UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE Cátedra: Didáctica I. Tema: Didáctica Informe didáctica Profesores: Alumnos: Cia, Jesús Daniel Legajo: ING_190 INDICE Introducción pág. 02 ¿Didáctica? pág. 03 Concepto y procesos socio-históricos determinantes en su concepción. El campo disciplinar de la didáctica y sus incidencias. El objeto de estudio de la didáctica. La enseñanza y sus características. Ser o no ser docente pág. 05 Perspectivas en la construcción de la profesionalidad. Discipule et doctrina. Identidad & contexto. El aula. El Curriculum pág. 10 Enfoques curriculares. Entender y desarrollar la práctica. Planificación pág. 15 Racionalidad técnica vs racionalidad práctica. Enseñar y de aprender. pág. 20 El conocimiento. La trasposición didáctica. Contenido-Metodología-Recursos. Conclusión: de enseñar y de aprender pág. 28 1 Preá bulo de u trabajo esperado… Es siguiendo los lineamientos bajo la concepción del campo disciplinar de la pedagogía, y más aún en la didáctica de la tarea docente sobre las ciencias en general que se establece la relación entre los espacios de lo que implica la ciencia de enseñar y de aprender. Esta sin lugar a dudas será mi tesis principal, y como toda tesis necesita una hipótesis de la cual partir. Por esto mismo realizaremos un breve recorrido en las concepciones básicas de la gnosis y en sus ideas a priori para concluir con la esperada razón de entender lo que implica enseñar y aprender. Mi vocación por la docencia es lo que me ha llevado a cuestionar las formas en la que se puede contribuir en la educación de nuestro país y por qué no en el mundo. Obviamente para esto es obligatorio conocer las herramientas con las que se cuenta y de esa forma poder saber cómo se puede desempeñar esta labor. La didáctica brinda estas herramientas y más específicamente el estudio y la comprensión de los distintos modelos didácticos propuestos por los ilustres y los no tan ilustres, que se han aplicado y serán las bases de las aplicaciones futuras. los aest os efle ivos di ige sus a io es, p evié dolas pla eá dolas de a ue do o los fines que tienen en perspectiva. Esto les permite tomar conciencia de sí mismos en su propia a ió […] . (Dewey) Atte Cia, Jesús Daniel (futuro docente) 2 ¿DIDÁCTICA? Etimológicamente la palabra didáctica proviene del griego didaskein que significa enseñar, instruir o explicar. O sea que significa enseñar, instruir o explicar ¿tantos significados?, de seguro se relaciona con estos significados de alguna forma. El origen de la didáctica como disciplina se remonta al siglo XVII, en el que se hace evidente la necesidad de enunciar bases aplicables a la educación acordes a la filosofía del éste período, de grandes cambios políticos, religiosos, económicos, sociales y culturales. Por esto mediante el enunciado de métodos normas y procedimientos de la mano de W.Ratke (1571-1635) y Juan E. Alsted (1588-1638) se establecen las primeras reglas del juego. Sin embargo se establece la disciplina de la didáctica con Juan Amós Comenius y su obra Didáctica magna” (instrucción universal, 1657) que manifiesta explícitamente la filosofía general de la educación en el siglo XVII. Didáctica Magna se encuentra inspirada en principios religiosos y humanistas, donde Juan Comenius se propone implantar un sistema de educación que permitirá dirigir la progresión moral e intelectual del alumno. Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con Jean-Jacques Rousseau, no se logró imponer la reflexión sobre la pedagogía. Rousseau ejerció una doble influencia: en la vertiente política (formación del ciudadano), inspiró los proyectos de reforma de la educación propuestos durante la Revolución Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodológica, propició los estudios de Pestalozzi, quien asignó al alumno un papel central en el proceso educativo. Otra figura muy destacada entre los teóricos y los prácticos de la pedagogía es JeanFréderic Herbart. Diseñó un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con adolescentes como en la primera infancia. Este método se funda en la experiencia y en la historia natural del espíritu. La educación, tal como la concibe Herbart, aspira sobre todo a formar al individuo. Desde finales del siglo XIX, y a partir de una perspectiva relativista, la pedagogía ha visto sus objetivos cuestionados abriéndose el camino hacia una pluralidad de concepciones pedagógicas, convirtiéndola, muy a menudo, en un campo de enfrentamientos. 3 A pesar del aspecto excesivamente normativo de la educación escolar, se ha impuesto una corriente que se caracteriza por su constante referencia ideológica a la espontaneidad. Partiendo del niño, la nueva educación se presenta como una ampliación del método científico en el campo de la educación. Estudiando al niño, el gran teórico del desarrollo infantil Jean Piaget, añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso. La educación popular si bien no nació en el siglo XX, si no que tuvo sus primeras luces en el siglo XIX, con el puertorriqueño Eugenio María de Hostos y el cubano José Martí; sin embargo no es hasta mediados del siglo XX (década del 60) que encuentra su arraigo y por ende la sistematización de sus ideas en el pedagogo brasileño Paulo Freire. Desde la década de 1960, a las nuevas condiciones derivadas del fenómeno de la escolarización masiva. Al mismo tiempo, la crisis social, que se caracteriza por el aumento del individualismo, la generalización de la técnica e incluso la crisis del concepto de trabajo la obliga a responder a nuevos interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad. Hoy en día se la considera como una disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. La Didáctica provee la fundamentación científica de la enseñanza, o sea se ocupa de los métodos y técnicas de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas. POSICIONAMIENTO DIDACTICO Los lineamientos didácticos comenzaron con el punto de partida de Comenius en el siglo XVII en un modelo que intentaba generar un modelo capaz de distribuir los saberes construidos por la humanidad, la moral y la progresión induciendo a la política de la escuela en contraposición del modelo tutorial de la nobleza feuda. Este proyecto político-social que se centró en la conducta ciudadana es la concepción Clásica. 