TRABAJO 2 DERECHO MIGRATORIO

“AÑO DEL BICENTENARIO DEL CONGRESO DE LA REPÚBLICA DEL PERÚ”
FACULTAD DE NEGOCIOS Y CIENCIAS EMPRESARIALES
CARRERA:
ADMINISTRACION Y NEGOCIOS INTERNACIONALES
CURSO:
DERECHO MIGRATORIO
TEMA:
“EL MARKETING”
CATEDRÁTICO:
FOURNIER ROMERO. ANDRES JAVIER
ALUMNA:
ROMERO JULCA, KRISTEL
CODIGO UNIVERSITARIO:
181000000105
CICLO:
VIII
LIMA-PERÚ
2022
1
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3
MARCO TEORICO ............................................................................................................... 4
El analfabetismo ................................................................................................................. 4
Desarrollo conceptual ......................................................................................................... 8
El contexto del problema: ................................................................................................. 14
Analfabetismo en el Perú .................................................................................................. 15
Objetivos ........................................................................................................................... 17
Justificación del trabajo .................................................................................................... 18
Datos ................................................................................................................................. 19
Estadísticas........................................................................................................................ 20
Noticias ............................................................................................................................. 24
Cara y sello: ¿Qué reflexión nos deja el bicentenario del Perú? ................................... 24
Construyendo nuestra sociedad nacional, por Rolando Rojas ...................................... 26
Analfabetismo en Europa.................................................................................................. 28
Estadísticas........................................................................................................................ 31
BASE LEGAL .................................................................................................................. 33
Libros/autores ................................................................................................................... 46
JURISPRUDENCIA NACIONAL: .................................................................................. 51
JURISPRUDENCIA INTERNACIONAL: ...................................................................... 53
CONCLUSIONES:............................................................................................................... 58
RECOMENDACIONES: ..................................................................................................... 59
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: ................................................................................ 60
2
INTRODUCCIÓN
Los problemas que azotan las naciones del mundo entero y por sobre todo las naciones
consideradas
"subdesarrolladas",
son
variados
y
a
la
vez
la
base
de
ese
mismo subdesarrollo, de los problemas que más sobresalen del grupo mencionado
anteriormente es el analfabetismo, este es uno de los problemas con los que se han
combatido durante años tratando de disminuirlo porcentualmente y en ocasiones hasta se ha
intentado (infructuosamente) hacerlo desaparecer. El analfabetismo (no confundir con
ignorancia) es uno de los problemas que más tiempo tienen en la historia mundial.
Desde hace mucho tiempo recibir una educación está dentro del grupo de los privilegios
que puede gozar un ser humano. El analfabetismo es reconocido mundialmente como uno
de los problemas más graves que puede sufrir un país, se habla de analfabetismo como si
fuera una enfermedad que es necesario erradicar y de índices de analfabetismo como de
grados termométricos que nos dan una idea de la salud de un país. La importancia de la
alfabetización reside fundamentalmente en el poder que brinda al alfabetizado, poder para
obtener información, comunicarse personalmente por escrito y desarrollarse dentro de
contextos sociales que exigen la habilidad de leer, escribir y comprender como requisito
para participar activamente en los procesos y decisiones de la misma sociedad.
La alfabetización, además de ser un derecho humano elemental, es un recurso indispensable
para el ejercicio de otros derechos fundamentales, brinda posibilidades de alcanzar
democracias efectivas en la región que se ven afectadas mientras una gran parte de la
población latinoamericana se mantenga fuera del acceso a la lengua escrita. El ejercicio de
una ciudadanía activa requiere de adultos capaces de expresar su palabra por escrito y de
comprender la palabra escrita de los otros. En este sentido, el número de personas adultas
que carecen de competencias mínimas necesarias en escritura, lectura y cálculo elemental
se torna en un indicador crítico de la situación de inequidad existente, es una evidencia de
la deuda que todavía tienen los Estados y el conjunto de la sociedad con una importante
parte de ella. En el proceso de la erradicación del analfabetismo, se han hecho grandes
esfuerzos para subsanar este problema, así como para elevar las cifras de población educada
y los años de educación promedio. El analfabetismo actualmente persiste en aquellos
grupos marginados, así como en las mujeres, dejando en evidencia la falta de equidad.
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MARCO TEORICO
El analfabetismo
Cuando se habla del concepto de analfabetismo en la mayoría de las ocasiones se concibe
como un complemento del alfabetismo. Esto ha causado que desafortunadamente en
muchos de los casos su estudio y cálculo, no ha sido de manera homologada de tal manera
que aún existen en la actualidad diferencias sutiles en la forma en cómo se mide y define
el analfabetismo, esto incluso lleva a estudios más complejos donde se redefine y se
conceptualizan otros tipos de analfabetismo en el mundo moderno (como lo menciona del
Castillo J en su trabajo “Definición del analfabetismo: analfabetismo funcional”). El
alfabetismo es considerado como una forma binaria, en donde lo contrario o lo negativo
de la alfabetización es el analfabetismo. En este proceso de ser considerado por mucho
tiempo como la parte antagónica y que en muchos países (particularmente en Europa,
donde el “education at a glance” no reporta algún índice de analfabetismo) no se tenga
indicadores al respecto, genera que sea solo considerado como un estudio que es de países
subdesarrollados o en vías de desarrollo (Se considera que el estudio del analfabetismo en
Europa no es de gran interés, por los bajos índices que llegan a tener; también, relacionan
el analfabetismo con la tasa de natalidad, que particularmente en Europa es muy baja, en
comparación con países de Asia, América latina y África). ¿Por qué interesarnos en el
analfabetismo y su cálculo en otros países cuando lo importante es saber cuántos son
alfabetos? ¿Acaso la necesidad de conocer la forma en como otros organismos y países
calculan y definen el analfabetismo nos permitirá saber la forma correcta de calcularlo?
Para entender estos temas, considero que el analfabetismo debe conceptualizarse no solo
como el complemento del alfabetismo sino como un concepto de propiedades definidas y
que requiere de un estudio más homogenizado y preciso (UNESCO 2013).
4
La idea que habitualmente se evoca ante la referencia a una persona alfabetizada o que
sabe leer, ha cambiado con el correr de los siglos. La evolución de los conceptos ha
complicado el estudio del fenómeno a tal grado que no es fácil saber si se habla de
individuos con las mismas características y si los niveles de alfabetismo son semejantes
entre una sociedad y otra. Esta situación ha provocado que aunque parece fácil saber
quién sabe leer y quién no dependiendo del concepto que se tenga de la lectura, el
resultado de un estudio puede ser muy diferente al de otro. Los términos adquieren
diferente significado en los grupos o naciones en función de sus tradiciones culturales,
religiosas, económicas y de la perspectiva social de cada grupo. Ésta es una de las razones
por las que resulta difícil encontrar una definición común, pues sus funciones,
significados y métodos varían de un grupo cultural a otro, sin que ninguno tenga la
exclusividad de la razón.
Son dos las principales tendencias que surgen al definir la lectura y la alfabetización. La
primera, de carácter meramente mecánico, se relaciona con la labor de descifrar lo escrito,
mediante la transcripción de frases, la pronunciación de las palabras escritas y la
obtención de un significado de lo que está impreso. La segunda línea de interpretación
con respecto a la lectura guarda relación con una concepción ya no sólo mecánica, sino
con la interpretación personal que cada lector le da al mensaje escrito o impreso, la
reacción que genera lo leído, la evaluación de las ideas del autor y la obtención de un
mayor entendimiento de lo expresado por otros. Se suele pensar que la forma en que las
personas conceptúan la lectura y la escritura en una sola y que ésta es compartida por
todos. En realidad, las ideas que se tienen sobre ambas prácticas nos llevan a pensar en
múltiples visiones que cambian dependiendo de una variedad de factores, entre ellos la
edad, la educación, las actividades cotidianas y los gustos personales, y que tratar de
resolver el problema de la lectura con una visión estrecha no produce el éxito deseado
dada la complejidad del fenómeno.
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Las expectativas y las habilidades para leer son generalmente diferentes según con la
edad. Los niños, mozos, mancebos y viejos no se acercan a la lectura de la misma forma;
algunos no saben cómo leer, mientras otros no tienen el deseo o bien han olvidado cómo
hacerlo. Sin embargo, autores como Vilanova y Moreno parecen pensar que los
paradigmas que se han creado sobre el mejoramiento individual y social promovido por la
lectura resultan no del todo acertados y están cargados de prejuicio y mito.
Los políticos e investigadores polemizan en torno al significado de la alfabetización desde
el punto de vista histórico y actual para describirla, comprenderla e interpretarla en sus
múltiples facetas y coyunturas y para paliar el analfabetismo considerado como
un hándicap y como una causa de marginación social. Este desconocimiento ha abonado
el mito de la alfabetización contribuyendo a que arraigara la conciencia de que urgía
alfabetizar. Porque según el mito la utilización del alfabeto permite el pensamiento lógico
y analítico, los conceptos abstractos, el pensamiento crítico y racional, una actitud
escéptica e interrogante, el reconocimiento de la importancia del tiempo y del espacio y
una diferenciación entre historia y prehistoria. Además, la alfabetización impulsa
gobiernos complejos, democráticos y modernos, la riqueza y la productividad, la
estabilidad política, la urbanización y hasta el control de la natalidad. Por otra parte, nos
hacemos innovadores, bien orientados, cosmopolitas, liberales y humanos, menos aptos
para la delincuencia y más propicios para aceptar responsablemente derechos y deberes.
Por el tono empleado, parece que Vilanova y Moreno dudan de que todas las bondades
señaladas puedan ser obtenidas como resultado de la promoción de la alfabetización en un
país. Si bien es cierto que entre todas las ventajas enumeradas y el alfabetismo no existe
una relación automática de causa-efecto, también lo es que sí hay cierta relación y que sin
alfabetización muy difícilmente se pueden lograr todos los beneficios ya señalados. En
realidad, se observa una relación en la que la alfabetización es una causa necesaria, pero
no suficiente para explicar la superación de todas las trabas sociales mencionadas. Nadie
espera que milagrosamente la alfabetización solucione la problemática descrita, porque,
aunque el analfabetismo es un problema importante, no es el más importante de los
asuntos que afectan a una sociedad, y lograr una sociedad lectora no es el objetivo más
importante de una comunidad.
6
Langer hace una distinción entre el alfabetismo, como el acto de leer y escribir, y el
alfabetismo como una forma de pensamiento y un discurso. Leer y escribir, como el nivel
más bajo de actividad, involucran muy poco pensamiento alfabeta, por lo que pueden ser
consideradas casi como actividades mecánicas de desciframiento de textos; mientras que
ser alfabeto presupone una actividad intelectual compleja en las formas de pensar y
procesar lo leído.
Aún hay quien piensa que leer y escribir no son sino una tecnología de la comunicación,
esta idea resulta difícil de aceptar para aquellos que ven en la lectura una actividad de
profundo contenido humanístico, alejada del carácter mecánico que su similitud con la
tecnología presupone. Sin embargo, si se piensa que leer y escribir implica el manejo de
una forma o técnica de codificación de ideas y de desciframiento de lo escrito para
comunicar a dos personas, la idea de que la lectura y la escritura son tecnologías de la
comunicación no resulta tan descabellada, aunque sí chocante para algunos académicos
Graff sostiene que la lectura y la alfabetización son, ante todo, un grupo de tecnologías o
un grupo de técnicas de comunicación para descifrar y reproducir materiales escritos o
impresos. Weaver ofrece la idea de que hablar es un comportamiento innato en el ser
humano y que esta habilidad se ha desarrollado durante siglos, que las personas no tienen
que ir a la escuela para aprender a hablar porque la convivencia con otros individuos que
hablan una misma lengua las llevará a aprender ese idioma; sin embargo, leer y escribir no
son habilidades innatas. Aunque leer es el paso previo o primario, escribir depende de
contar precisamente con la posibilidad de leer.
