Teoría ACT de Anderson

TEORÍA ACT DE ANDERSON
1. Enfoque sintáctico: la teoría ACT
La teoría ACT es una teoría unitaria del procesamiento de información. La idea que
subyace es que todos los procesos cognitivos superiores (memoria, lenguaje, etc.) son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. Los mecanismos de
aprendizaje, por tanto, estarían estrechamente relacionados con el resto.
Anderson et al. han ido elaborando versiones sucesivas de su propia teoría,
acomodándola a los nuevos datos, cubriendo más áreas experimentales y han ido
flexibilizando poco a poco el ACT. La última versión incorpora una teoría del aprendizaje
que estaba ausente en formulaciones anteriores.
2. ACT como teoría general
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias
relacionadas: declarativa, de producciones y de trabajo.
Memoria
declarativa
Aplicación
E
j
e
cuc
ión
Em
pa
r
e
jam
ient
o
to
ien
nam
ace
n
ció
Alm
ra
pe
cu
Re
Memoria de
producciones
Memoria de
trabajo
Actuación
Codificaci
ón
Mundo
exterior
El “supuesto arquitectónico básico”, que le diferencia de
computacionales es la existencia de dos tipos de memoria a largo plazo:
otras
teorías
1. Memoria declarativa: Información sobre cómo está organizado el mundo
(Conocimiento declarativo) SABER CÓMO
2. Memoria procedural: Información para la ejecución de las destrezas
(conocimiento de producciones) SABER QUÉ
Aunque el aprendizaje en el ACT es sobre todo procedural, ambos tipos de
conocimiento interactúan en la memoria de trabajo.
DECLARATIVO
Saber qué
Fácilmente verbalizable
Adquisición por exposición
Controlado
PROCEDIMENTAL
Saber cómo
Difícilmente verbalizable
Adquisición por práctica
Automático
2.1 Conocimiento declarativo
 Nunca desencadena acciones directamente sino que, puede llega a activar el conocimiento
procedural responsable de esas acciones.
 Está organizada en forma de red jerárquica => jerarquía enmarañada. Esa jerarquía se
compone de unidades cognitivas o nodos, y eslabones entre esos nodos.
 En las primeras versiones esas unidades estaban constituidas únicamente por
proposiciones, sin embargo en su más reciente versión incluye:
Cadenas temporales: Son puntos de información conectados que tienen un orden y
una secuencia. Se requieren cuando la información que tenemos exige un orden.
Ej: Primavera, verano, otoño, invierno.
Redes proposicionales: Puntos de información conectados, si se activa uno, se
produce una “propagación de la activación” por los nodos conectados. Estas redes en su
conjunto configurarían una red más grande que sería la memoria a largo plazo. Están
relacionados atendiendo a su significado. El conocimiento procedimental no puede estar
representada en redes proposicionales.
Triángulos
Bidimensionales
Figuras
Tres lados
Cerrados
Formato analógico: Es adaptativo tener redes proposicionales y el formato
analógico porque hay determinadas tareas que se resuelven mejor empleando uno
analógico y otras para las que será mejor el otro. Es tan efectivo el formato analógico que
incluso se utiliza para conceptos abstractos. Además este formato sirve para recordar y
organizar la información, igual que un esquema, pero constituido por imágenes simples.
Está sobre
La pelota
Analógico
La mesa
Proposicional
La información se puede almacenar toda en formato proposicional pero no sería
productivo (aumenta el coste cognitivo) y es por eso que utilizamos ambas formas.
La RED SEMÁNTICA sería parte de nuestro conocimiento que incorpora los tres tipos de
formatos
 El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo, activándose ciertas
partes cuando tienen que ver con la información que viene del exterior. Sólo los nodos que
se hallan activados tendrán influencia sobre el conocimiento procedural. Por ello el
concepto de activación es central en el ACT. La activación puede proceder o bien de los
estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de una acción. A
diferencia de antiguas versiones, la actual considera que el proceso de activación es
continuo. Como la memoria de trabajo tiene capacidad limitada, el número de nodos que
pueden estar activos simultáneamente es limitado. Los nodos que accedan a la memoria de
trabajo serán los que tengan mayor fuerza de activación, y esta depende de:
Frecuencia con que se use
Emparejamiento con la información de la memoria de
trabajo
Cuanto más fuerte sea un nodo, mayor será la cantidad de activación que propague a los
nodos relacionados. Cuando la fuente externa o interna de la activación desaparezca, ésta
decaerá paulatinamente. En definitiva, los conocimientos declarativos más
frecuentemente usados serán los que tengan mayor probabilidad de estar activos en la
memoria de trabajo. Esos conocimientos activos actúan sobre el conocimiento procedural.
2.2 Conocimiento procedural

El conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción => <<si...
entonces...>>. La primera parte es la condición y la segunda la acción que debe realizarse
al satisfacerse la condición.

Cuando el conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga o se
empareje con la condición de una producción, se ejecutará inmediatamente la acción
correspondiente.

Tanto la parte de la condición como la de la acción, pueden contener más de un
elemento.
Ej:
Condición
<<si aparece un tigre
y está vivo
y no está encerrado>>
Acción
<<salir corriendo>>

Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento sea
eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la acción de una producción
satisfaga la condición de la siguiente. A las cadenas de producciones se las llama
sistema de producciones.

Puede que la información existente en la memoria de trabajo no satisfaga plenamente
la condición de ninguna producción. En ese caso, en el último modelo del ACT podrán
activarse aquellas cuyas condiciones estén parcialmente satisfechas. Ej: Si
encontramos un tigre tumbado en la acera, aunque no sepamos si está muerto o
durmiendo, probablemente será condición suficiente para salir corriendo.

Tanto en el caso de emparejamiento parcial como total, las producciones al igual que los
nódulos, compiten entre sí por ser activadas. Cuanto más frecuentemente se active una
producción, mayor será su fuerza asociada, y por tanto mayor será su probabilidad de
volverse a activar.