4 En la concepción clásica el maestro tiene el saber, teniendo como implicancia que tenía la autoridad y poder, lo cual puede utilizar disposiciones de control para concretar su propósito. Cambiando drásticamente el rumbo en las primeras décadas del siglo XX, surge un nuevo enfoque que se debe a la expansión de la escuela pública, el surgimiento del liberalismo político y un aumento del conocimiento y aceptación de la psicología. El objetivo de esta nueva concepción moderna es el desarrollo del sujeto de aprendizaje. Se caracteriza por alejarse epistemológicamente del positivismo, negando la recurrencia al método lógico de reducción de elementos conformacionales, con la comprensión de fenómenos sociales distintos a los naturales y estableciéndose la escuela critica. En términos políticos se destaca el papel de la ideología surgente y su uso. Se observa un uso político como justificación de las relaciones de poder legitimándose. Metodológicamente se abandona en si el dualismo recuperando la complejidad cultural y la mediación del sujeto. Entonces se contempla como objetivo principal que la enseñanza es un hecho distinto al aprendizaje. SER O NO SER DOCENTE La concepción del docente como profesional no solo implica el dominio de la disciplina que proponga impartir, sino que se debe considerar la toma de consecuencias que surgen de la contradicción que enmascara su práctica cotidiana. Perspectivas en la construcción de la profesionalidad. El docente como profesional, además de apropiarse del conocimiento científico y tecnológico, puede y debe imponer a su propia práctica reflexionando de forma continua sobre el cómo enseña, como aprenden los alumnos y como promueve la relación con el conocimiento. Dewey atribuía a la reflexión docente la presencia necesaria de tres características: una mente abierta, responsabilidad y pasión. 5 Bruner propone pensar en un enfoque interpretativo, porque considera que el comportamiento de los profesores es mucho más de lo que puede ser deducido de los hechos externos y comportamientos observables, y debe interpretarse desde la percepción y significados de los agentes. Hoyle caracteriza a los profesores como ocupaciones que tienen una función social crucial, porque su ejercicio requiere determinadas destrezas o habilidades que son puestas en acto en situaciones diferentes. Por lo tanto la profesión docente incluye la práctica reflexiva, la reflexión sobre el conocimiento, el rigor técnico y cientificidad de la tarea y esto a su vez requiere de profesionales con la capacidad para crear nuevas visiones, de entender los problemas de maneras no previstas en su conocimiento de casos anteriores. Discipule et doctrina. Si se considera a la práctica como al fenómeno aislado de una actividad individual y definida, no se logra englobar lo que implica la práctica docente ya que implica una actividad más compleja. Entonces el docente como ser humano es significativamente conformado como parte del sistema donde vive como una persona social, política y cultural. Por lo tanto la práctica docente como práctica social no puede entenderse al margen de los significados e intenciones sociales que se reflejan en sus propósitos. Como profesional se encuentra bajo los lineamientos de un modelo o sistema educativo tirante entre las posiciones de los grupos transicionales de las masas y el proletariado neoconservador que conserva el poder. Entonces se entiende la doctrina impartida a sus aprendices como el conflicto dual de enseñar no solo conocimiento puramente entendido como contenido curricular sino también transmitir valores culturales, sociales y de apropiación política que permitan no solo formar al ciudadano sino también a la persona. Identidad & contexto. El docente debe transmitir la materia teniendo una actitud reflexiva e intelectual, siendo responsable en su deber y sincero siguiendo las tradiciones que evocan a la profesión y vocación del docente. 6 La acción que supone la consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o practica a la luz de fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce se considera acción reflexiva. No consiste en un conjunto de pasos o procedimientos específicos que hayan de seguir los profesores. La acción reflexiva constituye también un proceso más amplio que el de solución lógica y racional de problemas. Se debe mantener el deseo activo de atender a más de un punto de vista, a prestar plena atención a las posibilidades alternativas, y a reconocer la posibilidad de errores incluso en nuestras más caras creencias, ósea manteniendo una apertura intelectual. Los maestros reflexivos se preguntan constantemente por qué hacen lo que hacen en las clases. El docente debe tener especial consideración de las consecuencias a las que conduce su acción, entender la responsabilidad que recae en él. Puede traer consecuencias personales como en los efectos del propio ejercicio docente sobre los auto-conceptos de los alumnos. Las consecuencias pueden ser académicas y traer efectos en la propia actividad docente sobre el desarrollo intelectual de los alumnos. Consecuencias sociales y políticas: efectos del propio ejercicio docente sobre las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos. Por ende se debe conservar la innata sinceridad y responsabilizarse de no solo de lo que enseñan sino también de su propio conocimiento. Siendo entonces la reflexión un proceso que se lleva a cabo antes y después de la acción (denominado acción sobre la acción). Los maestros también crean constantemente conocimientos, a medida que piensan en su ejercicio docente cotidiano. La acción reflexiva se refiere a que el docente critique y desarrolle su propia teoría práctica. La reflexión abarca aspectos académicos como la reflexión sobre la asignatura que trate y en la representación y traducción de los saberes propios de la misma. En la Eficacia social sobre la aplicación de determinadas estrategias docentes sugeridas por la investigación. Otros ejes que pueden llevar a reflexionar al docente es sobre la enseñanza como sensible a los intereses, pensamiento y pautas de crecimiento evolutivo, o sea sobre el desarrollo o evolución de los alumnos. También se puede hacer hincapié en la reflexión sobre el contexto social y político de la enseñanza, o sea una acción de reflexión netamente reconstruccionista social. 7 El aula. El Curriculum oculto es el término que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e interacciones escolares, y quien establece la distinción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando están allí. Cuando algo anda mal o se nos informa de un logro importante, podemos reflexionar, por un instante sobre el significado de la experiencia para el niño en cuestión. También los profesores se interesan solo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de un pequeño, es probable que se concentre en aspectos específicos de la mala conducta o de logros como representación de lo que determinado alumno hiso en la escuela. Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula. La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuestras perspectivas y se adquieren destrezas. Los niños permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en que operan es muy uniforme y que están tanto allí tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos merece cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. Las características de la vida escolar, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos, al menos en un modo directo, ni resultan evidentes al observador casual. Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros. De igual importancia es que la escuela sean básicamente recintos evaluativos. Lo importante no es solo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros. La escuela es también un lugar en donde la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada, entre profesores y alumnos pero sirve para destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en mejor de los casos, apenas se menciona. Los profesores son, desde 8 luego, más poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y está clara diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar los estudiantes. La enseñanza su pone hablar y el profesor actúa como un regulador que controla el flujo del diálogo en el aula. Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuela primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Existen dos grandes diferencias, entre las aulas y la mayoría de otros ambientes. En primer lugar en un aula no es un conjunto de extraños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegarán a conocerse muy bien, y establecerán una relación de amistad e muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas otras situaciones sociales. Los alumnos estarán allí si les gusta como si no y, a menudo, tampoco eligen el trabajo en el que se suponen han de concentrarse. Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación, aun le resta éste una tarea. En realidad se trata de tres. La primera y más evidente, consiste en comportarse de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo. En otras palabras, ah de aprender cómo opera el sistema de premios de la clase y luego usar ese conocimiento para incrementar el flujo de gratificaciones hacia su persona. La desigualdad de poder es una característica de la vida en el aula a la que deben acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. La autoridad del profesor es tan prescriptiva como restrictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. La multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno y profesor debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. 9 EL CURRICULUM es u a te tativa pa a o u i a los p i ipios asgos ese iales de u p opósito educativo, de forma que parezca abierta a la discusión crítica y pueda ser trasladada efectivamente a la práctica . “te house El currículo o contenido curricular nos acerca a la enseñanza bajo el punto de vista de las pretensiones impuestas para la enseñanza. Tiene que ver con la forma en que se organiza y justifica la planificación del contenido de la enseñanza, mientras se mantiene la visión de propósito. Las definiciones de currículo hacen referencia a lo que socialmente se piensa que debe prescribirse en la enseñanza. No es posible tratar las perspectivas sobre el currículo como una cuestión asocial sino que debe ser analizada en el contexto de los modelos implícitos o expresos sobre política curricular y social que suponen. Hay dos ideas que merecen destacarse y que marcan la dirección y el sentido del origen del término: La íntima conexión con necesidades e intereses de orden administrativo; La idea central de que, o bien constituye un conjunto de experiencias, o bien una guía o justificación del tipo de experiencias que se proporcionan en la escuela. Las mismas se presentan secuenciadas y en una estructura coherente. Según Angulo Rasco se plantea distintas concepciones de currículo como: 1. Como contenido: es una de las formas más usuales y la más relevante históricamente. Tiene dos grandes líneas cuya influencia ha sido significativa. Por un lado, la discusión sobre la naturaleza de las disciplinas o campos de conocimiento. Por otro, las conceptualizaciones del currículo derivadas de la psicología de la instrucción, con su énfasis en las jerarquías de aprendizaje, materializadas en axiomas de objetivos. 2. Como planificación: además de la especificación de contenido, se especificará el marco, la forma y los recursos para que puedan ser enseñados y aprendidos. Se considera que el currículo es un documento escrito, un plan que contiene sugerencias organizativas y metodológicas y las prácticas o los criterios de evaluación, entre otras cosas, para determinar si los objetivos han sido logrados. 10 3. Como realidad interactiva: supone establecer conexiones, no necesariamente prescriptivas, entre la planificación y la puesta en práctica. La atención se centra en la práctica, en el funcionamiento real de la enseñanza en las escuelas en las interacciones entre maestros y alumnos. Desde esta perspectiva se enfatiza la idea que es en la práctica donde se establecen las conexiones y se ponen de manifiesto las desconexiones entre el currículo como intencionalidad y el currículo como acción. La atención no está tanto en lo que debería suceder en la escuela sino en lo que en realidad sucede. Todo cambio que se intente producir en el Curriculum inevitablemente deberá considerar la distribución del poder y los mecanismos de control social que están operando en el Curriculum. Deliberadamente se intenta orientar las posibles conductas de terceros de manera que el mediante el curriculum se ejerce el poder. Se establece entonces el tipo de información, los sistemas de lenguaje, de símbolos y significados que se intenta que los alumnos adquieran, y, por ende, se está prefigurando un tipo de hombre que se desea formar. El Curriculum se presenta como sincrónico con los intereses que representan a dichos grupos, y para otros muy distantes o ajenos a dichos intereses. Cuando la sincronía es alta, el poder que se ejerce es productivo y armónico; cuando la sincronía es baja, entonces el poder puede asumir características violentas y represivas. Se tiene diversas formas de ejercer y distribuir el poder. Una manera es concediendo un mayor o menor status a los contenidos, por ende les asigna mayor poder a una que a otras. El alto o bajo status queda asociado, con el tiempo que se le asigne a una asignatura en el plan de estudios, o en el número de horas semanales que se les asigna, la ubicación temporal que se hace de las asignaturas. El Curriculum tiene una existencia real en la que se materializan