianza y de respeto;
b) una presencia viva y vital y no sólo ocasional;
152
c) una actitud empática y un comportamiento de diálogo.
Estas direcciones metodológicas no son minucias estratégicas, sino actitudes de
fondo que todo educador debe adquirir. Hoy a un joven no se le engaña fácilmente con
manifestaciones, incluso las más premurosas, si no son auténticas, es decir, si no
provienen de convicciones íntimas y de orientaciones profundas, establemente fundadas,
que forman parte de la personalidad misma del educador. Si no es experiencialmente libre
y congruente, no hará que se transparente una personalidad armónica y una solidez de
ser adecuada a las exigencias de su cometido.
Hoy día, la mayor dificultad que tienen los educadores, quizá sea la de lograr
comunicarse de manera apropiada con los jóvenes; es el problema de la relación
educativa, de la interacción educativa correcta basada en un «estilo de presencia
predominantemente empática y democrática», hecha de aceptación profunda,
congruencia, comprensión y práctica concreta.
Para que todo esto sea una realidad y una experiencia hay que ayudar a los
educadores a evaluar las propias actitudes, a conocer el nivel experimental en que viven
para liberar en ellos todo lo que impide la comunicación correcta. No es fácil
«comprender» y ayudar a un joven permaneciendo cercanos a él y al mismo tiempo
libres, es decir, fieles a sí mismos. Quizá esta posibilidad de comprensión y ayuda
verdadera coincida con la madurez psicológica, afectiva y espiritual. Entonces la
urgencia mayor es la de dirigirse a los educadores adultos para sostenerles en el proceso
de formación permanente para que no se llenen la cabeza de conocimientos nuevos, sino
que acepten las experiencias que pongan en crisis sus seguridades y les encaminen a
nuevos horizontes de solidez y armonía.
4. La relación educativa es una relación «entre personas»
En la formación de los educadores asume hoy una importancia cada vez mayor la
«personalidad» de aquellos que quieren ir al encuentro de las nuevas generaciones con
una «relación de ayuda» auténtica. Significa esto que, además de la «cultura» o riqueza
informativa se tiende a poner de relieve una serie de disponibilidades que hay que
formar en aquellos que quieran actuar desde el interior de una relación educativa.
La relación educativa no es una simple yuxtaposición de papeles: por ejemplo, el
educador-profesor que se consagra a un servicio como un «padre» con el «hijo»
(modelo familiar-carismático); o el de un educador-técnico que considera a los sujetos a
los que se dedica como personas que tienen necesidad de «cuidados» particulares y
específicos que requieren competencias determinadas (modelo terapéutico); o el del
educador-operador social que desde dentro de la institución educativa se sitúa como
153
agente de cambio quizá pasando sobre las mismas personas para a su vez convertirse en
una pieza más del engranaje de un sistema deshumanizador o de una ideología (modelo
socio-político). Ante todo, debe ser «una relación entre personas que se comunican a
través de la persona», con la mediación de su decir-hacer-ser; la finalidad principal es la
de establecer una recíproca «comunicación correcta». Puede conducir a una pluralidad
de conclusiones: o a utilizar la tradición si es que ofrece valores que exigen «fidelidad»
rigurosa; o a una tensión existencial de búsqueda, de deseo de construir juntos en la
congestión, en situación paritaria de generaciones (adulto-joven); o bien a posiciones
proféticas propuestas por las generaciones jóvenes que los adultos deberán esforzarse por
interpretar y funcionar con criterios de acción aún no experimentados. De una profunda
y correcta interpretación nace una tensión eficaz entre «fidelidad» y «novedad» que
necesitan los dos extremos de la relación.
La interacción educativa hay que considerarla, pues, como una situación
interpersonal particular, no fácil de llevar a la práctica por quien entiende la relación en
términos de rol; pero no difícil para quien la vive como «presencia» total para otro que
pone en acto gradualmente los siguientes mecanismos: atención al otro, comunicación
con el otro, respeto de su autonomía, expresión del amor hacia su persona. Es la fuerza
del amor, la dialéctica de la vida que se libera en la interacción vivida de manera que
permita recuperar lo mejor de los diversos modelos familiar-carismático, terapéutico,
socio-político, y eliminar los eventuales desarrollos negativos (paternalismo, rigidez,
manipulación).
Se necesita formar educadores capaces de amar, de vivir una relación, una
interacción educativa, un momento interpersonal que desarrolle la dialéctica de la vida
contra la tendencia común que promueve frecuente y desgraciadamente la dialéctica del
poder o de las fuerzas entre los dos extremos de la relación. Quizá sea éste el objetivo
principal del quehacer educativo hoy.
Si se parte de la persona como valor prioritario y de la concepción optimista,
antideterminista y dinámica de la misma, existe un «lugar» en el que urge recuperar en
plenitud el sentido de la persona: la relación educativa. Ahí está el reconocimiento
recíproco como «personas» y la superación de lo superficial que emerge siempre cuando
dos personas se comunican solamente por el rol y a través del diafragma de la estructura.
El rechazo recíproco, violento, o la falta de efecto, la lejanía o la indiferencia en el plano
pedagógico, invitan a buscar la manera de ser siempre y en todas partes «personas» en
diálogo, en escucha, en camino. Una relación nueva implica en el educador humildad y
amor; en el educando, confianza progresiva y descubrimiento gozoso, y en ambos, un
contexto de vida y de experiencia de crecimiento gradual y constante que puede descubrir
creativamente y de manera original nuevos proyectos educativos acomodados a las
situaciones y a las instancias de la realidad personal o social. La relación educativa no se
soluciona en un «dúo» aislado e intimista, sino que desemboca inevitablemente en la
comunidad, en la capacidad de vivir el sentido de pertenencia en una variedad cada vez
154
más en crecimiento de las relaciones interpersonales, en el humus cultural y social en los
que se expresan.
La relación educativa tiene como objetivo final la maduración de una estructura
de personalidad capaz de elegir y decidir en el fatigoso y nada fácil itinerario que exige
audacia, riesgo, acción concreta, compromiso. En otras palabras, para traducir
verbalmente este objetivo en términos pedagógicos, podemos decir que la relación
educativa pretende ayudar a la persona (es decir, estimular, respetar los ritmos de
crecimiento, aceptar los tiempos largos de espera, las involuciones, las crisis) a:
•
Elegir libremente (es decir, a ofrecer espacios de autonomía, de ejercicio de
libertad, áreas de errores posibles; a aceptar el no ejercer directividad
autoritaria, sin que, por otra parte, se renuncie a acompañar, a hacer juntos
el camino).
•
Comprometerse conscientemente (es decir, favorecer el contacto con el
mundo, los grupos sociales y su conflictividad, ofrecer los instrumentos de
capacidad crítica, de racionalización de la experiencia, de valoración
objetiva;
desmitificar
instrumentalizaciones,
manipulaciones
y
condicionamientos).
•
Adquirir un sentido de pertenencia a la comunidad civil y cristiana (es
decir, ofrecer la posibilidad de vivir la experiencia de pertenencia en sus
difíciles dinamismos de socialización, abiertos a la solidaridad, al servicio, a
la autocrítica sincera). La vida comunitaria es dura y hace sentirse mal
especialmente en los momentos en los que se experimenta el «sentido de
parecer extraño».
Si quisiéramos determinar prioridades en las opciones formativas de un educador,
podríamos concluir de esta manera: la capacidad de vivir una interacción educativa
como situación interpersonal es el punto central, el paso obligado, el punto clave de un
proceso de crecimiento. La comunicación que se deriva estimula la confrontación hasta
aceptar el conflicto, el diálogo serio que amplía, unifica, profundiza, sintetiza. El
problema no reside en la «cantidad» de las relaciones o en el tipo de estructura o en la
duración de las intervenciones, sino en la «calidad» de las relaciones que promueven la
dinámica de la vida.
5. Actitudes favorables o desfavorables en la relación de ayuda
Con frecuencia, los educadores experimentan la propia insuficiencia en su trabajo,
especialmente por las dificultades en comunicar de manera apropiada no tanto los
contenidos cuanto el sentido, de su propia presencia. A veces no se llega a una relación
155
de reciprocidad y de entendimiento personal, porque faltan los comportamientos que
favorecen la creación de una atmósfera esencial para la interacción.
Al examinar el modo de interacción que emplean hoy los educadores, fácilmente
podemos darnos cuenta de una variedad de estilos, que van desde la apertura al
aislamiento, de la libertad a la coerción, del autoritarismo a la actitud democrática, de la
estima a la desestima, del mínimo control al más rabioso, del entusiasmo a la lejanía
emocional y afectiva, con toda una gama de tonalidades intermedias (ansiosas, rígidas,
descuidadas, eficientes, hiperprotectoras, lejanas, indulgentes…).
El mejor parece el «estilo democrático», que permite llegar a una comprensión
profunda y que hace madurar las relaciones en la vertiente del intercambio.
Es el mejor fruto de una personalidad efectivamente sólida y armónica.
Este estilo es fruto de un largo aprendizaje que permite la adquisición estable de
actitudes, es decir, de modos de ser-obrar que dirigen la persona de una manera
constante hacia comportamientos semejantes al cambiar las situaciones, a accionesreacciones organizadas y coherentes incluso a nivel inconsciente. Estimula la
comunicación correcta con niveles bajos de defensa y destrucción de barreras.
Para comprender el sentido de este estilo, veamos cómo es posible
interrelacionarse combinando diversamente el «fondo del ser» de la persona con los
medios que utiliza, sus actitudes más o menos directivas o empáticas y las técnicas que
emplea.
(FD = fondo del ser directivo. FnD = fondo del ser no directivo.
MD = medios directivos. MnD = medios no directivos.)
156
Hay, pues, modos distintos de ponerse en contacto con otro. Esto va también
unido al objetivo que se quiere conseguir:
— ¿Se quiere ayudar a la persona directamente?
— ¿Se pretende centrar la atención en el problema y en la situación?
— ¿Se piensa privilegiar la relación cargando las tintas sobre la estructura y las
raíces sociales del problema?
Nunca podrá existir relación con la persona, ni con el problema, ni con la
estructura empleando las fórmulas: FD + MD = directividad total; o FD + MnD =
manipulación. Tales fórmulas tienden a obligar en cierto modo, sin la participación de los
interesados; establecen una relación de fuerza, violan la libertad e impiden la
corresponsabilidad.
Es posible, por el contrario, en los demás casos, es decir, cuando se emplean las
fórmulas: FnD + MD = diálogo de ayuda y directividad de ayuda o FnD + MnD =
coloquio de ayuda.
• En la directividad de ayuda: el educador ayuda al otro empleando medios (ideas,
consejos, técnicas), esperando que arranque, se afiance y decida. Pero se fija sobre todo
en sí mismo. Así: YO - Tú.
• En el diálogo de ayuda, las dos personas se sitúan en igualdad: ambas tienen sus
puntos de vista, y el educador no presiona, no guía. Busca, junto con el educando.
Atiende fundamentalmente a su problema sobre el que se concentra y de este modo
invita al otro a hacer lo mismo. Así: Yo-Tú: en búsqueda sobre un «problema», porque
fundamentalmente en el diálogo de ayuda el punto de intercambio está fuera de los dos.
• En el coloquio de ayuda, la atención se centra en la persona a la que se quiere
ayudar. Tiene un problema que vive de un modo determinado, con unos sentimientos
concretos y hasta con sufrimiento. Así: Yo - TÚ. Es importante el «TÚ» para que pueda
tomar en sus manos los remos y poder navegar a sus anchas y con las fuerzas que sin
duda posee.
Esta tercera relación es el punto ideal al que hay que tender. Pero también se
pueden utilizar de vez en cuando las modalidades anteriores según las necesidades del
educando.
En la práctica, el «estilo democrático» trata de pasar, mediante una escucha en
profundidad del problema de la situación, de la estructura a la persona.
Situémonos en un contexto concreto: un joven pide hablar con un educador. Llega
al coloquio de esta forma:
157
1. Vive una situación que le presenta algunas dificultades.
2. Las dificultades están dentro de una precisa situación que él conoce mejor
que todos los demás.
3. Las dificultades provocan un sufrimiento más o menos profundo.
4. El sufrimiento produce un sentimiento que lo vive en el fondo de su ser y
tiende a dificultar la vida o a entorpecer el flujo normal de las energías.
La persona que busca ayuda desearía ser acogida de este modo:
1. Espera, ante todo, que el otro comprenda el sentimiento en que vive (por
ejemplo, el desasosiego, el malestar, el miedo…).
2. Y que participe en el sufrimiento personal como pueda, según sus
posibilidades empáticas.
3. Que examine con el interesado las dificultades y penetre con él el sentido de
su problema sin juzgarlo; lo conoce mejor que él.
4. Que evalúe la situación y lo que se puede hacer, pero dejando al sujeto el hallar
las «pistas vitales», que tiene que seguir para salir de esa situación
definitivamente.
En realidad, muchos educadores entienden mucho de problemas, pero poco de
personas en cuanto que en la relación de ayuda siguen la lógica primera (la suya), no la
segunda (la del educando), y de este modo nunca llegan al diálogo profundo o al coloquio
de ayuda. La costumbre de no escuchar les impide comprender el contexto en el que vive
la persona, su posición dentro del problema, la causa del mismo. Van, sobre todo, a
solucionar el problema, cosa que debería ser la última en toda relación de ayuda.
Escuchan sus propias ideas, experiencias y temores, sus propios a priori, sus esquemas,
sus problemas y así se les escapa el educando que experimenta una dificultad que está
viviendo en lo profundo de su ser, que tiene necesidad de acogida y comprensión, que
vislumbra ya alguna solución y quiere decidir por sí mismo aunque está pidiendo ayuda.
Escuchar verdaderamente se sitúa en equilibrio entre el centrarse en el «yo»
(escucharse a sí mismo) y centrarse en el «tú» (escuchar al otro) con preferencia sobre
este último para poner en marcha una dinámica de suspensión de Juicio que permita
decidirse, comprender la «luz» que hay en el otro, que interpela y puede provocar el
cambio en los dos.
Al educador se le piden tres maneras de ser determinadas que van madurando en
él poquito a poco:
AUTENTICIDAD: Fidelidad profunda a lo que siente, experimenta y vive como consecuencia
de lo que emerge de lo profundo de su ser, aceptándolo en su globalidad (miedos, ansias, prejuicios,
158
cansancio, tensiones afectivas particulares, problemas no resueltos, preocupaciones por sí mismo).
Deberá experimentar, según crea más oportuno en el momento, lo que siente y vive, con libertad
experiencial, es decir, con la capacidad de ver la propia experiencia sin enmascarar parte alguna.
La autenticidad le llevará también a acoger la experiencia ajena con las circunstancias y los
obstáculos que se le pueden presentar cada vez más claramente (el sistema ideológico, la tendencia a
seducir, las reacciones de defensa y de agresividad destructiva…).
AMOR: Significa comprensión (= posibilidad de entrar en la interioridad del otro para sentir y
exponer como él siente y expone, comprender con el corazón además de con la lógica, más allá de los
hechos), aceptación (= actitud de no juzgar, aunque no se compartan las soluciones, porque
solamente así la persona se siente libre mientras habla, advirtiendo que la confianza le permite caminar
hacia la comunicación de lo más íntimo y personal), afecto (= unión debida a la simpatía que pone en
contacto el corazón con el misterio en un continuo maravillarse ante el otro), benevolencia (= querer
que el otro viva en su ser en plenitud y lucidez), respeto de la autonomía (= querer que el otro ejercite
su libertad interior).
SOLIDEZ: Es la toma de conciencia, gozosa y permanente, de las propias riquezas de ser, de
lo mejor de sí, de lo positivo en que se apoya la propia existencia, especialmente en los momentos
difíciles y en los «duros momentos» de la vida. Esta toma de conciencia no es posible, por lo general,
sin el hábito de vivir en la propia casa, en la propia interioridad.
Escuchar profundamente a la persona, con atención, comprensión, benevolencia,
ayuda considerablemente a quien se confía, porque aumenta la paz, y promueve la
experiencia de una progresiva revitalización. Pero hay que vivirlo en profundidad, la
escucha tiene que ser escucha y no otra cosa; se tiene que prolongar más allá de las
palabras y expresarse con serenidad. Para que pueda captarse la serenidad se requiere un
cierto vacío de sí, vaciarse de prejuicios y llenarse de paciencia; la persona se libera
siempre poco a poco, por lo que hay que resistir a la tentación de hallar una solución
inmediatamente. Las mejores soluciones se encuentran siempre en el corazón del
interlocutor.
Existen también muchas técnicas para realizar un coloquio de ayuda como las
«respuestas-reflejo», los refuerzos, la confrontación, el silencio que a veces permite
descansar y tomar aliento y a veces restablecer una comunión que devuelve las fuerzas o
proseguir la búsqueda interior localizada ya. En un coloquio se debe evitar el querer
convencer, el hablar demasiado, el olvidar que solamente el otro puede resolver sus
problemas.
El núcleo de toda la problemática de una relación de ayuda orientada hacia las
mejores posibilidades que ofrece el coloquio reside en las actitudes de facilitación que
hay que comunicar en la relación.
Un buen educador, experto en técnicas y medios, pero con un fondo autoritario y
directivo, no ayuda al otro en la autoexploración del profundo hasta integrar sus
inquietudes, problemas o sufrimientos, ni facilita un itinerario personal de desarrollo
según pistas vitales autodeterminadas. Necesita madurar actitudes de base adecuadas.