En el mismo sentido encontramos que la capacidad lectora se percibe como parte de la
tecnología del pensamiento, ya que permite formularnos a nosotros mismos una
representación del mundo: el lenguaje y la lectura se utilizan para definir la realidad de
otros, pero especialmente nuestra realidad. Pero esta tecnología, por importante que sea
no puede explicar por sí misma el funcionamiento de la sociedad, aunque sin ella tampoco
se puede describir el desarrollo social.
7
Desarrollo conceptual
Analicemos las características que han tenido la lectura y la escritura a lo largo de la
historia y los hombres que las han conceptualizado. Para empezar, entre los primeros
individuos que podían leer y escribir pronto se formaron grupos que se convertirían en las
clases mejor educadas y poderosas de la sociedad; entre estos grupos se encontraban los
gobernantes y los sacerdotes. En el extremo opuesto estaban aquellos individuos que no
poseían la habilidad de leer y escribir, y que dependían de otras personas para decodificar
textos y de esta forma realizar sus funciones con cierto grado de eficiencia.
No se cuenta con mucha información sobre lo que en realidad significaba saber leer en las
sociedades antiguas; los datos disponibles se refieren fundamentalmente a la cultura
occidental; por ejemplo, a través de Platón se tiene noticia de la oposición de Sócrates
respecto al uso de la lectura y la escritura como un medio de hacer un análisis racional. El
principal argumento de Sócrates contra el uso de la escritura y la lectura es que éstas no
fomentan la reflexión sobre un asunto, que sí logra el diálogo e intercambio oral de las
ideas. Sócrates expresa que la lectura no facilita el intercambio de opiniones y que además
no favorece que se ejercite la memoria en la que ve una fuente de análisis y
enriquecimiento cultural. Por tanto, este filósofo griego no concebía al alfabetismo como
algo positivo y esencial para el desarrollo de la sociedad y de los individuos. En la
antigüedad la lectura fue una actividad social debido fundamentalmente a que la mayoría
de las personas no sabían leer y escribir, la lectura se hacía en voz alta, aun cuando el
lector estuviera solo, ésta era la práctica normal. Por esta razón llama tanto la atención el
hecho de que San Agustín describa a San Ambrosio como un lector silencioso. Los pocos
que tenían las habilidades y conocimientos para leer contaban con una amplia masa de
oyentes que seguían el contenido de los materiales leídos en voz alta. En este contexto la
lectura no excluía a quienes no sabían leer, también estaba hecha para ellos. Esta práctica
se extendió por centurias y aún en el Siglo de Oro español la mayoría de los textos
estaban hechos para ser leídos en voz alta como lo demuestra Margit Frenk en su
libro Entre la voz y el silencio.
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Durante una época los sacerdotes, que solían leer y escribir, se convirtieron en los
intermediarios entre los hombres y la divinidad y en guardianes del conocimiento.
Savater, al reflexionar sobre el surgimiento del pensamiento humanístico, señala que en la
antigüedad los dioses no pretendían, ni requerían para su culto, que quedaran por escrito
sus verdades y sus principios. Son los dioses modernos —los de las grandes religiones
monoteístas como el judaísmo, el cristianismo y el islamismo— quienes dejan tras de sí
libros que contienen sus principios fundamentales. Las religiones modernas sostienen que
esos libros son obra divina y que, en consecuencia, para llegar a Dios los individuos
deben saber leer o en su defecto contar con un clero que interprete y divulgue los textos,
como en el caso del catolicismo. Si bien en un principio fueron los sacerdotes quienes
tuvieron la mayor necesidad de leer, posteriormente será al individuo común a quien se le
demandará que lo haga.
En la Edad Media el término literati aplicaba a las personas que sabían leer,
especialmente en latín, pues las lenguas vernáculas no se habían desarrollado lo
suficiente, o sólo lo habían hecho de forma oral. La literatura que se producía tenía un
marcado tinte religioso, pero también era utilizada para fines jurídicos y científicos entre
otros. Una abrumadora cantidad de textos se produjeron en latín y los únicos que tuvieron
acceso a ellos fueron quienes sabían leer en esa lengua, por lo tanto, el
concepto alfabeta estaba relacionado con la habilidad de leer en latín y las implicaciones
para aquellos que no sabían leer eran muy claras al quedar excluidos de la sociedad por su
incultura. Se ha dicho que la cultura en esa época se refugió en los monasterios; si bien es
cierto que son esas instituciones las que guardan la cultura escrita también lo es que no
todos los miembros de las congregaciones religiosas sabían leer y escribir. Es posible que
algunos de los maravillosos copistas que nos legaron extraordinarias obras,
primorosamente iluminadas y copiadas, sólo fueran reproductores de los textos que tenían
frente a ellos y que no pudieran leer su contenido.
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Durante mucho tiempo escribir fue en realidad una actividad técnica, en la que se
empleaban instrumentos como el papel, las plumas y las tintas; no era necesario saber leer
para poder copiar la escritura de un libro a otro. Después del año 1300 el
término literatus vino a significar las habilidades mínimas para leer en latín. Con la
difusión de las lenguas vernáculas, particularmente después de la Reforma, el término se
aplicó a la persona que podía leer y escribir en su lengua materna.
El surgimiento de la imprenta de tipos móviles permitió la producción de un mayor
número de copias de la misma obra y con ello la posibilidad de acceder a la lectura se vio
favorecida, y si bien es cierto que esta imprenta resultó de gran ayuda, también lo es que
la mayoría de las personas no sabía leer y escribir. Se ha sostenido que no se hubiera
podido lograr la reforma protestante sin la imprenta de tipos móviles, y esto puede ser
cierto, pero igual lo es que su empleo no fue instantáneo, aunque con el paso del tiempo
nació una relación de interdependencia. La imprenta, al favorecer la lectura, amplió la
demanda de nuevos materiales y la necesidad de producir obras en forma más rápida y un
mayor número de ejemplares. En realidad, no es fácil determinar si el avance tecnológico
produce más lectores o el incremento de los lectores demanda mejores formas de producir
libros. Graff sostiene que una de las grandes innovaciones de la Reforma fue el
reconocimiento de que la lectura, potencialmente peligrosa o subversiva, podía ser
empleada como una herramienta o como un medio de educación y adiestramiento (si se
controlaba adecuadamente) en una escala en que no se había usado hasta entonces.
La Iglesia Católica no fomentaba el desarrollo de lectores, más bien pretendía controlar la
lectura de los fieles. Por ello, en el Concilio de Trento, estableció con toda claridad que la
enseñanza de la religión católica estaba basada principalmente en el clero y que los
católicos podían leer la Biblia, aunque para ello establecía cuáles eran los libros
autorizados
y
reconocidos
como
parte
de
la
fe
católica.
Todavía
en
el Catecismo, publicado por Juan Pablo II en 1993, se confirmaba que la verdadera fe era
transmitida principalmente mediante el sacerdote; no prohibía la lectura de la Biblia, pero
marcaba ciertos lineamientos bajo los cuales habría de leerse. Esto es, mientras para
algunas religiones la lectura representaba el camino para llegar a la divinidad, para otras
era tan sólo una opción más y no el principal medio para acceder ella.
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Los criterios para evaluar y definir la lectura y a quién se ha de considerar como alfabeto
han cambiado a lo largo de la historia. Durante la última parte del Siglo XX surge una
gran preocupación porque la totalidad de las personas sepan leer y escribir, actitud que no
existía anteriormente; si bien es cierto que este interés es genuino, también lo es que el
problema se aborda desde una óptica individual, según la cual se piensa que es
conveniente y adecuado para las personas aprender a leer y escribir, pero no se contempla
el problema en su magnitud social. El criterio sobre quién debe ser considerado alfabeto
se ha modificado con los años, y de sólo ser un buen deseo que la gente supiera leer y
escribir se llegó a la convicción de que no es posible que una sociedad se desarrolle si sus
miembros carecen de una adecuada capacidad lectora. Aquí hay que detenerse un instante
para aclarar qué es una adecuada capacidad, pues para diferentes sociedades y países, ésta
puede ir desde la destreza para leer unas cuantas palabras, o extenderse hasta llegar a la
aplicación de tal habilidad en la vida diaria, incluyendo la aritmética aplicada a ciertos
propósitos.
Como ha establecido la UNESCO en su último reporte sobre lectura en el mundo,
publicado en 2005, existen factores que influyen en la definición del término alfabeta que
han sido determinados por la investigación académica, las agendas institucionales, el
contexto nacional, los valores culturales y la experiencia personal. Sin embargo, son tres
los principales enfoques en el estudio de la lectura y el alfabetismo:
1. Considerar que es un proceso simple en el que se adquieren las habilidades
básicas para aprender un grupo de destrezas y habilidades;
2. Observar cómo esas habilidades pueden ser usadas de forma que contribuyan al
desarrollo socio económico.
3. Provocar el desarrollo de la capacidad para alertar el conocimiento social y la
reflexión crítica como base para el cambio personal y social.
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La definición de lo que significa leer y lo que es ser alfabeto varía de un país a otro como
se puede documentar en una amplia literatura. No sólo es difícil definir qué es
alfabetismo, algunos estudios han tratado de establecer su relación con la educación
elemental, que en la mayoría de los casos se da por supuesta, aunque esto no haya sido
comprobado del todo. Se piensa que si los sistemas educativos elementales fueran buenos
no existirían problemas nacionales de analfabetismo o escasa lectura; sin embargo, existen
países que cuentan con sistemas educativos exitosos y que sin embargo tienen problemas
de analfabetismo de distinto tipo. En el mismo sentido es conveniente reflexionar si es
posible encontrar un pueblo alfabeto y lector que carezca de una adecuada educación
básica. Es necesario explorar aún más la relación que existe entre estos dos fenómenos
para poder entender la problemática y lograr formular soluciones, no sólo para el
problema de la lectura y la alfabetización, sino para el de la educación elemental.
Por otra parte, las definiciones lingüísticas no nos ayudan a dilucidar nuestras dudas.
Veamos cómo se definen los términos relacionados con la lectura, el alfabetismo o el
analfabetismo en tres idiomas diferentes: español, inglés y francés.
La Real Academia de la Lengua Española define a la lectura, entre otras acepciones, como
la "acción de leer" y a esta última como "pasar la vista por lo escrito o impreso,
comprendiendo la significación de los caracteres empleados". Sobre el término alfabeta,
sólo indica que es un adjetivo usado en Colombia, Costa Rica, Ecuador, Paraguay y
República Dominicana, que quiere decir "que sabe leer y escribir," en tanto que la palabra
analfabeta, ésta señala a alguien "que no sabe leer". En esta misma obra el analfabetismo
está definido como la "falta de instrucción elemental en un país, referida especialmente al
número de sus ciudadanos que no saben leer".
De las definiciones anteriores hay que destacar la de analfabeta ya que no incluye la
posibilidad de escribir como una parte del proceso mismo. De este último término la Real
Academia ofrece las siguientes concepciones "representar las palabras o las ideas con
letras y otros signos trazados en papel u otra superficie. Trazar las notas y demás signos
de la música".
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En la actualidad el término alfabetismo se ha aplicado a otras muchas actividades para
expresar que una persona posee los conocimientos básicos para realizar esas actividades;
como por ejemplo: alfabetismo informativo (Information literacy) que es empleada para
expresar que se poseen los conocimientos esenciales para localizar información por sí
mismo; alfabetismo computacional, que se cuenta con los conocimientos básicos para
poder utilizar y aprovechar los equipos de cómputo y el manejo de los programas de las
computadoras. El uso del término alfabetismo en el contexto anterior es controversial,
pues la lectura no es un mero conocimiento básico, sino que es una actividad y un
conjunto de herramientas que posibilitan el acceso a la cultura y a la superación personal
y social.