intereses, aspiraciones, valores, prácticas académicas y políticas al interior de una institución educativa. El Curriculum no es solo el resultado de un poder totalizador que se instala mecánicamente, sino que es la composición de diversas fuerzas de actores sociales distintos ejercen desde ángulos y perspectivas diferentes. Es importante tener en cuenta que los sectores dominantes no se preocupan solamente de difundir aquello que consideran legítimo desde sus intereses, sino que también desarrollan una vasta operación excluyente y seleccionada mediante la cual privan a los 11 sectores dominados del acceso al conocimiento entendido como patrimonio del género humano. Toda vez que comprendemos que la relación entre poder y Curriculum pasa por la necesaria redefinición del carácter hegemónico de la dominación cultural. Las diferenciaciones de status en profesores, estudiantes y padres de familia. Los profesores asumen comportamientos distintos, dependiendo si estos pertenecen a asignaturas a las que se les ha conferido alta o bajo status. Los padres de familia también desarrollan comportamientos y actitudes diferentes frente a distintas disciplinas y profesores dependiendo del status que se les ha asignado. Finalmente los estudiantes diferencian y ubican claramente las disciplinas que tienen mayor poder en el Curriculum, y desarrollan comportamientos, conductas y actitudes diferentes acordes al status asignado. La tarea de ganar poder en el Curriculum es extremadamente difícil, en primer lugar, significa competir con disciplinas que han ganado un espacio histórico en el Curriculum. En segundo lugar, significa romper una serie de prejuicios y, por sobre todo, ubicarse en una racionalidad epistemológica distinta a la que hemos manejado hasta el momento. Una tercera, es la necesidad de sistematizar con determinadas categorías la cultura de socialización y cotidianeidad, con el propósito de que sea susceptible de ser seleccionada para el Curriculum. Cierto es que el control está referido a la interacción, queda más bien relacionado con el proceso de transmisión y comunicación. Esto se refleja en distintos modelos: *Modelo Carismático: el profesor es el que sabe y los alumnos, situados frente a él, son los que no saben nada. El profesor enseña y manda permanentemente, y los alumnos deben limitarse a obedecer pasivamente las órdenes del superior. *Modelo Ajuste: centrado no en el maestro sino en el alumno. *Modelo de relación: se le da más importancia a la relación maestro-alumno. Se define al edu ado o o u té i o e la ela ió . *Modelo inter-relacional: sitúa en primer plano el proceso educativo a las relaciones dentro del grupo clase, es decir, a las interrelaciones entre todos los miembros del grupo. El Curriculum se nutre no tan solo de la cultura universal sino que preferentemente de la actividad que hace el hombre aquí y ahora para enfrentar su propia existencia y su propia realidad, y esto se denomina Curriculum comprehensivo. Para el Curriculum significa capturar 12 las pautas de socialización familiar y comunitaria, valorizar la cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas. El alumno que se incorpora al Curriculum que se genera en su cultura social, desarrolla, en primera instancia, su propia identidad, y, desde ese punto, se abrirá la cultura universal y acumulada, consciente y capacitada para comprenderla, asimilarla o rechazarla críticamente. Un Curriculum comprehensivo es un proceso de búsqueda, de negociación, de valorización, de crecimiento y de confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad, y la socialización entre la cultura de dominación y la cultura dominada. No se pretende popularizar el Curriculum, tampoco se trata de resolver el problema mediante el uso de té i os o o Cu i ulu i teg al , Cu i ulu ala eado e plaza u as asignaturas por otras. El Curriculum comprehensivo debe abarcar los aspectos siguientes: 1. La planificación curricular como mecanismo de selección de cultura. El proceso de planificación curricular no sólo compromete a los miembros de las burocracias centrales o de los profesores e intelectuales elegidos para seleccionar de la cultura sino que, por sobre todo, a los profesores que están cerca de la implementación del Curriculum y a los miembros de la comunidad que están próximos a la cultura. 2. La descentralización educacional y curricular como mecanismo de poder y participación. 3. Las estrategias metodológicas como mecanismo operativo. La planificación curricular Una alternativa de un currículum comprehensivo en los términos a los cuales hemos hecho referencia requiere un enfoque distinto y modificaciones sustanciales en este proceso. En todo sistema educativo existen diversos niveles de planificación curricular. Se planifica currículum a nivel nacional, regional, local, institucional, sala de clases. El proceso de planificación curricular no se lo compromete a los miembros de las burocracias centrales o de los profesores e intelectuales elegidos para seleccionar de la cultura 13 sino que, por sobre todo, a los profesores que están cerca de la implementación del currículum y a los miembros de la comunidad que están próximos a la cultura. a) Planificación normativa y situacional Diferenciación entre la planificación normativa y situacional en las que se consultan visiones distintas de manejar el poder y la libertad. El currículum comprehensivo introduce también en el mundo de la incertidumbre, lo contradictorio, lo desconocido, lo que está por hacerse. b) Selección de la cultura Un currículum comprehensivo que debe otorgarle un espacio tanto a la cultura u ive sal o o a uella ue he os de o i ado la ultu a de so ializa ió o de la cotidianeidad, el proceso de selección de la cultura adquiere una relevancia primordial. El o epto de a álisis ultu al o o etapa p evia a la sele ió de la ultu a la organización del currículum que, con diversas limitaciones y observaciones para su aplicación en el contexto latinoamericano. De acuerdo a Lawton: El p o eso de sele ió de ultu a e uie e t es dife e tes lasifi a io es: p i e o to a decisiones con respecto al parámetros generales; segundo, identificar un método de análisis que permita describir cualquiera sociedad utilizando dichos parámetros; en tercer lugar, us a u a fo a de lasifi a los o o i ie tos e pe ie ias desea les edu a io al e te . La etapa del análisis, detectando de esta forma no solo os aspectos descriptivos sino que también las contradicciones que una sociedad confronta. En la etapa de selección de cultura, la tarea consiste en identificar los vacíos o brechas que existen entre los cuales programas escolares y los resultados del análisis cultural. Lawton les