Éstas son:
159
•
La genuinidad, autenticidad o congruencia: consiste en el acuerdo que el
educador vive en el momento de la relación entre lo que es en la
profundidad de su ser y lo que expresa. Este acuerdo será positivo si permite
que los sentimientos afloren de modo que tengan libre acceso a la conciencia
y los interpreta con claridad y sin distorsiones. Comunicar todo esto implica
una «auto-apertura» o manifestación de lo que experimenta honesta,
realista, consecuente y prudentemente.
•
La consideración positiva e incondicionada: es la aceptación del otro tal
como es, recibiendo toda su experiencia sin valorarla negativamente. Esto es
posible con la palabra y con una comunicación no verbal que indique
participación profunda (tono de voz, posición del cuerpo, expresión facial,
atención…).
•
La comprensión empática: es la disposición o capacidad de percibir el
«cuadro de referencia» del otro tal como él lo percibe, objetivamente,
«como si» fuese propio («como si» quiere decir que ese cuadro es del otro,
por lo que no hay que dejarse envolver por sus sentimientos; es sentir, por
ejemplo, la angustia del otro sin tener el sentimiento de terror que la
acompaña, es sentir la cólera del otro, pero sin airarse…). En el fondo hay
un deseo de acercarse al otro para compartir su experiencia. Comunicar la
empatía quiere decir concentrarse en las expresiones del otro, comprender lo
esencial y replanteárselo evidenciando lo que ha expresado el otro,
empleando su mismo tono de voz y su lenguaje. La sintonía que se crea (de
alegría, de tristeza, de depresión, de euforia), nos dispone para probar y
enunciar ulteriores sentimientos que antes no se podían expresar.
•
Sentido de lo concreto: es la capacidad de captar la problemática real,
concreta, relevante, reformulada cuidadosamente. Se comunica mediante la
exposición sintética, precisa y que infunde valor. Esto evita la posibilidad de
que se cree un distanciamiento emocional en el transcurso de eventuales
encuentros sucesivos.
Estas condiciones «facilitadoras» son muy importantes en una relación de ayuda
(además de serlo en las relaciones terapéuticas de los expertos), porque en ellas se funda
la buena relación y toda la colaboración. Se adquieren personalmente a través de ayudas
y aprendizajes adecuadamente realizados y supervisados según las posibilidades y
capacidades que no todos poseen en medida notable, pero que pueden cultivar quienes
asumen responsabilidades educativas.
6. Las certezas profundas de Don Bosco y de su Sistema en la relación
160
educativa
Don Bosco no adquirió su capacidad de relación con los jóvenes teóricamente o en una
biblioteca, sino en la realidad viva de la presencia en sus problemas, en la cercanía
continua, diligente y apasionada en sus necesidades. La experiencia es la gran maestra de
la vocación educativa de Don Bosco; su capacidad de comprenderla en profundidad le
llevó a acomodarse a las exigencias de los jóvenes con una flexibilidad constante. Su
corazón amante le ha encaminado siempre a donde había situaciones que resolver de
modo positivo, apoyado en el sentido común y en la religiosidad profunda inspirada en
los criterios de la praxis evangélica.
De este modo, Don Bosco vivió unas cuantas ideas-fuerza o certezas que
encontramos aquí y allá en sus trabajos, en sus obras, en sus intervenciones y que ponen
de manifiesto una «sabiduría» válida para todas las generaciones.
Sin pretender agotarlas ni encerrarlas en rígidos esquemas, podemos resumirlas de
este modo:
1. El educador no puede cambiar a ningún educando, porque el crecimiento
durable y verdadero procede del interior de la persona, de la manera como
decida orientar su libertad en su proyecto de vida.
2. Puede el educador actuar sobre el ambiente físico, el contexto, el clima
relacional, la interacción para que se convierta en un «tú a tú» y no en una
relación «yo-cosa».
3. Sólo un ambiente de afecto permite que un ser humano en fase evolutiva se
desarrolle y llegue a madurez. Para que un ambiente sea adecuado para esta
evolución el educador debe ofrecer una cualidad de ser (= religión), una
cualidad de amor (= amorevolezza) y una cualidad de presencia (= razón).
4. El educando para madurar y ser él mismo necesita un clima permanente de
seguridad. Si se siente amenazado de cualquier manera que sea, se defiende
y no se atreve a ser él mismo plenamente, no se confía, no pide ayuda, no
se abre al coloquio.
5. No hay crecimiento si no se parte de la liberación de las energías positivas que
todo sujeto posee. Si se viven conscientemente tienden a difundirse y a
modificar la propia vida y la de los demás.
6. Cualquier sufrimiento interior puede ser ocasión de crecimiento; hasta que no
se sufre algo, no se afrontan los riesgos de modo personal y no hay
motivación para el cambio.
7. Sólo la liberación de las potencialidades positivas bloqueadas permite la
161
superación de los sufrimientos interiores. En el coloquio o en una relación,
cuando existe de por medio un sufrimiento, hay que analizar a fondo las
causas para comenzar «a ser lo que se es». Después bastará sencillamente
«vivir», dejando el pasado tras de sí, aunque sea doloroso. Pero hay que
pasar por un coloquio de ayuda y clarificación.
8. Sólo el otro puede descifrar con exactitud lo que vive y llegar al fondo de los
problemas, a la raíz de sus actos. El educador puede hacer mucho, pero no
con su diagnosis, sus razonamientos, sus soluciones. El verdadero cambio lo
provoca la relación de ayuda con estilo democrático, la presencia activa y
vital de personalidades sólidas y que aman.
9. No se hacen progresos sólo porque uno quiera, sino dejando que la vida que
existe en el otro, brote. El voluntarismo, el perfeccionismo, el cerebralismo
dejan a uno tenso, insatisfecho y amargado.
La espontaneidad, la libertad para correr, jugar, hablar y, sobre todo, la
docilidad a lo positivo (= «hacer lo que agrada a los jóvenes») hacen que se
camine hacia la plenitud del ser.
10. El educador que quiere ayudar al otro a la fuerza, o no le ayuda o le ayuda
mal. La «razón lleva a no forzar nunca la interioridad de las personas, ni a
ayudarlas a base de palabras y consejos…». Todo esto no hará cambiar
mucho. El sistema coercitivo nunca ha hecho mejor a nadie.
11. El educador puede hacer mucho, si más que atender al cambio del otro, se
dedica a cambiarse a sí mismo, al desarrollar su zona profunda, sus propias
riquezas de ser para convertirse en una personalidad sólida, amorosa,
comprensiva, respetuosa, libre, cercana, serena, pacificadora y armónica.
Entonces se da una especie de contagio de ser y de vida: la vida libera vida;
el amor, amor, y el ser hace crecer el ser. Es una espiral sin fin que se dirige
hacia un infinito de vida en expansión continua y que coincide con la
experiencia religiosa del Absoluto profundo, de Dios.
CONCLUSIÓN
Nuestra reflexión nos ha llevado a conocer con más profundidad el «Sistema
Preventivo» de Don Bosco, sus principales protagonistas (el educando y el educador),
sus líneas fundamentales (razón, religión y amor), los valores humanos y cristianos que
constituyen el fundamento de su pedagogía.
Don Bosco fue un hombre excepcional, un educador cristiano enamorado de sus
162
jóvenes; por eso captó sus instancias más características, huyendo tanto de
sobrenaturalismos excesivos como de horizontalismos reductivos.
La alegría, el amor, la contemplación de la naturaleza, la práctica de los
sacramentos, la oración, la espontaneidad medida y dosificada por un profundo sentido
del deber, la familiaridad, el diálogo, la relación personalizada, la colaboración: son todos
ellos elementos que forman el clima ideal para construir personalidades sólidas y
armónicas, «buenos cristianos y honestos ciudadanos».
El «Sistema Preventivo» es el más difícil de poner en práctica, pero es el más
fecundo. Su punto fundamental, la roca, el fundamento es la solidez, la armonía, la
«santidad» del educador. «En la santidad de Don Bosco el trinomio fundamental del
sistema alcanza su culmen; la religión se hace fe robusta e inquebrantable, el amor se
hace caridad sobrenatural y heroica, la razón se ilumina con la luz de la «sabiduría» y del
«consejo» 13.
El compromiso al que llegamos, a través de estas notas es el de hacer que el Don
Bosco educador-artista penetre en la historia de nuestro tiempo, tal como lo hemos
captado, con la fecundidad que todavía oculta a nuestros ojos miopes, que
desgraciadamente gozan más con las apariencias y lo que deslumbra que con lo que
realmente «vive en el interior de las personas y de la vida». ¿Lo lograremos?
Ciertamente, si actuamos con esfuerzo y con empeño y si «pedimos confiadamente la
gracia de esta luz y este coraje a Aquella que ha sido y es la Fundadora y la Auxiliadora
de toda nuestra obra» 14; así se expresaba, a los cien años de historia salesiana, un
reciente encuentro de salesianos, continuadores de las intuiciones de Don Bosco y de su
estilo pedagógico en todo el mundo en favor de los jóvenes.
Todos los momentos históricos son decisivos y llevan gérmenes de novedad para
épocas futuras. A veces es difícil discernir las modalidades capaces de acoger contenidos
y valores tan grandes como los que emergen de las propuestas carismático-educativas de
Don Bosco y crear las mediaciones constructivas acomodadas a los nuevos tiempos. El
sistema educativo de Don Bosco se presenta como una experiencia tranquilizadora que
abre a ulteriores «grandes» posibilidades, hasta el punto de que todas las realizaciones y
visibles expresiones históricas no parecen haber agotado la idea original y el proyecto que
contiene la propuesta vital del gran educador-artista.
Por esta razón, los salesianos de todo el mundo, en el centenario de la publicación
del «tratadito» sobre el «sistema preventivo» (marzo-abril 1877), han querido ofrecerse
y ofrecer al mundo educativo una profunda y exhaustiva reflexión sobre su praxis y las
exigencias profundas que encierra la experiencia de Don Bosco 15.
Se compromete no sólo a difundir el mensaje, sino a traducirlo en decisiones,
caminando decididamente por los caminos de la renovación. Y así, incluso lo implícito,
se ha intuido y deducido; se han buscado los límites, se han analizado las aperturas, se
163
han denunciado las insuficiencias concretas. El intercambio y el diálogo que los «altos
servidores» de la comunidad salesiana16 han tenido de octubre de 1977 a febrero de
1978, no tardarán en impulsar el relanzamiento de un estilo pedagógico original apto para
promocionar humana, cristiana, personal y socialmente a los jóvenes, síntesis de
posibilidades pedagógicas, pastorales y espirituales que todavía están por valorar en
plenitud.
Es una ocasión histórica que debemos asumir con sentido de responsabilidad,
impulso para volver a dar confianza a los educadores y conducir a la humanidad y a la
historia por el camino del proyecto de Dios sobre el hombre.
«Quien, profesándose servidor de una verdad orientada a la vida, como es la
cristiana, no aprovecha las ocasiones oportunas para afirmarla e incorporarla al flujo de
los acontecimientos, por temor a las posibles consecuencias negativas, quizá merezca el
apelativo de hombre prudente en el sentir de sus contemporáneos, pero ante Dios y ante
la historia será siempre un imprudente» 17. Así se comentaba la prudencia «sabia y
chispeante» del papa Juan que con la vida y el magisterio lamentaba la reducción de esta
«virtud estratégica» como la llamó Aristóteles, a una virtud sin amor que no actúa, no
denuncia, no afronta18. El mundo sigue caminando; hay que tomarlo como viene, con
espíritu siempre joven y confiado: no malgastar el tiempo en hacer comparaciones, sino
pensar que este perpetuo renovarse manifiesta la presencia de la gracia del Señor, pronta
siempre a iluminar a las almas, a entusiasmarlas por el bien, a sacar provecho de todo.
Prefiero seguir el paso de quien camina antes que pararme y dejar que me adelanten» 19.
Es el Papa Juan quien lo dice.
¡Los dos papas Juan, tan semejantes como peregrinantes y como precursores!
Para los dos «el problema de la elección de medios, tan característico de la prudencia,
parece convertirse en problema secundario: el principal es el de la capacidad intuitiva y
profunda, sostenida o no por el amor. Sólo que el papa Juan ha amado, y por esto le ha
sido dado entender al hombre moderno, mucho más en profundidad que como le han
comprendido los amedrentados analistas de la sociedad actual, y mucho más que los
pacientísimos oráculos de la psicología moderna» 20. De esta manera amaba Don Bosco,
en la fidelidad a sí mismo como educador cristiano y sacerdote. Así pueden ser también
hoy muchos educadores que siguen el camino que él abrió: un signo de luz y de
esperanza para los jóvenes de hoy que piden ser amados por personas que «viven» la
Vida y el Amor.
7. Discusión de casos. La autoevaluación de las actitudes del educador en la
relación interpersonal para hacer madurar un estilo democrático
164
Todos los educadores tienen ya estructurada, de manera más o menos profunda, una
actitud dominante que regula las relaciones interpersonales en el coloquio de ayuda y
cualquier otra relación. ¿Cuál es? ¿Cómo se conoce? ¿Se puede modificar? ¿Qué nueva
actitud puede adquirirse? ¿Se necesita mucho tiempo?
En esta serie de casos y de ejercicios se intenta responder a estas preguntas.
El cambio arranca de un verdadero y profundo análisis del punto de partida. Este
análisis no puede hacerse en abstracto, leyendo un libro o escuchando conferencias,
porque está demostrado lo poco que promueven el cambio personal los momentos de
pura reflexión y cuánto ayudan, en cambio, a la persona los momentos en los que se ve
implicada experiencialmente en cualquier forma de comunicación habida en grupo o
individualmente.
Véase el siguiente cuadro21:
Tiempo y dificultad para los diversos cambios de comportamiento.
La finalidad de estos ejercicios es poner de manifiesto la actitud dominante que
manifiesta normalmente el educador en la interacción educativa, y como consecuencia,
en todas sus relaciones interpersonales.
Sería además muy provechoso continuar trabajando hasta conseguir una
modificación de la manera de actuar, una vez finalizada la fase de autocomprensión y
discernimiento, hasta alcanzar gradual pero realmente un «estilo democrático» que
parece la condición que facilita la relación de ayuda, ese «fondo del ser» maduro capaz
de conjugar la libertad con la autoridad, las intervenciones unas veces directivas y otras
no-directivas, con los jóvenes que han alcanzado ya diversos grados de madurez y de
libertad interior.
La propuesta de «training» adecuados22 es algo que muchos tienen ya en cuenta
para conseguir una «correcta comunicación» en la relación educativa, el lugar donde la
persona se encuentra con la persona.
165
Describimos antes una serie de actitudes: sólo uno de ellos, el primero, promueve
un crecimiento real en las dos personas que intervienen. Vienen luego algunos casos que
el educador, personalmente, puede leer y examinar, eligiendo, entre las posibles
soluciones, la que él emplearía en primer lugar, la que le parece mejor y más adecuada
para él, la más eficaz. La elección, efectuada sin pensar sobre ella demasiado tiempo, se
recoge en el cuadro final. No resultará muy dificultoso comprobar el resultado y
meditarlo seriamente.
A) ACTITUDES MÁS COMUNES EN LOS EDUCADORES
Actitud empática
Es la actitud que tiende a no originar mecanismos de defensa al menos en grado
considerable. La no-directividad en la que se inspira lleva a los dos protagonistas de la
interacción a un acuerdo, a una igualdad, a una comprensión recíproca, no a posiciones
jerárquicas o de dependencia.
El deseo profundo de quien pretende comunicarse con otro es el de ser acogido,
escuchado, comprendido no superficialmente, sino en la profundidad de su vivencia,
desde el cuadro de referencia propio y desde la experiencia tal como la vive realmente.
Entonces se puede hablar de diálogo, de colaboración, de cooperación y entendimiento,
de lectura del profundo, de auténtico diagnóstico del problema por cuanto que la
evaluación se convierte en autoevaluación y ambas se complementan.
Actitud valorativa
Hace referencia a una escala de valores, objetiva, que interesa más que cualquier otra
cosa, en el momento de la comunicación.
Este enfoque de la relación tiende a estructurarla de manera jerárquica; e incluso a
proyectar la necesidad personal de seguridad en algo seguro (como podría ser un cuadro
de referencia moral). En este caso los dos interlocutores hablan realmente de un
problema, pero la actitud valorativa dirige la relación exclusivamente hacia el problema,
no a la persona que lo vive. A veces, en el fondo existe cierto miedo a la problemática
real que pueda surgir; y en este caso resulta más cómodo recurrir a la valoración: «es
correcto, está equivocado, es bueno, es malo…». Esto impide el que se llegue a un
compromiso, aunque sea mínimo, por lo que al final los dos (o al menos uno) tienen la
166
sensación de no haber entendido la propia vivencia recíproca, de haber permanecido en
sus respectivas posiciones, o peor aún, de haberse reafirmado en sus diferencias. Es
difícil que las relaciones comiencen nuevamente «con gusto», porque la actitud
valorativa es una actitud amenazadora.