En cualquier caso el aumento o descenso de la fuerza de una producción es uno de los
mecanismos de aprendizaje que posee el ACT.
3. Mecanismos de aprendizaje en el ACT
Anderson propone una teoría basada en tres estadios sucesivos:
Interpretación declarativa
Compilación
Ajuste
Dado que la teoría es en esencia una teoría de aprendizaje procedural, está
enfocado preferentemente hacia la adquisición de destrezas. Pero éstas deben entenderse
en un sentido amplio, abarcando no sólo habilidades motoras sino también destrezas en la
solución de problemas y toma de decisiones e incluso procesos de categorización y
formación de conceptos.
3.1 Primera fase: DECLARACIÓN
Según Anderson, existe una cierta paradoja en el ACT: Una producción sólo se
creará cuando haya sido ejecutada con éxito, pero al mismo tiempo sólo se pueden ejecutar
producciones que ya existan en el sistema, cuyas condiciones puedan ser satisfechas por el
conocimiento declarativo activado en la memoria de trabajo. Esta paradoja se resuelve
postulando que todo aprendizaje procedural comienza con una fase declarativa o
interpretativa, aunque los mecanismos mediante los que se forma esa representación
declarativa en ACT no son muy precisos.
Supuestamente cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un
problema o información sobre la categorización de un objeto, con una probabilidad p se
forma una copia en la memoria declarativa. Esta representación que nace con una fuerza
igual a uno, aumentará su probabilidad de ser activada a mediada que vaya siendo usada.
En esta fase se dispone de unas instrucciones/descripción del conocimiento. Éste se
puede adquirir mediante dos formas:
1.
Un experto da la descripción, es decir, muestra su conocimiento
declarativo (nadie hace nada)
2. Un experto se muestra como modelo, es decir, muestra su conocimiento
procedural (el profesor realiza el procedimiento)
Lo mejor es que el profesor utilice los dos tipos de conocimiento, es decir, que
realice la acción mientras da explicaciones de lo que hace.
El sujeto empieza a actuar pero estas acciones son poco efectivas. Esto es debido a
que los sujetos tienen que acudir a la descripción para luego actuar y a que estas acciones
son muy segmentadas. Por tanto, es necesario tener en la memoria de trabajo la
descripción y el procedimiento, por lo que la memoria de trabajo está saturada y no se
puede atender a otras cosas.
Por eso, aunque el conocimiento declarativo es bastante flexible, es muy costoso,
debido a estas limitaciones de la memoria de trabajo. Una sobrecarga puede conducir a
errores, por ello la automatización aumentará la eficacia del sistema, ya que hará posible
un procesamiento en paralelo sin sobrecargar la memoria de trabajo.
3.2 Segunda fase: COMPILACIÓN
Esta automatización comenzará en el segundo estadio del aprendizaje (aunque irá
aumentando a lo largo del proceso) mediante la compilación o transformación del
conocimiento declarativo en procedural. Dos subprocesos:
1. Proceduralización: Después de mucha práctica, el sujeto desarrolla el conocimiento
procedimental y ya no necesita recuperar la descripción, las acciones están
procedimentalizadas (aunque no se use la descripción, no necesariamente se ha
perdido). Por tanto la memoria de trabajo no está tan saturada y aumenta la
rapidez de ejecución. Sin embargo, si bien se ha avanzado en el “saber hacer”
desvinculándose de la descripción, las acciones siguen reproduciendo esa
descripción segmentada.
2. Composición: Se resuelve el problema anterior, las acciones ya no están
segmentadas porque mediante este mecanismo, una secuencia de producciones que
ocurren frecuentemente se funden en una sola producción. En un principio se
pensaba que la composición se basaba en la <<contigüidad temporal>>, pero
posteriormente se vio que esto podía conducir a composiciones absurdas y lo cambió
por la <<contigüidad lógica>>, que estaría regida por criterios de semejanza entre
sus metas.
Si la meta es hacer la pasta
Entonces coger cemento
Procedimentalización
Si la meta es hacer la pasta
Entonces coger cemento y
después coger agua
Si la meta es hacer la pasta
Entonces coger los elementos necesarios
para hacer la pasta
Composición
3.3 Tercera fase: AJUSTE
Una vez formadas las producciones, estas serán sometidas, como consecuencia de la
práctica, a procesos de ajuste. Es en esta fase donde se da mayor grado de automatización.
El aprendizaje por ajuste no termina nunca, al igual que nunca dejan de cambiar las
demandas ambientales (si sabes conducir un coche, y te compras uno nuevo). Se logra
mediante tres mecanismos automáticos:
Generalización: Consiste en incrementar su rango de aplicación sustituyendo valores
constantes en las producciones por valores variables.
Ej: Comentario de texto literario -> Comentario de texto filosófico
CASA
Esquema
general
Huecos
Para construir un esquema general, las variables deben construirse. Para los niños
no existen variables pero a partir de uso de los esquemas, las constantes pasan a
convertirse en variables -> generalización. Los huecos del esquema son las variables, y son
los que se rellenan cuando se aplica un esquema. Ej: la casa puede ser vertical, grande,
iluminada, etc. (no es el esquema de los niños que las pintan todas iguales).
Requiere de sólo dos ejemplos para llegar a una generalización, y ésta se basará en
la semejanza entre las condiciones o las acciones. Los mecanismos por los que se computa
esta semejanza no están muy claros, sugiere que están basados en el solapamiento entre las
condiciones de dos acciones. Sin embargo esto puede conducir a generalizaciones
ineficaces, por eso es necesario poner límites a la generalización, así se propone que sólo se
intentan generalizaciones cuando se ha formado una producción nueva, y aún así, que en
ningún caso exijan sustituir más de la mitad de las constantes de la condición más pequeña.
También el tiempo que el sistema dedica a buscar generalizaciones es limitado.
Pero estas restricciones siguen siendo insuficientes por ello existe un mecanismo de:
Discriminación: Consiste en restringir el ámbito de aplicación de una producción. Es
necesario que el sistema disponga de casos de aplicación correcta e incorrecta de la
producción, siendo medida la corrección por la adecuación de la producción a las metas. Un
algoritmo busca y compara los valores de las variables en las aplicaciones correctas, una
vez localizadas elige una de ellas al azar como base para la discriminación. Existen dos tipos
de discriminación:
Acción: Cuando produce la aparición de una nueva acción
Condición: Restringe las condiciones bajo las que se ejecuta una acción ya presente
(se sustituye una variable por una constante)
Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales,
únicamente generan nuevas producciones que compiten con aquéllas. Ambos se consideran
procesos automáticos, no sujetos a influencias estratégicas ni a control consciente.
Fortalecimiento: Las producciones más fuertes emparejan sus condiciones más
rápidamente con la información contenida en la memoria de trabajo y tienen más
probabilidad de ser usadas. O dicho de otro modo, mediante la práctica se fortalece la
acción. Cuando se aplica incorrectamente pierde fortalecimiento, es mayor el impacto de
las aplicaciones incorrectas que el de las correctas, es decir, disminuye su fuerza más
rápido de lo que aumenta. Cuando el sistema carece de información sobre la corrección se
computa por defecto, como una aplicación correcta. De esta forma, la simple práctica,
aunque se carezca de información sobre su corrección fortalece la producción. Aunque ésta
no cambia como consecuencia de la mera práctica, su ejecución se hace más rápida. Por
último, la activación se propaga de una producción a otras similares (= nodos).
3.3 Aplicación del ACT a la formación de conceptos
El aprendizaje procedural ACT no sólo es aplicable a
destrezas motoras
relativamente simples, incluye también otro tipo de habilidades más complejas como la toma
de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje.
Al aplicarse el ACT a conductas más complejas puede también considerarse una
teoría del aprendizaje de conceptos. Ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la
intervención de un concepto. De hecho, la teoría ACT ha sido aplicada a la formación de
conceptos.
Los procesos que dan cuenta de la formación de conceptos serían, sobre todo, la
generalización y la discriminación, ya que la compilación y el fortalecimiento mejoran la
eficacia de una producción pero no dan lugar a cambios en las producciones. Por ello la
teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Los conceptos son
conocimiento compilado y se adquiere por generalización y discriminación a partir de las
primeras producciones formadas.
3.4 Originalidad de la teoría ACT
1.
A diferencia de otros modelos, usa preferentemente la información sobre la
coocurrencia de rasgos.
2. El ACT se muestra capaz de simular muchos de los fenómenos empíricos
observados en la formación de categorías naturales.
La teoría ACT se ha mostrado superior con respecto a otras teorías, y en diversos
experimentos la actuación de los sujetos era más acorde con esta teoría que con otras.
Más recientemente, se ha elaborado un modelo de desarrollo conceptual
parcialmente basado en el ACT. En realidad el modelo, denominado <<modelo de memoria
episódica del desarrollo conceptual>> intenta integrar el ACT con la teoría episódica del
desarrollo conceptual de Nelson. Según esta teoría un solo encuentro con un ejemplar basta
para formar un prototipo. Cuanto más adelante se encuentra otro ejemplar, activa la
representación episódica y crea lazos asociativos entre ambos nodos. De esta forma, la
probabilidad de que esos nodos se activen juntos aumenta. Un concepto consistiría en una
serie de rasgos que se vuelven activos simultáneamente.
En contra de las posiciones recientes con respecto a las relaciones entre la memoria
episódica y semántica, algunos autores consideran que es la memoria episódica la que da
lugar al conocimiento semántico y no al revés. El proceso mediante el que esto se realiza no
es otro que la aplicación de los mecanismos de activación y ajuste del ACT.
El primer ejemplar de coche al que se enfrenta un niño cuando va de paseo con su
madre tiene una serie de rasgos que son almacenados en la memoria. Cuando su madre le
señala un segundo coche procesa también sus rasgos y los compara con los del episodio
anterior. Aquellos rasgos comunes a los dos episodios tienen más probabilidades de
asociarse a la etiqueta verbal. Esos rasgos comunes, al fortalecerse, pueden llegar a
activarse de manera independiente a los demás rasgos. En el futuro se seguirán
fortaleciendo y activando mutuamente.
4. ¿Qué sucede cuando las personas no poseen conocimiento declarativo previo?
Cuando nos enfrentamos a problemas, a situaciones nuevas que no conocemos,
realizamos unas primeras acciones con el objetivo de recopilar conocimiento declarativo
acerca de la nueva situación. Los problemas tienen muchos rasgos comunes (aunque varíen
según el dominio), por esto se aplica un procedimiento general de resolución de problemas
que se combina con el conocimiento declarativo.
Estado inicial
(Datos)
Se requiere una
actuación
Estado final
(meta)
Espacio del
problema
Operaciones que permitan
alcanzar submetas
Resolución de problemas:
1.
Comprender el problema (espacio del problema), es decir, conocer los datos de que
dispongo y cual es la meta.
2. Elaboración de un plan, una secuencia de operaciones
3. Aplicación del plan
4. Reflexión
La
estrategia
Vale
No vale
Modificar
 La creación de metas se lleva a cabo sobre el conocimiento declarativo.
 Por ensayo y error (ver que pasa todo el rato) y por análisis medios-fines
(cuanto queda para la meta) se consigue una descripción.
 Sistemas de producción = Resolución de problemas
Establecimiento de metas/submetas
Operadores/operaciones
Según esta similitud se entiende que sea
la génesis del pensamiento procedimental
5. ¿Se necesita cambio conceptual para el aprendizaje de procedimientos?
Aprender procedimientos significa desligarse del conocimiento declarativo, que
está teñido de conocimiento conceptual ¿Pero entonces en la fase final ya no hay
conocimiento declarativo?
Aprendizaje
procedimental
Información declarativa que hace referencia la descripción
del problema, es de la que me desligo durante el proceso
Información declarativa sobre los conceptos presentes en las acciones. No se
debe desligar uno de este cto porque haría más probable el error. Ej: Si hago
correlaciones sin saber que es eso, igual doy por válido un resultado de 20
En ocasiones los alumnos no comprenden lo que están haciendo, y aplican el
procedimiento sin comprenderlo porque no tiene una información (cto declarativo) que
justifique lo que está haciendo. Para que entiendan los procedimientos es necesario que
tenga lugar un cambio conceptual.
Ej: Se entiende la media como la desviación, pero se calcula bien.
6. Procesos automáticos + Procesos controlados
Procesos controlados
Consumen atención
No son rutinas aprendidas
Son flexibles y se adaptan a las situaciones
novedosas
Son conscientes y van acompañadas de la
impresión subjetiva de esfuerzo
Producen gran interferencia en situaciones
de doble tarea
Pueden ser interrumpidos con mayor
facilidad
1.
Procesos automáticos
Escaso consumo atencional
Son rutinas aprendidas
Una vez adquiridas son difíciles de
modificar
No requieren esfuerzo consciente y son
rápidos en la ejecución
Producen relativamente poca interferencia
en situaciones de doble tarea
Pueden ser iniciados bajo control del sujeto
pero una vez indiciados, siguen su curso y es
difícil su interrupción
Cuando resolvemos un problema no todo está automatizado, por tanto conviven
ambos procesos. En la resolución de problemas se combinan el uso de técnicas con el
uso de estrategias.
2. Lo que es automático en algún momento fue controlado, pero se ha llevado a cabo
mucha práctica.
3. A veces ambos procesos entran en conflicto, se interfieren. Hay algunos
automatismos que interfieren en ciertos procesos controlados (ej: efecto stroop),
pero también ciertos procesos automáticos se ven entorpecidos cuando se intenta
ejercer un control. Ej: Escribir pero tomando conciencia de la caligrafía. Sin
embargo, en el contexto educativo se hace necesario el control sobre la
automatización.
Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje
Si queremos comprender las dificultades que plantean las actividades de aprendizaje,
debemos comenzar por situar esas actividades en el contexto social en que se generan. Tal
vez ese aparente “deterioro del aprendizaje” se deba a la demanda de nuevos
conocimientos, saberes y destrezas, la cual requiere de una integración y relativización de
conocimientos que va más allá de la simple y tradicional reproducción de los mismos.
Para comprender la relevancia social del aprendizaje, podemos comparar el aprendizaje
humano con el de otras especies.
Según Baddeley (1990), las especies disponen de dos mecanismos complementarios para
adaptarse a su entorno:
1. Programación genética: incluye paquetes especializados de respuestas ante E y
ambientes determinados. Es un mecanismo muy eficaz, ya que permite
desencadenar pautas conductuales muy complejas sin apenas experiencia previa y
con un alto valor de supervivencia, pero genera respuestas muy rígidas incapaces de
adaptarse a condiciones nuevas.
2. Aprendizaje: es la posibilidad de modificar o moldear las pautas de conducta ante
los cambios que se producen en el ambiente. Es más flexible y por lo tanto más
eficaz a largo plazo, por lo que es más característico de las especies superiores,
que deben enfrentarse a ambientes más complejos y cambiantes.
De entre todas las especies, los humanos somos los que disponemos de capacidades de
aprendizajes más desarrolladas y flexibles, algunas compartidas con otras especies y otras
específicamente humanas.
Pozo (1989): aprender es una propiedad adaptativa inherente a los organismos, no a los
sistemas mecánicos.
La capacidad de aprendizaje junto con el lenguaje constituyen el núcleo básico del acervo
humano y son necesarias para que podamos adaptarnos a nuestro entorno inmediato: la
cultura de nuestra sociedad.
Según Vygotsky (1978) todas las funciones psicológicas superiores se generan en la cultura,
y nuestro aprendizaje responde no sólo a un diseño genético, sino sobre todo a un diseño
cultural.
Función básica del aprendizaje: interiorizar la cultura para así formar parte de ella.
Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura, que a su vez trae incorporadas sus propias
formas de aprendizaje: cultura de aprendizaje. Es decir, no es sólo que en distintas
culturas se aprendan cosas distintas, sino que los procesos de aprendizajes entre culturas
también varían.
Además, la relación entre el aprendiz y los materiales de aprendizaje está mediada por los
procesos de aprendizaje.
Es más, estamos diseñados para aprender con la mayor eficacia posible en nuestros
primeros encuentros con esa cultura, reduciendo así al mínimo el tiempo de adaptación.
No sólo cambia lo que se aprende
(los resultados de aprendizaje), sino
también la forma en que se
aprende
(los procesos de aprendizaje)
Breve historia cultural del aprendizaje
La historia del aprendizaje como actividad humana se remonta a los propios orígenes de
nuestra especie, sin embargo, el aprendizaje como actividad socialmente organizada es más
reciente.
La aparición de las primeras culturas urbanas genera nuevas formas de organización social
que requieren un registro detallado. Nace así el primer sistema de escritura conocido, que
sirve inicialmente para reflejar la forma de vida de aquella sociedad, pero que
posteriormente se extiende a otros muchos usos sociales. Con la escritura nacen las
primeras escuelas de Historia, en las que el modelo de aprendizaje que se practicaba era el
aprendizaje memorístico o repetitivo: se trataba de que los aprendices fueran el eco de un
producto cultural sumamente relevante y costoso.
“En cuanto los niños sabían leer el maestro hacía que recitaran, sentados en los
taburetes, los versos de los grandes poetas y les obligaba a aprenderlos de memoria”
(cit. en Flacelière, 1959)
Jean (1989): la escritura comenzó a ser, desde entonces, la memoria de la humanidad.
Pero la escritura no servía aún para liberar a la memoria, ya que seguía predominando una
tradición oral que, por su carácter agregativo más que analítico, situacional e inmediato más
que abstracto, conservador del pasado y sus mitos más que generador de nuevos saberes,
se opone a la estructuración del mundo. Así en la Grecia antigua nace el arte de la
mnemotécnica.
Es en la Grecia y Roma clásicas donde aparecen aprendizajes diferentes: en Roma existían
escuelas de educación superior (incipientes universidades), cuya función era formar elites
pensantes, cuyos modelos de aprendizaje diferían del simple repaso y repetición. De hecho,
en la academia de Platón se recurría al método socrático, basado en los diálogos y dirigido
más a la persuasión que a la mera repetición de lo aprendido.
Otra comunidad de aprendizaje diferente la constituían los gremios y oficios: la tarea
principal del aprendiz era imitar o replicar el modelo que le proporcionaba el maestro. Pero
no todo el aprendizaje era mecánico.
De manera que los escenarios del aprendizaje artesanal diferían de los contextos de
aprendizaje escolar.
Durante los 10 siglos que transcurren entre la Caída del Imperio Romano hasta el
Renacimiento apenas se observan cambios en la cultura del aprendizaje.
La Edad Media es una época oscura, ya que hay un único conocimiento verdadero que debe
ser aprendido: el conocimiento religioso. Es en esta época cuando el uso de las reglas
mnemotécnicas pasan de ser una habilidad a ser virtud que debe cultivarse. Se dice que
Santo Tomás de Aquino tenía una memoria reproductiva prodigiosa, por eso es en nuestro
país el patrono de los estudiantes.
Los cambios más notables en la cultura del aprendizaje se deben a una nueva revolución en
la tecnología de la escritura: la invención de la imprenta permitirá un más fácil acceso y
conservación del conocimiento, liberando así a la memoria. De manera que la escritura pasa
a ser la Memoria de la Humanidad, produciéndose a partir de este momento un progresivo
declive en la relevancia social de la memoria repetitiva.
Además, la alfabetización creciente de la población permitió ir diferenciando entre lo que
se dice en los textos, lo que se escribe, y lo que el lector entiende (interpretación). De
manera que a medida que se va difundiendo el conocimiento se va produciendo una
descentralización del mismo, perdiendo así su fuente de autoridad: hemos perdido ese
centro que constituía la certeza de poseer un saber verdadero, y debemos aprender a
convivir con saberes relativos que sustituyen las verdades absolutas de antaño y que
requieren una continua reconstrucción.
En la nueva cultura del aprendizaje ya no se trata de adquirir conocimientos verdaderos
absolutos, sino de relativizar e integrar esos saberes divididos.
Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del
conocimiento
Características de la nueva cultura del aprendizaje:




Educación generalizada
Formación permanente y masiva
Saturación informativa
Conocimiento descentralizado y diversificado.
Esta sociedad del aprendizaje continuado genera unas demandas de aprendizaje que no son
comparables a las de otras épocas, por lo que si no se crean nuevas formas de enfocar el
aprendizaje se producirá deterioro del mismo: en nuestra cultura del aprendizaje, la
distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender es
cada vez mayor.
La sociedad del aprendizaje
La escuela alcanza un nuevo desarrollo como consecuencia de la Revolución Industrial, la
mecanización del trabajo y la concentración urbana, consolidándose en el presente con la
generalización de la escolaridad obligatoria y gratuita. En ésta se enseña a leer y a escribir,
pero no como un medio para acceder a otros saberes, sino como un fin.
El periodo de formación se ha ido prolongando cada vez más: actualmente en nuestro país
se está llevando a cabo una Reforma Educativa que extiende la educación obligatoria desde
los 14 hasta los 16 años. Esta extensión del sistema educativo hace que éste alcance a
capas de población cada vez más alejadas, lo cual hace que cada vez hayan más alumnos que
no aprenden, aunque también son más los alumnos que aprenden.
La necesidad de una formación permanente y un reciclaje profesional alcanza a casi todos
los ámbitos laborales como consecuencia de un mercado laboral más cambiante, flexible e
impredecible, y a un continuo cambio tecnológico.
Pero el aprendizaje continúa más allá de los ámbitos educativos: aprendemos a conducir, a
usar un microondas, idiomas... Además, el ocio favorece también el aprendizaje: tenis,
bailar el tango...
Podemos concluir que en nuestra cultura la necesidad de aprender se ha extendido a casi
todos los rincones de la actividad social: vivimos en una sociedad del aprendizaje, donde
todos somos aprendices y maestros. Pero no es sólo que tengamos que aprender muchas
cosas, es que tenemos que aprender muchas cosas diferentes.
Esta necesidad de un aprendizaje continuo nos obliga ir a un ritmo acelerado, en el que no
hay práctica suficiente, con lo que apenas consolidamos lo aprendido y olvidamos con
facilidad.
“Los maestros se quejan de que nunca tienen tiempo de agotar sus programas yen
realidad a quienes agotan es a sus alumnos, que ven pasar los temas ante sus mentes
aturdidas como quien ve pasar un tren desde el andén de una estación vacía, los
cuales se ven empujados a correr cuando apenas saben andar”.
Hay muchas teorías que intentan reducir todo el aprendizaje a unos pocos principios, pero
hay que asumir la complejidad y diversidad del aprendizaje: puesto que tenemos que
aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes y en condiciones cambiantes, es
necesario que sepamos adoptar estrategias diferentes para cada una de ellas.
La sociedad de la información
La demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia de un flujo de
información constante y diverso.
Según las ciencias de la comunicación, información es todo aquello que reduce la
incertidumbre de un sistema. Todos nos alimentamos de información que nos permite
predecir y controlar los acontecimientos de nuestro entorno: predicción y control son dos
de las funciones fundamentales del aprendizaje.
Esa incertidumbre es mayor en la sociedad actual, como consecuencia de la descentración
del conocimiento. Además, los medios de comunicación suministran también mucho ruido, es
decir, información que en realidad no reduce ninguna incertidumbre.
Las nuevas tecnologías de almacenamiento, distribución y difusión de la información
permiten un acceso casi instantáneo a grandes bases de datos, que contienen no sólo
información escrita sino también información audiovisual, más inmediata y fácil de
procesar.
Aunque en nuestra sociedad no hace falta buscar activamente la información para
encontrarla, sino que más bien la información nos busca a nosotros, a través de los canales
de comunicación social. Como consecuencia cada vez son menos las “exclusivas” que se
reservan para la escuela. Pero esta información que captamos es fragmentaria, confusa y
muchas veces engañosa, y los programas escolares siguen funcionando como si la sociedad
de la información no existiera.
Además, el exceso de información produce un cierto aturdimiento en el aprendiz, aunque
los nuevos aprendices los incorporan con toda naturalidad desde una edad muy temprana a
su cultura del aprendizaje.
De manera que en nuestra cultura la información fluye de modo mucho más dinámico, pero
también menos organizado, lo cual suele conducir a formas de aprendizaje repetitivo, sin
apenas comprensión de la misma. Así, mientras el aprendizaje de la cultura impresa suele
ser un viaje organizado por quien produce el conocimiento, en la sociedad de la información
es el consumidor quien debe organizar o dar significado a su viaje.
Todo esto hace que el aprendizaje repetitivo sea ineficaz e insuficiente, por lo que
debemos adquirir nuevos procesos y estrategias de aprendizaje para buscar, seleccionar y
reelaborar la información, así como conocimientos con los que relacionarla, ya que la
fragmentación de la información está muy unida a la descentración del conocimiento.
La sociedad del conocimiento (descentrado)
La pérdida progresiva de control de la Iglesia sobre el conocimiento, unida al impulso que el
Renacimiento supuso para el saber científico, ha promovido una progresiva descentración
del conocimiento: el s. XX nos ha traído una ciencia más incierta, con verdades más difusas
y perecederas, llena de incertidumbre.
Durante mucho tiempo dominó una concepción realista del conocimiento, desde la cual el
aprendizaje debía dirigirse a adquirir ese saber objetivo, imperecedero, fiel reflejo de la
realidad que representa. Pero la realidad ha resultado ser en la cultura contemporánea una
quimera, una construcción intelectual, debido a que no se puede conocer nada directamente,
sino a través de los ojos del observador.
Por lo que de la misma manera que el arte ha abandonado en buena medida la pretensión de
representar el mundo tal como es, nuestro conocimiento tampoco podrá ser nunca el reflejo
del mundo: conocer no es reflejarla realidad, es elaborar modelos que se parezcan lo más
posible a lo que sabemos de ella.
“No vemos las cosas tal y como son, sino como somos nosotros”; “Todo conocimiento
es una aproximación incierta”
Este abandono del realismo asume que el conocimiento es una construcción, que todo hecho
está teñido de teoría, y que por tanto la ciencia avanza elaborando teorías más que
recogiendo datos: la ciencia no es una colección de hechos, sino un sistema de teorías. Y la
comprensión de estas teorías se basa en procesos de aprendizaje más complejos que la
simple reproducción de datos, por lo que debería acompañarse de cambios en las
estrategias de enseñanza.
Pero este proceso además de en la ciencia se ha dado en el arte; así la literatura, la
pintura, la escultura o el cine, no tratan de reflejar el mundo, sino de inventarlo o
construirlo.
Además no sólo no hay realidades absolutas en la ciencia ni el arte, tampoco en la vida
social: la democratización del saber ha promovido la aparición de puntos de vista distintos
sobre una misma realidad.
De manera que la descentración del conocimiento alcanza a casi todos los órdenes de
nuestra cultura. Así, la cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente
establecidos debe dar paso a una cultura de la comprensión, del análisis crítico y de la
reflexión sobre lo que hacemos.
Una forma de estimular esa nueva forma de pensar el aprendizaje es partir del
constructivismo.
Recuperando la agenda griega
Paralelamente a los cambios culturales en el aprendizaje, se ha venido produciendo un
desarrollo de modelos y teorías filosóficas que intentan explicarlos. Aunque ambos caminos
eran paralelos, sus perspectivas no siempre eran coincidentes: a pesar de que las
tradiciones del aprendizaje reproductivo han dominado la cultura del aprendizaje durante
muchos siglos, también han existido enfoques alternativos.
De hecho, actualmente el constructivismo goza de una aceptación más generalizada en
ámbitos científicos, aunque su influencia en los ámbitos sociales de aprendizaje es aún
bastante limitada.
Las principales alternativas respecto al origen y adquisición del conocimiento estaban ya
planteadas en la Grecia clásica. Hay tres grandes enfoques sobre el origen del
conocimiento:



Racionalismo
Empirismo
Constructivismo
Aunque sólo los dos últimos han dado lugar a verdaderas teorías psicológicas del
aprendizaje.
El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje
Buena parte de los filósofos griegos y de la Antigüedad nos legaron sus reflexiones sobre
el origen del conocimiento:
Racionalismo clásico de Platón
Platón elabora la primera teoría sobre el aprendizaje, la cual queda recogida en su libro La
República, mediante un mito: el mito de la caverna, según el cual, debido a que estamos
encadenados a nuestros sentidos no podemos ver directamente los objetos, es decir, las
Ideas puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y que constituyen el
origen de todo conocimiento, sino que sólo podemos ver las sombras de los mismos, de
manera que nuestro conocimiento es siempre la sombra de unas ideas innatas.
Además afirma que en realidad no aprendemos nada nuevo, sino que lo único que podemos
hacer es reflexionar (usar la razón) para descubrir esos conocimientos innatos que yacen
dentro de nosotros sin saberlo. De manera que son las Ideas Puras y no nuestra experiencia
las que nos proporcionan conocimiento.
Por ej., Sócrates aconseja al esclavo Menón en uno de los Diálogos de Platón que si quiere
aprender geometría debe llevar su conciencia los principios racionales en que se sustenta su
alma.
“La reflexión y toma de conciencia sobre el propio conocimiento va a ser retomada desde
presupuestos constructivistas, asumiendo la naturaleza cambiante de ese conocimiento, en
vez de atribuirle un carácter innato e inerte”.
Racionalistas contemporáneos
Los racionalistas contemporáneos, como Chomsky o Fodor, insisten en la irrelevancia del
aprendizaje como proceso psicológico. Según Fodor “no sólo no existe ninguna teoría del
aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir ninguna”, ya que todo saber nuevo
está preformado, larvado, en un saber precedente: sólo aprendemos lo que ya sabemos.
Pero este argumento de Fodor se ve refutado por nuestra experiencia, que nos dice que
continuamente surgen conocimientos nuevos.
Piaget (1979), uno de los padres del constructivismo, consideraba la evolución del
conocimiento científico a lo largo de la historia como una refutación de la paradoja de
Fodor... si surgen nuevos modelos y teorías a partir de las anteriores, ¿por qué no va
a suceder lo mismo en el aprendizaje?.
Aunque estudios recientes con recién nacidos están suponiendo un resurgir de las
posiciones racionalistas, según las cuales nuestra conducta está determinada
genéticamente en su mayor parte, un buen nº de investigaciones psicológicas muestran el
potencial de aprendizaje de la especie humana, capaz de generar y adquirir muchos
conocimientos y destrezas nuevos, que difícilmente podrían estar determinados por
nuestros genes.
El empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación
Empirismo
vs
Racionalismo
Es Aristóteles, alumno aventajado de la Academia de Platón, quién inicia
la tradición empirista. Para éste el origen del conocimiento está en la
experiencia sensorial, la cual nos permite formar ideas a partir de la
asociación entre las imágenes.
Cuando nacemos somos una tabula rasa, y mediante nuestra experiencia
sensorial vamos creando impresiones sobre ésta que al unirse acaban
dando lugar a las ideas, que constituyen el verdadero conocimiento.
Aprendemos mediante las leyes de la asociación, que son 3:
-
Contigüidad: lo que sucede junto tiende a producir una huella común en la tabla.
Similitud: lo semejante tiende a asociarse.
Contraste: lo diferente también se asocia.
Estas leyes del aprendizaje asociativo se han reformulado con el tiempo, en parte por los
filósofos empiristas británicos (Locke, Hume...) y en el presente especialmente por el
conductismo.
Esta concepción del aprendizaje ha perdurado hasta nuestros días, y se basa en la “tª de
la copia”, según la cual el conocimiento aprendido es una copia de la estructura real del
mundo. Es un aprendizaje basado en la extracción de regularidades en el entorno,
aprendiendo qué cosas tienden a ir juntas y que consecuencias suelen seguir a nuestras
conductas.
Esta teoría puede entenderse como un asociacionismo conductual (conductismo) en el que lo
que se asocian son E y R.
Principios básicos:
1. Principio de correspondencia: asume que todo lo que hacemos y conocemos es un fiel
reflejo de la estructura del ambiente. Aprender es reproducir la estructura del
mundo, por lo que el maestro tendrá que presentar de la mejor manera posible la
realidad para que sea copiada por el aprendiz.
Pero la idea de que nuestro conocimiento es un reflejo de la realidad no es sostenible
ya que, por ej., tenemos teorías implícitas y modelos que no hemos podido extraer de la
realidad porque no se corresponden con la misma, por lo que son construcciones
intelectuales elaboradas a partir de nuestra experiencia, pero no extraídas
directamente de ella.
(ver anexo 1).
2. Principio de equipotencialidad: asume que todos los procesos de aprendizaje son
universales  aunque no siempre se apliquen por igual a todas las tareas, son siempre
los mismos en todas las personas e incluso en todas las especies.
Pero se ha demostrado que las distintas especies muestran diferencias tanto en las
cosas que aprenden como en la forma en las que las aprenden.
Y si cerdos, palomas, gatos... difieren entre sí en el aprendizaje, mayores son las
diferencias con el aprendizaje humano, ya que sus procesos no son sólo producto de la
evolución de la especie sino también de la cultura. De manera que hay procesos del
aprendizaje humano compartidos con otras especies, pero también hay otros procesos
más recientes en la cultura que nos diferencian de otros animales.
De manera que el conductismo se encuentra ahora en recesión: este rechazo se debe más al
apellido “conductual” que al sustantivo “asociacionismo”, ya que los modelos actuales en
psicología cognitiva siguen siendo en buena medida asociativos (por ej., el modelo
procesamiento de información es asociacionista)
El constructivismo: las teorías del aprendizaje por
reestructuración
Racionalismo: nuestro conocimiento es el reflejo de estructuras innatas y aprender es
actualizar lo que desde siempre hemos sabido.
Empirismo: nuestro conocimiento es sólo el reflejo de la estructura del ambiente y
aprender es reproducir la información que recibimos.
Constructivismo: el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información
que se nos presenta y lo que ya sabíamos, y aprender es construir modelos para interpretar
esa información que recibimos.
Los orígenes filosóficos del constructivismo se encuentran en la tª del conocimiento
elaborada por Kant, según la cual imponemos categorías “a priori” a la realidad en lugar de
extraerlas de ellas.
Teorías psicológicas vinculadas a esta tradición:
-
-
Gestalt: las leyes de la percepción y el pensamiento.
Piaget: el desarrollo cognitivo como construcción individual del conocimiento. Éste
se considera a sí mismo un neokantiano, pero “dinámico”, matizando la idea kantiana
de que esas categorías “a priori” sean previas a cualquier acto de conocimiento: en
su inmensa obra intentó demostrar que también esas categorías se construyen.
Vygotsky: la construcción social del conocimiento.
Psicología de la instrucción actual: la construcción de dominios específicos de
conocimiento.
Desde esta perspectiva teórica, la estructura psicológica no estaría ya determinada como
una herencia racional del ser humano, sino que se asume el papel esencial del aprendizaje
como producto de la experiencia. De manera que coincide con el empirismo al asumir que se
aprende por medio de la experiencia, pero se aleja del mismo al defender que ese
aprendizaje es siempre una construcción y no una mera réplica de la realidad.
“Nuestro conocimiento es como el mapa que elaboramos para movernos por el territorio
de la realidad. Nunca podemos adquirir un mapa que sea exactamente igual al territorio
que intenta representar. Siempre será exactamente eso, una representación, un modelo
del territorio”.
No hay ningún conocimiento
absoluto, todo depende de
nuestras metas
Nuestras representaciones son modelos que intentan
reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan,
y su utilidad depende del grado en que nos permitan movernos
por el territorio, para lo que debe recoger los aspectos
esenciales de ese territorio.
Existen dos procesos de construcción de conocimiento:
1. Construcción estática: lo que se aprende se debe no sólo a la nueva información
presentada, sino también a los conocimientos previos de los aprendices  los
materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos.
Lo que aprendemos depende en buena medida de lo que ya sabíamos, por lo que dos
personas distintas ante una misma realidad, pueden no ver lo mismo.
Este concepto se acerca al concepto de Piaget de asimilación.
Pero esta definición no nos dice cómo cambian esos conocimientos anteriores como
consecuencia del hecho de asimilar nueva información. De hecho, esta versión estática
del constructivismo es compatible con otras dos posturas:
-
El racionalismo: “vemos el mundo en función de nuestros conocimientos innatos,
previos a cualquier experiencia”.
Las teorías del aprendizaje por asociación: “las personas ven cosas diferentes
cuando se les ha expuesto a diferentes contingencias de refuerzo”.
De manera que en este sentido, todos los organismos e incluso los sistemas mecánicos
que tengan un sistema de memoria construyen conocimiento.
2. Construcción dinámica: el aprendizaje consiste en una reestructuración de los
conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conocimientos por otros.
Además, no es una reestructuración de elementos aislados, sino de las estructuras de
las que forman parte: teorías y modelos.
Por lo que no es un cambio mecánico sino que requiere una implicación activa , basada en
la reflexión y la toma de conciencia.
Asociacionismo
Constructivismo
Unidad de análisis
Elementos
Estructuras
Sujeto
Reproductivo
Productivo
Estático
Dinámico
Origen del cambio
Externo
Interno
Naturaleza del
cambio
Cuantitativa
Cualitativa
Aprendizaje por
Asociación
Reestructuración
El enfoque de este libro: asociar y construir, dos formas
complementarias de aprender
Desde hace siglos se han estado produciendo confrontaciones entre las diferentes teorías
del aprendizaje debido a la tendencia reduccionista que aqueja a buena parte de la
psicología.
Reduccionismo asociacionista
Reduccionismo constructivista
El constructivismo pretende reducir todo el aprendizaje
El conductismo pretende reducir todo el aprendizaje humano
humano a construcciones. Para Piaget el aprendizaje se debe a los
procesos constructivos de asimilación y acomodación.
a asociaciones . Uno de sus principales teóricos, Skinner, afirmó
que todos los órdenes de la vida se aprenden por procesos asociativos
de condicionamiento, e intentó explicar mediante los principios del
aprendizaje asociativo desde las emociones o la personalidad, hasta el
pensamiento, el lenguaje...
No niega la existencia de la
conciencia, únicamente su
influencia en la conducta:
reduccionismo metodológico.
No niega la existencia otras
formas de aprendizaje,
únicamente su relevancia
teórica
Es cierto que todo conocimiento es representación y, por tanto, construcción, pero también
que esas representaciones pueden adquirirse por procesos de aprendizaje asociativo, es
decir, intentando establecer una copia lo más exacta posible del material de aprendizaje 
mis operaciones constructivas conducen a una réplica exacta del estímulo presentado. Hay
una construcción estática, pero no dinámica.
Por ej., cuando aprendo un nº de teléfono estoy construyendo algún tipo de representación
interna, que no es una mera copia del nº de tfno; pero el objetivo de ese acto de
aprendizaje es copiar, reproducir literalmente el nº exacto.
En contra de estos razonamientos hay dos argumentos que defienden las posiciones
reduccionistas:

Resulta poco económico el funcionamiento simultáneo de varios sistemas de
aprendizaje alternativos, y generaría una redundancia que acabaría induciendo a
cometer errores.
Este argumento sería valido si asumimos que esos dos sistemas cumplen una misma
función, pero no si asumimos que están diseñados para fines distintos que pueden
complementarse entre sí. Posiblemente los beneficios de esa flexibilidad superan
los costos. De hecho, los seres vivos estamos organizados con una redundancia de
componentes, de forma que la fiabilidad del sistema es siempre superior a la de las
partes que lo componen.