confiere un rol preponderante a los maestros de cada escuela en el proceso de revisar y ajustar los contenidos de cada asignatura que propone. El análisis de la cultura no debe transformarse en un ejercicio académico o técnico, sino que debe proveer la oportunidad para que las personas hagan conciencia de que el hecho del currículum constituye un espacio para la totalidad de la cultura. Interpretamos el análisis 14 cultural como un proceso de auto-aprendizaje, de crecimiento, de comprender significativamente ciertos contenidos, de toma de conciencia. PLANIFICACIÓN Teniendo en cuenta que un plan de estudios abarca el conjunto de enseñanza prácticas que, con determinada disposición han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios y obtener así un título. Se entiende entonces a la planificación como el proceso metódico para obtener un objetivo determinado, al programa como la declaración previa del contenido curricular o del sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura. Se considera como proyecto al primer esquema de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma definitiva. Y al diseño como el bosquejo de alguna cosa. Entonces la representación, la posibilidad de anticipación y el carácter de prueba o intento constituyen las tres características alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación de la educación. Y esta anticipación se manifiesta como un intento que tiene el carácter de prueba. El diseño o la planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica. Su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos. Si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos no se toman solamente con criterios técnicos. El docente se encuentra con una realidad, atravesada por múltiples condicionantes que favorecen o que obstaculizan su tarea. La tarea de diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para anticipar como será posible desarrollarlas conservando siempre su carácter de prueba o intento. ¿Qué forma de planificación o diseño adoptar? Esto es en dependencia de cómo se hayan definido los demás elementos (el contenido, el Curriculum, el aprendizaje, las comunicaciones en el aula, la enseñanza, las filosofías de la enseñanza) será el tipo de diseño o planificación que se adopte. 15 Si por el Curriculum se entiende un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseño es la estructura y ordenación precisa de los mismos para poder lograrlos a través de unos procedimientos concretos. Si por Curriculum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, efectos del Curriculum oculto, el diseño tiene que contemplar no solo la actividad de la enseñanza de los profesores, sino también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que producen esos efectos. Planificar o diseñar, se podrá ver que cada una de estas supone una forma de pensar el currículum, el alumno, el docente, el aprendizaje, los contenidos y la enseñanza. Las condiciones de la planificación Es una mirada que ve el diseño como una guía para la acción del docente, que intenta representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación y que toma esta acción como una práctica condicionada por diversas restricciones. 1- Planificación que realiza el docente es de carácter social e histórico de la situación de enseñanza. La planificación no se realiza desde la nada, sino que se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido que es la ciencia, que es el saber, cuales son las finalidades que la escuela persigue, cual es el rol de los docentes y los alumnos. Si el docente debe adaptar y traducir diseños o programas realizados por especialistas que llegan a través del currículum; si su papel se traduce a la función de aplicar actividades y propuestas que llegan desde fuera de la escuela. La autonomía profesional y la autoridad de los docentes se encuentran en el terreno intermedio entre las presiones externas y la práctica posible en la propia escuela. Los modelos tecnicista de planificación desconocen esta problemática, como si hubiera formas de planificar o diseñar la enseñanza que fueran buenas independientemente de la situación. Aquí vale una reflexión, cada maestro y cada profesor tiene la responsabilidad profesional importante en relación con las cuestiones concretas del qué y el cómo enseñar. Es necesario tenerlo en cuenta, pues aun cuando los condicionamientos puedan ser muy evidentes, la tarea reflexiva del docente en necesaria y posible. 16 2- La planificación que realiza el docente es el carácter complejo de la situación de enseñanza Nunca se ajustará completamente a la realidad que intenta describir y modificar. La situación de enseñanza no puede ser simplificada para responder a un modelo, por los siguientes motivos: La enseñanza se anticipa a partir de ideas reguladoras. Las situaciones de enseñanza son multidireccionales y complejas. Las situaciones de la enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata. La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible Entonces los docentes en ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea orientados por ideas muy generales y no por leyes exactas o por teorías precisas. Como son muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con dimensiones y aspectos distintos, se dice compleja y multidireccional. Las tareas que realiza el docente son variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente puede prever cursos de acción, pero buena parte de su acción está regida por la inmediatez de las decisiones que debe tomar constantemente. La práctica del docente en el aula no puede predecirse completamente, pues son muchos factores que intervienen en una situación de dialogo, la conducta de los alumnos. 