Actitud interpretativa
Hace referencia a un modelo cultural, religioso, ideológico…, personal. También en este
movimiento relacional lo que cuenta es el problema, no la persona; tiene como
consecuencia la tendencia a estructurar la comunicación de modo jerárquico y
dependiente. En una relación no igualitaria y extraña a la dinámica de la reciprocidad las
personas viven al margen unas de otras, empleando con preferencia el razonamiento, la
inteligencia para «entender» (no para «comprender») y darse cuenta de los problemas de
modo cerebral. Este tipo de comunicación origina un sutil movimiento de tensión
generadora de ansiedad.
Actitud de «ayuda y apoyo»
La relación que se basa en esta actitud tiende a desdramatizar. Ciertamente que se harán
esfuerzos por comprender pero la finalidad es la de resolver el problema sin condividirlo
para nada; y la manera de resolverlo será por regla general expeditivo, por recetas. Se
palpa un clima de distancia; es más, existe una necesidad profunda de distanciarse. Se da
también en este caso una situación jerárquica que ciertamente es una declaración de noconfianza, al menos inicial. Es como decir: «Dime si quieres tus problemas, pero no me
pidas inmediatamente una solución, si no es a través de recetas expeditivas y
conclusivas». La comunicación no hace referencia a la experiencia, ni parte del interior
de la vivencia personal.
Actitud investigadora
Preguntas y más preguntas… Como consecuencia malestar en el interrogado que deseaba
quizá ser él mismo quien hablara y el que expusiera, como mejor supiese, sus problemas.
Se origina así una curiosa dialéctica: el uno, creyendo así interesarse a fondo por el
problema del otro construye su itinerario relacional, y el otro, sintiendo que no se toma
167
en consideración se presta al juego respondiendo desinteresadamente (porque no le
afectan los problemas) iniciando un movimiento camuflado de una progresiva nopresencia. Quien pregunta, en fin de cuentas da a entender esto: «Tu problema lo capto
yo mejor que tú; ya puedes, pues, hablar, pero tú responde a mis preguntas. Sólo
necesito que me digas algún que otro detalle y luego te diré yo lo que es más importante.
Para mí, los problemas no son nunca complicados». Se escapa la vivencia personal, no el
problema; se crea, pues, distancia y una actitud defensiva que frena la conversación e
impide la comunicación correcta.
Actitud de la «solución inmediata»
Se pretende emplear en la relación el menor tiempo posible, liquidando el problema,
pasando por encima de la persona y de su historia. No hay tiempo que perder, se tiene
prisa; el criterio de la eficiencia y el nerviosismo alteran la interacción por lo que el
problema se capta sólo superficialmente y lo más rápidamente posible. Vienen después
las sugerencias, los consejos, como si fueran píldoras expeditivas, curalotodo.
B) EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN23
Cuando se haya leído el ejercicio, examínense las seis respuestas posibles, y elíjase
después aquella que en aquel momento se considera más apropiada.
Cuando se dude, elíjase igualmente la que se acerque más a nuestro gusto o a
nuestro modo habitual de intervención, poniendo una crucecita en el número
correspondiente a la solución elegida.
Cuando se hayan analizado los 10 casos, las soluciones han de trasladarse al
cuadro resumen.
Caso 1: Muchacha de 20 años
(voz cansada y aburrida)
«Verdaderamente no sé qué hacer. No sé si debo volver o no a mi puesto de trabajo.
Trabajo con fatiga y con esfuerzo; apenas puedo soportarlo. Es un puesto seguro y con
buen sueldo, pero quisiera dejarlo todo y hacer lo que realmente me interesa: un trabajo
168
más variado y gratificante. Pero tendría que empezar de nuevo y con un sueldo más bien
mísero… ¡Yo no sé qué hacer!»
Reacciones posibles
1. ¿Puede hablarme más extensamente de lo que en este momento le interesa? Es
muy importante reflexionar sobre ello detenidamente.
2. ¡Atenta! Antes de embarcarse en algo nuevo deberá asegurarse que lo que
vaya a hacer sea más ventajoso, no sea que deje lo cierto por lo incierto.
3. Veamos: no es un caso desesperado. Tendría usted que averiguar a qué
sección podría ser eventualmente trasladada. Podría entrevistarse con el jefe
de personal.
4. Su dificultad puede explicarse de dos modos: por un lado duda en abandonar
su puesto actual, y por otra parte no sabe de otro empleo adecuado para
usted.
5. Es verdaderamente una difícil decisión, ¿verdad? O asume el riesgo de
comenzar de nuevo con otro empleo, o bien se aferra a la seguridad de un
trabajo que no le agrada.
6. Usted se preocupa demasiado. Con este nerviosismo no va a resolver sus
dificultades. No debe ponerse así. Todo acabará arreglándose. Demos
tiempo al tiempo; ¡ya verá usted!
Caso 2: Joven de 20 años
(voz áspera y desagradable)
«Siento una sensación muy extraña: cuando me ocurre algo agradable me cuesta creerlo
y me comporto como si no hubiera sucedido. Esto me pone nervioso. Por ejemplo,
deseaba una cita con Laura; lo he pensado semanas enteras; antes de tener el valor
suficiente para pedírsela… Ella me ha dicho “sí”. Y yo no podía creerlo y he sido tan
estúpido que no he acudido a la cita.»
169
Reacciones posibles
1. Mira, jovencito, a tu edad hay que tener una idea más realista sobre la mujer.
Las mujeres son seres humanos, tú lo sabes, y desean una cita tanto como
tú.
2. Cuando te sucede algo bonito te parece algo irreal.
3. Sin duda que te has repetido con insistencia que no puede sucederte nada
agradable, y cuando esto sucede te parece que no puede ser verdad.
4. Me pregunto si este sentimiento de irrealidad no va unido a un momento
particular de tu vida. ¿Querrías decirme algo sobre lo que quieres expresar
cuando dices: «Cuando me ocurre algo agradable…»?
5. ¿Y es necesario atormentarte por esto? Todos hemos intentado superar
sentimientos o deseos desagradables. Me parece que pronto volverás a estar
como antes.
6. Creo que esta experiencia te servirá de lección. La próxima vez deberás hacer
lo posible por aceptar la buena suerte.
Caso 3: Joven de 18 años
(voz fuerte, pausada, agresiva)
«He decidido hacer algo. No me asusta trabajar duro, no tengo miedo de encajar algún
rudo golpe, con tal que sepa a dónde voy. Y tampoco tengo inconveniente en pasar por
encima de los demás cuando se crucen en mi camino; quiero todo para mí y deseo
conseguirlo; no me puedo contentar con la mediocridad. ¡Quiero ser alguien!»
Reacciones posibles
1. En resumen, que tú te comportas como un ambicioso porque necesitas ponerte
a prueba a ti mismo y comprobar tu valía.
2. Piensas que hay que conseguir los objetivos a cualquier precio y con cualquier
medio.
3. ¿Qué es lo que te impele a tomar esta decisión de intentar conseguir cualquier
170
cosa que se te presente?
4. ¿Te gustaría hacer algún test para ver en qué rama podrías alcanzar más
fácilmente el éxito? Te podría ayudar mucho, aunque es posible que con tu
decisión y empuje puedas obtener éxito en muchas situaciones.
5. Una gran ambición puede originar desgracias a más de uno. ¿Estás seguro de
sentirlo de verdad cuando dices que no tienes inconveniente en pasar por
encima de quien se te cruce en tu camino? ¿No podría esto perjudicarte más
que aprovecharte?
6. Tus sentimientos son muy violentos. Debes estar bajo los efectos de una gran
desilusión. Tienes que calmarte y reflexionar; verás como volverás a
recobrar la calma sin perder el entusiasmo.
Caso 4: Una mujer de 28 años
(con voz de desaliento)
«Soy una mujer. Hace seis años que vivo en esta ciudad y cinco que estoy en este
mismo piso. Pero nunca he tenido amistades; no conozco a nadie. En el trabajo tengo la
impresión de que nunca podré hacer amistades, porque vivo como paralizada y
bloqueada. Es verdad que trato de ser amable con los demás, pero me siento violenta y
cohibida; y entonces me digo a mí misma que paso de todo y de todos y que no se puede
confiar en los demás. No quiero amigos: esto es lo que pienso algunas veces, y lo que es
más, acabo por convencerme de ello.»
Reacciones posibles
1. Usted es algo pesimista. Esto no puede durar eternamente. Ya verá como
serán los demás los que comiencen a acercarse a usted.
2. Conozco a otras personas en la misma situación, y han logrado establecer
relaciones agradables dando su nombre a asociaciones de tiempo libre. Lo
más importante es no dejarse convencer por la idea de que hay que
permanecer solos.
3. Quizá si me hablara más extensamente del motivo de su preocupación por
conseguir amistades, podríamos tener una idea más clara de qué es lo que
no funciona en usted.
171
4. Todo esto hace ya tanto tiempo que lo sufre que ha acabado casi por estar
convencida. ¿Esto es lo que quiere decir?
5. Puede ser que no desee tener amigos: es verdaderamente necesario solucionar
este problema. Hay muchas cosas que puede hacer usted para aprender a
conseguir amigos, y cuanto antes comience, será mucho mejor.
Caso 5: Un estudiante de primero de universidad
(amargado y con furor)
«No logro encajar bien en la clase, profesor; nadie me comprende; me parece que nadie
es sincero conmigo. Hay quien tiene éxito, goza de amistades, tiene la aprobación y la
estima de los profesores y quien, como yo, que… Me parece estar fuera de sitio, y que
tengo que luchar diariamente para sobrevivir. Creo que la mala suerte me impide ser
feliz. En cuanto a mi familia… (silencio). ¡Ah…!»
Reacciones posibles
1. ¡Habías empezado a decir algo de tu familia…!
2. Crees que eres injustamente tratado por la suerte y esto origina en tu interior
una especie de rabia algo difusa y violenta.
3. Los demás te parecen más felices y que te superan: esto te desagrada porque
piensas que lo mereces tanto o más que ellos.
4. Comprendo tus sentimientos, pero lo principal es que la poca confianza que
tienes en ti mismo te impide ser feliz y estar contento. ¡Tienes que liberarte
lo más pronto posible!
5. No eres tú solo quien está descontento por este motivo en un centro que no
funciona bien por muchos motivos. Pero todo se arreglará y volverá a su
sitio con el tiempo. ¡Conmigo y con muchos otros también sucedió lo
mismo!
6. Tus palabras ponen de manifiesto un sentimiento de rabia y un deseo de
venganza. Es cierto? Pero esto puede complicar tus problemas en vez de
resolverlos.
172
Caso 6: Hombre de 40 años
(voz firme y clara)
«Soy consciente de que con este negocio podría levantar cabeza y triunfar. Me haría
falta una mirada de conjunto a la situación, un poco de valor y buen olfato. Y yo poseo
todas estas cosas. Si tuviese a mi lado a alguien, una ayuda, una financiación especial o
una mano en que apoyarme me lanzaría sin dudarlo ni un momento.»
Reacciones posibles
1. Quizá necesite usted la orientación de un experto en economía. En cosas de
este género hay que informarse bien antes de pedir un préstamo.
2. Muy bien. Hay que estar seguros de sí mismos si se quiere conseguir alguna
cosa. Comenzar con titubeos puede dar verdaderamente al traste con todo;
está usted en el buen camino y tendrá éxito.
3. Si pudiese conseguir el dinero necesario para comenzar estaría seguro de
levantar cabeza.
4. Se siente seguro del éxito porque efectivamente se da cuenta de qué es lo que
se necesita para salir adelante. Cuando las cosas se ven con claridad, la
decisión es evidente.
5. ¿Ha considerado ya los riesgos a los que se expone?
6. Se plantea usted muchos problemas sobre el dinero, sobre el modo de
obtenerlo y de utilizarlo.
Caso 7: Muchacho de 14 años
(tenso e impaciente, nervioso)
«¡Vaya! Un nuevo miembro en mi grupo: es astuto. Parece inteligente, habla bien,
interviene siempre para hacerse notar; tiene siempre pronta una respuesta y se cree un
fuera de serie. ¡Pobrecito, no tiene con quién compararse! Yo mismo soy capaz, sin
género de dudas, de actuar mucho mejor que él. ¡Estaremos a la expectativa!»
173
Reacciones posibles
1. Tú crees que deberías ser el primero. Verdaderamente es importante para ti ser
siempre el mejor.
2. Si tomas desde el principio esta actitud ante este nuevo miembro del grupo,
ciertamente no te comportas del mejor modo posible.
3. Sin duda que todo esto requiere cautela y reflexión. Tendrás que poner mucha
atención.
4. Este recién llegado que te parece tan arrogante, suscita en ti deseos de
superarle.
5. Vamos a ver: ¿por qué das tanta importancia al hecho de estar por encima de
este nuevo compañero de grupo?
6. ¿Estás suficientemente informado sobre él, de sus antecedentes, de lo que
realmente puede hacer en el grupo? ¿Qué sabes con certeza a este respecto?
Caso 8: Muchacha de 19 años
(voz tensa, con enfado mal contenido)
«¡Cuando la contemplo…! No es tan atrayente como yo, ni siquiera muy inteligente, y
hasta le falta estilo; pero me pregunto cómo puede engañar a tantas personas sin que la
gente se dé cuenta de cómo es realmente. Logra siempre hacer algo de modo que todos
admiren su manera de actuar. No puedo soportarla. Me pone enferma. ¡Siempre obtiene
cuanto quiere! ¡Hasta me ha suplantado a mí: se ha llevado a Pablo! Lo ha apartado
literalmente de mí, aunque lo niegue. Cuando la he puesto ante la situación ya
consumada, cuando le he dicho lo que pensaba, ha replicado: “¡Lo siento!”. ¡Esto es lo
que ella cree, pero ya veremos! ¡¡¡Me las pagará!!!»
Reacciones posibles
1. ¿Se parece a alguna otra muchacha con la que has tenido alguna relación?
2. Crees que consigue lo que, en realidad, deberías conseguir tú.
3. Podría decirse que has tomado una actitud un poco violenta ante esta persona.
174
Todos tenemos prejuicios sobre otras personas; rara vez nos ponemos en el
punto de vista positivo del otro.
4. Es un caso típico de celos provocado por la presencia de una persona que
quizá sea un poco más capaz y astuta que tú.
5. ¿Por qué no tratas de observar lo que hace y de derrotarla en su propio
terreno? Si es un «bluff» serás tú quien diga la última palabra.
6. A tu edad uno es muy sensible a cualquier desilusión; pero se tiene la ventaja
de sacar más provecho de la experiencia de la vida.
Caso 9: Diálogo entre padre e hijo después del primer mes de colegio en
primer curso de Formación Profesional
«Bueno, Adrián, ¿qué tal tus nuevos profesores?»
«¡Que se vayan a la porra! Intento hacerlo lo mejor posible, pero el profesor de
matemáticas me tiene tirria. Se enfada continuamente porque no entiendo algunos pasos
difíciles. Anda diciendo que debo tener lagunas; puede que tenga razón, pero su modo de
actuar me saca de mis casillas. Hago lo que puedo; intento hacerlo lo mejor posible, pero
me responde que no es suficiente. Lo que me demuestra una vez más que no sirvo para
nada.»
Reacciones posibles
1. Adrián, vamos a razonar. ¿Te parece tan grave esto que ha sucedido?
¡Probablemente no haya que dramatizar!
2. En otras palabras: porque te critican, tienes la tendencia a sentirte culpable.
3. Actúas lo mejor que puedes, pero repites siempre los mismos errores. Y luego,
de repente, te pones a pensar que vales poco.
4. ¡Vamos, hijo! Si te dejas vencer por cosas como ésta, seguramente pensarán
que no sirves para nada.
5. Dime, hijo: ¿sólo por estas dificultades y contrastes personales has comenzado
a dudar de ti mismo?
175
6. Tienes que fijarte en todo lo bueno y en los éxitos obtenidos hasta ahora y no
centrarte en tus imperfecciones. Haz balance de tus éxitos y verás que todo
irá mejor.
Caso 10: Diálogo entre un estudiante y un consultor psicológico
«¡Pasa, pasa! ¿Puedo hacer algo por ti?»
«Mire, doctor: quisiera me orientase sobre los estudios que debo hacer en la
universidad. He hablado sobre ello con muchas personas, pero cada una me dice una
cosa diversa y resulta muy difícil para mí saber elegir. Figúrese: estoy en un momento
importante de mi vida y no sé cómo orientarme y por qué decidirme.»
Reacciones posibles
1. Si he comprendido bien, crees que esto es algo determinante para tu vida y
necesitas ayuda; andas dando vueltas a una situación problemática que no
logras desenredar tú solo para decidir serena y objetivamente.
2. ¿Me quieres hablar de tus estudios y de la carrera que piensas hacer?
3. Vamos a ver: si con relación a lo que quieres y puedes hacer te gobernases un
poco más por ti mismo, en vez de guiarte por lo que te dicen los demás…
quizá te sentirías mucho mejor.
4. Me pregunto si la solución a tus dificultades no pasaría por desarrollar la
confianza en ti mismo, más que en elegir entre las diversas facultades
universitarias y programas de estudio.
5. Vamos a pensar los dos: a veces es algo difícil encontrar el puesto adecuado en
una estructura universitaria.
6. ¿Ya has hecho balance de las asignaturas que tienes que estudiar y del tiempo
de que, en realidad, dispones?