Si tenemos un único sistema cognitivo, nuestro aprendizaje debe ser también un
único sistema.
Pero es lo mismo que si por disponer de un solo cuerpo tuviéramos un solo sistema
para realizar cada función orgánica: esta concepción sistémica del organismo
humano puede trasladarse también a nuestras funciones psicológicas, concibiendo el
aprendizaje como un sistema complejo compuesto por distintos subsistemas en
estado de equilibrio dinámico.
Pero a pesar de esto, existen contextos donde mientras las técnicas de aprendizaje
asociativo son eficaces, el aprendizaje constructivo no ofrece soluciones claras, o
viceversa.
Por ej., si un niño se hace pis en la cama, los modelos de modificación de conducta basados
en técnicas de aprendizaje asociativo ofrecen soluciones más eficaces; sin embargo si el
niño quiere aprender a jugar al ajedrez, sería más recomendable que adoptara un enfoque
constructivista.
El aprendizaje asociativo es más antiguo filogenéticamente, por lo que está especializado
en la adquisición de conductas más elementales. Pero tanto el aprendizaje asociativo como
el constructivo actúan de forma complementaria en la mayor parte de las situaciones de
aprendizaje: el aprendizaje asociativo facilita la construcción, y viceversa.
Por ej., aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, éste se ve muy
facilitado si memorizamos series completas de movimientos.
Según Morin, el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos:
-
Procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repetición y ligados al
mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociación).
Procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un incremento
de la complejidad (aprendizaje por reestructuración)
Conclusiones
a) Cuanto más abiertas o variables sean las condiciones en que deben aplicarse los
conocimientos y habilidades adquiridos, más relevante será el aprendizaje
constructivo
b) Cuanto más repetitivas o rutinarias sean esas condiciones, más relevante será el
aprendizaje asociativo (reproductivo).
c) Sin acumulación de información no puede darse reestructuración.
TEMA 4. EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE
1. Los componentes del aprendizaje
QUÉ
Análisis
CÓMO
CUÁNDO,
CUÁNTO,
DÓNDE, CON
QUIÉN, ETC
Lo que se aprende, es decir,
lo que cambia como
consecuencia del aprendizaje
(contenidos).
RESULTADOS O
CONTENIDOS
Cómo se producen esos
cambios, mediante qué
mecanismos cognitivos.
PROCESOS
(interno)
El tipo de práctica que tiene
lugar para poner en marcha
esos procesos de
aprendizaje.
CONDICIONES
(Externo)
Intervención
Toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido,
puede analizarse a partir de tres componentes básicos:
Cada uno de estos componentes es a su vez muy variado, frente a la idea de un
aprendizaje monótono, la paleta de colores del aprendizaje humano es infinitamente variada
y matizada, y está además continuamente ampliándose (resultados).
No sería adaptativo disponer de un único mecanismo, para realizar tantas funciones
de aprendizaje distintas. En función del aprendizaje buscado, los procesos activados deber
ser diferentes. Pero a pesar de esas diferencias tienen una característica común, se trata
de procesos psicológicos internos al aprendiz, sólo observables a partir de sus
consecuencias.
La enseñanza se traduciría en crear ciertas condiciones óptimas para ciertos tipos
de aprendizajes, ya que “el que aprende es el aprendiz, el maestro solo puede facilitar más
o menos su aprendizaje”. Según el resultado buscado es preciso activar determinados
procesos, lo cual requiere unas condiciones concretas y no otras.
Esas condiciones tendrían que ver con el uso de recursos didácticos o de
instrucción y con la planificación de estrategias de intervención para fomentar el
aprendizaje. Distintas combinaciones de esos tres componentes darán lugar a diferentes
situaciones de aprendizaje, y es necesario un equilibrio entre ellos si queremos lograr un
buen aprendizaje, es decir, deben adecuarse resultados, procesos y condiciones.
2. Los resultados del aprendizaje
Existe una necesidad de organizar conceptualmente la gran variedad de
aprendizajes en unas pocas categorías buscando lo que hay de común o categórico. Nacen
por este motivo las taxonomías de aprendizaje, que son clasificaciones de los tipos de
resultados o conductas adquiridas.
La psicología de la memoria ha aportado distinciones como:
1. Conocimiento explícito e implícito
2. Conocimiento declarativo (lo que decimos) y procedimental (lo que hacemos)
3. Memoria semántica (red de conceptos) y episódica (hechos, lugares y tiempos)
Pero la riqueza del aprendizaje no puede comprimirse en una dicotomía, por este
motivo Robert Gagné propone una taxonomía basada en cinco resultados: habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, habilidades motoras y actitudes.
Aunque esta clasificación es bastante exhaustiva, tiene el riesgo de tratar de modo
diferente conductas que desde el punto de vista del aprendizaje son bastante próximas o
tratar de la misma forma conductas bien diferentes.
Esta taxonomía, a diferencia de las generadas por los teóricos de la memoria, tiene
una finalidad instruccional, y en ese sentido es más útil para nuestra asignatura. De hecho
en las reformas educativas en España se ha propuesto clasificar los contenidos escolares
en tres grupos: conceptos y hechos; procedimientos; actitudes, normas y valores. Pero esta
clasificación no considera formas de aprendizaje implícitas (hábitos sociales, emociones).
La propuesta siguiente no es la mejor, pero si la más adecuada para esta asignatura
y consistiría en cuatro resultados principales de aprendizaje:
2.1 Aprendizaje de sucesos y conductas
En las interacciones cotidianas con los objetos y las personas, solemos observar
pautas relativamente estables, de las que extraemos ciertas regularidades de manera
implícita. Se trata por tanto, de un aprendizaje basado en procesos asociativos.
Aprendizaje de sucesos: Adquisición de información sobre las relaciones entre
acontecimientos. Ej: cuando huele a húmedo sabes que va a haber tormenta. Nos permite
establecer secuencias predictivas con alto valor de supervivencia (anticipar peligros o
placeres, etc.), pero también provoca en nosotros reacciones emocionales, también de
naturaleza implícita (miedo si son peligros), que en ocasiones constituyen un problema que
requiere una intervención o modificación explícita, como es el caso de las fobias, conductas
antisociales,...
Aprendizaje de conductas: adquisición de respuestas eficientes para modificar o moderar
esas condiciones ambientales y su influencia sobre nosotros, logrando evitar las más
desagradables y provocar las más satisfactorias. Por ejemplo, no podemos evitar la
tormenta pero si protegernos con un paraguas. Pero no siempre podemos ejercer el control
adecuado o a veces incluso tenemos hábitos de conducta que tienen consecuencias
indeseadas, pero que una vez adquiridos ya no logramos cambiar o reaprender y cuya
terapia pasa de nuevo por una intervención explícita.
Aprendizaje de teorías implícitas: Sobre las relaciones entre los objetos y las personas.
El conjunto de regularidades en el comportamiento de los objetos y de las personas, nos
proporcionan ciertas teorías sobre como está organizado el mundo y qué podemos esperar.
Aunque se sustenten en un conocimiento episódico, situacional y en buena medida, en un
aprendizaje asociativo permiten establecer generalizaciones constituyendo auténticas
construcciones mentales. A pesar de este valor de predicción y organización, algunas
teorías implícitas resultan insuficientes o inadecuadas, ya sea porque interfieren en el
aprendizaje de conocimientos explícitos o porque dejan de resultar adaptativas, por lo que
es necesario un cambio de las mismas, que requerirá la toma de conciencia.
2.2 Aprendizaje social
Se trata de pautas de conducta y de relaciones sociales. No se adquieren sólo como
un producto de nuestra interacción individual, sino que se adquieren como consecuencia de
nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. La mayor parte tiene carácter implícito y en
gran medida asociativo, pero la modificación va a requerir a veces un proceso de reflexión
sobre los conflictos que produce la propia conducta social, que nos acerca a los procesos de
reestructuración.
Habilidades sociales: Formas de comportamiento propias de la cultura, que adquirimos de
modo implícito, sólo nos damos cuenta cuando cambiamos de cultura. En esos y en otros
casos, sobre todo la socialización de niños y adolescentes, se requiere a veces una
instrucción explícita en ciertas habilidades sociales, que suele apoyarse en procesos de
modelado.
Adquisición de actitudes: Tendencia a comportarse de una forma determinada en
presencia de ciertas situaciones o personas. Las formas de comportarse responden no sólo
a diferencias individuales sino también a la presión ejercida, de modo implícito por los
grupos sociales. Estas actitudes nos ayudan no sólo a definir nuestra posición ante el mundo
sino que nos identificamos con el grupo social del que formamos parte, es decir, las
actitudes nos proporcionan una identidad social. Hay que tener en cuenta también que estas
actitudes pueden resultar poco deseables socialmente o inadecuadas en contextos
concretos, por lo que se precisa un cambio de actitudes, el cual estará determinado
socialmente (mecanismos de persuasión y de influencia social)
Representaciones sociales: Sistemas de conocimiento socialmente compartido que sirven
para organizar la realidad social, para facilitar la comunicación y el intercambio de
información dentro de los grupos sociales. Se trata de una especie de modelo a partir del
cual se interpreta la realidad. No es, como en el caso de las teorías implícitas, nuestra
interacción directa con los objetos la que genera esas representaciones, sino la pertenencia
a un grupo, aunque también suelen tener importancia procesos constructivos de la propia
persona, además de los asociativos. Además cuando es preciso cambiar esas
representaciones es preciso recurrir a procesos de aprendizaje por reestructuración.
2.3 Aprendizaje verbal y conceptual
Se trata de conocimientos verbales. Aunque adquirimos mucha información de
hechos y datos sin pretenderlo, la mayor parte de este aprendizaje es explícito.
Información verbal: Incorporación de hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarle
necesariamente de un significado. Son conocimientos adquiridos mediante un aprendizaje
asociativo, ya sea por exposición repetida sin intención de aprenderlos, o porque hemos
hecho un esfuerzo deliberado pero no podemos darles significado.
Comprensión de conceptos: Nos permiten atribuir significado a los hechos,
interpretándolos dentro de un marco conceptual. No se trata sólo de aprender dos hechos
yuxtapuestos, sino comprender por qué se relacionan así y no de otra forma. La
comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a conocimientos previos. Esta
asimilación tiende a producir cambios en esas estructuras de conocimiento generando
conceptos más específicos por procesos de diferenciación o más generales por principios de
generalización. Sin embargo, a veces la comprensión no es posible porque el aprendiz no
dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no son adecuados. En este
último caso se requiere no ya la comprensión sino un verdadero cambio conceptual.
Cambio conceptual: Reestructuración de los conocimientos previos que tienen origen sobre
todo en las teorías implícitas y las representaciones sociales, con el fin de construir nuevas
estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como
la nueva información presentada. Se produce por procesos de reflexión y toma de
conciencia conceptual, una nueva estructura conceptual que integra ambos conocimientos.
Aunque es un proceso de suma importancia, es relativamente infrecuente ya que es muy
costoso y exigente. El cambio conceptual se apoya de hecho en muchos aprendizajes
previos, sin lo cuales no sólo no sería posible sino ni siquiera necesario desde el punto de
vista del aprendiz.
2.3 Aprendizaje de procedimientos
Es un “saber hacer” que podemos diferenciar de otros resultados como el
conocimiento verbal, que es lo que sabemos decir, o incluso los hábitos de conducta. Los
procedimientos implican secuencias de habilidades más complejas y encadenadas que un
simple hábito de conducta. Además tienden a aprenderse de modo explícito, si bien una
ejecución reiterada puede acabar por volverlos implícitos.
Técnicas: Secuencias de acciones realizadas de modo rutinario con el fin de alcanzar
siempre el mismo objetivo. Son complejos y requieren un cierto entrenamiento explícito
basado en un aprendizaje asociativo que debe concluir en la automatización para que la
ejecución sea más rápida y certera, al mismo tiempo que menos costosa. Las técnicas son
muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios siempre iguales pero cuando la situación
varía en algún elemento importante, no basta con dominar la técnica, hay que saber
modificarla sobre la marcha. Cuando el ejercicio se convierte en un problema, las técnicas
deben acompañarse de un aprendizaje de estrategias.
Estrategias: Para planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas para
adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea, es decir, saber cuándo, cómo y de
qué forma aplicarlas para que sean más eficaces. Se hacen necesarias ante situaciones
nuevas que constituyen un problema. Las estrategias no se adquieren por procesos
asociativos, sino por procesos de reestructuración producto de una reflexión y toma de
conciencia sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos, comprender nuestras propias técnicas
y sus limitaciones. Esto requiere la metacognición.
Estrategias de aprendizaje: Se trata de un tipo específico de estrategias. Control de
nuestros propios procesos de aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera más
discriminativa, adecuándolos a las demandas específicas de los resultados. Así se estará en
mejores condiciones de afrontar las trampas que se dan en las situaciones de aprendizaje.
Se requiere aplicar el metaconocimiento (control, regulación y reflexión), no sólo a la
gestión de técnicas y recursos, sino también a otros resultados del aprendizaje, implícitos
y explícitos. De hecho, en la adquisición y cambio de algunos de estos resultados implica
estos procesos de reflexión y toma de conciencia. Este tipo de sujeto activo/constructivo
es el que se demanda actualmente en nuestra sociedad, pero esa conciencia sólo puede
obtenerse en la instrucción por lo que, son los maestros los que haciéndose conscientes de
su tarea, acaben por transferir sus conocimientos y su control a los aprendices. Deben
tomar conciencia de las dificultades de su propia tarea, lo que implica comprender la
naturaleza de cada resultado pero también como interactúan entre si.
2.4 La interacción entre los diferentes resultados del aprendizaje
En muchos escenarios de aprendizaje, se requiere de los aprendices adquirir varios
resultados diferentes de forma más o menos solapada (Ej: Arguiñano, actitudes,
procedimientos, conceptos, etc.). El aprendizaje casi nunca es unívoco, la adquisición de
unos resultados facilita y consolida el aprendizaje de otros, es decir, no hay competición.
Ej: Si tienes estructuras conceptuales complejas, puedes integrar más hechos de ese
dominio.
APRENDIZAJE
ASOCIATIVO
APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVO
IMPLÍCITO
EXPLÍCITO
Teorías
implícitas
Conductuales
Sucesos
Conductas
Sociales
Habilidades
sociales
Actitudes
Verbales
Información
verbal
Conceptos
Cambio
conceptual
Procedimentales
Técnicas
Estrategias
Estrategias
de
aprendizaje
Representaciones
sociales
De izquierda a derecha, las formas más elementales se basarían en procesos
asociativos, mientras que las formas más complejas irían requiriendo procesos de
reestructuración de los aprendizajes anteriores (simples, situados a la izquierda). Aunque
no necesariamente hay una conexión causal entre las formas más simples y complejas,
muchas veces los productos más complejos se construyen a partir de los anteriores,
dándoles un nuevo sentido, pero sobre todo cambiando su naturaleza como conocimiento.
Por ejemplo, cuando los aprendizajes implícitos son objeto de reflexión, pasan a ser
conocimientos explícitos, cambiando la naturaleza del conocimiento pero también la forma
en que se utiliza, haciendo posible la reflexión que será la base de la reestructuración.
3. Los procesos del aprendizaje
3.1 Del conductismo a la psicología cognitiva
Durante muchos años la fuerte corriente reduccionista del positivismo lógico (la
ciencia tenía como función uniformar el conocimiento a través de leyes universales) condujo
a la aceptación del conductismo como única teoría del aprendizaje posible. Apenas se
avanzó significativamente en la comprensión de los procesos de aprendizaje, ya que lo que
caracterizaba al conductismo era negar la relevancia de esos procesos intermedios entre
las condiciones (estímulos) y los resultados del aprendizaje (las respuestas). Aunque los
procesos existieran, eran una consecuencia de la conducta y no su causa, por lo que no tenía
relevancia científica.
La propia evolución del conductismo, su esfuerzo por abarcar áreas cada vez más
remotas, junto con el fuerte impacto de las nuevas ciencias y tecnologías de la
comunicación, abrieron paso a una crisis del conductismo, como teoría total del aprendizaje,
que fue reemplazado por el nuevo paradigma cognitivo.
El conductismo perdió su coraza reduccionista, su rechazo al estudio de los
procesos, pero conservó su raíz asociacionista, hasta acabar diluyéndose en diversas
formas de <<asociacionismo cognitivo>> (aprendizaje cognitivo animal o procesamiento