3- Se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones según el nivel en el que se encuentran. Identificamos cuatro niveles o instancias de decisión y de planificación. La macro-política y la administración del sistema educativo. La institución. La situación de enseñanza. Los textos y los materiales de enseñanza. Primero se regula el currículum y se deciden los contenidos y las materias que estudiarán los alumnos; también se homologan los títulos y se organiza el trabajo de las 17 escuelas. En este nivel se toman decisiones respeto del perfil del sistema educativo, su estructura, los contenidos mínimos, los horarios. En segunda instancia se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los lineamientos del nivel macro-político, pero que asume particularidades propias. Luego el docente debe tomar decisiones en relación a las metas u objetivos a alcanzar, las actividades que propondrá el tipo de presentación de los contenidos, los materiales que necesitará, la participación que propondrá en sus clases, la evaluación. Y en última instancia los textos, las guías y los materiales que están a disposición o que son accesibles para los docentes en fluyen muy fuertemente en la tarea de planificación. EL diseño de la enseñanza debe ser científico/reflexivo La planificación es un plan científicamente organizado y que un programa se refiere tanto a un aviso público como a una serie ordenada de operaciones. La enseñanza requiere reflexión y análisis, el empleo de criterios y directrices que permitan pensar sobre la práctica antes, durante y después de llevarla a cabo. El diseño de la enseñanza debe ser práctico Estos criterios y directrices deben ayudar a desarrollar la tarea de enseñar y no deben convertirse en obstáculos que la traben o la hagan sumamente engorrosa. El diseño no puede tornarse una cara burocrática y antieconómica. La acción de enseñar tiene como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza; debe servir para repensar la propia acción en términos prácticos. De la acción de diseñar devienen los planes. Los planes son el producto que concreta, materializa la reflexión sobre el que, cuando, cómo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos. Por más científico y elaborado que sea el contenido de un plan, solo servirá en la medida en que refleje y concrete una elaboración razonada y específica por parte de los docentes. En vez de preocuparse por reflexionar para mejorar la enseñanza, los maestros tuvieron que ocupar su escaso tiempo libre disponible para llenar planillas. Los planes son utilizados no por su función práctica respecto de la enseñanza sino como un mecanismo de control por parte de los directivos. 18 El diseño de la enseñanza debe ser público El diseño de la enseñanza no es un acto estrictamente privado. Si bien el docente lo realiza en soledad, debe estar abierto al intercambio y la discusión. Se puede planificar por grado de forma individual, con otros docentes de la misma área, con otros docentes del mismo ciclo, con los padres, con los alumnos, etc. En cada instancia se pueden discutir, acordar o planificar distintos tipos de acciones, de diverso alcance o complejidad. Planificar es un acto de gobierno y de control sobre los otros, es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida de los demás. Una tarea abierta: pensar la buena enseñanza Lo que importa es la acción, no la planificación misma. Esto nos permite salir de las propuestas tecnicistas que elaboran planes más allá de los docentes, chicos, de las circunstancias sociales e inclusive de las décadas. La buena enseñanza en aquella que enseña bien algo bueno, tanto en sentido epistemológico de la aceptación como en un sentido ético-social y personal. Una buena enseñanza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje. No podemos decir científicamente cómo debe ser la buena enseñanza. ¿Qué es? Es algo que los que trabajamos en la educación debemos descubrir, construir y experimentar. Las variables de la planificación de la enseñanza Las variables son los aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar: a) Las metas, objetivos o experiencias de logro Aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones, son aspiraciones que se proponen. Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas. Las finalidades y los propósitos, se refieren a aspiraciones más amplias. Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables políticos de los sistemas educativos, pero deberían responder a las finalidades del conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. En la enseñanza no solo se alcanzan las metas explícitamente buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendían. Toda acción de la 19 enseñanza supone la fijación de objetivos. Los objetivos pueden ser muy específicos o generales, según sea la acción de enseñanza que se esté planificando. Cuando se piensa el objetivo de una clase se está intentando explicitar el problema que queremos plantear a los alumnos. Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles. b) La selección de los contenidos Es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el currículum. Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la sección realizada por otros. Es necesario ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto especialidad, conoce su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar el contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objetivo de la enseñanza. El currículum ya trae una selección efectuada a partir de ciertos criterios, el docente deberá ir un poco más allá de lo que éste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la selección de contenidos. Para esto deberá profundizar sus conocimientos lingüísticos, permitiéndole poner más el acento en una problemática o en otra, dedicarle más tiempo a un contenido que a otro, etc. Se distingue tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretación de datos) y contenidos actitudinales (valores, actitudes y sentimientos). El alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente al cúmulo de conocimiento existente, frente a esto se puede adoptar dos puntos de vista que son polares: A. Se puede elegir entre tratar muchos temas, el problema consiste en la forma superficial en el que deberán tocarse diversos aspectos. B. se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán profundamente formativos y sustanciales. 20 c) La organización y secuenciación del conocimiento Este es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente. La organización del contenido puede ser: Por disciplinas: se toma en cuenta la especialización del conocimiento en campos disciplinares. Prioriza los nexos sistemáticos y lógicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. Facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar en sus alumnos. El problema es que buena parte de las veces no coincide con los esquemas de significación ni con los intereses. Por actividades e intereses: sigue la tradición del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las referencias de los estudiantes deben ser las base para le selección, organización y secuenciación de los contenidos. La escuela debe preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y deseos; su tarea es ayudar y guiar a los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar. El docente debe basarse en su experiencia práctica para proponer saberes organizados se ue iados de a e a tal ue sea ás a iga les pa a los ap e di es. Por temas o proyectos: permite romper con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por áreas problemáticas. Tomar en cuenta la complejidad de las situaciones de enseñanza y una visión del mundo más integrada y comprensiva y no por disciplinas. Tipos de secuencias de contenido: El mundo real: el contenido reflejará las relaciones espaciales, temporales o incluso de atributos físicos que se producen en el mundo real. Las relaciones conceptuales: reflejará las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lógica. Para entender un concepto se deberá haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lógica. La indagación: reflejará la lógica y los métodos de investigación en cada disciplina o área de pensamiento. 