C) SIGNIFICADO DE LAS TENDENCIAS DOMINANTES
176
Las tendencias dominantes son modalidades habituales con las que la persona se
relaciona con los demás; una actitud constante que se transparenta más o menos
abiertamente, en los diversos momentos de la interacción, en especial en las relaciones de
ayuda y en las comunitarias.
Las respuestas a los casos anteriores pretenden poner en evidencia esas constantes.
Por regla general, cada persona adulta ha estructurado ya «su» constante típica. Pero en
muchos casos no aparece aún de modo claro y preciso; pero aun en estos casos se puede
detectar ya en acto un proceso de estructuración que andando el tiempo llevará a un
modo habitual y permanente de reaccionar en las relaciones con los demás.
D) SIGNIFICADO DE LAS TENDENCIAS SUBDOMINANTES
La actitud subdominante revela una tendencia bastante habitual en el modo de
relacionarse con los demás. Puede sernos muy útil el buscar los motivos del «paso» de la
actitud dominante a la subdominante, analizando las situaciones que han provocado la
primera y la segunda reacción. Es decir: las situaciones que han provocado las reacciones
subdominantes, ¿tienen algo en común? ¿La edad del interlocutor, su sexo, la
problemática que expresa, su status social…?
E) SIGNIFICADO DE LAS RESPUESTAS AISLADAS
Tienen este probable significado: en la relación nos dejamos «guiar» por la emotividad, la
sensibilidad, la situación misma, la presencia del otro.
CUADRO DE EVALUACIÓN DE LAS PROPIAS ACTITUDES
177
Observaciones
Cuando horizontalmente, y en correspondencia con una misma letra, hallemos cinco o
más respuestas, nos hallamos ante una tendencia dominante.
Cuando horizontalmente, y en correspondencia con una misma letra, hallemos tres
o cuatro respuestas, nos encontramos ante una tendencia subdominante.
Cuando horizontalmente, y en correspondencia con una misma letra, hallemos una
o dos respuestas, nos encontramos ante fenómenos de absorción por parte de la
situación, de sugestión, de excesiva influencia del estado de ánimo del momento.
La tendencia dominante, es por tanto, en este caso, la sugestionabilidad, la no
distancia de la situación, la insuficiente autonomía emotiva.
a) Las respuestas con la dominante «evaluación»
Expresan una orientación básica de tipo valorativo que implica la presencia de puntos de
vista con fondo moral; llevan a aprobar o desaprobar a los demás y a sus vivencias con
categorías de «bueno-malo», «justo-injusto». La actitud moralizadora o valorativo
significa: «Debes ser así y así»; «No deberías fijarte solamente en los momentos
negativos o difíciles de tu vida, hay también cosas hermosas. El hombre no debe
desesperar». En todo juicio moral existe siempre algo oculto: el propio cuadro de valores
en base al cual se juzga, de modo generalizado sin dejar espacio suficiente al caso
178
concreto. En campo educativo se intenta así presionar, en cierto modo, sobre el
educando.
b) Las respuestas con la dominante «interpretación»
Manifiestan una actitud de tipo «interpretativo», que moviliza, ante cualquier problema,
el propio esquema cultural y racional tratando de centrar la explicación del mensaje en el
mundo con el que uno se siente identificado. Interesa más el problema que la persona,
por lo cual, del otro se comprende sólo lo que se quiere comprender, se subraya algo que
es importante para el uno y no para el otro. Es como si se dijese: «Esto es así,
porque…». Se busca una serie de causas que expliquen la situación. «Probablemente tú
has llegado a la conclusión de que tu vida no tiene sentido porque hace ya mucho tiempo
que no has experimentado alegría alguna.» Con esta respuesta en el contexto educativo
ciertamente se comunica algo, pero el educador acaba por ser un experto que, sin
embargo, no afronta toda la situación compleja del interlocutor. De este modo la relación
es desenfocada y la comunicación no puede ser portadora de bienestar y ayuda.
c) Respuestas con la dominante «apoyo y ayuda» (o minimizaciónidentificación)
Reaccionando con consejos y pensamientos que animan se favorecen sin querer, por una
parte, comportamientos de dependencia, y por otra, de gratificación por la ayuda
ofrecida. Esto puede satisfacer a ambos, pero no llevarles a implicarse a fondo. Existe
una preocupación por ayudar bien generalizando («Esto sucede con frecuencia…») con
alusiones generales a las dificultades para tranquilizar y restar importancia; o
identificando («También a mí me sucede [o me ha sucedido]»), con largas disertaciones
sobre lo que se ha experimentado en situaciones semejantes. Esta dominante a veces
puede explicarse así: los problemas que se exponen los tiene también el que escucha; en
este caso presentan una amenaza para él, que los asume, sí, pero «solucionándolos» en
el otro, afirma inconscientemente la no-existencia de los mismos en la propia experiencia.
En la relación educativa la minimización o la generalización, o la identificación significan
que no se toman en serio los sentimientos y las dificultades reales.
d) Las respuestas con la dominante «investigación o diagnóstico»
179
La actitud del tipo de investigación pone en marcha una dinámica que oculta esta
preocupación: Hasta que no se conocen todos los detalles de un problema, no puede ser
comprendido. Pero existe una orientación con un prejuicio: poner en evidencia lo que es
importante subjetivamente o todo aquello que confirma algunas hipótesis personalmente
ya elaboradas. Cuando en la relación se tiende a investigar se denuncia implícitamente o
se acusa en el otro la voluntad de no exponer las cosas como son o las cosas esenciales;
se le dice que está tergiversando las cosas, que nos está tomando el pelo y que nos hace
perder tiempo. En cambio, en la persona que escucha existe la necesidad de llegar pronto
a poder decir: «Tu situación es ésta…». Evidentemente, una relación que tiende, por
naturaleza, a expresar un «juicio» de diagnóstico sobre la situación o sobre el problema,
tropieza con un cierto grado de defensa, de distanciamiento, porque se estructura en la
línea del médico-paciente, en la que el interlocutor se convierte en objeto de
investigación. La comunicación es una intrusión y una amenaza para la propia
interioridad. Esta actitud en la relación educativa da la impresión de que el educador lo
sabe ya todo, que posee la capacidad de dar un juicio preciso e inapelable, definitivo,
mientras que el educando no tiene la posibilidad de emitir un juicio personal o de tomar
una decisión independiente.
e) Las respuestas con la dominante «solución inmediata» o «pushing» (=
presión)
Esta actitud tiende a ofrecer una solución hacia la que se presiona o empuja con consejos
prematuros: «Yo propondría como solución…». Falta el verdadero interés por la
persona, por su profundidad y por su ser, lo que cuenta es la profundización del
problema, pero no tan a fondo que «perdamos el tiempo», porque la solución está ya
preparada tan pronto como se oyen las primeras frases. La persona se da cuenta de que
quieren «desembarazarse» de ella y de sus problemas porque no hay tiempo para
escucharla. La realidad, en cambio, es que la persona que vive ese problema está en
grado de resolverlo por sí misma y además muy bien; bastaría apoyar su camino de
investigación ampliando, sintetizando, revelando, abriendo o reforzando… Pero no se
tiene tiempo para ello, por lo que se busca una solución lo más definitiva y expeditiva
posible. Y así el problema si era complejo, permanece igual, pero añadiéndole una
experiencia que todavía no ha probado: la capacidad de resolverlo está ya dentro de la
misma persona que lo plantea. «Quizá deberías cambiar de trabajo y descansar un poco
más.» «Conozco mucha gente que con frecuencia organiza encuentros agradables; quizá
podrías tú participar en uno de ellos»… Consejos, soluciones, presiones para adoptar una
solución con recetas que impiden alcanzar una solución personal y libre.
180
f) Las respuestas con la dominante «empatía»
La actitud empática es la que mejor refleja el esfuerzo por acoger sinceramente el
problema y a la persona que lo vive y tal como lo vive. Expresa el deseo de verificar si se
ha entendido bien y si lo que el otro ha dicho se ha captado incluso en sus elementos
implícitos. Es la única actitud que permite que una persona se exprese libremente y de un
modo claro y abierto, porque intuye que lo que dice es acogido sin valoraciones,
incondicionalmente, tal como se expresa, sin alteraciones, distorsiones o defensas.
PODEMOS PREGUNTARNOS: ¿POR QUÉ NO RESULTA FÁCIL
COMPRENDER A UNA PERSONA?
La educación que hemos recibido no favorece, ciertamente, la actitud empática, la única
que cree en la «dialéctica de la vida». Las relaciones interpersonales se realizan, en el 90
por 100 de los casos, con una dialéctica «de fuerza o de poder». Y es que entraña
siempre un riesgo «el comprender empáticamente» a una persona, porque podría suceder
que esa comprensión obligue a cambiar y todos tienen miedo al cambio. La empatía,
denominada en ciertos contextos terapéuticos «no-directividad» (que es un término no
muy adecuado en el contexto educativo), es una disponibilidad humana que hay que
cultivar con el estudio y la formación permanente, mediante «training» (serían suficientes
los ejercicios de 7-8 encuentros, uno por semana, durante 3-4 horas), tomado como «un
compromiso vitalmente asumido» para lograr comunicarse con los demás, dentro del
marco de humanización que rechaza cualquier forma de autoritarismo, de
adoctrinamiento, de manipulación, de recomendación, de condicionamiento.
Comprender a una persona con una actitud empática quiere decir: en vez de
intentar modelar a esa persona, penetrar en su «cuadro de referencia», intentar ponerse
en relación con su «ser profundo y positivo», con las características de ser y las riquezas
que posee, sin valorar los aspectos en términos morales, dogmáticos, de diagnóstico,
generalizando, minimizando, identificando, o «pushing», sin miedo al posible cambio que
la cercanía-libertad pueda llevar consigo.
181
APÉNDICE
Tres escritos de San Juan Bosco
182
1. EL «SISTEMA PREVENTIVO» EN LA EDUCACIÓN DE LA
JUVENTUD *
Muchas veces se me ha pedido exponga, de palabra o por escrito, algunos pensamientos
sobre el llamado Sistema Preventivo, practicado en nuestras casas. Por falta de tiempo
no he podido hasta ahora satisfacer tales deseos; mas disponiéndome en la actualidad a
imprimir el reglamento usado ordinariamente hasta el presente casi por tradición, estimo
oportuno dar aquí una idea que será como el índice de una obrita que estoy preparando y
que publicaré, si Dios me da vida y salud para terminarla. Hago esto movido únicamente
por el deseo de aportar mi granito de arena al difícil arte de educar a la juventud. Diré,
pues, en qué consiste el sistema preventivo y por qué debe preferirse; sus aplicaciones
prácticas y sus ventajas.
1. En qué consiste el «Sistema Preventivo» y por qué debe preferirse
Dos sistemas se han usado en todos los tiempos para educar a la juventud: el preventivo
y el represivo. El represivo consiste en dar a conocer las leyes a los súbditos, y vigilar
después para conocer a los transgresores y aplicarles, cuando sea necesario, el
correspondiente castigo. Basándose en este sistema, la palabra y la mirada del superior
deben ser en todo momento, más que severas, amenazadoras. El mismo superior debe
evitar toda familiaridad con los subordinados.
El director, para aumentar su autoridad, debe dejarse ver raras veces por los que
de él dependen, y, en general, sólo cuando se trate de imponer castigos o de amenazar.
Este sistema es fácil, poco trabajoso y sirve principalmente para el ejército y, en
general, para los adultos juiciosos, en condición de saber y recordar las leyes y
prescripciones.
Diverso, y casi diré opuesto, es el sistema preventivo. Consiste en dar a conocer
las prescripciones y reglamentos de un instituto y vigilar después de manera que los
alumnos tengan siempre sobre sí el ojo vigilante del director o de los asistentes, los
cuales, como padres amorosos, hablen, sirvan de guía en toda circunstancia, den
consejos y corrijan con amabilidad; que es como decir: consiste en poner a los alumnos
en la imposibilidad de faltar.
Este sistema descansa por entero en la razón, en la religión y en el amor; excluye,
por consiguiente, todo castigo violento y procura alejar aun los suaves.
El sistema preventivo parece preferible por las razones siguientes:
1. El alumno, avisado según este sistema, no queda avergonzado por las faltas
183
cometidas, como acaece cuando se las refieren al superior. No se enfada por
la corrección que le hacen ni por los castigos con que le amenazan, o que tal
vez le imponen; porque éste va acompañado siempre de un aviso amistoso y
preventivo, que lo hace razonable, y termina, ordinariamente, por ganarle de
tal manera el corazón, que él mismo comprende la necesidad del castigo y
casi lo desea.
2. La razón más fundamental es la ligereza juvenil, por la cual fácilmente olvida
las reglas disciplinarias y los castigos con que van sancionadas. a esta
ligereza se debe sea, a menudo, culpable el jovencito de una falta y
merecedor de un castigo al que no había nunca prestado atención y del que
no se acordaba en el momento de cometer la falta; y ciertamente no la
habría cometido si una voz amiga se lo hubiese advertido.
3. El sistema represivo puede impedir un desorden, mas con dificultad hacer
mejores a los que delinquen. Se ha observado que los alumnos no se olvidan
de los castigos que se les han dado; y que, por lo general, conservan rencor,
acompañado del deseo de sacudir el yugo de la autoridad y aun de tomar
venganza. Parece a veces que hacen caso omiso; mas quien sigue sus pasos
sabe muy bien cuán terribles son las reminiscencias de la juventud; y cómo
olvidan fácilmente los castigos que les han dado los padres, mas, con mucha
dificultad, los que les imponen los maestros. Algunos ha habido que después
se vengaron brutalmente de castigos que les dieron cuando se educaban.
El sistema preventivo, por el contrario, gana al alumno, el cual ve en el
asistente a un bienhechor que le avisa, desea hacerle bueno y librarle de
sinsabores, de castigos y de la deshonra.
4. El sistema preventivo dispone y persuade de tal modo al alumno, que el
educador podrá, en cualquier ocasión, ya sea cuando se educa, ya después,
hablarle con el lenguaje del amor. Conquistado el corazón del discípulo, el
educador puede ejercer sobre él gran influencia y avisarle, aconsejarle y
corregirle, aun después de colocado en empleos, en cargos o en ocupaciones
comerciales.
Por éstas y otras muchas razones, parece debe prevalecer el sistema preventivo
sobre el represivo.
2. Aplicación del «Sistema Preventivo»
La práctica de este sistema está apoyada en las palabras de san Pablo: La caridad es
benigna y paciente… Todo lo sufre, todo lo espera y lo soporta todo (1 Cor 13,4.7).
184
Por consiguiente, solamente el cristiano puede practicar con éxito el sistema
preventivo. Razón y religión son los medios de que ha de valerse continuamente el
educador, enseñándolos y practicándolos si desea ser obedecido y alcanzar su fin.
1. El director debe, en consecuencia, vivir consagrado a sus educandos y no
aceptar nunca ocupaciones que le alejen de su cargo; aún más: ha de
encontrarse siempre con sus alumnos de no impedírselo graves ocupaciones,
a no ser que estén por otros debidamente asistidos.
2. Los maestros, los jefes de taller y los asistentes han de ser de acrisolada
moralidad. Procuren evitar, como la peste, toda clase de aficiones o
amistades particulares, con los alumnos, y recuerden que el desliz de uno
solo puede comprometer a un instituto educativo. Los alumnos no han de
estar nunca solos. Siempre que sea posible, los asistentes han de llegar antes
que los alumnos a los sitios donde tengan que reunirse, y estar con ellos
hasta que vayan otros a sustituirlos en la asistencia; no los dejen nunca
desocupados.
3. Debe darse a los alumnos amplia libertad de saltar, correr y gritar a su gusto.
La gimnasia, la música, la declamación, el teatro, los paseos, son medios
eficacísimos para conseguir la disciplina y favorecer la moralidad y la salud.
Procúrese únicamente que la materia de los entretenimientos, las personas
que intervienen y las conversaciones que sostengan, no sean vituperables.
Haced lo que queráis, decía el gran amigo de la juventud san Felipe Neri, a
mí me basta que no cometáis pecados.
4. La confesión y comunión frecuente y la misa diaria son las columnas que
deben sostener el edificio educativo del cual se quieran tener alejados la
amenaza y el palo. No se ha de obligar jamás a los alumnos a frecuentar los
santos sacramentos; pero sí se les debe animar y darles comodidad para
aprovecharse de ellos. Con ocasión de los ejercicios espirituales, triduos,
novenas, pláticas y catequesis, póngase de manifiesto la belleza, sublimidad
y santidad de una religión que ofrece medios tan fáciles, como son los santos
sacramentos, y a la vez tan útiles para la sociedad civil, para la tranquilidad
del corazón y para la salvación de las almas. Así quedarán los muchachos
espontáneamente prendados de estas prácticas de piedad y las frecuentarán
de buena gana y con placer y fruto1.
5. Debe vigilarse con el mayor cuidado por que no entren en una casa de
educación compañeros, libros o personas que tengan malas palabras. Un
buen portero es un tesoro para una casa de educación.
6. Terminadas las oraciones de la noche, el director, o quien haga sus veces, diga
siempre algunas palabras afectuosas en público a los alumnos antes de que
185
vayan a dormir, para avisarles o aconsejarles sobre lo que han de hacer o
evitar. Sáquense avisos o consejos de lo ocurrido durante el día, dentro o
fuera del colegio; y no dure la platiquita más de dos o tres minutos. En ella
esta la clave de la moralidad y de la buena marcha y éxito de la educación.