humano de la información). La explosión cognitiva lejos de traer consigo una teoría unitaria,
ha supuesto una multiplicación de las alternativas teóricas. La psicología cognitiva, en vez
de ser una teoría compacta, es más bien un enfoque, que estudia procesos y
representaciones.
3.2 Los diferentes niveles de análisis del aprendizaje
Una manera de entender las diversas alternativas es asumir que dentro del enfoque
cognitivo existen diferentes niveles de análisis, que pueden ser integrados. La mente
humana sería un sistema complejo que podría ser analizado desde distintos niveles de
complejidad, cada uno con propiedades emergentes, a partir de los anteriores.
1. La conexión entre unidades de información: Nuestro cerebro está compuesto por
redes de neuronas (sistema nervioso), que se activan o no dependiendo de la estimulación
recibida. El aprendizaje implica adquirir nuevas pautas de activación conjunta o conexión de
esas unidades neuronales. El conocimiento estaría distribuido entre esas múltiples unidades
activadas simultáneamente, de forma que aprender implicaría modificar la conexión u
organización de las redes neurales.
2. La adquisición y cambio de representaciones: La conexión entre esas unidades (1) de
información genera representaciones, que son las que manipula y con las que trabaja la
mente humana para ejecutar sus tareas (ej: la información que aparece en la pantalla del
ordenador). Aunque son producto de las conexiones, podemos analizar los procesos de
cambio estudiando directamente las representaciones. Éstas se conservarían y organizarían
en un “almacén” de memoria más o menos permanente, regido por sus propios procesos, que
junto a los propios mecanismos de adquisición y cambio, y otros procesos auxiliares
(motivación, atención, etc.) constituirían los procesos de aprendizaje. Este nivel se
corresponde con la concepción clásica del “procesamiento de la información” del sistema
cognitivo humano, como un mecanismo de representación del conocimiento, consistente en
una serie de memorias conectadas a través de ciertos procesos.
3. La conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje: Nuestra representación puede
cambiar porque se establezcan nuevas conexiones (1), o por cambios en la organización de
los procesos auxiliares (2), como consecuencia de la mecánica del sistema cognitivo. Pero
además nuestro sistema está sujeto a su propia dinámica (no es algo mecánico), es capaz de
acceder por procesos de reflexión consciente a sus propias representaciones y
modificarlas. Esta es la posición de las teorías constructivistas del aprendizaje o teorías de
la reestructuración. La conciencia en los anteriores niveles sería un epifenómeno (el ruido
de la máquina al funcionar), pero desde las posiciones constructivistas, la conciencia es no
sólo un estado mental sino también un proceso efectivo de aprendizaje.
La construcción social del conocimiento: En los tres niveles anteriores el aprendizaje es
producto de la activación de diferentes procesos que tienen lugar dentro del aprendiz.
Otras teorías defienden que el aprendizaje es algo que se produce entre personas
(aprendiz-aprendiz, aprendiz-maestro). Las representaciones no se almacenarían en la
mente del aprendiz, sino que estarían distribuidas, pero en este caso no entre unidades más
elementales de información, sino entre personas. Lo fundamental no sería la red de
neuronas, ni la representación, ni la conciencia de la misma, sino los formatos de la
interacción social que origina los cambios observados en todos esos niveles. Las
comunidades de aprendizaje, definen no sólo las metas sino también una conciencia
reflexiva de las mismas.
Cada uno de estos niveles muestra propiedades emergentes que no pueden ser
reducidas a los niveles anteriores, por lo que todos estos niveles son de una y otra manera,
necesarios para un mapa multidimensional de la mente humana. Sin embargo, no podemos
usarlos todos a la vez, hemos de elegir aquel que se adecue más a nuestros propósitos y
utilizar los demás como recursos auxiliares.
Cabe señalar que la aportación substantiva del enfoque sociocultural estaría
vinculada más al diseño de condiciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los
procesos mediante los que tiene lugar. Pero por más mediación que haya el aprendiz debe
ejercer determinados procesos mentales para cambiar su conocimiento.
3.3 La mente humana como sistema de aprendizaje
A pesar de todas las diferencias entre la mente humana y un ordenador existen
también algunas analogías:
1.
Dispone de una memoria de trabajo. Su capacidad es bastante reducida, lo que
restringe las posibilidades del funcionamiento cognitivo humano, como sucede con la
memoria RAM de los ordenadores (cuando se te queda colgado el ordenador)
2. Almacén más permanente de información. No se conocen límites.
El aprendizaje para ser eficiente, implicaría un aprovechamiento de la capacidad
limitada de la memoria de trabajo, que se logrará mediante un buen funcionamiento de los
procesos de aprendizaje (atención, automatización, recuperación). Pero también dependerá
de la organización dinámica de nuestro almacén permanente de información.
Sin embargo, la memoria humana tiene un carácter más dinámico que la de un
ordenador que conserva y reproduce con exactitud la información previamente almacenada
si se siguen las rutas de búsqueda adecuadas. La memoria humana no conserva todo lo que
se introduce, y cuando recuperamos algo no lo hacemos tal cual, sino que lo reconstruimos.
La memoria, por tanto, es un sistema constructivo, interactivo, y hay que mantenerla con
cuidados activos, ya que está expuesta a muchas influencias externas. Además, cada día se
agregan pequeños cambios, y el almacenamiento de nueva información afecta en ocasiones a
la anterior.
La forma en que fluye nuestra memoria, va a afectar a nuestra forma de aprender.
Los procesos de adquisición consisten en incorporar nuevas representaciones a la memoria
permanente o cambiar las que ya tenemos. La adquisición requiere distintos procesos
mentales, desde la repetición o asimilación de nueva información a representaciones ya
presentes hasta los procesos de reestructuración.
En general, los procesos de adquisición serán más eficaces cuanto mayor sea la
relación entre la nueva información y los conocimientos que ya estaban representados en la
memoria. Cuanto más organizado, o menos aislado, se adquiere un resultado del aprendizaje,
mayor será su duración y posibilidad de transferencia y más eficaz resultará.
El aprendizaje depende del buen funcionamiento de ciertos procesos que optimizan
o minimizan la eficacia de los procesos de aprendizaje en sí, y son los procesos auxiliares
del aprendizaje:
a. La motivación: Dado que la mayor parte de los aprendizajes, en especial los
explícitos, requieren una práctica continuada que a su vez demanda un esfuerzo, la
motivación es esencial (poco común en contextos de enseñanza formal). Por esto es
tan importante conocer qué condiciones favorecen el proceso de motivación de
aprendices y maestros.
b. La atención: Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de trabajo, es
importante distribuir bien los escasos recursos disponibles y evitar que se agoten o
se distraigan en otras tareas ajenas al objetivo de aprendizaje. Hay que seleccionar
y destacar bien la información a la que debe atender el aprendiz, pero también hay
que lograr que ciertas tareas dejen de consumir atención, por procesos de
automatización, e incrementando la capacidad funcional de la memoria de trabajo.
c. La recuperación y transferencia: Si aprendemos una conducta nueva y luego no
logramos recuperarla en el momento adecuado, nuestro aprendizaje habrá sido poco
eficaz. Hay que diseñar las situacioines de aprendizaje teniendo en cuanta cómo,
cuándo y dónde debe recuperarse lo que se ha aprendido, ya que la recuperación
será más fácil cuanto más se parezcan ambas situaciones. Cuanto más difícil sea
recuperarlo, los resultados adquiridos serán menos duraderos, ya que lo que no se
usa se tiende a olvidar. Igualmente la transferencia de lo aprendido a nuevas
situaciones aumentará la frecuencia con la que podemos recuperarlo y por tanto, el
olvido se hace más difícil. Cuando un resultado de aprendizaje se adquiere para ser
recuperado en un solo tipo de situación, lo más probable es que sólo se recupere en
ese contexto, por el contrario cuando aprendemos a utilizarlo en diversas
sigtuaciones, aumentan las probabilidades de transferirlo a nuevo contextos. Pero
también influye la conciencia:
d. La conciencia: y el control de los propios mecanismos de aprendizaje. La
motivación, la atención, la recuperación o la transferencia pueden funcionar de
modo mecánico, implícito, pero también pueden ser gesionados por el maesto al
imponer ciertas condiciones. Sin embargo, lo ideal es hacer que sea el aprendiz
quien, de manera progresiva, acabe ejerciendo el control de sus propios procesos,
utilizándolos estratégicamente, mediante una toma de conciencia de los resultaods,
de los procesos por los que puede alcanzarlos y de las condiciones más adecuadas
para poner en marcha esos procesos.
4. Las condiciones del aprendizaje
4.1 Los efectos de la práctica
Las condiciones son lo que podemos manipular, con independencia de las
características y necesidades del aprendiz, esto es, las condiciones externas. Idealmente
deberían estar subordinadas a los resultados y los procesos, con el objeto de movilizarlos
eficazmente, porque si van por separado, los resultados serán escasos.
Un buen diseño instruccional es aquel que aproxima los diversos componentes del
aprendizaje, sin embargo, muchos aprendizajes no requieren de un diseño instruccional, se
producen de manera incidental o implícita. Unas mínimas condiciones de emparejamiento
entre dos estímulos pueden producir un aprendizaje emocional, muy difícil de modificar.
Muchos aprendizajes simples se adquieren con unas mínimas condiciones, e incluso algunos
aprendizajes complejos se alcanzan sin una planificación deliberada de condiciones, aunque
requieren cantidades masivas de práctica que suele pasar inadvertida. Incluso a veces la
práctica instruccional provoca aprendizajes implícitos, no deseados.
Por tanto, hay todo tipo de combinaciones en las relaciones entre condiciones y
resultados de aprendizaje. Hay situaciones de instrucción que producen otros aprendizajes
distintos de los buscados, que en cambio, muchas veces no se aprenden.
Debido a la gran variedad de resultados, no hay un solo tipo de práctica eficaz para
todos los aprendizajes, sino que hay muchos cuyo éxito dependerá de los resultados y los
procesos que se deseen activar según esos resultados buscados. Sin embargo entre las
variables más importantes que pueden considerarse al establecer las condiciones de
aprendizaje estarían:
La cantidad de práctica: Dependiendo del resultado del aprendizaje, la cantidad necesaria
variará. En general los resultados más complejos requieren más cantidad de práctica que
los más simples (comprender requiere más práctica).
La distribución temporal: En general, la práctica distribuida, es más eficaz que la práctica
intensiva, concentrada en el tiempo. Al contrario de lo que promueven los maestros, y lo que
hacen los aprendices.
Tipo de práctica: Lo más importante es el tipo de procesos de aprendizaje que activa.
Práctica repetitiva => Fomenta un aprendizaje reproductivo, asociativo.
Se
requiere en situaciones cerradas, es decir, en ejercicios que solo implican aplicar
rutinariamente aprendizajes anteriores sin comprender cómo ni por qué.
Práctica reflexiva => Fomentará un aprendizaje más constructivo o significativo. Se
requiere en situaciones abiertas, es decir, en problemas, y conducen casi siempre a un
aprendizaje más fácil de generalizar que una práctica repetitiva.
4.2 El aprendizaje como actividad social
Cuando la organización social del aprendizaje favorece la interacción y cooperación
entre los aprendices los resultados suelen ser mejores que cuando se organizan de modo
individual, que fomenta exista competición explícita o implícitamente.
La cooperación suele favorecer el aprendizaje constructivo, la reflexión y la toma
de conciencia sobre el propio aprendizaje. Aunque existen muchas variables que afectan a
su éxito, suele ser eficaz porque promueve no sólo la generación de conflictos cognitivos
entre los aprendices, un requisito necesario para muchas formas de aprendizaje
constructivo, sino también por la ayuda de unos a otros para avanzar.
El tipo de interacción fomentado condiciona la tarea del maestro. La función
profesional de los maestro se ha ido complicando a medida que se complicaba la cultura del
aprendizaje. No es sólo que haya muchos maestros ejerciendo tareas diferentes, es que
cada vez más todo maestro tiene que ejercer muchas tareas diferentes, ha de asumir
varios personajes (Capítulo 12). Estos personajes responden a necesisdades de aprendizaje
distintas, en función de la edad, de las metas y de las condiciones sociales e institucionales
en que ésta se produzca.
Hay un proceso gradual de cesión de responsabilidad a los aprendices, por lo que los
últimos papeles serán más adecuados en situaciones de formación más abierta, mientras qu
elos primeros predominarán en contextos de instrucción muy directivos, en los qu existan
metas muy específicas que deban alcanzarse.
Estos múltiples personajes, que se esconden muchas veces de manera implícita
dentro de cada maestro, para un buen desarrollo requieren no sólo de técnicas concretas
de intervención, sino unos principios que guíen ese magisterio, de forma que la multiplicidad
de personajes no confunda a los aprendices.
TEMA 10. APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL
1. La adquisición de información
Casi todos nuestros aprendizajes, sean más o menos explícitos, o más o menos
sociales, suelen implicar también la adquisición de información, que en la mayor parte es de
naturaleza verbal. Parte de esa información se constituye en conocimiento conceptual,
representaciones que contienen un significado como consecuencia de su relación con otras
representaciones. Pero muchas veces necesitamos adquirir información literal, hechos y
datos:
1.
Aunque la adquisición de información se base en procesos bastante simples y
comunes, no por ello son menos importantes, dada su frecuencia de uso en la
población.
2. El rasgo que caracteriza a toda esta información es su naturaleza arbitraria, es
decir, la ausencia de relaciones significativas entre los elementos que lo componen.
3. Debido a esta naturaleza arbitraria, los hechos o los datos deben aprenderse
literalmente, de un modo reproductivo, no es necesario comprenderlos. De hecho
frecuentemente no hay nada que comprender o no se está capacitado para hacer el
esfuerzo. Esto hace que el proceso fundamental sea la repetición o el repaso.
4. En general el aprendizaje factual suele consistir en la adquisición de información
verbal literal o de información numérica.
1.1 El aprendizaje por repaso
Los procesos de aprendizaje asociativo:
1. Producen condensación y automatización.
2. Lo que facilita su recuperación.
3. Y también facilita otros aprendizajes al liberar recursos cognitivos.
Implícito
Exposición repetida
Explícito
Repaso deliberado
Aprendizaje
Muy común sobre todo
en la infancia
Ebbinghaus => Principios que rigen un aprendizaje por repaso más eficaz:
1. Cantidad y distribución de la práctica: En términos generales muestran
a. Una relación directa entre cantidad de práctica y aprendizaje.
b. Mayor eficacia cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse.
2. Efecto de la cantidad de material: Aumentos en la cantidad de material requieren
incrementos de la práctica.
3. Tiempo transcurrido desde el aprendizaje: Se produce un olvido muy rápido al
comienzo de la mayor parte del material mientras que el resto se olvida más
lentamente.
4. Efecto de la posición serial: Dada una lista de elementos arbitrarios:
a. Efecto de recencia => Cuando la lista debe recordarse inmediatamente, los
últimos se recuerdan mejor.
b. Efecto de primacía => Se recuerdan mejor los primeros.
Los intermedios son los que peor se aprenden en cualquier caso.
5. Semejanza de los elementos: Cuanto mayor es la similitud entre esos elementos,
mayor interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la
información sin cometer errores.
6. Influencia del significado material: Cuando el material tiene algún significado
para el aprendiz, resulta más fácil reproducirlo literalmente.
En todo caso, el aprendizaje por repaso es un proceso poco eficiente, ya que sus
efectos suelen ser efímeros y poco generalizables. De hecho, un material aprendido así,
solo puede ser recuperado así.
Cuando la cadena se rompe y no hay recuperación, no tenemos ninguna pista para
superar el problema, ya que la información, recordemos, es totalmente arbitraria. No
obstante, a pesar de sus limitaciones es bastante usual.
1.2 Ayudando a adquirir información más allá del repaso
1. Paradójicamente, la forma de hacer eficaz el aprendizaje por repaso, es reducirlo
a su mínima expresión utilizándolo como último recurso, para los materiales que no admitan
la comprensión, es decir, reducir la cantidad de información arbitraria en el aprendizaje.
Ejemplo:
Es conveniente reducir el aprendizaje repetitivo a aquella información cuya
condensación y automatización resulta funcional para nuevos aprendizajes. La información
aprendida debe justificarse en su funcionabilidad o relevancia cultural que haga probable
su activación o recuperación frecuente. Hay que evitar que el aprendiz perciba que toda la
información es arbitraria.
2. También se puede ayudar proporcionando ciertas estrategias para tratar esa
información arbitraria más allá del repaso. Aunque el material sea arbitrario se puede
facilitar su recuperación mediante estrategias de elaboración, que dan una organización al