21 La lógica del aprendizaje: se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez más complejos. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc. La utilización del aprendizaje: se secuenciará en relación a problemas propios de cada contexto. d) Las tareas y actividades Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean plasmados es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Convertir los contenidos en actividades que construyan verdaderas experiencias de aprendizaje. Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Docente tradicional: El docente puede desplegar un patrón reiterativo, monótono. Apegado a las rutinas de la copia, el dictado, las cuentas y el calcado de mapa. Otros docentes, confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades del aula sobre la marcha: miran el tema a desarrollar y siguieren a los alumnos una actividad. Esto se asemeja al docente más tradicional: el patrón de actividades se empobrece. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas rutinas suelen ser sumamente útiles de proveer. Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos. Como dar espacio al alumno para tomar decisiones razonables, promover el desempeño de un papel activo por parte del alumno y permitir o estimular al alumno a comprometerse con la investigación de las ideas. Estas actividades manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las realidades. 22 La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad. Esta debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que pueda establecer nexos con situaciones nuevas, establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender. La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene; debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos transitados, ya probados; La actividad será más valiosa si le permite al alumno controlar lo que va haciendo a través de la aplicación y el dominio de reglas significativas. Darle al alumno la oportunidad de planificar a participar con otro en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma; Incluir los intereses de los alumnos de modo que estos se comprometan personalmente con ella. Raths establece que se deben formular las actividades, las tareas y las rutinas, con los fines generales de la educación que se dicen buscar. Es necesario que sea la más adecuada para promover la internalización de determinados contenidos. Siempre deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos. Es preciso considerar la motivación que puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos y por ello además es preciso tratar de anticipar la globalidad de los efectos posibles. El tipo de actividad que se supone que producirá un cierto tipo de comportamiento en los alumnos requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y disponibles; La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes. La formulación y la puesta en práctica de las tareas de enseñanza y de las actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aquí donde se manifiestan las filosofías de la enseñanza. Es por esto que el tema de las actividades no es un simple ítem que se deba llenar en una planificación, sino como un campo problemático que requiere de atención y de reflexión permanente. 23 a) La elección de materiales y recursos La presentación del contenido requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarán las actividades; son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. El recurso más utilizado es el lenguaje, ya sea hablado o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes. b) La participación de los alumnos En condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-clase al que deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de enseñanza. El docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de las actividades. Trabajar sobre el mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. También puede ser útil generar consignas y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente, de modo que este pueda ir acompañando a cada uno cuando presente dificultades. Señalar la importancia de promover el compromiso del estudiante en el diseño y la evaluación de la tarea. La participación de los alumnos no significa que estos son los que van a decidir lo que se va a aprender o no en el aula. c) La organización del escenario La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el argumento o la forma en que estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. Estas tres dimensiones son las que el docente podrá decidir cuánto tiempo se le destinará a una tarea, cómo lo hará y si los recursos y si sus alumnos trabajarán solos o no. 24 Los factores institucionales y materiales. No será igual la organización de las actividades si el docente si cuenta con dos módulos de cuarenta minutos obligatoriamente seleccionados por un recreo, que si cuenta con más. El docente deberá considerar que hay tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o en grupo total, dependiendo del contenido. En el grupo clase-total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones, asambleas y debates. Puede realizarse actividades en forma individual. Así como el trabajo en pequeños grupos favorece la discusión y la generación del consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la exposición de los temas de un mundo más general. El aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se afirma también como un fenómeno intra-subjetivo, personal. d) La evaluación de los aprendizajes La evaluación es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero es también la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos por la enseñanza. El docente necesita dicha información para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo necesitan. La evaluación tiene que ver no solo con los instrumentos de acreditación, sino con todas las producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe. Al realizar la planificación, el docente debe tener presente qué y cuándo les va a exigir y cuáles van a ser los