7. Téngase como pestilencial la opinión de retardar la primera comunión hasta
una edad harto crecida, cuando, por lo general, el demonio se ha
posesionado del corazón del jovencito con incalculable daño de su inocencia.
Según la disciplina de la iglesia primitiva, solían darse a los niños las hostias
consagradas que sobraban de la comunión pascual. Esto nos hace conocer lo
mucho que desea la iglesia sean admitidos pronto los niños a la primera
comunión. Cuando un niño sabe distinguir entre pan y pan y revela
suficiente instrucción, no se mire la edad: entre el soberano celestial a reinar
en su bendita alma.
8. Los catecismos recomiendan la comunión frecuente; san Felipe Neri la
aconsejaba semanal, y aun más a menudo. El concilio tridentino dice bien
claro que desea ardientemente que todo fiel cristiano, cuando oye la santa
misa, reciba también la comunión. Pero esta comunión no sea tan sólo
espiritual, sino sacramental a ser posible, a fin de sacar mayor fruto del
augusto y divino sacrificio (sesión XXII, capítulo VI).
3. Utilidad del «Sistema Preventivo»
Tal vez diga alguno que es difícil este sistema en la práctica; a lo que respondo que para
los alumnos es bastante más fácil, agradable y ventajoso. Para los educadores encierra,
eso sí, algunas dificultades, que disminuirán ciertamente si se entregan por entero a su
misión. El educador es una persona consagrada al bien de sus discípulos, por lo que debe
estar pronto a soportar cualquier contratiempo o fatiga con tal de conseguir el fin que se
propone; a saber: la educación moral, intelectual y ciudadana de sus alumnos.
A las ventajas del sistema preventivo arriba expuestas se añaden aquí estas otras:
1) El alumno tendrá siempre gran respeto a su educador, recordará complacido la
dirección de él recibida y considerará en todo tiempo a sus maestros y
superiores como padres y hermanos suyos. Dondequiera que van alumnos
así educados, son, por lo general, consuelo de las familias, útiles ciudadanos
y buenos cristianos.
2) Cualquiera que sea el carácter, la índole y el estado moral de un jovencito al
entrar en el colegio, los padres pueden vivir seguros de que su hijo no
empeorará de conducta, antes mejorará. Muchos jovencitos que fueron por
186
largo tiempo tormento de sus padres y hasta expulsados de correccionales,
tratados según estos principios, cambiaron de manera de ser: se dieron a una
vida cristiana, ocupan ahora en la sociedad honrados puestos y son apoyo de
la familia y ornamento del lugar donde viven.
3) Los alumnos maleados que, por casualidad, entraren en un colegio, no pueden
dañar a sus compañeros, ni los muchachos buenos ser por ellos
perjudicados; porque no habrá ni tiempo, ni ocasión, ni lugar a propósito;
pues el asistente, a quien suponemos siempre con los alumnos pondría en
seguida remedio.
4. Una palabra sobre los castigos
¿Qué regla hay que seguir para castigar? A ser posible, no se castigue nunca; cuando la
necesidad lo exigiere, recuérdese lo siguiente:
1. Procure el educador hacerse amar de los alumnos si quiere hacerse temer. Así,
el no darles una muestra de benevolencia es castigo que emula, anima y
jamás deprime.
2. Para los muchachos es castigo lo que se hace pasar por tal. Se ha observado
que una mirada no cariñosa en algunos produce mayor efecto que un
bofetón. La alabanza, cuando se obra bien, y la reprensión, en los
descuidos, constituyen, ya de por sí, un gran premio o castigo.
3. Exceptuados rarísimos casos, no se corrija ni se castigue jamás en público,
sino en privado, lejos de sus compañeros y usando la mayor prudencia y la
mayor paciencia para hacer comprender, valiéndose de la razón y de la
religión, la falta al culpable.
4. El pegar, de cualquier modo que sea, poner de rodillas en posición dolorosa,
tirar de las orejas y otros castigos semejantes se deben absolutamente evitar,
porque están prohibidos por las leyes civiles, irritan muchos a los alumnos y
rebajan al educador.
5. Dé a conocer bien el director las reglas y premios y castigos establecidos por
las normas disciplinarias, a fin de que el alumno no pueda disculparse
diciendo: «no sabía que estuviera esto mandado o prohibido».
Si se practica en nuestras casas el sistema preventivo, estoy seguro de que se
obtendrán maravillosos resultados sin necesidad de acudir al palo ni a otros castigos
violentos. Hace cerca de cuarenta años que trato con la juventud, y no recuerdo haber
187
impuesto castigos de ninguna clase, y con la ayuda de Dios, he conseguido no sólo el que
los alumnos cumplieran con su deber, sino que hicieran sencillamente lo que yo deseaba;
y esto de aquellos mismos que no daban apenas esperanzas de feliz éxito.
Juan Bosco, Pbro.
2. CARTA CIRCULAR SOBRE LOS CASTIGOS1
Queridos hijos míos:
A menudo y de diversas partes me llegan peticiones y ruegos, para que dé algunas
reglas a los Directores, a los Prefectos, a los Maestros, que les sirvan de norma en el
difícil caso en que hubiese que imponer algún castigo en nuestras casas. Conocéis los
tiempos en que nos encontramos y con qué facilidad puede una pequeña imprudencia
acarrear gravísimas consecuencias.
Así, pues, con el deseo de satisfacer vuestra petición y libraros a vosotros y a mí,
de dolorosos disgustos y, más aún, para hacer el mayor bien posible a los jovencitos, que
la divina Providencia confiará a nuestros cuidados, os envío unas normas y consejos, que
si, como espero, procuráis practicarlos, os ayudarán mucho en la santa y ardua labor de
la educación religiosa, moral y científica.
En general, el sistema que nosotros debemos emplear es el llamado preventivo,
que consiste en disponer los ánimos de nuestros alumnos de manera que, sin violencia
alguna exterior, tengan que someterse a hacer nuestra voluntad. Con este sistema, quiero
deciros que nunca hay que emplear medios coercitivos, sino siempre y sólo los de la
persuasión y la caridad.
Pero si la naturaleza humana, demasiado inclinada al mal, necesita a veces ser
apremiada por la severidad, me parece bien proponeros algunos medios, que, así lo
espero, nos darán, con la ayuda de Dios, resultado satisfactorio. Ante todo, si queremos
aparecer como amigos del verdadero bien de nuestros alumnos y obligarlos a cumplir su
deber, es preciso no olvidéis nunca que representáis a los padres de esta querida
juventud, que fue siempre la encantadora finalidad de mis ocupaciones, de mis estudios,
de mi ministerio sacerdotal y de nuestra Congregación Salesiana. Si, por tanto, sois
verdaderos padres de vuestros alumnos, es menester que también tengáis corazón de
padres, y que no acudáis nunca a la reprensión o castigo sin motivo y sin justicia. Y sólo
a la manera de quien se resigna a ello a la fuerza o por cumplir un deber.
Quiero exponeros aquí cuáles son los verdaderos motivos, que deben induciros a la
reprensión, y cuáles son los castigos a imponer y quiénes deben aplicarlos.
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1. No castiguéis nunca, sino después de haber agotado todos los otros
medios
¡Cuántas veces, queridos hijos míos, he tenido que convencerme de esta gran verdad en
mi larga carrera! Ciertamente es más fácil irritarse que tener paciencia; amenazar a un
niño que persuadirlo; más aún, diría que es más cómodo para nuestra impaciencia y
nuestra soberbia, castigar a los que se nos resisten que corregirlos soportándolos con
firmeza y benignidad.
La caridad que os recomiendo es la que empleaba san Pablo con los fieles recién
convertidos a la religión del Señor, y que, a menudo, le hacían llorar y suplicar cuando
los veía menos dóciles y en armonía con su celo.
Por eso, recomiendo a todos los Directores que, ante todo usen la corrección
paterna con nuestros queridos hijos, y que ésta se haga en privado, o, como suele
decirse, in cámera charitatis. Jamás hay que reñir directamente en público, a no ser para
impedir el escándalo, o repararlo cuando se hubiese dado.
Si, después de la primera amonestación, no se ve ningún provecho, háblese de ello
con otro superior que tenga cierta influencia sobre el culpable y, finalmente, con el Señor.
Yo querría que el salesiano fuese como Moisés, que se esfuerza para aplacar al Señor
justamente indignado contra su pueblo de Israel. He visto que raras veces aprovecha un
castigo repentino y dado sin haber buscado antes otros medios.
Nada, dice san Gregorio, puede forzar un corazón, el cual es como una fortaleza
inexpugnable, que precisa conquistar con afecto y con dulzura. Sed firmes en querer el
bien e impedir el mal, pero siempre dulces y prudentes; y, además, sed constantes y
amables, y veréis cómo Dios os hará dueños hasta del corazón más duro. Ya lo sé, ésta
es una perfección, que no se encuentra frecuentemente en maestros y asistentes que, a
menudo, son todavía jóvenes… Ellos no quieren tratar a los niños como convendría
tratarlos: no harían más que castigar materialmente y, al no conseguir nada, dejan que
todo se malogre o dan golpes con razón o sin ella.
Por esto, vemos a menudo propagarse el mal, difundirse el descontento hasta en
los mejores y cómo el que desea corregir queda impotente para cualquier buen resultado.
Por eso, debo presentaros otra vez como ejemplo mi experiencia personal. He
encontrado a menudo caracteres tan tercos, tan reacios a toda buena insinuación que no
daban ninguna esperanza de salvación y veía la necesidad de tomar severas medidas con
ellos, y sólo se sometieron por la caridad. A veces nos parece que un niño no saca
provecho de nuestra corrección, mientras, por el contrario, siente en su corazón
magnífica disposición para dejarse guiar, que nosotros malograríamos con un desacertado
rigor y pretendiendo que el culpable se corrija de su falta en seguida. Os diré, ante todo,
que tal vez él no cree tener tanta culpa por una falta que cometió por ligereza más que
por malicia.
189
Hablé muchas veces con algunos de estos pequeños rebeldes y, al tratarlos con
benevolencia y preguntarles por qué se mostraban tan indóciles, me contestaron que lo
hacían porque se les tenía rabia, como suele decirse, o porque un determinado superior
los perseguía. Al informarme después de las cosas, con calma y sin preocupación, tenía
que convencerme de que la culpa era menor de lo que parecía y, a veces, desaparecía
casi por completo. Por lo cual, he de decir con pena que nosotros mismos teníamos
siempre una parte de culpa en la escasa sumisión de tales muchachos.
Vi también a menudo que los que exigían de sus alumnos silencio, castigo,
exactitud y obediencia rápida y ciega, eran, sin embargo, los que violaban las saludables
amonestaciones que otros superiores y yo teníamos que hacer; y hube de convencerme
de que los maestros que no perdonan nada a los alumnos, son después los que perdonan
todo para sí mismos. Así, pues, si queremos saber mandar, aprendamos antes a obedecer
y procuremos hacernos amar antes que temer.
Y, cuando la reprensión es necesaria y hay que cambiar de sistema ante ciertos
caracteres que es forzoso domar con el rigor, es preciso saber hacerlo de manera que no
se trasluzca señal alguna de pasión. Y aquí viene espontánea la segunda recomendación,
que yo titulo así:
2. Procurad escoger el momento oportuno para las correcciones
Cada cosa a su tiempo, dijo el Espíritu Santo, y yo os digo que, cuando se presenta una
de estas necesidades, se precisa también una gran prudencia para saber elegir el momento
oportuno de la reprensión, ya que las enfermedades del alma deben ser tratadas, al
menos, como las del cuerpo. No hay nada más peligroso que un remedio mal aplicado o
a destiempo. Un médico sapiente aguarda a que el enfermo se halle en condiciones para
que se le aplique, y espera para ello el instante favorable. Y nosotros podremos conocerlo
por la experiencia perfeccionada con la bondad del corazón. Esperad, ante todo, a ser
dueños de vosotros mismos, no deis a conocer que obráis impulsados por el mal humor o
la cólera, porque entonces perderíais vuestra autoridad, y el castigo resultaría perjudicial.
Recuerdan los profanos el famoso dicho de Sócrates a un esclavo, del que no
estaba contento: Si no estuviese enfadado, te pegaría.
Los pequeños observadores, como son nuestros alumnos, captan inmediatamente
por ligera que sea, la alteración del rostro o el tono de la voz, si es el celo de nuestro
deber o el ardor de la pasión lo que encendió en nosotros aquel fuego. Entonces no se
necesita más para hacer perder el buen efecto del castigo: ellos, aunque jovencitos, saben
que no hay derecho a corregirlos más que con la razón.
En segundo lugar, no castiguéis a un muchacho en el mismo instante en que falta,
190
por temor a que, no pudiendo todavía confesar su culpa, vencer la pasión y percibir toda
la importancia del castigo, no se exaspere y cometa otras faltas y más graves. Hay que
darle tiempo a reflexionar, a recapacitar en su mundo interior, a ponderar toda su culpa y,
al mismo tiempo, la justicia y necesidad del castigo, y así ponerle en condición de sacar
provecho del mismo.
Me ha hecho pensar la conducta, que el Señor quiso tener con san Pablo, cuando
éste estaba todavía spirans irae atque minarum (enardecido en cólera y lanzando
amenazas) contra los cristianos; y me pareció ver en ella la norma para nosotros, cuando
topamos con corazones que recalcitran contra nuestras indicaciones. No lo derribó el
buen Jesús enseguida, sino después de un largo viaje, después de haber podido
reflexionar sobre su misión, lejos de cuantos habrían podido animarle a perseverar en la
resolución de perseguir a los cristianos. Por el contrario, ya a las puertas de Damasco, se
le manifiesta con toda su autoridad y poder y, al mismo tiempo, con fuerza y
mansedumbre le abre el entendimiento, para que conozca su error. Y fue, precisamente
en aquel momento, cuando se mudó la índole de Saulo perseguidor para convertirse en
apóstol de las gentes y vaso de elección.
En este divino ejemplo querría yo que se detuviesen mis queridos Salesianos, y
con iluminada paciencia e industriosa caridad, aguardaran, en nombre de Dios, el
momento oportuno para corregir a sus alumnos.
3. No deis pie a la más mínima idea de que se actúa por pasión
Difícilmente se mantiene, cuando se castiga, la calma necesaria para alejar toda duda de
que se actúa para demostrar la propia autoridad o desahogar la pasión. Y cuanto mayor
es el despeche con que se procede, tanto menos se da cuenta de ello. El corazón de
padre que debemos tener, condena esta manera de actuar. Consideremos como hijos
nuestros a aquellos sobre los cuales hemos de ejercer alguna autoridad. Pongámonos casi
a su servicio, como Jesús, que vino a obedecer y no a mandar, avergonzándonos de
cuanto pudiera tener en nosotros el aire de dominadores; y no los dominemos más que
para servirlos con mayor gusto. Así hacía Jesús con sus Apóstoles, tolerando su
ignorancia y rudeza, su poca fidelidad y tratando a los pecadores con una llaneza y
familiaridad como para despertar estupor en unos, casi el escándalo en otros y en
muchos la santa esperanza de obtener el perdón de Dios. Por eso nos dijo que
aprendiéramos de Él a ser mansos y humildes de corazón. Desde el momento en que son
nuestros hijos, alejemos toda cólera cuando tenemos que corregir sus faltas, o al menos
moderémosla de manera que parezca totalmente dominada. Ninguna agitación del ánimo,
ningún desprecio en la mirada, ninguna injuria en los labios; sólo compasión para el
momento y esperanza para el porvenir; así seréis verdaderos padres y lograréis una
191
verdadera corrección.
En ciertos momentos muy graves, aprovecha más una recomendación a Dios, un
acto de humildad ante Él, que toda una tempestad de palabras, que, si por un lado no
producen más que daño en quien las oye, por otro, no acarrean ningún provecho a quien
las merece. Recordemos a nuestro divino Salvador, que perdonó a la ciudad, que no
quiso recibirle dentro de sus murallas, a pesar de las insinuaciones, por su honor
humillado, de aquellos dos celosos Apóstoles suyos, que de buena gana habrían querido
verla fulminar en justo castigo.
El Espíritu Santo nos recomienda esta calma con aquellas sublimes palabras de
David: Irascímini et nolite peccare. Y, si a menudo vemos que fracasa nuestra labor, y
que nuestro trabajo sólo produce abrojos y espinas, creedme, hijos míos, debemos
achacarlo al defectuoso sistema de disciplina. No creo oportuno recordaros extensamente
la solemne y práctica lección, que un día quiso Dios dar a su profeta Elías, que tenía un
no sé qué de común con algunos de nosotros, en el ardor por la causa de Dios y en el
celo inconsiderado por reprimir los escándalos, que veía propagarse en la casa de Israel.
Vuestros superiores os lo podrán referir por extenso, tal y como se lee en el libro de los
Reyes; yo me limito a la última expresión, que viene como anillo al dedo en nuestro caso,
y es: Non in commotione Dominus (I Re.19, 11), y que santa Teresa interpretaba: Nada
te turbe.