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El contexto del problema:
El dictamen de la Unesco en el Proyecto Principal de Educación de “eliminar el
analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para
los adultos” (CNTE, 1982) parece inalcanzable. En la actualidad solamente las dos
terceras partes de los niños en todo el mundo están escolarizados y hay,
aproximadamente, 814 millones de adultos analfabetos (CNTE, 1982). Esta situación tan
crítica ha causado renovado interés académico por las cuestiones relacionadas con la
alfabetización a la vez que los programas nacionales de alfabetización cobran gran
importancia política (IDRC, 1979). “Ninguna ideología, partido político, fuerza social o
individuo promulgará públicamente la necesidad de contar con una masa de individuos
analfabetos. Por el contrario... erradicar las trabas que los individuos tienen para llegar a
niveles de educación básica, luchar contra la ignorancia...” (CNTE, 1982 p. 12) son metas
que se proponen una y otra vez. Pero, como “del dicho al hecho hay mucho trecho", la
realidad es que, dado el aumento de la población mundial y el deterioro de las economías
de muchos países, el analfabetismo continúa existiendo y en algunos casos ha aumentado.
Aun en los países altamente industrializados como los Estados Unidos de Norteamérica,
el analfabetismo subsiste (Kozol, 1986).
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Analfabetismo en el Perú
Según las Naciones Unidas, una persona analfabeta es aquella que no puede ni leer ni
escribir un breve y simple mensaje relacionado con su vida diaria. Aunque la educación
básica (primaria y secundaria) cada vez llega a más lugares, muchos jóvenes, por diversas
razones, no asisten a la escuela y, por lo tanto, algunos de ellos no saben leer ni escribir.
Según la UNESCO, el nivel de iletrados en el Perú llega a las dos millones 211 mil
personas aproximadamente, es decir, un 12, 3 % de la población, de los cuales el 74, 1 %
son mujeres. Este fenómeno muy generalizado en nuestro país, trae consigo, lo que se
mencionó anteriormente, pobreza y exclusión social. En el caso de la región de Cusco
todavía se encuentra entre las regiones con más analfabetismo de jóvenes de 15 a más
años en el Per ‘u con 14,78 % de acuerdo al INEI, según el ´último censo 2017. Del
mismo modo, las cifras revelan que los jóvenes con menor probabilidad de acceder a la
educación superior se encuentran en el sector de extrema pobreza, provienen de escuelas
públicas, ´áreas rurales o sus padres no lograron culminar estudios primarios o
secundarios. En el caso de puno, el analfabetismo es un problema latente a nivel del
departamento, y se estima que al menos el 12, 9 % de la población padezca de este
problema, refirió el gerente de desarrollo social del Gobierno Regional de Puno (GRP).
Hay un problema muy grave, pues durante el gobierno del APRA sus indicadores
afirmaban que el Perú en general estaba libre del analfabetismo, las cifras son optimistas
pues revelaban que solo el 7 % de la población tiene este problema, pero es necesario
analizar esta variable con detalle. En ese sentido, el presente trabajo pretende hacer una
comparación de las cifras mostradas en los dos ´últimos censos sobre la tasa de
analfabetismo en dichas regiones (censo del 2007 y del 2017), y haciendo un análisis
estadístico para ver si realmente dicha tasa disminuyó en esos 10 años transcurridos. El
presente trabajo hace un estudio exclusivamente de los departamentos de Puno y Cusco,
dejando para trabajos futuros el análisis global de dicha variable.
15
En la actualidad, el Ministerio de Educación (Minedu) viene desarrollando una serie de
estrategias y acciones descentralizadas con el objetivo de disminuir la tasa de
analfabetismo de 5, 9 % a 3,8 % de la población para el 2021, Año del Bicentenario. Uno
de ellos fue el Programa nacional de alfabetización (2002-2012), y actualmente políticas
educativas que están incluidas en plan a miras al bicentenario (2011-2021). Dichos
programas son detallados a continuación:
•
Programa nacional de alfabetización (2002-2012): Programa Estratégico, del Ministerio
de Educación que se orienta a definir políticas para afrontar el analfabetismo en nuestro
país. Resolver este reto social y ´ético plantea la necesidad de articular esfuerzos desde el
Estado y desde la Sociedad Civil, a través de planes nacionales, regionales y locales que
respondan a este imperativo atendiendo a las particularidades socioculturales y
lingüísticas de cada lugar.
•
Políticas educativas: estas políticas se enfocan en el acceso a la educación pues esta es la
base para el desarrollo humano, y constituye el fundamento de la superación individual
para alcanzar el bienestar de las personas. En tal sentido, la erradicación del analfabetismo
contribuirá a la inclusión social, la productividad económica y el ejercicio de la
ciudadanía El Plan Bicentenario plantea que Una población de 33 millones (para el 2021)
de peruanos sin pobreza extrema, desempleo, desnutrición, analfabetismo ni mortalidad
infantil. Aquí se proyecta que los peruanos sepan leer y escribir, y tengan una educación
básica (terminar la escuela 5to de secundaria).
En base a estos dos programas estratégicos del MINEDU, el presente trabajo pretende
comprobar estadísticamente si dichos planes estratégicos para disminuir el analfabetismo
fueron efectivos en los departamentos de Puno y Cusco, usando la información brindada
por el INEI en los censos del 2007 y del 2017. La pregunta que queremos resolver en este
trabajo es ¿Los programas de alfabetización ejecutados por el gobierno central han
reducido significativamente el analfabetismo en los departamentos de Puno y Cuzco?
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Objetivos
El objetivo principal del presente trabajo es determinar el impacto de los programas de
alfabetización del MINEDU en los departamentos de Puno y Cuzco, usando como
información los datos de los censos del 2007 y 2017 del INEI.
Encontrar los datos estadísticos adecuados (media poblacional y muestra, varianza
poblacional y muestra, covarianza) para comparar los datos del 2007 y del 2017.
Construir pruebas de hipótesis para analizar los datos.
Para ello trabajaremos primero con una prueba de hipótesis para la tasa de analfabetismo
en cada departamento, y después compararemos ambos resultados a través de pruebas de
hipótesis para diferencia de proporciones y medias.
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Justificación del trabajo
El presente trabajo pretende informar y dar un panorama actual del analfabetismo en el
Perú, como problema de la mala implementación de políticas educativas y sociales en los
países emergentes. La educación sigue siendo un privilegio de las poblaciones con más
recursos, ya sea en el Perú o en el resto del mundo. En el caso del Perú, el acceso a una
educación básica de calidad sigue siendo uno de los principales problemas del país, sobre
todo en las zonas rurales donde el estado no está presente. Problemas de infraestructura y
falta de inversión en políticas sociales y educativas a largo plazo son los principales
factores que pueden ser consecuencia del aumento del analfabetismo.
El analfabetismo genera brechas sociales. El desarrollo y crecimiento del Perú seria más
eficiente y menos desigual si no existiera una gran cantidad de individuos analfabetos,
puesto que esta situación retrasa nuestro desarrollo como sociedad, y genera desigualdad y
conflictos sociales afectando principalmente el desarrollo del país. Desde el punto de vista
socio-político, el analfabeto no puede entender cuáles son sus derechos, debido a lo cual es
marginado por la sociedad y engañado por los políticos de turno. Esto también, es motivo
para aprovecharse de su ignorancia y explotarlo laboralmente. Si bien los analfabetos ya
viven lejos de una sociedad “civilizada”, este problema hace que se mantengan como tal,
cerrando las puertas a diversas oportunidades y a una mejor calidad de vida para ´el y su
familia.
El analfabetismo genera en el país consecuencias que se reflejan en tres aspectos
fundamentales: social, político y económico. Por ello, analizar y monitorear la dinamita de
esta variable es de vital importancia para ver la efectividad de los programas sociales del
MINEDU, y reducir la desigualdad entre los peruanos. Desde nuestro curso, podemos hacer
un primer análisis de la tasa de analfabetismo para concientizar a la población de este gran
problema que aun aqueja a nuestra sociedad, y que la gran prensa nacional oculta, o no da
la debida importancia.
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Datos
En este trabajo seleccionamos los departamentos de Puno y Cusco para realizar nuestro
análisis. A continuación, mostramos los datos tomados de los censos de 2007 y 2017. Puno:
El Departamento de Puno tenía 109 distritos en el 2007 y 110 distrito en el 2017. La
población alcanzó los 865421 y 1121728 habitantes en total, con 106871 y 156366
analfabetos, respectivamente, que representan el 12,35 % y 13,94 % de la población de
cada departamento, en los dos ´últimos censos realizados por el INEI.
CENSO 2007
CENSO 2017
POBLACIÓN
865421
1121728
ANALFABETOS
106871
156366
(12.35%)
(13.94%)
123.40
139.4
ANALF/1000 HAB
Observando los datos que muestran los dos ´últimos censos observamos que hubo un ligero
aumento en el nivel de analfabetismo en el departamento de Cusco. Cusco: El
Departamento de Cusco tenía 108 distritos en el 2007 y 112 distrito en el 2017. La
población alcanzó los 768708 y 1147188 habitantes en total, con 107050 y 169524
analfabetos, respectivamente, que representan el 13,93 % y 14,78 % de la población de
cada departamento, en los dos ´últimos censos realizados por el INEI
CENSO 2007
CENSO 2017
POBLACIÓN
768708
1147188
ANALFABETOS
107050
169524
(13.93%)
(14.78%)
139.26
147.77
ANALF/1000 HAB
Observando los primeros datos que muestran los dos ´últimos censos observamos que hubo
un ligero aumento en el nivel de analfabetismo en el departamento de Puno.
19
Estadísticas
Analfabetismo en Cusco: Según los censos considerados la tasa de analfabetismo son 13,93
% y 14,78 % para el año 2007 y 2017, respectivamente.
Figura 1.
La figura muestra la distribución del número de analfabetos por cada 1000 habitantes en el
Departamento de Cusco, en los dos ´últimos censos nacionales. Según los censos el
departamento cuenta con 123 analfabetos por cada 1000 habitantes en el 2007, y con 139
analfabetos por cada 1000 habitantes en el 2017, con una media y varianza de x2007 =
274,6 y S 2 2007 = 139,54 para el 2007, y x2017 = 247,3 y S 2 2017 = 82,86 para el 2017.
Analfabetismo en Puno: Según los censos considerados en el presente trabajo la tasa de
analfabetismo son 12,35 % y 13,94 %, respectivamente.
20
Figura 2.
La figura muestra la distribución del número de analfabetos por cada 1000 habitantes en el
Departamento de Puno, en los dos ´últimos censos nacionales. Las Figuras 1 y 2 muestran
una ligera translación a la derecha de la media, mostrando un posible aumento en la media
de analfabetos por cada 1000 habitantes. Para contrastar los resultados de los censos
construimos intervalos de confianza y pruebas de hipótesis adecuadas. La siguiente tabla
muestra estos resultados, para un nivel de significancia de α = 0,05.
θ
L
S
Pun 2007
196.49
177.51
215.47
Pun 2017
207.77
194.12
221.422
Cuz 2007
991.2
842.92
1139.78
Cuz 2017
1513.6
1198.8
1828.4
Pun 2007
12.35
9.25
15.45
Pun 2017
13.94
7.35
20.5
21
Para ver si estadísticamente el parámetro de interés aumenta o es igual con un nivel de
significancia de 5 %, construimos una prueba de hipótesis de la forma
H0: θ1 = θ2 vs H1: θ1 > θ2
Donde θ1 representa el valor del parámetro en el 2007, y θ2 el valor del parámetro en el
2017. Para el caso de la media en Cusco tenemos la prueba de hipótesis
H0: µ1 − µ2 = 0 contra H1: µ2 − µ1 > 0.
En este caso la diferencia de medias observadas fue de 522.4 analfabetos por cada 1000
habitantes dando un valor T(student)=0.030345 que no pertenece a la región critica
RC=[1.676¡t], obligando a aceptar la hipótesis nula, es decir, la media de analfabetos por
cada 1000 habitantes en el departamento de Cusco no cambió significativamente del año
2007 al año 2017.
Para el caso de la media en Puno tenemos la prueba de hipótesis
H0: µ1 − µ2 = 0 contra H1: µ2 − µ2 > 0.