niveles o estándares que determinarán si un producto se ha alcanzado. Aclaraciones * Respecto al tiempo: no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el año, b) para un mes o dos semanas, c) para la clase de matemática el día lunes. Revisará la secuencia de contenidos con más precisión, determinará el tipo de actividad y sus momentos, pensará consignas para orientar a sus alumnos y seleccionará cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar. * Respecto delo que se planifica: los planes varían si se trata de diseñar o coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a 25 desarrollar en el segundo ciclo para el área de matemáticas. Los planes cuando se los piensa como operaciones prácticas como concreciones escritas o mentales deben ser diversos. La enseñanza es una actividad compleja pero no es una actividad imposible de realizarse ni de realizarse bien. La tarea de reflexión sobre la actividad en sí de enseñanza es importante ya que nos permite conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor. ENSEÑAR Y DE APRENDER. Entendiendo al conocimiento como el conjunto de información almacenada que puede ser adquirida mediante la experiencia, a posteriori o a priori, y entendiendo que la apropiación se puede realizar de forma entonces tanto intrapersonal como interpersonal. Es en el seno de la didáctica de las matemáticas que surge de la mano de Michel Verret (1975) el término de transposición didáctica. Si bien hoy en día se retoma este concepto de forma diferente a su génesis, es muy usado en las diferentes disciplinas escolares. La emergencia del término estudiado por Yves Chevalard, didacta de las matemáticas, establece su relativa importancia denominando fundamental para la ciencia formal en sí. El concepto de transposición didáctica indica el paso del saber sabio al saber enseñado, nunca es directo. La transposición es tal que, a veces, nos lleva a la creación de objetos nuevos. Entonces el oficio docente, en especial de un campo disciplinar como la química no puede reducirse solo a la práctica de un químico que enseñe química, ya que una disciplina escolar nunca es el calco simplificado de una disciplina universitaria con la que se corresponde unívocamente. Entendiendo esto se establecen cinco premisas de la transposición didáctica: La modernización necesaria del saber es olar Poner al día periódicamente los contenidos de enseñanza para acercarlos al estado de los conocimientos universitarios. La lucha ontra lo o soleto en didá ti a Modernización, necesaria por parte del saber sabio, se añade la necesidad de renovación curricular por parte del entorno del sistema educativo. 26 La arti ula ión de lo nuevo y de lo nuevo Dive sos o jetos del sa e sa io ue pudie a pe iti u a a ti ula ió satisfa to ia entre lo nuevo y lo antiguo. Es importante ver hasta qué punto se impone la exigencia de la articulación entre lo antiguo y lo nuevo. La aptitud para traducirse en ejercicios y lecciones La selección también va a operarse a partir de la amplitud particular de ciertos contenidos para generar gran número de ejercicios. Un arma contra el fracaso de la enseñanza de una idea Podemos medir aquí el camino que va desde la primera justificación de la introducción de la idea, al interés que reviste conscientemente para el profesor esta misma idea. Las relaciones entre saber erudito y los contenidos de la enseñanza han podido ampliarse como la Contra-trasposición didáctica que establece que algunas prácticas escolares se derivan de prácticas sociales que se imponen y cuyos objetivos de formación se investigan a posteriori. La enseñanza de un contenido científico nunca es una simple transmisión de un saber sabio y la referencia a las prácticas sociales puede ser necesaria para cumplir ciertas finalidades del sistema educativo. En la enseñanza elemental, el saber de referencia, en relación con los números decimales se encuentra tanto en una práctica social como en un saber sabio, en el que ocupan un lugar completamente marginal. El saber enseñado debe tener en cuenta igualmente los procesos del aprendizaje de los alumnos. En término transposición: el saber que no puede transmitirse tal cual, y didáctica pone de manifiesto la necesidad de hallar unas reglas para esta transposición, adecuadas a la estructura. Los modelos del saber sabio suelen ser inaccesibles para los alumnos, es por eso que se trata De transponer esos modelos para que permitan interpretar las distintas situaciones materiales correspondientes al campo de la aplicación escogido. 27 Conclusión: de enseñar y de aprender De enseñar, el docente en su práctica refiere a la enseñanza las intenciones que valora como educación y los procesos públicos bajo los cuales se constituyen y definen socialmente. Sin embargo no puede enseñarse exclusivamente a partir de las intenciones y previsiones individuales de los sujetos involucrados. Esta práctica se reconstituye continuamente como producto de la forma en que los sujetos concretos entienden el sentido público o social de dicha práctica. Y está caracterizada como social y humana, se establecen relaciones de desigualdad de poder y autoridad entre docente y alumnos, en las que se ejerce influencia y se pretende enseñar cuestiones que se justifican por su valor educativo. Es esta relación de poder, autoridad e influencia la que convierte a la enseñanza en una práctica moral, relacionada con los que se considera correcto en la relación entre personas. Por lo tanto no es la mera aplicación de decisiones ajenas, sino que involucra la reflexión del docente. Al ser una profesión intelectual, ofrece en este sentido un conocimiento sobre la enseñanza que reconoce y cuestiona su naturaleza socialmente construida. Por otra parte, considerar la enseñanza como un proceso público, lleva a reconocer las condiciones sociales e institucionales en las cuales hoy se desenvuelven dichas prácticas. El propósito de los docentes es que el conocimiento se convierta tanto en algo de lo que se aprende como algo con lo que aprende. Es decir, como modos de comprensión que pueden ser usados para problematizar las representaciones de la realidad y para que sus alumnos puedan experimentar con sus propios pensamientos. El compromiso con la profesionalidad docente nos permite cultivar la capacidad de reflexión, favoreciendo, no solo el reconocimiento de los intereses y necesidades a la luz de la comprensión de intereses ajenos, abriéndose al desafío que el actual contexto presenta. Esta actuación de los docentes, significada como oficio intelectual, es la que posibilita recuperar el sentido social y humano de la práctica de la enseñanza en sus dimensiones morales y epistemológicas. 28