Nuestro querido y manso san Francisco, lo sabéis, se había impuesto una severa
regla, a saber, que su lengua no hablaría cuando el corazón estuviese agitado. En efecto,
solía decir: Temo perder, en un cuarto de hora, la poca dulzura que he acumulado
durante veinte años gota a gota, como el rocío, en el vaso de mi pobre corazón. Una
abeja tarda varios meses en hacer un poco de miel, que un hombre come de un bocado;
y, además,¿de qué sirve hablar a quien no entiende? Cuando un día le reprocharon
haber tratado con excesiva dulzura a un jovencito, que se había hecho culpable por una
falta grave contra su madre, dijo: Este joven no era capaz de aprovechar mis
amonestaciones, porque la mala disposición de su corazón le había quitado la razón y
el juicio; una áspera corrección no le hubiera aprovechado a él, y hubiera sido
perjudicial para mí, haciéndome sufrir lo de aquellos que se ahogan por querer salvar
a otros. Estas palabras de nuestro Patrono, digno de admiración, manso y sabio educador
de corazones, os las he querido subrayar para que llamen más vuestra atención y para
que las podáis grabar más fácilmente en la memoria.
En ciertos casos, puede aprovechar hablar en presencia del culpable con otra
persona sobre la desgracia de los que pierden la razón y el juicio hasta obligar a que se
los tenga que castigar; también es eficaz suspender las señales ordinarias de confianza y
amistad hasta advertir que el culpable necesita consuelo. El Señor me ayudó muchas
veces con este sencillo artificio. El avergonzar en público debe quedar como remedio
extremo. Algunas veces, servíos de otra persona de autoridad para que lo avise y le diga
lo que no podéis y quisierais decirle vosotros mismos; que le cure la vergüenza que siente
192
y lo disponga a volver a vosotros; buscad a aquél, con quien el muchacho pueda abrir
más libremente su corazón y descargar su pena, ya que, tal vez, no se atreve a hacerlo
con vosotros, porque duda de que se le prestará fe, o porque el orgullo lo induzca a creer
que no lo debe hacer. Sean estos medios como los discípulos que Jesús solía enviar
delante de él para prepararle el camino.
Hágase ver que no se quiere más sumisión que la razonable y necesaria. Esforzaos
por actuar de manera que el culpable se condene por sí mismo y no quede por hacer más
que mitigar el castigo aceptado por él. Una última recomendación me queda por haceros,
sobre este tema. Cuando logréis ganar este ánimo indomable, os ruego que no sólo le
dejéis la esperanza de vuestro perdón, sino también la de que él podrá, con una buena
conducta, borrar la mancha que hizo con sus faltas.
4. Conducíos de modo que dejéis al culpable la esperanza de poder ser
perdonado
Hay que evitar la angustia y el temor inspirado por la corrección y añadir una palabra de
aliento y consuelo. Olvidar y hacer que se olviden los tristes días de sus yerros es el arte
supremo de un buen educador. No se lee que el buen Jesús haya recordado a la
Magdalena sus extravíos; asimismo es sabido con qué delicadeza paternal hizo que san
Pedro confesara y se arrepintiera de su debilidad.
También el niño quiere quedar convencido de que su superior tiene firme
esperanza de su enmienda; y sentir de este modo que su caritativa mano de padre lo
vuelve a colocar en el camino de la virtud. Se obtendrá más con una mirada de caridad,
con una palabra de aliento, que preste confianza a su corazón, que con muchos
reproches, los cuales no hacen más que inquietar y acobardar su vigor. He visto con este
método verdaderos conversiones, que parecían imposibles de otro modo. Sé que algunos
de mis más queridos hijos no se ruborizan por confesar que fueron ganados de esta
manera para la Congregación y, por consiguiente, para Dios.
Todos los jovencitos tienen sus días peligrosos y ¡los tenéis también vosotros! Y
¡ay de nosotros, si no nos esmeramos en ayudarlos para pasarlos aprisa y sin reproches!
A veces basta hacerle creer que no se piensa que haya procedido con malicia para
impedir que recaiga en la misma falta. Serán culpables, pero desean que no se los tenga
por tales. ¡Dichosos nosotros, si sabemos servirnos también de este medio para educar a
estos pobres corazones! Tened por cierto, queridos hijos míos, que este arte, que parece
tan fácil y tan impropio para lograr buenos efectos, hará provechoso vuestro ministerio y
os ganará ciertos corazones, que fueron y serían mucho tiempo incapaces, no sólo de
buen resultado, sino hasta de buenas esperanzas.
193
5. Qué castigos deben emplearse y por quién
Pero, ¿es que nunca habrá que castigar? Sé, queridos míos, que el Señor quiso
compararse a una vara vigilante, virga vígilans, para apartarnos del pecado, aun por
miedo al castigo. Por lo tanto, también nosotros podemos y debemos imitar con mesura
y sensatez la conducta que Dios quiso trazarnos con esta eficaz figura. Empleemos, pues,
esta vara, pero sepamos hacerlo con inteligencia y caridad, para que nuestro castigo sirva
para mejorar al educando.
Recordemos que la fuerza castiga al vicio, pero no cura al vicioso. No se cultiva la
planta, tratándola con ruda violencia, y tampoco se educa la voluntad, cargándola con
yugo excesivo. Aquí tenéis una serie de castigos que quisiera fuesen los únicos que
vosotros emplearais.
Uno de los medios más eficaces de reprensión moral es la mirada descontenta,
severa y triste del superior, que hace ver al culpable, por poco corazón que tenga, que ha
caído en desgracia, y que puede moverlo al arrepentimiento y a la enmienda. Corrección
privada y paterna. No demasiados reproches y hacer que sienta el disgusto de los padres
y la esperanza de la recompensa. A la larga se sentirá obligado a mostrar gratitud e,
incluso, generosidad. Cuando hay recaída, no seamos escasos en caridad; pásese a
advertencias más serias y tajantes; así se podrá hacerle conocer con justicia la diferencia
entre su conducta y la que se tiene con él, mostrándole cómo recompensa él tantos
miramientos, tantos cuidados para salvarlo de la deshonra y de los castigos. Pero, no
expresiones humillantes: muéstrese que se tienen buenas esperanzas de él, declarándonos
dispuestos a olvidarlo todo desde el momento en que él dé señales de mejor conducta.
En las faltas más graves puede llegarse a los siguientes castigos: comer de pie en su
sitio y en mesa aparte; comer de pie en medio del comedor y, por último, a la puerta del
comedor. Pero, en todos estos casos, sírvase al culpable lo mismo que se da en la mesa a
sus compañeros. Castigo grave es privarlo del recreo; pero que nunca le dé el sol ni esté
expuesto a la intemperie, para que no pueda sufrir ningún daño.
No preguntarle un día en la clase, puede ser un castigo grave; pero no más de un
día. Mientras tanto, estimúlesele a hacer penitencia por su falta de otra manera. ¿Y qué
os diré ahora de las «copias» como castigo?2. Esta clase de castigos es, por desgracia,
demasiado frecuente. He querido preguntar a propósito lo que dijeron de ella los más
célebres educadores. Unos la aprueban y otros la condenan como inútil y peligrosa para
el maestro y para el discípulo. Yo os dejo plena libertad, advirtiéndoos que hay el gran
peligro de que el maestro se exceda sin ningún provecho y se dé al alumno ocasión de
murmurar y encontrar mucha compasión por la aparente persecución del maestro.
La «copia» como castigo no rehabilita en absoluto y es siempre una pena y una
humillación. Sé que alguno de nuestros Hermanos solía dar como tarea de castigo el
194
estudio de un párrafo de poesía sagrada o profana y con este medio útil obtenía como
resultado más atención y provecho intelectual. Entonces se verificaba que omnia
cooperantur in bonum3 para los que buscan sólo a Dios, su gloria y la salvación de las
almas. Este hermano vuestro convertía con las «copias» de castigo; lo considero como
una bendición de Dios, y como un caso más único que raro; pero le resultaba bien
porque se manifestaba caritativo.
Pero jamás se proceda a emplear la llamada celda de reflexión. No hay mal al que
no puedan arrastrar al alumno el encono y la depresión, que le acometen con un castigo
de esta clase. El demonio alcanza, con ocasión de este castigo, un dominio violentísimo
sobre él y le impulsa a grandes locuras, casi como para vengarse de quien quiso castigarlo
de este modo4.
En los castigos arriba mencionados se tuvieron en cuenta únicamente las faltas
contra la disciplina del colegio; pero en los casos dolorosos, en que algún alumno diese
grave escándalo o cometiese una ofensa al Señor, entonces llévesele inmediatamente al
Superior, el cual, guiado por su prudencia, tomará las eficaces medidas que crea
oportunas. Y si, al cabo, alguno se hiciese el sordo y escándalo, entonces éste tal debe
ser despedido sin remedio, a todos estos sabios medios de corrección y fuese de mal
ejemplo pero de forma que, hasta donde sea posible, quede a salvo su honor. Esto se
obtiene, aconsejando al joven que él mismo pida a sus padres que lo saquen e
insinuándoles directamente que le cambien de colegio con la esperanza de que, en otro
ambiente, su hijo tendrá mejor resultado. Este acto de caridad suele producir buen efecto
en todas las circunstancias, y deja, aun en ciertas dolorosas ocasiones, grato recuerdo en
los padres y en los alumnos.
Finalmente, me queda por deciros todavía quién debe señalar el momento y la
manera de castigar.
Éste tiene que ser siempre el Director; pero, sin que él tenga que comparecer. Su
papel es la corrección privada, pues más fácilmente puede así abrir brecha en ciertos
corazones menos sensibles; su papel es la corrección genérica y hasta pública; también
toca a él la aplicación del castigo, pero sin que, de ordinario, tenga que intimarlo o
ejecutarlo personalmente. Por eso, quisiera que a nadie se le antojase castigar, sin previo
consejo o aprobación de su Director, que es el único autorizado para determinar el
tiempo, la manera y la calidad del castigo. Nadie se aparte de esta autorizada
dependencia, ni se busquen pretextos para eludir su vigilancia5. No debe haber disculpa
para hacer excepciones a esta regla importantísima. Obedezcamos, pues, a esta
recomendación que os dejo y Dios os bendecirá y consolará por vuestra caridad.
Recordad que la educación es cosa del corazón y que sólo Dios es el dueño del
mismo, y nosotros no podremos triunfar en nada, si Dios no nos enseña el arte (de
apoderarnos de los corazones), y no nos pone en la mano sus llaves. Procuremos, pues,
por todos los medios y también con esta humilde y entera dependencia, apoderarnos de
195
esta fortaleza siempre cerrada al rigor y a la aspereza. Industriémonos por hacernos
amar, insinuar el sentimiento del deber y del santo temor de Dios, y veremos abrirse con
admirable facilidad las puertas de muchos corazones y unirse a nosotros para cantar loas
y bendiciones a Aquél, que quiere hacerse nuestro modelo, nuestro camino, nuestro
ejemplo en todo, pero singularmente en la educación de la juventud.
Rezad por mí y creedme siempre en el Sacratísimo Corazón de Jesús, afectísimo
padre y amigo.
Juan Bosco, Pbro.
Turín, fiesta de san Francisco de Sales, 29 de enero de 1883
3. CARTA DE ROMA1
Roma, 10 de mayo de 1884
Mis queridos hijos en Jesucristo:
Lo mismo cerca que lejos, siempre pienso en vosotros. Uno solo es mi deseo, que
seáis felices en el tiempo y en la eternidad. Este pensamiento, este deseo me ha
impulsado a escribiros esta carta. Siento, queridos míos, el peso de la distancia a que
me encuentro de vosotros y el no veros y el no oíros me causa una pena como no podéis
imaginar. Por eso, habría deseado escribir estas líneas hace ya una semana, pero las
continuas ocupaciones me lo impidieron. Con todo, aunque faltan pocos días para mi
regreso, quiero anticiparos mi llegada, al menos por medio de una carta, ya que no
puedo hacerlo en persona. Son las palabras de quien os ama tiernamente en Jesucristo
y tiene el deber de hablaros con la libertad de un padre. Y vosotros me permitiréis que
así lo haga ¿no es cierto? Y prestaréis atención y pondréis en práctica lo que os voy a
decir.
El Oratorio antes del 1870
Os he afirmado una y otra vez que sois el único y continuo pensamiento de mi mente.
Ahora bien, en una de las noches pasadas yo me había retirado a mi habitación y,
mientras me disponía a entregarme al descanso, comencé a rezar las oraciones que me
enseñó mi buena madre.
En aquel momento, no sé bien si víctima del sueño o fuera de mí por alguna
196
distracción, me pareció que se presentaban ante mí dos antiguos alumnos del Oratorio.
Uno de ellos se acercó y, saludándome afectuosamente, me dijo:
—¡Don Bosco! ¿Me conoce?
—Sí que le conozco, le respondí.
—¿Y se acuerda aún de mí?, añadió.
—De ti y de los demás. Tú eres Valfré y estabas en el Oratorio antes del 1870.
—Diga, continuó, ¿quiere ver a los jóvenes que estaban en el Oratorio en mis
tiempos?
—Sí, házmelos ver, le contesté, eso me proporcionará una gran alegría.
Entonces Valfré me mostró todos los jovencitos con el mismo semblante y con la
misma edad y estatura de aquel tiempo. Me parecía estar en el antiguo Oratorio a la
hora de recreo. Era una escena llena de vida, de movimiento y alegría. Quién corría,
quién saltaba, quién hacía saltar a los demás; quién jugaba a la rana, quién a
bandera, quién a la pelota. En un sitio había reunido un corrillo de muchachos
pendientes de los labios de un sacerdote que les contaba una historieta. En otro lado,
había un clérigo con otro grupo jugando al «burro vuela» o a los «oficios». Se
cantaba, se reía por todas partes, había por doquier sacerdotes y clérigos y alrededor
de ellos jovencitos que alborotaban alegremente. Entre jóvenes y superiores reinaba la
mayor cordialidad y confianza. Yo estaba encantado al contemplar aquel espectáculo y
Valfré me dijo:
—Vea, la familiaridad engendra afecto y el afecto, confianza. Esto es lo que abre
los corazones y los jóvenes manifiestan todo sin temor a los maestros, a los asistentes y
a los superiores. Son sinceros en la confesión y fuera de ella y se prestan con facilidad
a todo lo que les quiere mandar aquél que saben los ama.
El Oratorio en 1884
En tanto se acercó a mí otro antiguo alumno, que tenía la barba completamente blanca
y me dijo:
—Don Bosco, ¿quiere ver ahora los jóvenes que están actualmente en el
Oratorio?
Este era José Buzzetti.
197
—Sí, respondí; pues hace un mes que no los veo.
Y me los señaló: vi el Oratorio y a todos vosotros que estabais en recreo. Pero no
oía ya gritos de alegría y canciones, no contemplaba aquel movimiento, aquella vida
que vi en la primera escena.
En los ademanes y en el rostro de algunos jóvenes se notaba una tristeza, una
desgana, un disgusto, una desconfianza que causaba gran pena a mi corazón. Vi, es
cierto, a muchos que corrían, que jugaban, que se movían con placentera
despreocupación; pero otros, y eran bastantes, estaban solos, apoyados en las
columnas, presa de pensamientos desalentadores; otros estaban por las escaleras y los
corredores o en los poyetes que dan a la pared del jardín, para no tomar parte en el
recreo común; otros paseaban lentamente formando grupos y hablando en voz baja
entre ellos, lanzando a una y otra parte miradas sospechosas y mal intencionadas;
algunos sonreían pero con una sonrisa acompañada de gestos que hacían no solamente
sospechar, sino creer que san Luis habría sentido sonrojo si se hubiese encontrado en
compañía de los tales; incluso entre los que jugaban había algunos tan desganados,
que daban a entender a las claras que no encontraban gusto alguno en el recreo.
—¿Ha visto a sus jóvenes?, me dijo aquel antiguo alumno.
—Sí que los veo, le contesté suspirando.
—¡Qué diferentes son de lo que éramos nosotros!, exclamó.
—¡Mucho! íQué desgana en este recreo!
—Y de aquí proviene la frialdad de muchos para acercarse a los santos
sacramentos, el descuido de las prácticas de piedad en la iglesia y en otros lugares; el
estar de mala gana en un lugar donde la Divina Providencia los colma de todo bien
corporal, espiritual e intelectual. De aquí el no corresponder de muchos a la vocación;
de aquí la ingratitud para con los superiores; de aquí los secretitos y las
murmuraciones, con todas las demás deplorables consecuencias.
No basta amar. Deben darse cuenta de que se les ama…
—Comprendo, entiendo, respondí yo. Pero ¿cómo animar a estos jóvenes para
que vuelvan a la antigua vivacidad, alegría y expansión?
—Con la caridad.
—¿Con la caridad? Pero, ¿es que mis jóvenes no son bastante amados? Tú sabes
cuánto los amo. Tú sabes cuánto he sufrido por ellos y cuánto he tolerado en el
198
transcurso de cuarenta años y cuánto tolero y sufro en la actualidad. Cuántos trabajos,
cuántas humillaciones, cuántos obstáculos, cuántas persecuciones para
proporcionarles pan, albergue, maestros y especialmente para buscar la salvación de
sus almas. He hecho cuanto he podido y sabido por ellos que son el afecto de toda mi
vida.
—No me refiero a usted.
—¿De quién hablas, pues? ¿De los que hacen mis veces? ¿De los directores, de
los prefectos, de los maestros, de los asistentes? ¿No ves que son mártires del estudio y
del trabajo? ¿Cómo consumen los años de su juventud en favor de ellos, que son como
un legado de la Providencia?