En este caso la diferencia de medias observadas fue de 11.28 analfabetos por cada 1000
habitantes, dando un el valor t(student)=0.091413 que no pertenece a la región critica RC =
[1,676 < t] obligando a no rechazar la hipótesis nula, es decir, la media de analfabetos por
cada 1000 habitantes en el 2017 en el departamento de Puno se mantiene al mismo nivel de
2007.
22
Para el caso de la proporción de analfabetos en Cusco tenemos la prueba de hipótesis
H0: ˆp1 − pˆ2 = 0 contra H1: ˆp1 − pˆ2 > 0.
En este caso la diferencia de proporciones observadas fue de 0,85 %, y su probabilidad
P=P (t ¿1.179) que pertenece a la región critica, RC = P [1,676 < t] obligando rechazar la
hipótesis nula, es decir, la proporción de analfabetos en el Departamento de Cusco aumentó
de 2007 para el 2017.
Para el caso de la proporción de analfabetos en Puno tenemos la prueba de hipótesis
H0: pˆ1 − pˆ2 = 0 contra H1: ˆp1 − pˆ2 > 0.
En este caso la diferencia de proporciones observadas fue de 1,59 %, y su probabilidad P=P
(t ¿0.58) que no pertenece a la región crítica, RC = P [1,676 < t] obligando no rechazar la
hipótesis nula, es decir, la proporción de analfabetos en el 2017 en el departamento de
Cusco es igual a la del 2007, estadísticamente con un nivel de significancia de 5 %.
23
Noticias
Cara y sello: ¿Qué reflexión nos deja el bicentenario del Perú?
Los historiadores Mauricio Novoa y Rolando Rojas comentan sobre los logros del país en
estos 200 años.
El 28 de julio del 2021 se cumplen doscientos años de la proclamación de Independencia
del Perú. Esta celebración es un excelente momento para que los peruanos reflexionemos
sobre lo que aún nos falta por hacer como nación, pero también para conmemorar lo
positivo y los retos superados. En esta edición, dos historiadores evalúan el progreso que
hemos tenido desde el inicio de la república.
No tenemos que ser perfectos para ser buenos, por Mauricio Novoa
“No necesitamos ser perfectos para celebrar la extraordinaria historia del país en estos 200
años”. En julio de 1821, la mayoría de peruanos posiblemente no querían ni la
independencia ni la república, pero decidido el resultado en Ayacucho se pusieron a
trabajar en la construcción de un país. Los compatriotas que estuvieron del lado del rey no
fueron traidores. Sin necesidad de guillotinas ni comités de salvación pública, los antiguos
oidores juraron lealtad a la nación peruana, los militares dejaron los estandartes reales y el
clero prescindió del beneplácito de la corona para su nombramiento.
Apenas una década atrás, un descendiente de Túpac Yupanqui participaba de la asamblea
constituyente de Cádiz. Como nuestros pares americanos y europeos, nacimos con un
gobierno censitario, en donde solo un puñado de ciudadanos tuvo el derecho al voto, pero,
a contrapelo del mundo, que vivía mayoritariamente en satrapías, tuvimos el coraje
adoptar un régimen democrático
Durante los siglos XIX y XX, el derecho al voto y los derechos ciudadanos se fueron
expandiendo casi en paralelo con las otras democracias en el mundo. Posiblemente fue un
exceso de optimismo adoptar un Parlamento sin un poder moderador. Sin embargo, la
aparición de grandes parlamentarios, pensadores y polemistas (reflejo de nuestra larga
tradición universitaria), y una buena dosis de persistencia, terminaron por construir
cultura política basada en la división de poderes.
24
En estos 200 años, nuestro ordenamiento legal posiblemente tenga un exceso de
Constituciones, pero la regulación de nuestra vida cotidiana, definida por el ejercicio de la
libertad, solo necesito de tres códigos civiles. Con algunas interrupciones en nuestra vida
republicana, desde hace casi 500 años que la administración de nuestras ciudades se
caracteriza por la rotación de los cargos y la elección de sus autoridades. La proclamación
de nuestra independencia fue, esencialmente, una suma de proclamas de cabildos en todo
el Perú.
Desde el siglo XIX, nuestros diplomáticos auspiciaron una mayor integración del
continente y jugaron un papel central en las organizaciones internacionales. Si miramos
hacia atrás, veremos que la mayoría de los habitantes del globo vivieron en satrapías hasta
muy recientemente. Perú ha sido, en cambio, un país de términos medios. En comparación
con otros países, nuestro siglo XX no estuvo marcado por autocracias, revoluciones, ni
guerras sangrientas. Fuimos muy afortunados de escapar de un régimen maoísta.
Hemos florecido en una cultura mestiza, hecho muy poco común en los experimentos
coloniales. Lo decía José de la Puente Candamo: cuando La Serna se embarcó de regreso
a España en Islay, dejaba un Perú que Pizarro no hubiera reconocido. Cada vez que los
peruanos levantamos una copa de pisco o de cañazo celebramos esta mezcla. Nuestra
artista plástica más importante fue nikkei; en la cubierta del Huáscar murieron, lado a
lado, afroperuanos y escoceses. Cosas como jugar fútbol, comer arroz chaufa o tomar
cerveza se hicieron parte de nuestra vida cotidiana. La primera santa del continente fue
mujer. Una cusqueña, descendiente de Túpac Amaru I, fue la primera mujer graduada en
leyes en el Perú en 1878, mucho antes que cualquiera en América Latina; la Universidad
San Antonio Abad admitió mujeres casi 100 años antes que Harvard.
Estamos lejos de ser un país perfecto, pero no necesitamos ser perfectos para celebrar la
extraordinaria historia del país en estos 200 años.
25
Construyendo nuestra sociedad nacional, por Rolando Rojas
“El crecimiento del Estado, la modernización económica, la expansión de la educación y
la reforma agraria afianzaron los procesos de integración”. La república peruana cumple
doscientos años. La generación que la fundó lo hizo con la promesa de constituirnos como
nación, como una comunidad de ciudadanos, de individuos entrelazados por el ejercicio
común de derechos políticos. Sin embargo, el desarrollo de nuestras instituciones fue un
proceso complejo. Las disputas políticas no terminaban en el acto electoral, sino que se
prolongaban en las calles y salones, en la forma de motines y conspiraciones.
Los numerosos golpes de Estado y las ocho Constituciones del siglo XIX ilustran
suficientemente sobre la inestabilidad política. Con acertada observación, el historiador
Cristóbal Aljovín denominó a esa época como una centuria de caudillos y constituciones.
El Estado peruano fue una pequeña nave que se disputaron militares ambiciosos,
acompañados por monteras populares. La preeminencia de los cuartelazos en nuestra vida
política hizo que los procesos electorales no se consolidaran como las fuentes de la
legitimidad de los gobernantes.
En este escenario, los lazos políticos que debían de constituirnos como una comunidad
nacional no pudieron prosperar. La imagen de una colectividad que se reúne para elegir a
sus gobernantes y que decide los destinos de la nación fue solo un sueño de los
fundadores de la república. Y este sueño se abandonó en 1895, cuando las élites políticas,
creyendo que con ello apaciguaban las revueltas de las provincias, restringieron el voto de
los analfabetos, que en su mayoría correspondía a la población indígena.
Si bien esto significó que la política se constriñera a los salones de las élites, en las
primeras décadas del siglo XX emergieron procesos sociales y políticos que generaron
vínculos integradores entre los peruanos. Aparecieron así las primeras organizaciones
gremiales y los partidos de masas, particularmente el APRA, que a través de la
movilización popular tejieron lazos desde el mundo civil. Esto, sumado a la construcción
de carreteras, las migraciones a las ciudades y la demanda de servicios públicos,
presionaron sobre el Estado por políticas de integración social. Se desdibujaba así la
imagen del Perú como un archipiélago social.
26
El crecimiento del Estado, la modernización económica, la expansión de la educación y la
reforma agraria afianzaron los procesos de integración. En la segunda mitad del siglo XX,
tanto por las movilizaciones populares como por la acción del Estado, entró en crisis el
viejo orden oligárquico. El Perú adquirió los contornos de una sociedad nacional. Tal vez,
la mejor imagen de este proceso sean los intensos flujos de intercambios entre lo rural y lo
urbano, tanto de bienes materiales como culturales, que caracterizan al Perú actual.
Este proceso de integración social se complementó con el otorgamiento del sufragio a los
analfabetos en 1979. El retorno a la democracia, entonces, se produjo sobre nuevas y
amplias bases sociales, con actores colectivos organizados y movilizados, muy distinto a
la democracia del siglo XIX. Por supuesto, este proceso de integración ha sido incompleto
y conflictivo, pero los logros obtenidos nos permiten mirar al Perú del bicentenario con
optimismo.
27
Analfabetismo en Europa
En la Unión Europea, el 20% de los jóvenes de 15 años, y más de 73 millones de adultos
no tienen las capacidades de lectura y escritura básicas, lo que dificulta que encuentren un
trabajo en el actual contexto de crisis económica. Estos datos ponen de relevancia la
necesidad de inversiones en esta materia, y se hacen más notorios en estas fechas en que
coinciden el inicio del curso escolar y el Día Internacionalización de la Alfabetización.
Desde hace años la Comisión insta a los países de la UE a realizar más inversiones que
mejoren el nivel de alfabetización de jóvenes y adultos para facilitar su empleabilidad en
un mercado laboral que cada vez requiere más cualificaciones de alto nivel, reduciendo el
riesgo de exclusión social al que se enfrentan.
El Ejecutivo comunitario estima que el número de empleos de baja cualificación que
serán necesarios en Europa caerán un 30% de aquí al 2020, mientras que ese mismo año,
el 35% de todos los trabajos requerirán mano de obra cualificada frente al 29%
actual. Para Bruselas "las inversiones para mejorar la alfabetización entre los ciudadanos
de todas las edades tienen un sentido económico" y los Estados miembros deben "revertir
la alarmante situación" ante el desafío que supone la alfabetización en la era digital." Los
Veintiocho se han comprometido a reducir la proporción de jóvenes de 15 años con un
nivel de alfabetización insuficiente del 20% actual al 15% en 2020.
Laurentien Brinkhorst de Holanda, advertía en un informe de la creciente brecha en los
niveles de alfabetización entre chicos y chicas y ha defendido que los Estados miembros
promuevan medidas para lograr el 100% de alfabetización. En el caso de España, el
14,6% de las chicas no alcanzaba las capacidades mínimas de lectura, tasa que se eleva
hasta el 24,4% en el caso de los chicos. El 19,6% de los jóvenes españoles de media no
alcanzaba en 2011 estas capacidades mínimas, aunque supone una caída del 6,1%
respecto a los datos de 2000.
28
El informe de los expertos, publicado en 2012, pone de relieve que la gran mayoría de los
jóvenes y adultos con escaso nivel de alfabetización ha nacido y crecido en sus países de
origen y que a los menores con dificultades de lectura "frecuentemente" se les ha
diagnosticado un problema de dislexia, pero asegura que "con el apoyo adecuado" todos
pueden desarrollar las capacidades adecuadas requeridas en el actual entorno laboral.
Los expertos lamentan que millones de menores lleguen a la enseñanza secundaria
sabiendo leer, pero "no lo suficiente" para poder tener éxito en sus posteriores etapas
educativas e insisten en los retornos de inversión de los programas nacionales dirigidos a
los menores con dificultades en capacidad de lectura comprensiva por su "elevado nivel
de éxito". También subrayan la importancia de mejorar las capacidades de apoyo a los
propios padres porque su actitud, según los expertos, tiene una influencia "muy grande"
para su alfabetización durante su etapa educativa en los institutos de secundaria.
Los expertos recomiendan a los padres que alienten a sus hijos a leer y contribuyan así a
promover una cultura de lectura entre los más jóvenes, proponen crear bibliotecas en
lugares no convencionales, como los centros comerciales, para estimular la lectura y piden
atraer a más profesores masculinos para ejercer como figura modelo para los menores,
que adquieren menos capacidades que las chicas en términos generales, aunque también
han trasladado una serie de recomendaciones por grupos de edad.