material que aunque no le dote de total significado, sirve de ruta para su recuperación. Ej:
Trucos mnemónicos.
3. Una forma aún más eficaz es procurar que se aprenda la información de forma
más significativa y comprensiva posible, buscando las relaciones de significado que hay
entre los elementos que la componen. Ej: ¿Por qué hay que echar harina después de la
cebolla?
4. También tiene cierta importancia el efecto de los niveles de procesamiento.
Cuanto más significativamente se procesa el material, más duraderos y generalizables son
los resultados.
2. Aprendizaje y comprensión de conceptos
Los límites del aprendizaje asociativo de información arbitraria se perciben
claramente en la siguiente tabla, en la que se le compara con el aprendizaje de conceptos:
Información verbal
Conceptos
Consiste en
Copia literal (Puede hacerse sin
atender demasiado a los
conocimientos previos)
Relación con conocimientos anteriores. El
conocimiento previo debe ser activado y
conectado con el nuevo.
Se aprende
Por repaso (apr. repetitivo)
Por comprensión (apr. significativo)
Se adquiere
De una vez
Gradualmente
Admite muchos niveles intermedios
(cualitativo)
Se evalúa
Todo o nada (cuantitativo)
Se olvida
Rápidamente sin repaso
Más lenta y gradualmente
No añade nada
Cada nuevo ensayo proporciona
una nueva comprensión
La práctica
2.1
Lo que
facilita su
recuperación,
y esto a su
vez repercute
en que se
olvide...
El aprendizaje significativo
La extracción de regularidades en el entorno genera un conocimiento conceptual,
implícito de ciertas categorías naturales que se organizan en teorías implícitas con un alto
valor predictivo o descriptivo. Sin embargo, la naturaleza implícita restringe su significado
explícito para el aprendiz, que no puede acceder a esa red de relaciones. Ej: ¿Cómo
explicarías a un inglés, qué significa “ortera”?. De esta forma estos conceptos implícitos
carecen de fuerza explicativa, si entendemos por tal la capacidad de establecer principios
que se generalicen más allá de esos contextos.
Cuando las teorías implícitas se expanden hacia nuevos dominios suelen
encontrarse con situaciones de conflicto, en las que su capacidad de asimilar las nuevas
tareas es bastante limitada (fase de crecimiento), haciendo posible que comience un
proceso de explicitación que requiere una reflexión consciente. Con frecuencia, en
contextos informales esa reflexión es escasa, sin embargo en situaciones de instrucción los
maestros pueden promover la construcción significativa.
El aprendizaje significativo implicará siempre asimilar explícitamente los
materiales de aprendizaje a conocimientos previos que en muchos casos consisten en
teorías implícitas o representaciones sociales. En este proceso de comprender se produce:
1. Crecimiento de esos conocimientos previos.
2. Como consecuencia de esos conflictos entre la nueva información y la previa, un
proceso de reflexión sobre los propios conocimientos, que según su profundidad puede dar
lugar a procesos de ajuste, o reestructuración, o cambio conceptual (Tema 6). El tipo de
cambio y con ello el grado de comprensión, dependerán de:
a. La claridad y organización de los materiales presentados
b. Su relación con los conocimientos previos activados y la reflexión sobre
esa relación conceptual.
Esta reflexión implicará tomar conciencia de que los conceptos forman parte de un
sistema de relaciones, no son entidades aisladas o meramente encadenadas.
Los dos procesos fundamentales, según Ausbel, para la comprensión son:
Diferenciación progresiva
de los conceptos
Ajuste por
discriminación
Integración jerárquica
Ajuste por
generalización
1. La diferenciación progresiva: Es el proceso principal a través del que se
produce la comprensión o asimilación de un nuevo conocimiento. Consistiría en diferenciar
dos o más conceptos a partir de un conocimiento previo indiferenciado. Ej: La idea de
velocidad puede diferenciarse generando nuevos conceptos de velocidad media e
instantánea, a través de sus relaciones. De un primer magma cognitivo confuso, surgirían
troncos de conocimiento diferenciados pero entrelazados. Aunque algunos autores suponen
que los recién nacidos ya disponen de sistemas de conocimiento bastante especializados,
esta teoría del magma es avalada por la propia estructura curricular de los diversos niveles
educativos (en el colegio vamos de lo general a lo específico, empezamos dando
conocimiento del medio pero en segundo damos historia, geografía, etc.)
2. Integración jerárquica: Permite reconciliar bajo los mismo principios
conceptuales tareas y situaciones que anteriormente el aprendiz concebía por separado. Se
trata de construir ciertos principios generales que engloben todas esas situaciones
diferenciadas.
Novato
13
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Novato
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Experto
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20
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7
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1
3
20
4
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4
9
1
12
2
1
Expertos Vs No expertos
Los expertos no sólo tienen un conocimiento más diferenciado (más categorías
subordinadas)
TEMA 10. APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL
1. La adquisición de información
Casi todos nuestros aprendizajes, sean más o menos explícitos, o más o menos
sociales, suelen implicar también la adquisición de información, que en la mayor parte es de
naturaleza verbal. Parte de esa información se constituye en conocimiento conceptual,
representaciones que contienen un significado como consecuencia de su relación con otras
representaciones. Pero muchas veces necesitamos adquirir información literal, hechos y
datos:
5. Aunque la adquisición de información se base en procesos bastante simples y
comunes, no por ello son menos importantes, dada su frecuencia de uso en la
población.
6. El rasgo que caracteriza a toda esta información es su naturaleza arbitraria, es
decir, la ausencia de relaciones significativas entre los elementos que lo componen.
7. Debido a esta naturaleza arbitraria, los hechos o los datos deben aprenderse
literalmente, de un modo reproductivo, no es necesario comprenderlos. De hecho
frecuentemente no hay nada que comprender o no se está capacitado para hacer el
esfuerzo. Esto hace que el proceso fundamental sea la repetición o el repaso.
8. En general el aprendizaje factual suele consistir en la adquisición de información
verbal literal o de información numérica.
1.1 El aprendizaje por repaso
Los procesos de aprendizaje asociativo:
1. Producen condensación y automatización.
2. Lo que facilita su recuperación.
3. Y también facilita otros aprendizajes al liberar recursos cognitivos.
Implícito
Exposición repetida
Explícito
Repaso deliberado
Aprendizaje
Muy común sobre todo
en la infancia
Ebbinghaus => Principios que rigen un aprendizaje por repaso más eficaz:
7. Cantidad y distribución de la práctica: En términos generales muestran
a. Una relación directa entre cantidad de práctica y aprendizaje.
b. Mayor eficacia cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse.
8. Efecto de la cantidad de material: Aumentos en la cantidad de material requieren
incrementos de la práctica.
9. Tiempo transcurrido desde el aprendizaje: Se produce un olvido muy rápido al
comienzo de la mayor parte del material mientras que el resto se olvida más
lentamente.
10. Efecto de la posición serial: Dada una lista de elementos arbitrarios:
a. Efecto de recencia => Cuando la lista debe recordarse inmediatamente, los
últimos se recuerdan mejor.
b. Efecto de primacía => Se recuerdan mejor los primeros.
Los intermedios son los que peor se aprenden en cualquier caso.
11. Semejanza de los elementos: Cuanto mayor es la similitud entre esos elementos,
mayor interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la
información sin cometer errores.
12. Influencia del significado material: Cuando el material tiene algún significado
para el aprendiz, resulta más fácil reproducirlo literalmente.
En todo caso, el aprendizaje por repaso es un proceso poco eficiente, ya que sus
efectos suelen ser efímeros y poco generalizables. De hecho, un material aprendido así,
solo puede ser recuperado así.
Cuando la cadena se rompe y no hay recuperación, no tenemos ninguna pista para
superar el problema, ya que la información, recordemos, es totalmente arbitraria. No
obstante, a pesar de sus limitaciones es bastante usual.
1.2 Ayudando a adquirir información más allá del repaso
1. Paradójicamente, la forma de hacer eficaz el aprendizaje por repaso, es reducirlo
a su mínima expresión utilizándolo como último recurso, para los materiales que no admitan
la comprensión, es decir, reducir la cantidad de información arbitraria en el aprendizaje.
Ejemplo:
Es conveniente reducir el aprendizaje repetitivo a aquella información cuya
condensación y automatización resulta funcional para nuevos aprendizajes. La información
aprendida debe justificarse en su funcionabilidad o relevancia cultural que haga probable
su activación o recuperación frecuente. Hay que evitar que el aprendiz perciba que toda la
información es arbitraria.
2. También se puede ayudar proporcionando ciertas estrategias para tratar esa
información arbitraria más allá del repaso. Aunque el material sea arbitrario se puede
facilitar su recuperación mediante estrategias de elaboración, que dan una organización al
material que aunque no le dote de total significado, sirve de ruta para su recuperación. Ej:
Trucos mnemónicos.
3. Una forma aún más eficaz es procurar que se aprenda la información de forma
más significativa y comprensiva posible, buscando las relaciones de significado que hay
entre los elementos que la componen. Ej: ¿Por qué hay que echar harina después de la
cebolla?
4. También tiene cierta importancia el efecto de los niveles de procesamiento.
Cuanto más significativamente se procesa el material, más duraderos y generalizables son
los resultados.
2. Aprendizaje y comprensión de conceptos
Los límites del aprendizaje asociativo de información arbitraria se perciben
claramente en la siguiente tabla, en la que se le compara con el aprendizaje de conceptos:
Información verbal
Conceptos
Consiste en
Copia literal (Puede hacerse sin
atender demasiado a los
conocimientos previos)
Relación con conocimientos anteriores. El
conocimiento previo debe ser activado y
conectado con el nuevo.
Se aprende
Por repaso (apr. repetitivo)
Por comprensión (apr. significativo)
Se adquiere
De una vez
Gradualmente
Admite muchos niveles intermedios
(cualitativo)
Se evalúa
Todo o nada (cuantitativo)
Se olvida
Rápidamente sin repaso
Más lenta y gradualmente
No añade nada
Cada nuevo ensayo proporciona
una nueva comprensión
La práctica
Lo que
facilita su
recuperación,
y esto a su
vez repercute
en que se
olvide...
2.2 El aprendizaje significativo
La extracción de regularidades en el entorno genera un conocimiento conceptual,
implícito de ciertas categorías naturales que se organizan en teorías implícitas con un alto
valor predictivo o descriptivo. Sin embargo, la naturaleza implícita restringe su significado
explícito para el aprendiz, que no puede acceder a esa red de relaciones. Ej: ¿Cómo
explicarías a un inglés, qué significa “hortera”?. De esta forma estos conceptos implícitos
carecen de fuerza explicativa, si entendemos por tal la capacidad de establecer principios
que se generalicen más allá de esos contextos.
Cuando las teorías implícitas se expanden hacia nuevos dominios suelen
encontrarse con situaciones de conflicto, en las que su capacidad de asimilar las nuevas
tareas es bastante limitada (fase de crecimiento), haciendo posible que comience un
proceso de explicitación que requiere una reflexión consciente. Con frecuencia, en
contextos informales esa reflexión es escasa, sin embargo en situaciones de instrucción los
maestros pueden promover la construcción significativa.
El aprendizaje significativo implicará siempre asimilar explícitamente los
materiales de aprendizaje a conocimientos previos que en muchos casos consisten en
teorías implícitas o representaciones sociales. En este proceso de comprender se produce:
1. Crecimiento de esos conocimientos previos.
2. Como consecuencia de esos conflictos entre la nueva información y la previa, un
proceso de reflexión sobre los propios conocimientos, que según su profundidad puede dar
lugar a procesos de ajuste, o reestructuración, o cambio conceptual (Tema 6). El tipo de
cambio y con ello el grado de comprensión, dependerán de:
a. La claridad y organización de los materiales presentados
b. Su relación con los conocimientos previos activados y la reflexión sobre
esa relación conceptual.
Esta reflexión implicará tomar conciencia de que los conceptos forman parte de un
sistema de relaciones, no son entidades aisladas o meramente encadenadas.
Los dos procesos fundamentales, según Ausbel, para la comprensión son:
Diferenciación progresiva
de los conceptos
Ajuste por
discriminación
Integración jerárquica
Ajuste por
generalización
1. La diferenciación progresiva: Es el proceso principal a través del que se
produce la comprensión o asimilación de un nuevo conocimiento. Consistiría en diferenciar
dos o más conceptos a partir de un conocimiento previo indiferenciado. Ej: La idea de
velocidad puede diferenciarse generando nuevos conceptos de velocidad media e
instantánea, a través de sus relaciones. De un primer magma cognitivo confuso, surgirían
troncos de conocimiento diferenciados pero entrelazados. Aunque algunos autores suponen
que los recién nacidos ya disponen de sistemas de conocimiento bastante especializados,
esta teoría del magma es avalada por la propia estructura curricular de los diversos niveles
educativos (en el colegio vamos de lo general a lo específico, empezamos dando
conocimiento del medio pero en segundo damos historia, geografía, etc.)
2. Integración jerárquica: Permite reconciliar bajo los mismo principios
conceptuales tareas y situaciones que anteriormente el aprendiz concebía por separado. Se
trata de construir ciertos principios generales que engloben todas esas situaciones
diferenciadas.
Novato
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2
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Expertos Vs No expertos
Los expertos no sólo tienen un conocimiento más diferenciado (más categorías
subordinadas) sino también más integrado (el árbol de sus conocimientos está presidido por
un triángulo que, como aquel dios triangular de nuestra infancia, preside y gobierna todo lo
que bajo él acontece)
Estos dos procesos de comprensión, son mucho más complejos para aprendices y
maestros que los simples procesos de repaso, y por ésta razón don más dependientes de la
cultura del aprendizaje e instrucción. Por tanto sus condiciones son más exigentes, tanto
para maestros como para aprendices. Por tanto, no debe extrañar que muchas veces los
aprendices no comprendan lo que aprenden...
2.3 El aprendizaje significativo
Con mucha frecuencia, donde los maestros enseñan conceptos, que deben ser
comprendidos, los aprendices adquieren información, que reproducen literalmente. Las
causas son diversas, pero suelen deberse a una indiferenciación entre los distintos
resultados del aprendizaje y los procesos en que se basan, ya sea por parte de los maestros
(al diseñar actividades) o por los aprendices (al desarrollar actividades). Entre las muchas
causas de esa confusión, una de las más importantes es la ineficacia de algunos
instrumentos de evaluación habituales para discriminar entre el aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos. Ej: Nombra las cuatro causas de la caída de Hitler
La distinción entre adquirir información o conceptos se hace muy difícil en el
contexto educativo, dado el entrenamiento de los aprendices en simular que comprenden.
La diferenciación establecida carecerá de significado a menos que aprendices y maestros
discriminen una situación de otra. Precauciones durante la evaluación (tanto como
aprendices evaluando el propio saber, como maestros) para impedir que el aprendizaje
reproductivo se confunda con el aprendizaje de conceptos:
1. Evitar preguntas cuya la respuesta correcta esté literalmente incluida en los
materiales y actividades de aprendizaje.
2. Plantear situaciones y tareas nuevas, requiriendo la generalización de sus
conocimientos. Para ello, las actividades de aprendizaje se deben haber basado en
contextos diversos y hayan requerido también cierta generalización.
3. Evaluar al comienzo de las actividades de instrucción los conocimientos previos de
los aprendices, activando sus ideas y trabajando a partir de ellas.
4. Valorar las ideas personales de los aprendices, promoviendo su uso espontáneo y
entrenándoles en decir las mismas cosas con sus propias palabras.
5. No tener miedo al error, valorando las interpretaciones y conceptualizaciones de
los aprendices que se alejen de la teoría aceptada por el maestro. Esta evaluación
debe hacerse no sólo antes, sino también después de la instrucción. El aprendiz que
muestra una interpretación alejada de un fenómeno ya enseñado, a pesar de que sea
errónea, está denotando un esfuerzo por asimilar ese fenómeno por parte del
aprendiz a sus conocimientos, lo que es un indicio de comprensión incipiente.
6. Utilizar técnicas indirectas que hagan inútil la repetición literal y acostumbrar a
los aprendices a usar sus propios conocimientos para resolver problemas y
conflictos, expandiendo su propio conocimiento, en vez de esperar a recibir la
solución explícita.
Por tanto, el aprendizaje significativo requiere un diseño explícito de actividades
dirigidas a la comprensión, y los maestros son los que deben llevar a cabo este diseño. Una
instrucción expositiva dirigida a la comprensión debe constar de tres fases:
1. Encabezamiento o introducción:

Actuaría como un organizador previo.

Serviría como puente cognitivo entre los conocimientos previos de los
aprendices, que son activados en esta introducción, y la información
contenida en la exposición.

Aportaría el contexto de interpretación de la actividad de aprendizaje, que
serviría de “anclaje” para las ideas que se presentan a continuación. La
necesidad de introducción deriva de la conveniencia de situar esos
aprendizajes en un contexto significativo. No basta con que tengan
significado para el maestro, tiene que tenerlo también para el aprendiz, y
eso depende de los conocimientos previos disponibles, que habrá que evaluar
y tener en cuenta.
2. Presentación del material: Podría adoptar formatos muy diversos, pero lo más
importante es que los materiales estén muy bien estructurados y que tengan una
organización conceptual explícita y capten el interés de los aprendices (las dos
últimas son condiciones para el aprendizaje constructivo, tema 6)
Estructuración => Una exposición será más eficaz cuando esté organizada
jerárquicamente, es decir, cuando desarrolle una red conceptual cuyos
elementos se ramifiquen progresivamente.
1. Es importante que las ideas estén conectadas entre sí, que se perciba un
hilo conductor o argumental (como una buena película).
2. En general, una exposición se comprende mejor cuando las ideas
principales se presentan al comienzo, para irse adentrando en los
detalles.
Organización conceptual explícita => Es conveniente que esa estructura
venga denotada, no sólo por su organización secuencial, sino por otras ayudas
complementarias que faciliten al aprendiz el seguimiento de la estructura
argumental. Ej: Esquemas, subrayado, énfasis al hablar, etc.
3. Relación explícita entre los conocimientos previos y organización conceptual de
los materiales de aprendizaje:
1.
Es importante la comparación y diferenciación entre conceptos, así
como su ejemplificación aplicación a casos prácticos.
2. Para ello es preciso inducir en los aprendices una reflexión sobre su
propio conocimiento, lo que les ayudará a tomar conciencia de ellos, pero
sobre todo a reconstruirlos.
3. Esta reflexión puede inducirse habituando a los aprendices a utilizar
estrategias de organización de los materiales de aprendizaje.,
consistentes en que los propios aprendices establezca, de modo
explícito, relaciones internas entre los elementos y entre éstos y sus
conocimientos previos. Estas estrategias irían de la clasificación simple
a la organización jerárquica mediante esquemas, diagramas, redes de
conocimiento o mapas conceptuales. Mapas conceptuales =
Representación explícita mediante recursos gráficos simples. Ejemplo:
Feudalismo
Com
o el
de
Comerciantes
Gremios
a
bía
Ha
el
Como
de
bí
Ha
Oficios
Reyes
Iglesia
Edificios
Terratenientes
Vivía
n
en
Pueblo
Caballeros
Feudos
Esta explicitación permite no sólo tomar conciencia, sino reorganizar las
ramas del árbol del conocimiento. En ocasiones, la imposibilidad de
asimilar conceptos a la estructura de conocimiento preexistente, debe
ir más allá del ajuste y reestructurarse mediante el cambio conceptual.
3. El cambio conceptual o la reestructuración de lo aprendido
Si la comprensión implica cambios más duraderos, y por tanto más aprendizaje, que
el simple repaso de la información recibida, aún existe una forma más costosa de aprender
pero cuyos efectos son aún más intensos y extensos, ya que implica una reestructuración
total de ese árbol de conocimientos, una verdadera revolución conceptual. Que remueve
los conocimientos desde sus propios principios. Sin embargo es poco frecuente porque, para
que se de se requiere haber pasado antes por otras formas más elementales de aprendizaje
para el cambio conceptual (crecimiento, ajuste, generalización, etc.) que, por un efecto
acumulativo, acaban por hacer necesaria esa reestructuración.
2.4 Cuando la reestructuración se hace necesaria
La reestructuración es necesaria cuando la estructura de los conocimientos previos
del aprendiz (teorías implícitas o representaciones sociales) es incompatible con la
estructura de los nuevos modelos o teorías que deben aprenderse. Esta incompatibilidad
estructural entre teorías implícitas y teorías científicas puede resumirse en tres
restricciones estructurales:
Restricciones estructurales (Teorías
implícitas)
Causalidad lineal y simple en un solo sentido:
agente -> objeto
No cuantificación o estrategias de
cuantificación erróneas.
Transformación sin conservación

Esquemas formales (Teorías científicas)
Interacción de sistemas.
Causalidad múltiple y compleja.
Proporción
Probabilidad
Correlación
Conservaciones no observables
Sistemas en equilibrio
Causalidad lineal simple frente a sistemas de interacción:
Nuestro conocimiento implícito tiene por función reducir la complejidad del mundo,
de hecho se basa en un esquema lineal, mientras que la mayor parte de las teorías
científicas, requieren entender las situaciones como una interacción de sistemas en las que
se produce una relación causal recíproca.
Ej: Teoría de la acción y reacción -> resulta contraintuitiva, ya que supone la
interacción de dos fuerzas de atracción que alcanza un punto de equilibrio, mientras que la
noción intuitiva se basa en que el objeto con más masa (tierra) ejerce una fuerza de
atracción sobre el menor (piedra).
La tendencia a simplificar las situaciones dificulta el tener en cuenta la interacción.

Relaciones cualitativas
En la vida cotidiana se tiende a establecer relaciones cualitativas entre los sucesos,
que escasamente somos capaces de cuantificar (sabemos que si el cielo está gris suele
llover, pero no sabemos la probabilidad exacta) Sin embargo la ciencia hace uso de
operaciones cuantitativas precisas que determinan no sólo si existe relación entre dos
hechos, sino también en qué grado o cantidad existe.
Sin embargo las investigaciones muestran que ante tareas que requieren un cálculo
proporcional los aprendices, tienden a utilizar estrategias simplificadoras, que se basan en
análisis cualitativos o reglas más simples. El azar y la probabilidad están lejos de ser
nociones intuitivas y su comprensión es limitada en la mayoría de los aprendices.

Centración en el cambio frente a conservación y equilibrio
Tendencia del pensamiento causal cotidiano a centrarse en el cambio más que en los
estados, es decir en lo que se transforma pero no en lo que se conserva. Sin embargo, la
mayor parte de los conceptos científicos implican una conservación. Mientras esta
conservación es directamente observable, es asequible para el aprendiz pero cuando no lo
es, sólo puede alcanzarse por vía conceptual, es decir, tomando conciencia de las relaciones
entre conceptos (azúcar en el café). Esta dificultad está conectada con la tendencia a
interpretar las situaciones mediante el esquema de causalidad lineal antes mencionado. La
idea de que los efectos se producen en un solo sentido implica centrarse en el cambio
(acción), olvidando los efectos recíprocos (reacción) que aseguran la conservación.
Nuestras teorías implícitas se estructuran en torno a la cadena de sucesos que
están en su origen, sucesos con principio (dolor de cabeza) y fin (del dolor de cabeza), de
forma que se centran en esos cambios coyunturales más que en la estructura permanente,
el estado de equilibrio dinámico (entre la tierra y la piedra -> equilibrio).
Para cambiar esos modelos implícitos restrictivos, simplificadores y emprender la
reestructuración necesaria para construir un conocimiento científico o disciplinar en un
dominio dado, es necesario un proceso de explicitación del conocimiento. Sin embargo, este
proceso lejos de ser espontáneo, requiere usualmente una intervención explícita, un diseño
instruccional.
A medida que los procesos de aprendizaje se hacen más complejos, están mucho
más mediados por la instrucción, son más culturales, más vulnerables ante cualquier
imprevisto y también más difíciles de lograr. De ahí que requieran estrategias de
instrucción específicas y que su logro no esté asegurado.
3.2 Fomentando el cambio conceptual: del conflicto a la contrastación de modelos
A pesar de que la instrucción debe desempeñar un papel esencial en el cambio
conceptual, la investigación ha demostrado que la instrucción que los aprendices reciben no
suele ser eficaz para promover cambios radicales, probablemente porque no está dirigida a
esa meta sino que participa de la cultura tradicional del aprendizaje, dirigida a la
acumulación de conocimientos, más que a su reestructuración. Se han propuesto diversas
estrategias para el cambio conceptual:
1. Modelos basados en el conflicto cognitivo:
La reestructuración se producirá como consecuencia de someter al aprendiz a un
conflicto, ya sea empírico (con la realidad) o teórico (con otros conocimientos) que induzca
el abandono en beneficio de una teoría más explicativa.
Desde estos modelos no se espera que la simple presentación de la situación
conflictiva dé lugar a un cambio conceptual, sino que ese requerirá, una acumulación de
conflictos, que provoquen cambios cada vez más radicales. Para ello se diseñan secuencias
instruccionales con el fin de orientar las respuestas de los aprendices a esos conflictos.
Aunque existen muchas propuestas, más allá de sus diferencias, comparten una secuencia
de instrucción común que puede resumirse en tres fases:
1º
Activación del
conocimiento
previo
2º
Confrontación de
los ctos previos
Vs Situaciones
conflictivas
3º
Si los aprendices
no pueden
resolver el
conflicto
Mediante
Mediante
Se ofrecen
Tareas (Inferencias
predictivas o solución
de problemas)
Presentación de
datos o realización de
experiencias
Teorías alternativas
que integren los
ctos previos con la
nueva información
El grado de asimilación de esta nueva teoría dependerá de:



Su capacidad para explicar nuevos ejemplos.
Su capacidad para resolver los conflictos planteados por los anteriores.
Cómo resuelva el aprendiz los conflictos: crecimiento, ajuste
reestructuración.
o
El tipo de cambio promovido por el conflicto depende de la naturaleza del
conflicto planteado, y éste puede ser:


Conflicto empírico: Cuando nos encontramos con ciertos hechos
inesperados suele ser fácil tomar conciencia de ellos, aunque en muchas
ocasiones se resuelven con simples reacciones de crecimiento => Tendencia
natural a confirmar las teorías (aunque haya datos en contra).
Conflictos conceptuales: Entre ideas o conocimientos, requieren una
reflexión centrada en el propio conocimiento. Aunque sea más difícil tomar
conciencia de este tipo de conflictos, suelen producir mayores cambios, ya
que implican una mayor toma de conciencia.
Así, las respuestas de cambio conceptual radical requieren un conflicto conceptual,
y no sólo empírico, es decir, confrontar y diferenciar dos teorías con respecto al mismo
suceso. Lo que hace progresar no son los datos empíricos, sino la aparición de una
teoría mejor (Lakatos, 1978).
De esta forma, algunas propuestas recientes, están dirigiéndose hacia una
instrucción basada en la contrastación de modelos (alternativas) por parte del aprendiz con
el fin de reestructurar su conocimiento. Al carecer de explicaciones alternativas, lo más
probable es que se consideren las situaciones conflictivas como excepciones a la norma.
Sólo cuando disponga de un modelo teórico que de significado a esos datos, éstos afectarán
a su estructura de conocimiento.
Por tanto, se requiere del maestro un minucioso análisis previo no sólo de la teoría
previa y de la nueva teoría, sino sobre todo de las diferencias entre ambas que pueden
constituir los principales obstáculos al cambio conceptual. Esos obstáculos se podrían
identificar con las restricciones ontológicas o estructurales del conocimiento implícito
antes mencionadas. Se trataría no ya de presentar el modelo científico (que sería lo que
harían los modelos tradicionales), sino de ayudar previamente al aprendiz a construir, más
allá de sus teorías implícitas, las estructuras conceptuales adecuadas para asimilar esas
teorías científicas incompatibles con sus conocimientos implícitos. En esta línea Chi propone
tres fases necesarias para el cambio conceptual:



Primera fase: Aprender las propiedades de la nueva categoría ontológica o
estructura conceptual mediante procesos de adquisición, a través de la
instrucción directa.
Segunda fase: Aprender el significado de conceptos concretos dentro de esa
categoría ontológica o estructura conceptual mediante procesos de
adquisición.
Tercera fase: Reasignar un concepto a esta nueva estructura conceptual, ya
sea abandonando el significado del concepto original y sustituyéndolo por
el nuevo o permitiendo que ambos significados coexistan y accediendo a
esos diversos significados en función del contexto.
Otros autores, desde planteamientos diferentes, insisten en esta necesidad de
diseñar y presentar modelos adecuados para ayudar al alumno a superar las dificultades del
cambio conceptual. Un rasgo significativo de estas posiciones es asumir que los modelos
mediante los que se introduce la teoría específica pueden ser más generales que ésta. Así
al adquirir el aprendiz la nueva estructura conceptual, se facilitará posteriormente el
cambio conceptual en nuevas nociones o teorías, al incluirlas en esa estructura conceptual
ya aplicar sus características.
Además el cambio conceptual, de producirse, no implica necesariamente un
abandono de las teorías implícitas del aprendiz, tan eficaces en numerosos contextos
cotidianos y en la interacción social, sino su integración jerárquica en la nueva teoría
explícitamente elaborada.
Los expertos suelen conservar muchos de sus conocimientos implícitos, pero
diferenciados y subordinados conceptualmente a los conocimientos disciplinares en esa
área. Ello es posible gracias al metaconocimiento conceptual propio de los expertos, que les
permite utilizar de modo estratégico ambos conocimientos en contextos diferentes y para
metas distintas. Saber más es también saber utilizar mejor esos conocimientos, lo que
implica adquirir procedimientos para utilizarlos.
Conocimiento científico y cambio conceptual
El cambio conceptual supone una transformación en la estructura conceptual de
conocimiento, es decir, una transformación en los conceptos que nos permiten obtener
teorías más elaboradas. Los estudios de cambio conceptual tratan de ver como se progresa
de un conocimiento intuitivo a un conocimiento científico (esto es un proceso gradual).
Nos encontramos en un entorno en el que tenemos que interactuar con el mundo físico y
social. Los niños o cualquier otro novato tienen la necesidad de desenvolverse en ese mundo
y como consecuencia de que no poseen explicaciones para definirlo construyen explicaciones
intuitivas acerca de los sucesos que se dan en él: se comportan como científicos intuitivos..
Observan el entorno y construyen teorías intuitivas para usarlas e interpretar los
fenómenos: dan al conocimiento su máximo significado, ya que el sentido del conocimiento
está en su uso.
Por ej., se dan cuenta de que el sol sale por el este y se pone por el oeste (a pesar de que
no es el sol quien se mueve), o de que los juguetes ligeros flotan y los pesados se hunden
(aunque la explicación científica no explica la flotación de los cuerpos atendiendo al peso).
Pero a pesar de ser tan potentes debido a que correlacionan con la realidad, no son las más
adecuadas ya que desde la perspectiva científica son erróneas.
De manera que hay dos tipos de conocimiento:

Conocimiento intuitivo (implícito): son teorías que se construyen para ser aplicadas,
y que ponen de manifiesto la alta capacidad intelectual de las personas a nivel
intuitivo. Estas teorías son implícitas porque están presentes en las acciones, en el
conocimiento procedimental, y materializadas en el uso, no en la reproducción
verbal, por lo que los sujetos no son conscientes de ellas.
Inconvenientes: al ser teorías erróneas tienen sesgos (perceptivos, verbales...), por
lo que “entorpecen” la construcción de teorías científicas.