—Lo veo y lo sé; pero eso no basta; falta lo mejor.
—¿Qué falta, pues?
—Que los jóvenes no sean solamente amados, sino que se den cuenta de que se
les ama.
—Pero, ¿no tienen ojos en la cara? ¿No tienen la luz de la inteligencia? ¿No ven
que cuanto se hace en su favor se hace por amor?
—No, lo repito: eso no basta.
—¿Qué se requiere, pues?
—Que al ser amados en las cosas que les agradan, participando en sus
inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor también en aquellas cosas que les
agradan poco, como son: la disciplina, el estudio, la mortificación de sí mismos; y que
aprendan a obrar con generosidad y amor.
Estar con ellos en el recreo y en el tiempo libre
—Explícate mejor.
—Observe a los jóvenes en el recreo.
Hice lo que me decía y exclamé:
—¿Qué hay de particular?
—¿Tantos años como hace que se dedica a la educación de la juventud y no
comprende? Observe mejor. ¿Dónde están nuestros Salesianos?
199
Me fijé y vi que eran muy pocos los sacerdotes y clérigos que estaban mezclados
entre los jóvenes y muchos menos los que tomaban parte en sus juegos. Los Superiores
no eran ya el alma de los recreos. La mayor parte de ellos paseaban hablando entre sí,
sin preocuparse de lo que hacían los alumnos; otros asistían, pero sin pensar para
nada en los jóvenes; otros vigilaban desde lejos sin advertir las faltas que se cometían;
alguno que otro corregía a los infractores, pero con amenazas y esto raramente. Había
algún Salesiano que deseaba introducirse en algún grupo de jóvenes, pero vi que los
muchachos buscaban la manera de alejarse de sus maestros y Superiores.
Entonces me dijo mi amigo:
—En los primitivos tiempos del Oratorio, ¿no estaba usted siempre en medio de
los jóvenes, especialmente a las horas de recreo? ¿Recuerda aquellos hermosos años?
Era una alegría de Paraíso, una época que recordamos siempre con emoción, porque el
amor lo regulaba todo y nosotros no teníamos secretos para usted.
—íCierto! Entonces todo era para mí motivo de alegría y los jóvenes iban a
porfía por acercarse a mí, por hablarme y existía una verdadera ansiedad por escuchar
mis consejos y ponerlos en práctica. Ahora, en cambio, las continuas audiencias, mis
múltiples ocupaciones y la falta de salud me lo impiden.
—Bien, bien; pero si usted no puede, ¿por qué sus Salesianos no se convierten
en imitadores suyos? ¿Por qué no insiste, no exige que traten a los jóvenes como usted
los trataba?
—Yo les hablo e insisto hasta cansarme, pero muchos no están decididos a
tomarse el trabajo de antaño.
—Y así, descuidando lo menos, pierden lo más, y este más es el fruto de sus
fatigas. Que amen lo que agrada a los jóvenes y los jóvenes amarán lo que es del gusto
de los Superiores. De esta manera el trabajo les será muy llevadero. La causa del
cambio presente del Oratorio es que un buen número de jóvenes no tiene confianza con
los Superiores. Antiguamente los corazones todos estaban abiertos a los Superiores,
por lo que los jóvenes amaban y obedecían prontamente. Pero ahora los Superiores son
considerados sólo como tales y no como padres, hermanos y amigos; por tanto, son
más temidos que amados. Por eso, si se quiere hacer un solo corazón y una sola alma,
por amor a Jesús, se debe romper esa barrera fatal de la desconfianza que ha de ser
suplantada por la más cordial confianza. Es decir: que la obediencia ha de guiar al
alumno como la madre a su hijito; entonces reinarán en el Oratorio la paz y la antigua
alegría.
—¿Cómo hacer, pues, para romper esta barrera?
—Familiaridad con los jóvenes, especialmente en los recreos. Sin la
familiaridad no se puede demostrar el afecto y, sin esta demostración, no puede haber
200
confianza. El que quiera ser amado es menester que demuestre que ama. Jesucristo se
hizo pequeño con los pequeños y cargó con nuestras debilidades. ¡He aquí el Maestro
de la familiaridad!
El maestro al cual sólo se le ve en la cátedra, es maestro y nada más, pero, si
participa del recreo de los muchachos, se convierte también en hermano.
Si a uno se le ve en el púlpito predicando, se dirá que cumple con su deber, pero
si se le ve diciendo en el recreo una buena palabra, habrá que reconocer que esa
palabra proviene de una persona que ama.
¡Cuántas conversiones no fueron efecto de alguna de sus palabras pronunciadas
improvisamente al oído de un jovencito mientras se divertía!
Quien es amado consigue todo, especialmente de los jóvenes
El que sabe que es amado, ama, y el que es amado lo consigue todo, especialmente de
los jóvenes. Esta confianza establece como una corriente eléctrica entre jóvenes y
Superiores. Los corazones se abren y dan a conocer sus necesidades y manifiestan sus
defectos. Este amor hace que los Superiores puedan soportar las fatigas, los disgustos,
las ingratitudes, las faltas de disciplina, las ligerezas, las negligencias de los jóvenes.
Jesucristo no quebró la caña ya rota, ni apagó la mecha humeante.
He aquí vuestro modelo. Entonces no habrá quien trabaje por vanagloria, ni
quien castigue por vengar su amor propio ofendido; ni quien se retire del campo de la
asistencia por celo a una temida preponderancia de otros; ni quien murmure de los
otros para ser amado y estimado de los jóvenes, con exclusión de todos los demás
superiores, mientras, en cambio, no cosecha más que desprecio e hipócritas
zalamerías; ni quien se deje robar el corazón por una criatura y, para agasajar a ésta,
descuide a todos los demás jovencitos; ni quienes, por amor a la propia comodidad,
menosprecien el deber de la asistencia; ni quienes, por falso respeto humano, se
abstengan de amonestar a quien necesite ser amonestado.
Si existe este amor efectivo, no se buscará más que la gloria de Dios y el bien de
las almas. Cuando languidece este amor, es que las cosas no marchan bien. ¿Por qué
se quiere sustituir la caridad por la frialdad de un reglamento? ¿Por qué los
Superiores dejan a un lado la observancia de aquellas reglas de educación que Don
Bosco les dictó? ¿Por qué, al sistema de prevenir, de vigilar y corregir amorosamente
los desórdenes, se le quiere reemplazar por aquel otro más fácil y más cómodo para el
que manda, de promulgar la ley y hacerla cumplir, mediante los castigos que
encienden odios y acarrean disgustos; y, si se descuida el hacerlas observar, son causa
201
de desprecio para los Superiores y de desórdenes gravísimos?
Hágase el educador todo para todos
Y esto sucede necesariamente, si falta la familiaridad. Si, por tanto, se desea que, en
el Oratorio, reine la antigua felicidad, hay que poner en vigor el antiguo sistema: el
Superior sea todo para todos, siempre dispuesto a escuchar toda duda o lamentación
de los muchachos, todo ojos para vigilar paternalmente su conducta, todo corazón
para buscar el bien espiritual de sus subalternos y el bienestar temporal de aquéllos a
quienes la Providencia ha confiado a sus cuidados.
Entonces los corazones no permanecerán cerrados y no se ocultarán ciertas
cosas que causan la muerte de las almas. Sólo en caso de inmoralidad, sean los
Superiores inflexibles. Es mejor correr el peligro de alejar de casa a un inocente que
hacer que permanezca en ella un escandaloso. Los asistentes consideren como un
estrechísimo deber de conciencia el referir a los Superiores todo aquello que crean
puede constituir ofensa de Dios.
Entonces yo le pregunté:
— ¿Y cuál es el medio principal para que triunfe semejante familiaridad y ese
amor y confianza?
—La observancia exacta del Reglamento de la Casa.
—¿Y nada más?
—El mejor plato en una comida es la buena cara.
Educarles a una vida de fe
Mientras mi antiguo alumno terminaba de hablar con estas palabras, yo continué
contemplando con verdadero disgusto el recreo y, poco a poco, me sentía oprimido por
un gran cansancio que iba en aumento. Esta opresión llegó a tal punto, que no
pudiendo resistir más, me estremecí, y desperté a renglón seguido.
Me encontré de pie junto a mi lecho. Mis piernas estaban tan hinchadas y me
dolían tanto que no podía estar de pie. Era ya muy tarde; por tanto, me fui a la cama
decidido a escribir estos renglones a mis queridos hijos.
202
Yo deseo no tener estos sueños, porque me producen un cansancio enorme.
Al día siguiente, sentía aún un gran dolor en todos mis huesos y no veía la hora
de poder descansar. Pero he aquí que llegada la noche, apenas en el lecho, comencé a
soñar nuevamente.
Tenía ante mi vista el patio ocupado por los muchachos que están actualmente en
el Oratorio y junto a mí al mismo antiguo alumno.
Comencé a preguntarle:
—Lo que me has dicho se lo haré saber a mis Salesianos, pero, ¿qué debo decir
a los jóvenes del Oratorio?
Me respondió:
—Que reconozcan los trabajos que se imponen los Superiores, los maestros y los
asistentes por amor a ellos, pues si no fuese por su bien no se impondrían tantos
sacrificios; que recuerden que la humildad es la fuente de toda tranquilidad; que sepan
soportar los defectos de los demás, pues la perfección no se encuentra en el mundo,
sino solamente en el Paraíso; que dejen de murmurar, pues la murmuración enfría los
corazones; y, sobre todo, que procuren vivir en gracia de Dios. Quien no vive en paz
con Dios, no puede tener paz consigo mismo ni con los demás.
—¿Me estás diciendo, pues, que hay entre mis jóvenes quienes no están en paz
con Dios?
—Esta es, entre otras, la primera causa del malestar reinante, a la que usted
debe poner remedio y que no es necesario que yo enumere. En efecto, sólo desconfía
quien tiene secretos que ocultar, quien teme que estos secretos sean descubiertos, pues
sabe que, de ponerse de manifiesto, se derivaría de ellos una gran vergüenza y no
pocas desgracias. Al mismo tiempo, si el corazón no está en paz con Dios, vive
angustiado, inquieto, rebelde a toda obediencia, se irrita por nada, le parece que todo
marcha mal y, como él no ama, cree que los Superiores tampoco aman.
—Con todo, ¿no ves, querido mío, la frecuencia de confesiones y comuniones
que hay en el Oratorio?
—Es cierto que la frecuencia de confesiones es grande, pero lo que falta en
absoluto, en muchísimos jóvenes que se confiesan, es la firmeza en los propósitos. Se
confiesan, pero siempre de las mismas faltas, de las mismas ocasiones próximas, de las
mismas malas costumbres, de las mismas desobediencias, de las mismas negligencias
en el cumplimiento de los deberes. Van así adelante durante meses y años y algunos
llegan hasta el final de los estudios.
Tales confesiones valen poco o nada; por tanto, no proporcionan la paz y, si un
203
jovencito fuese llamado en tal estado ante el tribunal de Dios, se vería en un aprieto.
—¿Y hay muchos de éstos en el Oratorio?
—En relación con el gran número de jóvenes que hay en la casa,
afortunadamente son pocos. Mira.
Y, al decir esto, me los señalaba.
Yo los observé uno a uno. Pero en esos pocos vi cosas que amargaron
grandemente mi corazón. No quiero ponerlas por escrito, pero cuando esté de regreso
quiero comunicarlas a cada uno de los interesados. Ahora os diré solamente que es
tiempo de rezar y de tomar firmes resoluciones; de cumplir, no de palabra sino de
hecho, y demostrar que los Comollo, los Domingo Savio, los Besucco y los Saccardi,
viven aún entre nosotros.
Por último pregunté a aquel amigo:
—¿Tienes algo más que decirme?
—Predica a todos, mayores y pequeños, que recuerden siempre que son hijos de
María santísima Auxiliadora. Que Ella los ha reunido aquí para librarlos de los
peligros del mundo, para que se amen como hermanos y para que den gloria a Dios y
a Ella con su buena conducta; que es la Virgen quien les provee de pan y de cuanto
necesitan para estudiar, obrando infinitos portentos y concediendo innumerables
gracias. Que recuerden que están en vísperas de la fiesta de su santísima madre y que,
con su auxilio, debe caer la barrera de la desconfianza que el demonio ha sabido
levantar entre los jóvenes y los Superiores y de la cual sabe servirse para ruina de las
almas.
—¿Y conseguiremos derribar esa barrera?
—Sí, ciertamente, con tal de que, mayores y pequeños, estén dispuestos a sufrir
alguna pequeña mortificación por amor a María y pongan en práctica cuanto he
dicho.
Entretanto, yo continuaba observando a los jovencitos y, ante el espectáculo de
los que veía encaminarse a su perdición eterna, sentí tal angustia que me desperté.
Querría contaros otras muchas cosas importantísimas que vi en este sueño, pero
el tiempo y las circunstancias no me lo permiten.
Vuelvan de nuevo los días del afecto y de la confianza
204
Concluyo: ¿Sabéis qué es lo que desea de vosotros este pobre anciano que ha
consumido toda su vida buscando el bien de sus queridos jóvenes?
Nada más que, observadas las debidas proporciones, florezcan los días felices
del antiguo Oratorio. Las jornadas del afecto y de la confianza cristiana entre los
jóvenes y los Superiores; los días del espíritu de condescendencia y de mutua
tolerancia por amor a Jesucristo; los días de los corazones abiertos a la sencillez y al
candor; los días de la caridad y de la verdadera alegría para todos. Necesito que me
consoléis haciendo renacer en mí la esperanza y prometiéndome que haréis todo lo que
deseo para el bien de vuestras almas. Vosotros no sabéis apreciar la suerte que habéis
tenido al estar recogidos en el Oratorio. Os aseguro delante de Dios que basta que un
joven entre en una Casa Salesiana, para que la santísima Virgen lo tome en seguida
bajo su celestial protección. Pongámonos, pues, todos de acuerdo. La caridad de los
que mandan, la caridad de los que deben obedecer, haga reinar entre nosotros el
espíritu de san Francisco de Sales. ¡Oh, mis queridos hijos!, se acerca el tiempo en
que me tendré que separar de vosotros y partir para mi eternidad.
(Nota del secretario: Al llegar aquí, Don Bosco dejó de dictar; sus ojos estaban
llenos de lágrimas, no a causa del disgusto, sino por la inefable ternura que se reflejaba
en su rostro y en sus palabras; unos instantes después, continuó).
Por tanto, mi mayor deseo, queridos sacerdotes, clérigos y jóvenes, es dejaros
encaminados por la senda que el Señor desea que sigáis.
Con este fin, el Padre Santo, al cual he visto el viernes nueve de mayo, os envía
de todo corazón su bendición. El día de María Auxiliadora me encontraré en vuestra
compañía ante la imagen de nuestra amantísima Madre. Deseo que su fiesta se celebre
con toda solemnidad y que don José Lazzero y don Segundo Marchisio se preocupen de
que la alegría reine también en el comedor. La festividad de María Auxiliadora debe
ser el preludio de la fiesta eterna que hemos de celebrar todos juntos un día en el
Paraíso.
Roma, 10 de mayo de 1884
Vuestro afectísimo en J.C.
Juan Bosco, Pbro.
* Este tratadito fue escrito en los meses de marzo y abril de 1877 (MBe XIII, 918-923).
1 No hace mucho tiempo que un ministro de la reina de Inglaterra, visitando un colegio de Turín, fue
conducido a una amplia sala donde estudiaban unos quinientos jóvenes. Fue grande su maravilla cuando observó
tan gran multitud de chicos en perfecto silencio y sin asistentes. Se maravilló aún más al saber que a lo largo del
año no se había registrado ninguna palabra que distrajera, ningún motivo para infligir ni amenazar ningún castigo.
«-¿Cómo es posible obtener tanto silencio y tanta disciplina?, preguntó. Díganmelo. Y vos -añadió al secretariotomad nota de cuanto se diga. -Señor, respondió el director del centro, el medio que usamos nosotros, no pueden
usarlo ustedes. - ¿Por qué? -Son arcanos revelados solamente a los católicos. -¿Cuáles son? -La frecuente
confesión y comunión y la misa diaria bien oída. -Tiene usted razón, nos faltan estos medios de educación. ¿No
205
pueden ser suplidos por otros? -Si no se usan estos recursos religiosos, hay que recurrir a las amenazas y al palo.
-Tiene usted razón. Tiene usted razón. O religión o palo; lo contaré en Londres».
La tradición reconoció siempre en este ministro a lord Palmerston. El 20 de diciembre de 1880 narraba
Don Bosco este episodio al marqués Víctor Scati y comenzaba así. «Hace años vino a verme Lord Palmerston:
llegó a las diez de la mañana y estuvo casi hasta las seis de la tarde, visitando minuciosamente todo y pidiendo
razones de todo, con aquella precisión e interés típicos de los ingleses» (Relación autógrafa, Turín, 24 abril de
1891; véase Bol. Sal., octubre 1922, p. 259).
1 Carta circular sobre los castigos, escrita el 29-1-1883 (MBe XVI, 367-373).
2 Escribir un determinado número de veces una frase relacionada con la falta cometida o copiar la lección
explicada, etc. (N. del T.).