Así, aconsejan la puesta en marcha de programas de alfabetización familiares para
mejorar el nivel de lectura y escritura tanto de los padres como de los hijos para el caso de
los más jóvenes (menos de seis años) y que se promuevan inversiones en la educación
temprana de alta calidad, entre otras medidas.
29
En el caso de los menores de entre 6 y 12 años, los expertos consideran que se deben
reclutar más profesores especializados en lectura y promover la asistencia individual para
los alumnos con dificultades "en cuanto aparece la necesidad". También piden que las
bibliotecas cuenten con materiales de lectura atractivos para todos los públicos y que se
promuevan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la lectura de
libros digitales tanto en las escuelas como en casa.
En el informe se señala la importancia del aprendizaje de idiomas. La alfabetización
adquiere cada vez más una dimensión multilingüe relacionada tanto con las migraciones
como con la movilidad dentro de Europa. En 2009, el 10 % de los jóvenes de 15 años
habían nacido en otro país o eran hijos de una pareja en la que uno de los miembros había
nacido en el extranjero, en 2007 el porcentaje era del 7 %. En Italia o España el número
de niños inmigrantes se multiplicó por cinco entre 2000 y 2010. Aunque una
alfabetización deficiente no está relacionada con la inmigración, el estudio señala que es
necesario más apoyo y mejor adaptado a las necesidades de las personas y basado en la
comprensión de las necesidades individuales de idioma y alfabetización.
30
Estadísticas
El mundo en general está cada vez más alfabetizado.
Los niveles van aumentando de generación en generación y actualmente la tasa global de
alfabetización de los adultos se ubica en el 86%, alcanzando el 91% entre los jóvenes,
según datos de la Unesco de 2016.
Sin embargo, aún hay 750 millones de personas que son analfabetas en el planeta y dos
tercios de ese número son mujeres.
Esto significa que carecen de competencias básicas de lectura y escritura
31
NOTICIAS:
Bootcamps’ contra el analfabetismo digital
Según la Unesco, en España existe una tasa de analfabetismo del 1,54%. Pero… ¿qué tasa
existía hace 70 años? En 1950, el índice de analfabetismo en España llegaba al 23% de la
población total. Aunque parezca lejano, algo similar pasará con la programación. En un
futuro, quien no sepa programar será una especie de «analfabeto digital». No hace falta
que esperemos muchos años para darnos cuenta que en todo el mundo algunas de las
profesiones más demandadas por las empresas están relacionadas con la programación y
la oferta no llega a cubrir esta creciente demanda. La economía se encuentra en un
período de grandes cambios influenciados por las tecnologías digitales, un proceso que se
ha acelerado más si cabe con la pandemia. Y ¿qué está pasando? Pues que las empresas
tienen verdaderos problemas para encontrar este tipo de perfiles. Algunos informes
estiman que existe un déficit de unos 300.000 profesionales digitales tanto en España
como en Europa.
Y parece que esta demandada crecerá mucho más con el paso de los años y cada vez
estará más descompensada con la oferta. Debido a la escasa formación digital que existe
en el mercado laboral español, están apareciendo nuevas alternativas. Y una de las más
novedosas y exitosas son los Coding Bootcamps.
¿Pero qué son los Bootcamps? Se definen como cursos intensivos para desarrollar
habilidades de programación en unos pocos meses. Van dirigidos a personas sin
conocimientos previos y que tienen intención de reorientar o reciclar su vida. Se les forma
en las competencias digitales más demandadas por las empresas y se les ayuda a colocarse
en el mercado laboral. Según los datos que registramos en Let’s Coder, casi el 90% de los
alumnos por regla general consiguen empleo en menos de 3 meses. A partir de ahí, sus
carreras profesionales empiezan a despegar de forma vertiginosa. Los Bootcamps dan las
herramientas y conocimientos necesarios para introducirse en el mercado laboral con una
posición junior. Podríamos definirlo como un «empujón». Queda mucho camino por
recorrer, pero se tiene que empezar a reconocer en el ámbito educativo la gran labor que
están haciendo los Bootcamps, y verlo como una alternativa a los medios tradicionales de
educación. Ya no pueden verse como una moda pasajera.
32
BASE LEGAL
Decreto Supremo que aprueba la Política Nacional Multisectorial para las Personas
Adultas Mayores al 2030
DECRETO SUPREMO
N° 006-2021-MIMP
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
CONSIDERANDO:
Que, conforme a lo dispuesto en los artículos 1 y 2 de la Constitución Política del Perú, la
defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad es el fin supremo de la sociedad y
del Estado; y nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma,
religión, opinión, condición económica o de cualquier otra índole. En ese marco, en virtud
de lo señalado en el artículo 4, el Estado y la comunidad protegen especialmente a la
persona adulta mayor en situación de abandono;
Que, el numeral 1 del artículo 4 de la Ley N° 29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo ,
dispone como competencia exclusiva del Poder Ejecutivo diseñar y supervisar políticas
nacionales y sectoriales, las cuales son de cumplimiento obligatorio por todas las entidades
del Estado en todos los niveles de gobierno; asimismo, el referido artículo, precisa que las
políticas nacionales definen los objetivos prioritarios, los lineamientos, los contenidos
principales de las políticas públicas, los estándares nacionales de cumplimiento y la
provisión de servicios que deben ser alcanzados y supervisados para asegurar el normal
desarrollo de las actividades públicas y privadas;
Que, mediante Decreto Supremo N° 029-2018-PCM, se aprueba el Reglamento que regula
las Políticas Nacionales, en cuyo numeral 8.1 del artículo 8 se establece que las políticas
nacionales constituyen decisiones de política a través de las cuales se prioriza un conjunto
de objetivos y acciones para resolver un determinado problema público de alcance nacional
y sectorial o multisectorial en un periodo de tiempo.
33
Que, los numerales 15.1 y 15.5 del artículo 15 del Reglamento que regula las Políticas
Nacionales, precisan que la conducción de una política nacional multisectorial supone su
diseño y formulación de manera conjunta con los ministerios intervinientes, así como la
coordinación, articulación intersectorial, seguimiento y evaluación de su cumplimiento, y
excepcionalmente, dichas acciones pueden requerir la conformación de un grupo de trabajo
u otro mecanismo que determine la política nacional multisectorial o acuerden los
ministerios intervinientes, según corresponda;
Que, el artículo 2 del Decreto Legislativo N° 1098, Decreto Legislativo que aprueba la Ley
de Organización y Funciones del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, señala
que el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables – MIMP, es el órgano rector en las
políticas nacionales y sectoriales sobre mujer y promoción y protección de las poblaciones
vulnerables; asimismo, en el artículo 3 se precisa que tiene como finalidad diseñar,
establecer, promover, ejecutar y supervisar políticas públicas a favor de las mujeres y de las
poblaciones vulnerables consideradas como grupos de personas que sufren discriminación o
situaciones de desprotección: niños, niñas, adolescentes, personas adultas mayores,
personas con discapacidad, desplazados y migrantes internos, con el objeto de garantizar
sus derechos, con visión intersectorial;
Que, mediante Resolución Ministerial N° 194-2019-MIMP, el MIMP aprueba la Lista
Sectorial de Políticas Nacionales bajo su rectoría o conducción, en la cual se incluye a la
Política Nacional en relación a las Personas Adultas Mayores, aprobada mediante el
Decreto Supremo N° 011-2011-MIMDES;
Que, mediante la Resolución Ministerial N° 038-2020-MIMP, se conforma un Grupo de
Trabajo Multisectorial, con el objeto de actualizar la Política Nacional para las Personas
Adultas Mayores (Política Nacional en relación a las Personas Adultas Mayores),
dependiente del MIMP, cuyos aportes fueron insumos claves para el diseño de la Política.
34
Que, mediante la Resolución Legislativa N° 31090 y el Decreto Supremo N° 044-2020-RE
se aprueba y ratifica, respectivamente, la “Convención Interamericana sobre la Protección
de los Derechos Humanos de las Personas Mayores”, adoptada el 15 de junio de 2015, en el
marco del 45 Período Ordinario de Sesiones de la Asamblea General de la Organización de
los Estados Americanos (OEA), la cual ha entrado en vigencia el 31 de marzo del año
2021;
Que, la Ley N° 30490, Ley de la Persona Adulta Mayor y su Reglamento aprobado con el
Decreto Supremo N° 007-2018-MIMP, establecen el marco normativo para garantizar el
ejercicio de los derechos de las personas adultas mayores, a fin de mejorar su calidad de
vida y propiciar su plena integración al desarrollo social, económico, político y cultural de
la Nación;
Que, el artículo 3 de la Ley N° 30490, Ley de la Persona Adulta Mayor, establece que el
MIMP ejerce rectoría sobre la promoción y protección de los derechos de la persona adulta
mayor y en el marco de sus competencias y de la normatividad vigente, se encarga de
normar, promover, coordinar, dirigir, ejecutar, supervisar, fiscalizar, sancionar, registrar
información, monitorear y realizar las evaluaciones de las políticas, planes, programas y
servicios a favor de ella, en coordinación con los gobiernos regionales, gobiernos locales,
entidades públicas, privadas y la sociedad civil, que brindan las facilidades del caso;
Que, a partir del marco jurídico de protección de los derechos de las personas adultas
mayores; así como, de la revisión de la evidencia científica y estadística en el país, se
constata que la discriminación estructural por motivos de edad contra las personas adultas
mayores en el Perú es un problema público que requiere una visión integral y la adopción
de medidas adecuadas y oportunas por parte del Estado peruano, en sus tres niveles de
gobierno, con participación de la familia y la sociedad civil;
Que, en razón de lo expuesto, resulta necesario aprobar la actualización de la Política
Nacional en relación a las Personas Adultas Mayores, para abordar las causas y los efectos
de la discriminación estructural por edad contra las personas adultas mayores, en
concordancia con los compromisos internacionales del Estado peruano en materia de
derechos humanos, desarrollo sostenible y envejecimiento, las Políticas de Estado
establecidas en el Acuerdo Nacional, el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional y la Visión
35
del Perú al 2050, garantizándose a la persona adulta mayor el pleno disfrute de sus derechos
sin discriminación por motivos de edad, reconociendo sus valiosas contribuciones al
desarrollo social, promoviendo un envejecimiento activo y saludable, así como la
participación de la familia y de la comunidad en la integración, el cuidado y atención de las
personas adultas mayores;
Que, para la formulación de la “Política Nacional Multisectorial para las Personas Adultas
Mayores al 2030”, se ha estimado pertinente priorizar cinco objetivos para coadyuvar a la
resolución de dicho problema público: i) Garantizar el derecho al cuidado y buen trato para
una convivencia sin discriminación de las personas adultas mayores; ii) Promover el
envejecimiento saludable en las personas adultas mayores; iii) Garantizar prestaciones
contributivas y no contributivas para las personas adultas mayores; iv) Garantizar el acceso,
permanencia, culminación y calidad de la educación de las personas adultas mayores en
todos los niveles y modalidades educativas; y, v) Fortalecer la participación social,
productiva y política de las personas adultas mayores.
Que, mediante Oficio N° D000318-2021-CEPLAN/DNCP, el Centro Nacional de
Planeamiento Estratégico adjunta el Informe Técnico N° D000006-2021-CEPLANDNCPPN, a través del cual emite opinión técnica favorable sobre la Política Nacional
Multisectorial para las Personas Adultas Mayores al 2030, en concordancia con lo
dispuesto en el artículo 10 del Reglamento que regula las Políticas Nacionales, aprobado
por Decreto Supremo N° 029-2018-PCM, así como con la Guía de Políticas Nacionales,
aprobada
por
Resolución
de
Presidencia
de
Consejo
Directivo
N°
00047-
2018/CEPLAN/PCD.
Que, es necesario aprobar la Política Nacional Multisectorial para las Personas Adultas
Mayores al 2030, a fin de garantizar el pleno goce y ejercicio de los derechos de las
personas adultas mayores y contribuir a su plena inclusión, integración y participación en la
sociedad, sin ningún tipo de discriminación.
36
De conformidad con lo dispuesto en la Constitución Política del Perú; en la Ley N° 29158,
Ley Orgánica del Poder Ejecutivo; en el Decreto Legislativo N° 1098, Decreto Legislativo
que aprueba la Ley de Organización y Funciones del Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables; en el Decreto Supremo N° 029-2018-PCM, que aprueba el Reglamento que
regula las Políticas Nacionales; y la Guía de Políticas Nacionales aprobada por Resolución
de Presidencia de Consejo Directivo N° 00047-2018/CEPLAN/PCD.
Con el voto aprobatorio del Consejo de ministros:
DECRETA:
Artículo 1.- Aprobación de la Política Nacional Multisectorial para las Personas
Adultas Mayores al 2030
Apruébese la Política Nacional Multisectorial para las Personas Adultas Mayores al 2030,
en adelante Política Nacional Multisectorial, que como anexo forma parte integrante del
presente Decreto Supremo.
Artículo 2.- Ámbito de aplicación
2.1 La Política Nacional Multisectorial es de cumplimiento obligatorio para todas las
entidades del sector público, en los tres niveles de gobierno, así como para el sector privado
y la sociedad civil, en cuanto les sea aplicable.
2.2. Las entidades en todos los niveles de gobierno y en el marco de sus competencias
asumen sus roles, obligaciones y responsabilidades, de acuerdo a lo dispuesto en los
artículos 19 y 20 del Reglamento que regula las Políticas Nacionales, aprobado por Decreto
Supremo N° 029-2018-PCM.
Artículo 3.- Conducción de la Política Nacional Multisectorial
El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, como ente rector en la promoción y
protección de los derechos de las personas adultas mayores, conduce la Política Nacional
Multisectorial.
37
Artículo 4.- Implementación de la Política Nacional Multisectorial
4.1 El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables dirige y coordina con las entidades
responsables de la Política Nacional Multisectorial, la implementación de los servicios
identificados y otras intervenciones que contribuyen al cumplimiento de los objetivos
prioritarios de la Política Nacional Multisectorial.
4.2 Las entidades del Estado responsables de los objetivos prioritarios, lineamientos y
servicios de la Política Nacional Multisectorial, conforme a su rectoría en el ámbito
sectorial, están a cargo de la implementación y ejecución de la misma, según sus funciones
y competencias, a través de los diferentes planes del Sistema Nacional de Planeamiento
Estratégico - SINAPLAN.
Artículo 5.- Seguimiento y evaluación
5.1. El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables tiene a su cargo el seguimiento y
la evaluación de la Política Nacional Multisectorial.
5.2. El proceso de seguimiento y evaluación se realiza de conformidad con las pautas
metodológicas que establece el Centro Nacional de Planeamiento Estratégico - CEPLAN en
materia de seguimiento y evaluación de políticas y aquellas que el Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables considere pertinente.
5.3. Las entidades del Estado que son responsables del cumplimiento de los objetivos
prioritarios de la Política Nacional Multisectorial, brindan oportunamente información al
Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, a fin de realizar el seguimiento y
evaluación de la implementación de la Política Nacional Multisectorial.
Artículo 6.- Financiamiento
La implementación de la Política Nacional Multisectorial se efectúa progresivamente con
cargo al Presupuesto Institucional de las entidades involucradas, sin demandar recursos
adicionales al Tesoro Público.
38
Artículo 7.- Publicación
El presente Decreto Supremo y el Resumen Ejecutivo de la Política Nacional Multisectorial
son publicados en el diario oficial El Peruano y, el mismo día, la presente norma y su anexo
son publicados en la Plataforma Digital Única para Orientación al Ciudadano
(www.gob.pe) y en los Portales Institucionales de los Ministerios cuyos titulares lo
refrendan.
Artículo 8.- Refrendo
El presente Decreto Supremo es refrendado por la Ministra de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables, el Ministro de Salud, el Ministro de Justicia y Derechos Humanos, la Ministra
de Desarrollo e Inclusión Social, el Ministro de Educación, el Ministro de Desarrollo
Agrario y Riego, el Ministro de Trabajo y Promoción del Empleo, el Ministro de la
Producción, la Ministra de Comercio Exterior y Turismo, la Ministra de Vivienda,
Construcción y Saneamiento, el Ministro de Cultura, el Ministro del Interior y el Ministro
de Economía y Finanzas.
DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS FINALES
Primera. - Vigencia de la Política Nacional Multisectorial
La Política Nacional Multisectorial tiene vigencia hasta el 31 de diciembre de 2030.
Segunda. - Aprobación de normas complementarias para la implementación de la
Política Nacional Multisectorial
El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables aprueba las normas complementarias
para la implementación de la Política Nacional Multisectorial.
Tercera. - Informe de cumplimiento de la Ley N°30490, Ley de la Persona Adulta
Mayor
A partir del año 2021, el informe anual sobre el cumplimiento de la Ley N° 30490, Ley de
la Persona Adulta Mayor, considera los avances anuales en la implementación de la Política
Nacional Multisectorial para las Personas Adultas Mayores al 2030.
39
Cuarta. - Adecuación de instrumentos de planeamiento
Las entidades involucradas en la Política Nacional Multisectorial, adecúan progresivamente
sus instrumentos de planeamiento a lo establecido en dicha política nacional, de
conformidad con lo dispuesto en el numeral 11.4 del artículo 11 del Reglamento que regula
las Políticas Nacionales, aprobado por Decreto Supremo N° 029-2018-PCM.
Quinta. - Mecanismo de coordinación
El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, a través de Decreto Supremo,
establece el mecanismo de coordinación para la implementación de la Política Nacional
Multisectorial.
DISPOSICIÓN COMPLEMENTARIA DEROGATORIA
Única. - Derogación del Decreto Supremo N° 011-2011-MIMDES
Derógase el Decreto Supremo N° 011-2011-MIMDES, que aprueba la Política Nacional en
relación a las Personas Adultas Mayores.
Dado en la Casa de Gobierno, en Lima, a los cuatro días del mes de junio del año dos mil
veintiuno.
FRANCISCO RAFAEL SAGASTI HOCHHAUSLER
Presidente de la República
CLAUDIA CORNEJO MOHME
Ministra de Comercio Exterior y Turismo
ALEJANDRO NEYRA SÁNCHEZ
Ministro de Cultura
FEDERICO TENORIO CALDERON
Ministro de Desarrollo Agrario y Riego
SILVANA VARGAS WINSTANLEY
Ministra de Desarrollo e Inclusión Social
40
POLÍTICA NACIONAL MULTISECTORIAL PARA LAS PERSONAS ADULTAS
MAYORES AL 2030
RESUMEN EJECUTIVO
I. PRESENTACIÓN
El Perú está atravesando un acelerado proceso de envejecimiento poblacional, el cual
consiste en el incremento del número y proporción de personas de 60 años a más y la
disminución de los grupos de edades más jóvenes, debido a la reducción de las tasas de
fertilidad y mortalidad. Las personas adultas mayores (en adelante PAM) suman más de 4
millones (47.8% de hombres y 52.2% mujeres), representando el 12.7% de la población
nacional, más del doble que en 1950, año en el que este grupo poblacional representaba el
6% (INEI, 2020).
Las PAM son uno de los grupos poblacionales más vulnerables del país, como se evidencia
en las brechas de acceso a la educación básica, al sistema pensionario y de salud, así como
también en su baja participación social y en el mercado laboral, la alta demanda
insatisfecha en servicios de cuidado de larga estancia o cuidados en el ámbito familiar, la
alta incidencia de pobreza y violencia que presentan. Esta situación es aún más crítica en
ciertos subgrupos social e históricamente excluidos, como las mujeres adultas mayores,
los/las miembros/as de comunidades indígenas u otros grupos étnicos discriminados, y
los/las pobladores/as de áreas rurales del país.
En ese contexto, y a partir de la evidencia científica y estadística en el país, se ha
identificado como problema público que requiere de la intervención del Estado a
la: “Discriminación estructural por motivos de edad contra las personas adultas
mayores”, debido a las siguientes causas: 1) vulneración del derecho al buen trato, 2)
inadecuado cuidado para las personas adultas mayores, 3) inadecuado sistema de salud, 4)
sistema previsional no sostenible, 5) inadecuado sistema educativo, y 6) exclusión de los
espacios de participación social y productiva.
La “Política Nacional Multisectorial para las Personas Adultas Mayores al 2030” (en
adelante PNMPAM) aborda el referido problema público, con miras a lograr la siguiente
situación futura deseada: “Al 2030, en nuestro país, la discriminación estructural por
41
motivos de edad hacia las personas adultas mayores se reducirá, permitiendo que ejerzan
plenamente sus derechos, se garantice su calidad de vida, así como sus posibilidades de
ejercer independencia y autonomía en la vejez”.
Para ello, la PNMPAM traza cinco objetivos prioritarios, veintidós lineamientos, veintisiete
servicios, y cuatro propuestas normativas, los cuales se orientan a la participación social,
productiva y política, el acceso a servicios de cuidado y salud, el acceso a servicios
educativos, el acceso al sistema de pensiones para garantizar la seguridad económica, la
promoción del buen trato y cuidado para garantizar una convivencia sin discriminación y
una vida libre violencia contra las PAM.
Cabe resaltar que la PNMPAM constituye el primer instrumento estatal que organiza las
intervenciones del Estado en su conjunto entorno a una situación futura deseada, objetivos
prioritarios, indicadores y metas, lineamientos y servicios para abordar efectivamente los
problemas que enfrentan las PAM y que, además, define las responsabilidades de los
diversos sectores, gobiernos regionales y locales e instituciones involucradas, así como
promueve la participación de la sociedad civil en los tres niveles de gobierno. De esta
manera, se busca construir un país para todas las edades en que sus ciudadanas y
ciudadanos hagan ejercicio de sus derechos a lo largo de todo su ciclo vital sin
discriminación.
II. BASE LEGAL
La PNMPAM se ha elaborado según lo dispuesto en el Reglamento que regula las Políticas
Nacionales, aprobado por Decreto Supremo N°029-2018-PCM, así como en la “Guía de
Políticas Nacionales” (CEPLAN, 2018). Asimismo, sustenta su intervención en el marco
normativo nacional e internacional para la promoción y protección de los derechos de las
PAM.
2.1. Referentes normativos nacionales
La Constitución Política del Perú (CPP, 1993), que establece como fin supremo de la
sociedad y del Estado la defensa de la persona y el respeto de su dignidad1, brindando
especial protección a las PAM en situación de abandono2, garantizando el derecho a la
42
igualdad y no discriminación3, así como el ejercicio de los derechos a la educación4,
trabajo5 y salud6 de todas las personas en el territorio nacional sin excepción.
Conforme al artículo 5 de la Ley de Organización y Funciones del Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables (MIMP), y el artículo 3 de la Ley N°30490, Ley de la Persona
Adulta Mayor, dicho Ministerio ejerce la rectoría en la promoción y protección de los
derechos de las PAM, y se encarga de normar, promover, coordinar, dirigir, ejecutar,
supervisar, fiscalizar, sancionar, registrar información, monitorear y realizar las
evaluaciones de las políticas, planes, programas y servicios a favor de dicha población, en
coordinación con los gobiernos regionales y locales.
Ley N°30490, Ley de la Persona Adulta Mayor, y su Reglamento, constituyen el marco
normativo para garantizar el ejercicio de los derechos de las PAM, a fin de mejorar su
calidad de vida y propiciar su plena integración al desarrollo social, económico, político y
cultural de la nación.
En el contexto de la pandemia por el Covid-19, la normatividad en la materia se reforzó con
la emisión del Decreto Legislativo N°1474, Decreto Legislativo que fortalece los
mecanismos y acciones de prevención, atención, y protección de las personas adultas mayor
durante la emergencia sanitaria por el Covid-19.
43
Asimismo, resulta relevante indicar que la PNMPAM guarda coherencia con otras normas,
tales como:
- Ley N°27658, Ley Marco de Modernización de la Gestión del Estado.