3 Todas las cosas se encaminan al bien.
4 Por el temor a que en algún colegio, como rara excepción y absoluta necesidad, se creyera un deber
emplear la celda de encierro, pongo aquí las precauciones que quisiera que se tomasen:
El Catequista u otro Superior vaya a menudo a ver al pobre culpable y, con palabras de caridad y
compasión, procure derramar aceite en aquel corazón tan agriado. Deplórese su situación e indústriese por
hacerle comprender que todos los superiores se duelen de haber tenido que acudir a un castigo tan extremo y se
capacite para pedir perdón, para hacer actos de sumisión, pedir que se le someta a otra prueba de enmienda. Si
parece que este castigo produce su efecto, sáquesele aun antes del plazo, y se logrará seguramente ganar su
corazón.
El castigo debe ser un remedio; pues bien, nosotros debemos apresurarnos a suspenderlo, cuando
hayamos obtenido el doble fin de alejar el mal e impedir que se repita. Logrando de este modo perdonar, se
obtiene también el precioso efecto de cicatrizar la herida hecha en el corazón del niño; ha de ver que no ha
perdido la benevolencia del Superior, y entonces vuelve a cumplir mejor su deber.
206
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— Opere edite, vol. I-XXXVII, LAS, Roma 1977.
— Scritti sul sistema preventivo nell’educazione della gioventù (edición preparada por
Pietro BRAIDO), La Scuola, Brescia 1965.
STELLA, Pietro, Don Bosco: Vita e opere (Vol. I); Mentalità religiosa e spiritualità (vol.
II), PAS-Verlag, Zurich 1968-1969 (301 y 585 pp.).
— Nella Storia economica e sociale (1815-1870), LAS-Roma 1980 (649 pp.).
— Juan Bosco en la historia de la educación, Editorial CCS, Roma
ZITAROSA, Gerardo Raffaele, La pedagogía di Giovanni Bosco, Supplem. alla rassegna
«Aspetti letterari», Nápoles 1934 (113 pp.).
208
Este libro, escrito por el pedagogo y salesiano Luciano Cian, es una ayuda para los que desean acercarse a Don
Bosco y sentirlo como educador-artista, apasionado por los jóvenes, y captar sus intuiciones, cotejarlo con las
actuales ciencias humanas y discutir y profundizar la realidad educativa de hoy.
209
1 BRAIDO, Pietro, Il sistema educativo di Don Bosco. SEI, Turín 1971, p. 5.
2 BRAIDO, Pietro, o. c., p. 9.
3 ZITAROSA, G., La pedagogia di Giovanni Bosco. Suppl. alla rassegna «Aspetti letterari», Nápoles
1934, p. 105.
4 MODUGNO, G., Il metodo educativo di Don Bosco. La Nuova Italia, Florencia 1941, p. 65.
5 GEVAERT, Joseph, Antropología e catechesi. LDC, Turín 1971, p. 37. 66
6 SCHILLEBEECKX, Edward, Dio e l’uomo. Ed. Paulinas, Roma 1967.
7 BRAIDO, Pietro, Filosofia dell’educazione. PAS-Verlag, Zurich 1967, p. 185.
* Término intraducible al castellano. Podría significar «prestigio», pero acompañado y fundamentado en el
amor, entrega y dedicación amorosa que provoca la confianza del alumno (N. del T.).
8 CAVIGLIA, Alberto, Don Bosco. Profilo storico. SEI, Turín 1934, p. 62.
9 CAVIGLIA, Alberto, Domenico Savio. Introduzione alla lettura. LDC, Turín 1957.
10 BRAIDO, Pietro, o.c., p. 49.
11 BRAIDO, Pietro, o.c., pp. 53-54.
1 TONELLI, Riccardo, Il sistema educativo…, en AA.VV. Il sistema educativo di Don Bosco tra
pedagogia antica e nuova, LDC, Turín, p. 252.
2 Estas ideas son ampliamente desarrolladas y profundizadas por A. Rochais y por su escuela en los
encuentros de «Personnalité et Relations Humaines» de Poitiers (Francia).
3 FREIRE, Paulo, L’educazione come esperienza della libertá. Mondadori, Milán 1973, p. 51.
4 LUMBELLI, L., La comunicazione non autoritaria. F. Angeli, Milán 1972, p. 349.
5 Véase, por ejemplo, el volumen Della educazione, de LAMBRUSCHINI, en la edición de G. P. Viesseux,
Florencia 1849. Se habla de los castigos en las pp. 110-217 y de los premios en las pp. 218-238.
1 STELLA, Pietro, Don Bosco e le trasformazioni…, en AA.VV., pp. 150-151. La famiglia salesiana
riflette sulla vocazione nella Chiesa d’oggi. LDC, Turín 1973, p. 247.
2 STELLA, Pietro, o.c., pp. 153-154.
3 BOSCO, Giovanni, Meraviglie della Madre di Dio invocata sotto il titolo di Maria Auxiliatrice. Turín
1868, p. 106.
4 STELLA, Pietro, o.c., p. 156.
4 bis STELLA, Pietro, o.c., pp. 153-157.
5 En 1859 Don Bosco hace una exégesis inconfundible en la biografía de Domingo Savio del lema: «Da
mihi animas caetera tolle»: «Señor, dadme almas y llevaos todo lo demás», con un sentido acomodaticio. Es una
oración-síntesis de su opción fundamental.
6 SAN GIOVANNI BOSCO, Scritti sul sistema preventivo nella educazione della gioventú (Introducción,
presentación, índices alfabético y sistemático de Pietro BRAIDO). La Scuola, Brescia, 1965, p. XXVIII y ss.
7 LOMBARDERO RADICE, L., in «La rinascenza scolastica». Catania, 16 febrero 1920.
8 STELLA, Pietro, o.c., pp. 160-161.
9 STELLA, Pietro, D. Bosco nella storia della religiositá cattolica, Vol. II: Mentalitá religiosa e
spiritualitá. PAS-Verlag, Zurich 1969, pp. 13, 73 ss., 286 ss., 360 ss., 505.
10 GROPPO, Giuseppe, Vita sacramentale…, in AA.VV. Il sistema educativo di Don Bosco tra pedagogia
antica e nuova. LDC, Turín 1974, pp. 52-74.
11 GROPPO, Giuseppe., o.c., pp. 58-59.
11 bis STELLA, Pietro, o.c., p. 474.
12 SCILLIGO, Pío, Dimensione comunitaria…. en AA.VV. Il sistema educativo di Don Bosco tra
210
pedagogia antica e nuova. LDC, Turín 1974, p. 87.
13 GROPPO, Giuseppe, o.c., p. 67.
14 GROPPO, Giuseppe, o.c., pp. 67-74.
15 De este problema trata A. ROCHAIS en los ya citados encuentros de «Personnalité et Relations
Humaines» de POITIERS. Ha elaborado con un método inductivo algunos esquemas de profundización y toma de
conciencia que están aún en estudio pero difundidos ya en varios países occidentales. En Italia estos encuentros
«P.R.H.» se tienen ordinariamente en Roma. En estas líneas se exponen algunas instancias fundamentales.
16 DREIKURS, Rudolf, Psicologia in classe. Giunti-Barbera, Florencia 1967, pp. 37-42.
1 BRAIDO, Pietro, Il sistema preventivo di Don Bosco. SEI, Turín 1971, p. 81.
2 CAVIGLIA, Alberto, Don Bosco: profilo storico. SEI, Turín 1934, pp. 91-93.
3 RONCO, Albino, L’Amorevolezza…, in AA.VV. Il sistema educativo di Don Bosco tra pedagogia antica
e nuova. LDC, Turín 1974, pp. 75-87.
4 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 25.
5 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 571.
6 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 328.
7 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 340.
8 RONCO, Albino, L’Amorevolezza…, o.c., pp. 79-85.
9 MASLOW, Abraham, Verso una psicologia dell’essere. Astrolabio, Roma 1971, p. 45.
10 MASLOW, Abraham, o.c., p. 45.
11 ROGERS, Carl R.; KINGET, M., Psicoterapia e relazioni umane. Borighieri, Turín 1970, p. 462.
12 BOSCO, Giovanni, Scritti…, o.c., p. 293.
1 BRAIDO, Prieto, Filosofia dell’educazione. PAS-Verlag, Zurich 1967, p. 182.
2 BRAIDO, Prieto, o.c., p. 185.
3 BRAIDO, Prieto, Il sistema preventivo di Don Bosco. PAS-Verlag, Zurich 1964, p. 206.
4 BRAIDO, Prieto, Il sistema educativo di Don Bosco. SEI, Turín 1971, p. 124.
5 Cfr. N. del T. de la página 34.
6 SCILLIGO, Pío, Dimensione comunitaria…, o.c., pp. 86 ss.
7 SCILLIGO, Pío, o.c., p. 93.
8 SCILLIGO, Pío, o.c., p. 93.
9 SCILLIGO, Pío, o.c., p. 98.
10 BELLERATE, Bruno, Quale pedagogia? Direttività, non-direttività o liberazione?, in «Note di
Pastorale Giovanile», 2 (1976), pp. 34-41.
11 BELLERATE, Bruno, ídem.
12 DHO, Giovenale, La assistenza come «presenza»…, in AA.VV., Il sistema preventivo di Don Bosco…,
o.c., pp. 104-124.
13 ERIKSON, Erik H., Infancia y sociedad. HORMÉ, Buenos Aires 1967.
14 BRAIDO, Pietro, Il sistema preventivo di Don Bosco. PAS-Verlag, Zurich 1964, p. 405.
15 Atti del XX Capitolo Generale Speciale. Roma 1971, n. 745.
16 Atti del XXI Capitolo Generale. Roma 1978, nn. 80-105.
17 NATALI, Paolo, La famiglia salesiana…, in AA.VV. La famiglia salesiana riflette sulla sua vocazione
nella Chiesa di oggi. LDC, Turín 1973, p. 85.
18 BALDUCCI, Ernesto, Papa Giovanni, Vallecehi, Florencia 1964, pp. 161-162.
211
19 NATALI, Paolo, La famiglia salesiana…, in AA.VV. La famiglia salesiana…, o.c., p. 123.
20 ALGISI, Leone, Giovanni XXIII. Roma 1961, p. 315.
21 BALDUCCI, Ernesto, o.c., p. 163.
22 FRANTA, Herbert, Interazione educativa. LAS, Roma 1977, p. 44.
23 FRANTA, Herbert, o.c., pp. 38 ss.
5 Nunca los maestros y asistentes echen de clase a culpable alguno; si lo pide el caso, hágasele acompañar
hasta el despacho del Superior.
1 Carta escrita el 10-5-1884 (MBe XVII, 100-106)
212
Índice
Portada
Créditos
ÍNDICE
Presentación. Egidio Viganó
Introducción
Abreviaturas
CAPÍTULO 1: EL «SISTEMA PREVENTIVO» DE DON BOSCO
Y LAS LÍNEAS MAESTRAS DE SU ESTILO
2
5
6
11
15
19
Introducción: Don Bosco educador
1. Rasgos característicos del Sistema Preventivo
1.1. La educación «individualizada»
1.2. La presencia fraterna del educador «asistente»
1.3. El ambiente educativo de la «familia»
1.4. «Este sistema se apoya por completo en la razón, en la religión y en el
amor» (Don Bosco)
1.5. El «Sistema Preventivo» como sistema global y positivo de educación
Conclusión
2. Discusión de casos. La estrategia de la animación como acto de amor
22
25
25
28
31
CAPÍTULO 2: LA «RAZÓN» EN LA PRAXIS EDUCATIVA DE
DON BOSCO Y EN EL DESARROLLO DE ALGUNAS
INTUICIONES MODERNAS
Introducción: La madurez de la persona
1. Las instancias de la «razón» en la praxis de Don Bosco
2. De lo «irracional» a las «intuiciones de la vida profunda»: un objetivo para
entrar en el camino de la vida y de las innovaciones educativas
2.1. El nivel sensible, imaginativo, irracional
2.2. El nivel cerebral-voluntarista
2.3. El nivel de la «vida profunda»
3. Método concreto para usar la «razón» en la educación.....
4. La confianza en la «razón» como guía para la «vida profunda» nos mueve a
preferir la dialéctica de la vida a la dialéctica de las fuerzas
Conclusión
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5. Discusión de casos. «Hacer razonables incluso los castigos»
CAPÍTULO 3: LA «RELIGIÓN» EN LA PRAXIS DE DON
BOSCO. UNA VARIABLE EQUILIBRADORA DE LA
PERSONALIDAD SÓLIDA Y ARMÓNICA
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Introducción: La solidez psicológica y profesional
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1. Don Bosco, testigo y profeta en nuevas estructuras para salvar a los jóvenes
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de su tiempo
2. Educación y espiritualidad en el Sistema Preventivo
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2.1. Una idea central: la salvación de los jóvenes
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2.2. La salvación, por la religión
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2.3. La santidad propuesta como ideal educativo, posible y fascinante
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3. La espiritualidad de Don Bosco y su significado para el presente y para el
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futuro
3.1. El mensaje educativo de Don Bosco es fundamentalmente su amor
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profundo por los jóvenes
3.2. Don Bosco ha sido capaz de traducir en el plano práctico-existencial la
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conexión entre actividad educativa y acción salvífica-redentora
3.3. Don Bosco es maestro de realismo, espíritu concreto y creatividad
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3.4. Don Bosco, hombre abierto hacia el futuro
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4. La espiritualidad del Sistema Preventivo ¿puede inspirar una nueva
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espiritualidad para los jóvenes de nuestro tiempo?
5. ¿Cómo favorecer la experiencia de Dios y cultivar la solidez espiritual según el
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estilo del Sistema Preventivo? Una hipótesis
Conclusión
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6. Discusión de casos. «Comprendamos el estilo de vida de estos muchachos»
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CAPÍTULO 4: EL «AMOR»: PRINCIPIO SUPREMO DE LA
METODOLOGÍA EDUCATIVA DE DON BOSCO
Introducción: La solidez y la madurez afectiva
1. El «amor»: primera y última palabra de la metodología preventiva de Don
Bosco
2. Características del amor en el Sistema Preventivo de Don Bosco
2.1. El amor es familiaridad
2.2. El amor es cordialidad y afecto profundo
2.3. El amor es afecto expresado y encarnado
2.4. El amor es afecto concreto y sobrenatural
2.5. El amor es afecto incondicionado
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2.6. El amor es afecto casto y puro
3. Aportaciones de la psicología moderna para la comprensión de la intuición
fundamental del método educativo de Don Bosco
3.1. El amor desinteresado crea la persona
3.2. El estilo democrático ( = comprensión y aceptación incondicionada)
facilita el desarrollo de personas creativas y felices
3.3. La educación a través de modelos de comportamiento facilita la
asimilación y circulación de valores
3.4. En el encuentro afectivo entre educador y educando pueden intervenir
procesos inconscientes
4. La madurez afectiva del educador es condición esencial para «acompañar
amorosamente» al joven en crecimiento hacia la solidez afectiva
Conclusión
5. Discusión de casos. Utilizar el diálogo y las discusión con los jóvenes a nivel
de sus necesidades
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CAPÍTULO 5: LA PRESENCIA DEL «ASISTENTE»EDUCADOR EN EL SISTEMA PREVENTIVO DE DON BOSCO
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ES UNA PRESENCIA LIBERADORA, AMOROSA Y
CONTINUA
1. Las cualidades del educador en la praxis de Don Bosco....
1.1. Agudeza de percepción
1.2. Fuerte personalidad
1.3. Sentido de competencia
1.4. Empeño concreto y directo
1.5. Capacidad de reconsideración y riesgo
1.6. Ausencia de distancias
1.7. El deseo de verse reproducido en los demás
1.8. El diálogo fecundo
1.9. La conversión
2. La pedagogía de la liberación entre directividad y no-directividad
2.1. Las pedagogías del amaestramiento o del consenso (= pedagogía del
nazismo, del fascismo, del totalitarismo soviético-marxista, del
consumismo...)
2.2. Las pedagogías no-directivas o de la libertad (= pedagogías que valoran
al individuo y a su espontaneidad en todos los campos como criterio único
de madurez)
3. La continua presencia del educador como expresión de amor en una
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pedagogía de la liberación
4. La relación educativa es una relación «entre personas»
5. Actitudes favorables o desfavorables en la relación de ayuda
6. Las certezas profundas de Don Bosco y de su Sistema en la relación
educativa
Conclusión
7. Discusión de casos. La autoevaluación de las actitudes del educador en la
relación interpersonal para hacer madurar un estilo democrático
APÉNDICE: TRES ESCRITOS DE SAN JUAN BOSCO
1. El «Sistema Preventivo» en la educación de la juventud
1.1. En qué consiste el «Sistema Preventivo» y por qué debe preferirse
1.2. Aplicación del «Sistema Preventivo»
1.3. Utilidad del «Sistema Preventivo»
1.4. Una palabra sobre los castigos
2. Carta circular sobre los castigos
2.1. No castiguéis nunca, sino después de haber agotado todos los otros
medios
2.2. Produrad escoger el momento oportuno para las correcciones
2.3. No deis pie a la más mínima idea de que se actúa por pasión
2.4. Conducíos de modo que dejéis al culpable la esperanza de poder ser
perdonado
2.5. Qué castigos deben emplearse y por quién
3. Carta de Roma
Bibliografía
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