- Ley N°27783, Ley de Bases de Descentralización.
- Ley N°27867, Ley Orgánica de Gobiernos Regionales.
- Ley N°27972, Ley Orgánica de Municipalidades.
- Ley N°28411, Ley General del Sistema Nacional de Presupuesto.
- Ley N°28983, Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres.
- Ley N°29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo.
- Decreto Legislativo N°1098, Decreto Legislativo que aprueba la Ley de Organización y
Funciones del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables.
- Decreto Legislativo N°1474, Decreto Legislativo que fortalece los mecanismos y acciones
de prevención, atención, y protección de las personas adultas mayor durante la emergencia
sanitaria ocasionada por el Covid-19.
- Decreto Supremo N°003-2012-MIMP, Reglamento de Organización y Funciones del
Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables.
- Decreto
Supremo
N°003-2015-MC,
aprueba
la
Política
Nacional
para
la
Transversalización del Enfoque Intercultural.
- Decreto Supremo N°029-2018-PCM, que aprueba el Reglamento que regula las Políticas
Nacionales.
- Decreto Supremo N°008-2019-MIMP, aprueba la Política Nacional de Igualdad de
Género.
- Decreto Supremo N°009-2020-MC, aprueba la Política Nacional de Cultura.
44
Referentes internacionales
De la misma manera, la PNMPAM se circunscribe en el marco de los instrumentos
internacionales ratificados y/o adoptados por el Estado peruano en materia de derechos
humanos, envejecimiento y derechos de las PAM. Al respecto, los principales tratados,
resoluciones y declaraciones, que sustentan esta Política son las siguientes:
- Declaración Universal de Derechos Humanos (1948).
- OIT: Convenio N 102 sobre seguridad social (1952).
- Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)
- Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966).
- Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de derechos económicos,
sociales y culturales (1969).
- Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer
(CEDAW, 1979).
- Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de
derechos económicos, sociales y culturales -Protocolo de San Salvador (1988).
- Principios de las Naciones Unidas a favor de las Personas de Edad (1991)
- Declaración política y Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento
(2002).
- Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).
- Resolución de la Asamblea General de la ONU: Transformar nuestro mundo: Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible (2015).
- Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas
Mayores (2015).7
- OMS: Estrategia mundial sobre el envejecimiento y la salud 2016-2030: hacia un mundo
en el que todas las personas puedan vivir una vida prolongada y sana (2016).
45
Libros/autores
1. ATLAS DE LA EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO
Autora: Julia Moreno
Fecha: 1990
Resumen:
Contribuir con el trabajo al estudio del
impacto del analfabetismo en la sociedad
española durante los últimos 100 años.
Censos
de
población
de
España.
Estadísticas. El debate en torno al impacto
de la alfabetización puede esquematizarse
en 4 tipos de argumentos: ideológicos,
económicos, políticos y sociales. Se fija de
manera fiable, rigurosa y sencilla la
evolución del analfabetismo a partir de las estadísticas censales de 1887. Se ha
dividido el atlas que recoge todos los datos del analfabetismo censal, en total,
provincial y autonómico en tres partes: teórica, metodológica y estadística. Variables:
provincia, autonomía, población, población de la que no consta el nivel básico de
instrucción, población de 10 y más años, analfabetos, semianalfabetos, alfabetizados
y población de 10 y más años de la que no consta el nivel básico de instrucción.
Común definición: sólo se es analfabeto a partir de los 10 años, el censo electoral sólo
deja de informarnos del tramo de población comprendida entre los 10 años y la edad
legal para estar inscrito en dicha fuente. En 1950 en España hay un 32 de
analfabetos/as desigualmente repartido entre las regiones y provincias. La proporción
de analfabetismo entre hombres y mujeres varía considerablemente según el lugar. A
medida que el grupo de edad aumenta, el analfabetismo tiende a incrementarse
considerablemente pasando de representar un 10 por ciento entre los jóvenes a un 40
por ciento en los grupos de edad avanzada. A través de todos los grupos de edad la
proporción de población analfabeta y alfabetizada entre los sexos se mantiene, siendo
la mujer siempre tres o cuatro veces más analfabeta que el hombre.
46
2. La educación en la ciudad
El gusto de leer y escribir del autor se
dirige a una cierta utopía que envuelve
una cierta causa, a una cierta clase de
nuestra gente. Es un gusto que tiene que
ver con la creación de una sociedad
menos perversa, menos discriminatoria.
Una sociedad más abierta, que sirva a
los
intereses
de
las
siempre
desprotegidas y minimizadas clases populares y no sólo a los intereses de los ricos.
Contenido
PauloFreire, Administrador público.
Primera parte: Educar para la libertad en una metrópoli contemporánea.
1) Los déficits de la educación brasileña.
2) Para cambiar la cara a la escuela.
3) Proyecto pedagógico.
4) Preguntas a los trabajadores de la enseñanza.
5) Desafió de la educación municipal.
6) Alfabetización de jóvenes y adultos.
7) Historia como posibilidad.
Epilogo: Manifiesto a la manera de quien, saliendo, se queda.
Editorial: Siglo XXI México
ISBN: 9789682321023
Publicado:10/2014
Páginas: 170
Idioma: español
Encuadernación: Rústica
47
3. Los hijos del analfabetismo
Autora: Emilia Ferreiro
Editorial: Siglo XXI México
Año de publicación: 2000
Encuadernación: Soft cover
Condición del libro: New
Tipo de libro: Libro
Reseña del editor:
Reúne las experiencias de alfabetización
innovadoras (de Argentina, Brasil, México
y Venezuela) cuyo foco de atención se
compone de aquellos niños que, aunque
tienen acceso libre a la escuela pública,
permanecen poco tiempo en ella: "No nos
interesa saber cómo puede alfabetizarse
mejor a quienes de todas maneras se
alfabetizan,
sino
saber
cómo
puede
alfabetizarse mejor a quienes, luego de pasar algún tiempo en la escuela pública,
terminarán engrosando las filas de las analfabetas del futuro."
48
4. La importancia del demonio/La decadencia del analfabetismo
Prólogo de: Gonzalo Penalva
Sello: Siruela
Colección: Biblioteca de Ensayo / Serie menor 9
ISBN-10:84-7844-496-3
ISBN: 978-84-7844-496-0
Código de almacén: 7506009
Edición: 2ª
Encuadernación: Rústica
Páginas: 112
Sinopsis
La decadencia del analfabetismo y La importancia del Demonio, dos magistrales
ensayos del mejor estilo aforístico bergaminiano, fueron publicados en 1933 en la
revista Cruz y Raya. El primer ensayo de este libro opone la cultura espiritual y
analfabeta propia del niño, que ejercita la palabra y el pensamiento como puro juego,
al monopolio de la cultura literal, letrada o literaria, que se inició a partir del siglo
XVIII con el Siglo de las Luces y que desde entonces la persigue para erradicarla.
Para Bergamín, la decadencia paulatina del analfabetismo supone la quiebra de todos
los valores espirituales, pues las letras muertas –el orden alfabético– sustituyen a la
palabra viva, y eso es sencillamente la muerte de la poesía. El segundo es una aguda
reflexión sobre la conveniencia de entender cabalmente al Demonio y así
comprendernos mejor y comprender cómo es el mundo. Para Bergamín, el Demonio
está en todas partes, pues este Príncipe o principio de las tinieblas, que representa
entre otras cosas la multiplicidad del ser y el principio esencial de la negación o de la
nada misma, siempre quiere dividir nuestro total sentido humano de la vida en todos
los sentidos, tentándonos sin descanso «para confundir nuestra percepción natural y
sobrenatural del mundo» e intentar «hacernos como él quiso ser: como Dios o como
nada
49
5. El analfabetismo en Extremadura
Autores: Ramón Pérez/José Gutiérrez
Editorial: Dykinson
ISBN: 978-84-1377-211-0
ISBN electrónico: 978-84-1377-364-3
Páginas: 112
Dimensiones: 17 cm x 24 cm
Plaza de edición: Madrid, España
Encuadernación: Rústica
Idiomas: español
Fecha de la edición: 2020
SINOPSIS
En los últimos años han aparecido diversos trabajos publicados por profesores de la
UE sobre los índices de analfabetismo en Extremadura desde mediados del siglo XIX
hasta 1940. Con el presente volumen se cierra esta línea de investigación hasta llevar
su análisis a principios del siglo XXI.
De este modo se completa el estudio del analfabetismo a lo largo de un período clave
de la historia de la educación en Espala, esto es, desde comienzo de la regulación de
la instrucción pública (Ley Moyano, 1857) hasta nuestros días. Precisamente el
paulatino control administrativo del Estado sobre la educación introdujo el registro de
datos cada vez más fiables que, abordados desde modernas herramientas estadísticas,
permiten hoy analizar con rigor la evolución del analfabetismo. Los datos se
desagregan por sexo, áreas y provincias a fin de establecer comparativas y mediar el
progreso educativo a través de tablas, gráficos y cartografía seriada. Los resultados
permiten concluir que se produce un descenso muy señalado de las tasas de
analfabetismo generales (56,42 puntos porcentuales) a cifras nada significativas. Por
otra parte, las mujeres presentan datos más desfavorables que los hombres a lo largo
de la historia, pero se observan avances muy pronunciados en materia de igualdad de
género, especialmente en este último período.
50
JURISPRUDENCIA NACIONAL:
San Borja, 12 de enero de 2006
OFICIO MÚLTIPLE N.º 003-2006-VMGP/PNA
Señores directores regionales de Educación de Amazonas, Ancash, Apurímac, Arequipa,
Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Huánuco, Ica, Junín, La Libertad,
Lambayeque, Lima Metropolitana, Callao, Lima Provincias, Loreto, Madre de Dios,
Moquegua, Pasco, Piura, Puno, San Martín, Tacna, Tumbes y Ucayali,
Asunto: Metas de Atención 2006 del Programa Nacional de Alfabetización
Referencia: Directiva N.º 001-2006-VMGP-PNA
Tengo el agrado de dirigirme a usted para saludarlo cordialmente y con relación al tema del
asunto, informarle que el Programa Nacional de Alfabetización sobre la base del
presupuesto aprobado por el MED para el 2006, ha asignado las metas de atención al
analfabetismo para las regiones del país.
En concordancia, con la Directiva N.º 001-2006-VMGP-PNA “Orientaciones y Normas
para la Ejecución de Acciones de Alfabetización en el año 2006”, aprobada por R. D. Nº
002-2006-ED, según el numeral 6.1.1. “Las Direcciones Regionales de Educación, en
coordinación con las Unidades de Gestión Educativa Local, establecen las metas
provinciales.” Asimismo, de acuerdo al numeral 6.1.2 “Las Unidades de Gestión Educativa
Local, en coordinación con los Comités de Alfabetización, ubican los Círculos de
Alfabetización en su ámbito”.
En atención a lo anterior, si aún no se hubiera conformado los Comités de Alfabetización
en las localidades donde se ha focalizado la atención del Programa, deberán realizarse las
acciones previas para la conformación de dichos Comités.
51
En cuadro adjunto, se alcanza la Meta de Atención de Estudiantes y el número de
Facilitadores y Supervisores de Alfabetización asignados por el Programa Nacional de
Alfabetización a la Región, para el periodo 2006.
En tal sentido, la Dirección Regional de Educación deberá remitir al Programa Nacional de
Alfabetización, la distribución provincial de las metas de atención de los Facilitadores y
Supervisores de Alfabetización. Asimismo, la ubicación y número de Círculos de
Alfabetización por distrito hasta el 25 de enero.
La selección de Supervisores de Alfabetización y Facilitadores deberá ser realizada tal
como establece el numeral 6.1.3 de la Directiva antes mencionada. Asimismo, la copia de la
Resolución de Reconocimiento de los Facilitadores y Supervisores deberá ser remitida al
Programa Nacional de Alfabetización, a más tardar el 20 de febrero.
La capacitación para los Especialistas, Supervisores y Facilitadores se realizará el mes de
marzo, por lo tanto, los plazos indicados son invariables Agradeciendo por anticipado su
atención al presente, aprovecho la oportunidad para testimoniarle las muestras de mi
especial consideración. Atentamente, ARMANDO RUIZ TUESTA director Programa
Nacional de Alfabetización.
52
JURISPRUDENCIA INTERNACIONAL:
CORTE
INTERAMERICANA
DE
DERECHOS
HUMANOS
CASO
TRABAJADORES DE LA HACIENDA BRASIL VERDE VS. BRASIL
SENTENCIA DE 20 OCTUBRE DE 2016
(Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas) En el caso Trabajadores de la
Hacienda Brasil Verde, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (en adelante “la
Corte Interamericana”, “la Corte” o “este Tribunal”), integrada por los siguientes Jueces:
Eduardo Ferrer Mac-Gregor Poisot, presidente en ejercicio; Eduardo Vio Grossi,
Vicepresidente en ejercicio; Humberto Antonio Sierra Porto, Juez; Elizabeth Odio Benito,
Jueza; Eugenio Raúl Zaffaroni, Juez, y L. Patricio Pazmiño Freire, Juez; presentes, además,
Pablo Saavedra Alessandri, Secretario, y Emilia Segares Rodríguez, Secretaria Adjunta, de
conformidad con los artículos 62.3 y 63.1 de la Convención Americana sobre Derechos
Humanos (en adelante, “la Convención Americana” o “la Convención”) y con los artículos
31, 32, 42, 65 y 67 del Reglamento de la Corte (en adelante “el Reglamento” o
“Reglamento de la Corte”), dicta la presente Sentencia que se estructura en el siguiente
orden:
INTRODUCCIÓN DE LA CAUSA Y OBJETO DE LA CONTROVERSIA
1. El caso sometido a la Corte. – El 4 de marzo de 2015, la Comisión Interamericana
de Derechos Humanos (en adelante “la Comisión Interamericana” o “la Comisión”)
sometió a la Corte el caso Trabajadores de la Hacienda Brasil Verde contra la
República Federativa de Brasil (en adelante “el Estado” o “Brasil”). El caso se
relaciona con una supuesta práctica de trabajo forzoso y servidumbre por deudas en
la Hacienda Brasil Verde, ubicada en el Estado de Pará. Según se alega, los hechos
del caso se enmarcaron en un contexto en el que decenas de miles de trabajadores
eran sometidos anualmente a trabajo esclavo. Adicionalmente, se alega que los
trabajadores que lograron huir declararon sobre la existencia de amenazas de muerte
en caso de abandonar la hacienda, el impedimento de salir libremente, la falta de
salario o la existencia de un salario ínfimo, el endeudamiento con el hacendado, la
falta de vivienda, alimentación y salud dignas.
53
Asimismo, esta situación sería presuntamente atribuible al Estado, pues tuvo
conocimiento de la existencia de estas prácticas en general y específicamente en la
Hacienda Brasil Verde desde 1989, y a pesar de dicho conocimiento no habría
adoptado las medidas razonables de prevención y respuesta, ni proveído a las
presuntas víctimas de un mecanismo judicial efectivo para la protección de sus
derechos, la sanción de los responsables y la obtención de una reparación.
Finalmente, se alega la responsabilidad internacional del Estado por la desaparición
de dos adolescentes, la cual fue denunciada ante autoridades estatales el 21 de
diciembre de 1988,
2. Trámite ante la Comisión. – El trámite del caso ante la Comisión Interamericana fue
el siguiente:
a) Petición. – El 12 de noviembre de 1998 la Comisión Interamericana recibió la
petición inicial presentada por la Comisión Pastoral de la Tierra (en adelante
“CPT”) y el Centro por la Justicia y el Derecho Internacional (en adelante
“CEJIL”).
b) Informe de Admisibilidad y Fondo. – El 3 de noviembre de 2011 la Comisión
emitió el Informe de Admisibilidad y Fondo No. 169/11, de conformidad con el
artículo 50 de la Convención Americana (en adelante “Informe de
Admisibilidad y Fondo”), en el cual llegó a una serie de conclusiones y formuló
varias recomendaciones al Estado.
i) Conclusiones. – La Comisión llegó a la conclusión de que el Estado era
responsable internacionalmente por:
a. La violación de los derechos consagrados en los artículos 6, 5, 7, 22, 8 y 25
de la Convención, en relación con el artículo 1.1 de la misma, en perjuicio de
los trabajadores de la Hacienda Brasil Verde, encontrados en las
fiscalizaciones de 1993, 1996, 1997 y 2000.
b. La violación de los derechos consagrados en los artículos I, II, XIV, VIII y
XVIII de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre
(en adelante “Declaración Americana” o “Declaración”) y, a partir del 25 de
septiembre de 1992, la violación de los artículos 8 y 25 de la Convención, en
54
relación con el artículo 1.1 de la misma, en perjuicio de Iron Canuto da Silva
y Luis Ferreira da Cruz, y de sus familiares, incluidos José Teodoro da Silva
y Miguel Ferreira da Cruz. Asimismo, por la violación del artículo I de la
Declaración y, a partir del 25 de septiembre de 1992, del artículo 5 de la
Convención, en perjuicio de los familiares de Iron Canuto da Silva y Luis
Ferreira da Cruz.
c. La violación de los artículos I, VII y XIV de Declaración y, a partir del 25
de septiembre de 1992, de los artículos 7, 5, 4, 3 y 19 de la Convención, en
relación con los artículos 8, 25 y 1.1 de la misma, en perjuicio de Iron
Canuto da Silva y Luis Ferreira da Cruz.
d. La no adopción de medidas suficientes y efectivas para garantizar sin
discriminación los derechos de los trabajadores encontrados en las
fiscalizaciónes de 1993, 1996, 1997 y 2000, de conformidad con el artículo
1.1 de la Convención, en relación con los derechos reconocidos en los
artículos 6, 5, 7, 22, 8 y 25 de la misma.
e. La no adopción de medidas de conformidad con el artículo II de la
Declaración, en relación con el artículo XVIII de la misma y, a partir del 25
de septiembre de 1992, con el artículo 1.2 de la Convención, en relación con
los derechos reconocidos en los artículos 8 y 25 de la misma, en perjuicio de
los trabajadores Iron Canuto da Silva, Luis Ferreira da Cruz, Adailton
Martins dos Reis, José Soriano Da Costa, y de los familiares de los dos
primeros, entre los que se encuentran José Teodoro da Silva y Miguel
Ferreira da Cruz.
f. La aplicación de la figura de la prescripción en el presente caso en violación
de los artículos 8.1 y 25.1 de la Convención, en relación con las obligaciones
establecidas en el artículo 1.1 y en el artículo 2 del mismo instrumento, en
perjuicio de los trabajadores Iron Canuto da Silva, Luis Ferreira da Cruz,
Adailton Martins dos Reis, José Soriano Da Costa, José Teodoro da Silva y
Miguel Ferreira da Cruz, así como de los trabajadores que se encontraban en
la Hacienda Brasil Verde durante las fiscalizaciones de 1997.
55
Recomendaciones
En consecuencia, la Comisión recomendó al Estado lo siguiente:
a. Reparar adecuadamente las violaciones de derechos humanos tanto en el aspecto
material como moral. En especial, el Estado debe asegurar que se restituya a las
víctimas los salarios debidos por el trabajo realizado, así como las sumas de dinero
ilegalmente sustraídas de ellos. De ser necesario, dicha restitución podrá hacerse de
las ganancias ilegales de los dueños de las Haciendas.
b. Llevar a cabo una investigación de los hechos relacionados con las violaciones de
derechos humanos declaradas en el Informe de Admisibilidad y Fondo en relación
con el trabajo esclavo, y conducir las investigaciones de manera imparcial, efectiva y
dentro de un plazo razonable, con el objeto de esclarecer los hechos en forma
completa, identificar a los responsables e imponer las sanciones que correspondan.
c. Llevar a cabo una investigación de los hechos relacionados con la desaparición de
Iron Canuto da Silva y Luis Ferreira da Cruz y conducir las investigaciones de
manera imparcial, efectiva y dentro de un plazo razonable con el objeto de esclarecer
los hechos en forma completa, identificar a los responsables e imponer las sanciones
que correspondan.
d. Disponer las medidas administrativas, disciplinarias o penales correspondientes frente
a las acciones u omisiones de los funcionarios estatales que contribuyeron a la
denegación de justicia e impunidad en la que se encuentran los hechos del caso. En
ese sentido, se debe poner especial énfasis en que se abrieron procesos
administrativos y no penales para la investigación de desapariciones, que se abrieron
procedimientos administrativos y laborales para la investigación de trabajo esclavo, y
que la única investigación penal abierta en relación con dicho delito prescribió.
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e. Establecer un mecanismo que facilite la localización de las víctimas de trabajo
esclavo, así como de Iron Canuto da Silva, Luis Ferreira da Cruz, Adailton Martins
dos Reis, José Soriano da Costa, así como los familiares de los dos primeros, José
Teodoro da Silva y Miguel Ferreira da Cruz, con el fin de repararlos.
f. Continuar implementando las políticas públicas, así como medidas legislativas y de
otra índole para la erradicación del trabajo esclavo. En especial, el Estado debe
monitorear la aplicación y sanción de personas responsables de trabajo esclavo, en
todos los niveles.
g. Fortalecer el sistema legal y crear mecanismos de coordinación entre la jurisdicción
penal y la jurisdicción laboral para superar los vacíos que se generan en la
investigación, procesamiento y sanción de las personas responsables de los delitos de
servidumbre y trabajo forzoso.
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CONCLUSIONES:
1. El programa busca llamar la atención del alfabetizado mediante el uso de imágenes y
palabras propias de las personas a las que va destinado, pero se puede observar que la
profesora al no estar familiarizada con los términos pierde, en momentos, la ilación de
la conversación al momento de buscar una palabra adecuada o fácil de entender para el
alfabetizado.
2. El descuido de este aspecto causa la distracción del alfabetizado, llegando por
momentos a quitarle la atención al curso o a aburrirlo, motivo por el cual no llega a ser
un 100% efectivo.
3. Mediante la observación del programa y estos errores se puede llegar a la conclusión,
posiblemente errada, que este no se rige mediante un guion, sino que simplemente se
llega con la consigna de enseñar una letra y en ese momento se improvisa frente a las
cámaras.
4. Los materiales audiovisuales son una opción interesante para futuras campañas de
alfabetización, por lo que llama poderosamente la atención del alfabetizado.
5. Al ser una realización nacional, en la que se emplean imágenes y términos propios
capta en un principio el interés del alfabetizado.
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RECOMENDACIONES:
1. Es necesaria el estudio previo del tema a tratar en el programa, asimismo es necesario
que la persona que da el curso se aprenda o se rija a un guion previo para que no se
den momentos de confusión para la persona que está viendo el programa.
2. La efectividad de los materiales audiovisuales como complementos en campañas de
alfabetización serán óptimos siempre y cuando además de utilizar imágenes y
lenguaje propio de la persona a la que van dirigidos sigan el orden de la campaña en
sí.
3. Una futura campaña de alfabetización debe incluir una etapa de alfabetización
mediante audiovisuales puesto que está comprobado que es del agrado del target al
que va dirigido.
4. Una campaña de alfabetización mediante medios audiovisuales se puede dar en el
momento que la persona a alfabetizar desee, puesto que no necesita de alguien sino
solamente de los audiovisuales.
5. Es necesaria la presencia de mensajes claros y efectivos en los materiales
audiovisuales elaborados como complementos para campañas de alfabetización,
mediante un proceso que incluya etapas de: investigación, determinación de
objetivos, identificación del concepto, producción y realización de materiales y
validación de los mismos por parte de los especialistas de la comunicación.
6. Un futuro plan de política educativa debe incluir objetivos que permitan el trabajo
coordinado de los organismos encargados de la alfabetización, a través del
establecimiento de metas, cronogramas y delimitación de funciones que no
entorpezcan el trabajo de los otros, y eviten la duplicidad de esfuerzos.
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