Conocimiento científico (explícito): son teorías de las cuales tenemos conciencia.
Pero cuando por fin el individuo pasa de tener una explicación intuitiva a una científica, se
presenta un problema, y es que el conocimiento científico no se enseña para interpretar la
realidad, sino para reproducirlo verbalmente. Como consecuencia este conocimiento no se
aplica a la realidad, por lo que no adquiere su máximo significado. A esto se le denomina
paradoja del aprendizaje situado ya que el conocimiento intuitivo alcanza su máximo
significado (su uso), mientras que el conocimiento científico no lo adquiere (no uso).
Conocimiento
Conocimiento
intuitivo
Uso
(contexto cotidiano)
científico
No uso
(contexto académico)
Durante un periodo de tiempo se mantienen ambos conocimientos, pero una vez que el
conocimiento científico ha cumplido su función (aplicarlo en los exámenes), éste
desaparece. Esto puede deberse, entre otras cosas, a que en ocasiones las teorías
intuitivas y las teorías científicas son contradictorias.
Por ej.:
-
Conocimiento intuitivo: peso = masa
Conocimiento científico: peso  masa.
Siempre aprendemos sobre la base de lo que ya sabemos. De manera que como consecuencia
de que no todo el mundo tiene la misma información en su estructura de conocimiento, la
nueva información se interpretará de manera diferente por distintos sujetos.
Incluso desde el momento del nacimiento no se construye sobre el vacío, sino que los bebés
vienen cargados de una gran cantidad de reflejos (protomotivo de curiosidad -de explorar
el territorio-, de contacto, de impacto...) y predisposiciones para el conocimiento
(aprendizaje del mundo físico -matemáticas, física...- o el lenguaje), aunque no todas estas
predisposiciones se manifiestan desde el primer momento de vida.
Así, el neoinnatismo trata de establecer el bagaje inicial de todos los sujetos en el
momento de nacer, al contrario que el innatismo, el cual intenta establecer diferencias
entre unos sujetos y otros atendiendo a cuestiones innatas (por ej., diferencias en
inteligencia entre blancos y negros).
Cuando hablamos de cambio conceptual, hablamos de dos cosas:
-
Resultado: es el producto final de la transformación que se ha producido en la
estructura de conocimiento.
Proceso: que tiene lugar para que ese resultado se produzca.
Proceso
Con el advenimiento de la psicología cognitiva (la cual surge a partir de 1950), se produjo
una reacción al tema rey del conductismo. Se descuida por lo tanto el aprendizaje y surge
el interés por los componentes de la mente (modelos estructurales) y otros procesos
mentales (memoria, percepción...).
En la actualidad el aprendizaje es uno de los campos de investigación más activos en la
psicología, y con los trabajos de cambio conceptual vuelve a tomar protagonismo, y se
comienza a estudiar como proceso.
Resultado
El cambio conceptual como el estudio de los conceptos.
Conceptos: son las unidades elementales del conocimiento, que permiten organizar el
entorno y están presentes en otros tipos de conocimiento de carácter declarativo y
procedimental (principios, teorías, procedimientos):




Principios: son relaciones de cambio entre elementos. Por ej., la vegetación de los
lugares depende del clima (concepto de clima, de vegetación)
Hechos: es la descripción de un fenómeno que está contextualizando. Por ej., el
agua hierve a 100º C.
Teorías: “los objetos caen hacia abajo”.
Procedimientos: el sujeto tiene una información conceptual que subyace a la acción.
Por ej., “el procedimiento de conducir el coche”: sabemos lo que es un coche, una
palanca de cambios...
Concepto: es la representación mental de las categorías, que son clases de elementos con
características comunes, que sirve para diferenciarlas de otras categorías de elementos.
Las categorías pueden abarcar más o menos elementos, y se pueden organizar en:
-
Taxonomías: ser humano, hombre...
Partonomías (partes del concepto central): Tierra  manto, núcleo...
Pero la información verbal no siempre refleja un conocimiento conceptual, ya que, a pesar
de que las personas tendemos a buscar significado a las cosas, hay circunstancias en las que
tenemos una información verbal al margen del significado (aprendizaje memorístico o
repetitivo), o incluso le otorgamos un significado perteneciente a otra etiqueta léxica. Por
ej., definir densidad como peso.
Mecanismos de cambio conceptual
El estudio de los mecanismos del cambio proporciona una visión mucho más precisa del
proceso de cambio conceptual, ya que facilita una explicación más detallada de los factores
que conducen a la estabilidad y al cambio de las concepciones de los sujetos. Éstos analizan
el cambio conceptual desde la perspectiva del proceso.
Tipos de modelos del cambio conceptual:
 Según los modelos fríos, los mecanismos causantes del cambio conceptual son el
conflicto, la analogía y la
metacognición
 Según los modelos calientes, los mecanismos causantes del cambio conceptual son
el conflicto, la analogía, la metacognición y los factores motivacionales.
Desde el punto de vista de los modelos fríos y calientes, el cambio conceptual se
produce cuando el sujeto pasan de tener una teoría intuitiva a tener una teoría
científica.

Según los modelos situados, los mecanismos causantes del cambio conceptual son
los distintos contextos.
Desde el punto de vista de los modelos situados, el cambio conceptual se produce
cuando los sujetos son capaces de saber en qué contextos es pertinente utilizar una
teoría intuitiva, y en cuáles es adecuado una teoría científica. Proponen, por lo
tanto, una convivencia de ambas.
Cambio conceptual:
-
Resultado: ¿qué y cuánto cambia?
Proceso: ¿cómo cambia?
Modelos fríos
Reflejan la tradición más clásica (cognición fría), por lo que describen el proceso de cambio
conceptual atendiendo a los procesos cognitivos tradicionales



¿Qué cambia?: estructuras de conocimiento declarativo (conceptos, principios,
hechos, teorías...)
¿Cómo cambia?: este cambio se explica por procesos racionales: el sujeto se
comporta de manera racional (no tienen en cuenta aspectos motivacionales ni
afectivos).
¿Cuánto cambia?: hay dos tipos de cambio,
a) De menor grado (cambio periférico): se identifica porque en la estructura
de conocimiento declarativo aparecen o se reestructuran nuevos conceptos,
pero no se produce un cambio teórico
b) De mayor grado (cambio conceptual): es un cambio teórico que produce una
nueva concepción (cambio paradigmático).
Modelos calientes
Describen los procesos cognitivos teniendo en cuenta aspectos motivacionales y
afectuosos, que son los que añaden temperatura a la cognición


¿Qué cambia?: Estructuras de conocimiento declarativo
¿Cómo cambia?: el cambio se explica teniendo en cuenta además procesos
motivacionales (en ocasiones no se produce cambio conceptual debido a que los
sujetos no están motivados).
Hay que tener en cuenta que se produce un cambio conceptual, no solo en la
estructura de conocimiento declarativo, sino también en los aspectos
motivacionales.

¿Cuánto cambia?: hay dos tipos de cambio,
a) De menor grado
b) De mayor grado
Modelos situados
Hacen alusión a que el conocimiento, tanto en su uso como en su adquisición, es dependiente
del contexto.



¿Qué cambia?: Estructuras de conocimiento declarativo y/o procedimental.
¿Cómo cambia?: aplicado al conocimiento: la influencia del contexto ha hecho que
también se tenga en cuenta el uso que se hace del conocimiento (componente
procedimental)
¿Cuánto cambia?: hay varios tipos de cambio,
a) De menor y mayor grado
b) Nuevas formas de relacionarse con el mundo.
El cambio conceptual a través del conflicto
El conflicto es el mecanismo más frecuentemente mencionado en los modelos del cambio
conceptual, sobre todo en los modelos fríos, por tres razones:
1. El proceso de aprendizaje de las ciencias supone enfrentarse a situaciones
conflictivas que deben resolverse: los estudiantes se encuentran con informaciones
que contradicen sus preconcepciones (conocimiento previo), y la toma de conciencia
de esa contradicción hace que se genere un conflicto (Chinn y Brewer, 1993).
2. El cambio conceptual es un proceso de cambio paradigmático o de programa de
investigación que se produce por la existencia de una serie de anomalías o
conflictos (Kuhn y Lakatos)
3. El concepto de equilibración piagetiano lleva implícito la idea de conflicto (Caravita
y Halldén).
A menudo se ha dicho que el conflicto genera cambio conceptual porque los sujetos buscan
disminuir las situaciones de disonancia cognitiva en favor de la coherencia. Sin embargo, en
una gran cantidad de trabajos se ha indicado que no necesariamente conduce al cambio
conceptual, e incluso es frecuente encontrar en los sujetos la convivencia de informaciones
contradictorias.
Tipos de conflictos
Hashweh distingue dos tipos de mundos:


Mundo de las ideas: en este se localizan las concepciones de los sujetos que
permiten explicar los fenómenos que se producen en el mundo real.
Mundo real
Pero las ideas no siempre dan cuenta de los fenómenos y como consecuencia aparecen
conflictos A su vez, distingue dos tipos de conflictos:
1. Conflicto empírico (conflicto entre el mundo de las ideas y el mundo real ): se
refiere a anomalías o contradicciones. Un sujeto tiene una concepción alternativa
(C1) que le permite explicar una parcela de la realidad (R1). Pero esta C1 no da
cuenta de una segunda parcela de la realidad (R2), por lo que se produce un
conflicto inicial (CON1).
Se podría pensar que el CON1 se puede resolver adoptando una nueva concepción
científica (C2) que permita explicar R2 y otras parcelas de la realidad (R3). Pero el
hecho de adoptar una nueva concepción científica (C 2) no resuelve todo el conflicto
inicial (CON1), ya que aunque C2 permite explicar R2, no explica por qué C1 no lo hace (es
decir, no explica el CON1).
Además, adoptar una C2 resulta difícil debido a que suele surgir un nuevo conflicto
en el mundo de las ideas.
2. Conflicto teórico (conflicto producido en el mundo de las ideas): aparece cuando se
adopta una nueva concepción (C2) que entra en contradicción con la concepción
alternativa (C1). Es necesario que este conflicto (CON2) sea resuelto para que la
nueva concepción resulte inteligible, plausible y fructífera.
De manera que para que un sujeto cambie su C1, le tenemos que presentar diversas
realidades (R1, R2, R3...) que su idea intuitiva no explique para que ésta se debilite. Pero
además hay que presentar una C2 que sirva para explicar esas realidades
Según Hashweh, para que se de cambio conceptual es necesario que se den ambos tipos de
conflictos (CON1 y CON2) y, además, éstos deben resolverse adecuadamente. Para
demostrar esto se realizó un trabajo con 3 condiciones:



C1 ¿IP?  conflicto
C2 ¿IP?  conflicto + Tª poco comprensible
C3 ¿IP?  conflicto + Tª comprensible

No cambio
conceptual
Cambio conceptual
Pero los profesores tienen un planteamiento maquiavélico porque cuando explican C 2 les
dicen a sus alumnos que se olviden de C 1 y que se crean lo que él dice (exigen un acto de fe).
Pero además cuando explican C2 lo hacen mal, lo que hace que los alumnos no le entiendan y
acaben manteniendo C1. Pero los profesores dicen que esto se produce porque los alumnos
no piensan.
De manera que tenemos que procurar el cambio conceptual atendiendo a la racionalidad, es
decir, intentando debilitar C1.
Tipos de respuestas en situaciones conflictivas
Piaget (1975) distingue tres tipos de respuestas ante el conflicto:
)
)
)
Respuesta alfa: supone negar la relevancia del conflicto.
Respuesta beta: implica efectuar pequeñas modificaciones
Respuesta gamma: es la que da lugar a la acomodación.
Chinn y Brewer, entienden que las respuestas emitidas por los sujetos ante la presencia de
datos anómalos supone un esfuerzo en el que se intenta coordinar la teoría con los datos.
En este intento de coordinación, los individuos deben tomar tres tipos de decisiones:
Tipos de
respuesta
Características de las respuestas
¿Acepta el individuo
los datos?
¿Explica el individuo
los datos?
¿Cambia el individuo las
teorías?
Ignorar
No
No
No
Rechazar
No
Sí
No
Si o quizá
No
No
Dejar en
suspenso
Sí
No aún
No
Reinterpretar
Sí
Sí
No
Cambio
periférico
Sí
Sí
Sí, parcialmente
Cambio teórico
Sí
Sí
Sï
Excluir
No
produ
cen
cambi
o
Produ
conce
cen
ptual
cambi
o
conce
ptual
1. ¿Acepta el individuo los datos?
2. ¿Explica el individuo los datos?: en caso afirmativo deben decir cómo se van a
explicar.
3. ¿Cambia el individuo las teorías?: en caso afirmativo deben decir cómo cambiará.
Factores determinantes en las respuestas de los sujetos
Emitir un tipo u otro de respuesta, las cuales son determinantes en el proceso del cambio
conceptual, está en función de una serie de factores:
1) Conocimiento previo:
 Teorías atrincheradas: una teoría está atrincherada cuando está formada por un
conjunto de creencias que están fuertemente establecidas. Esto sucede si las
creencias:
a) Son apoyadas por una gran cantidad de evidencia.
b) Participan en un amplio rango de explicaciones.
Esto hace que las respuestas más plausibles ante los datos anómalos sean aquellas que
no suponen un cambio conceptual, y en caso de producirse alguno, sería periférico o
parcial.
Tipos de creencias fuertemente atrincheradas:
-
Creencias ontológicas sobre las categorías fundamentales y características
del mundo.: por ej., atribuir al calor –que es un proceso- características de
la sustancia.
-
Creencias epistemológicas sobre el conocimiento científico : por ej., las
opiniones de que la ciencia no se aplica a los problemas de todos los días.
 Bagaje de conocimiento: es el conocimiento científico que los sujetos consideran
válido, pero que no forma parte de la teoría que se está evaluando.
2) Peculiaridades de los datos:
 Credibilidad de los datos anómalos: a medida que aumenta la credibilidad de los datos
anómalos, disminuye la probabilidad de ser rechazados (pueden producir todo tipo de
respuestas, excepto de rechazo). Por ello, es más probable que se produzca cambio
conceptual cuando los datos anómalos son creíbles.
 Ambigüedad de los datos anómalos: cuanto más ambiguos sean, más probable es que
sean reinterpretados.
 Existencia de múltiples datos para combatir las contra-argumentaciones de los sujetos
ante datos anómalos: un dato anómalo puede generar en el sujeto contraargumentaciones para salvar su teoría, por lo que es necesario emplear múltiples datos
para combatirlas.
3) Características de la nueva teoría:
 Disponibilidad de una teoría alternativa plausible: ya que si no es probable que
mantengan sus teorías iniciales, aunque sean erróneas.
 Calidad de la nueva teoría alternativa: una teoría científica tiene calidad si...
a)
b)
c)
d)
e)
...
...
...
...
...
es consistente con los datos conocidos en el dominio al que pertenece
explica un amplio rango de datos
si es interna y externamente consistente.
si es simple, de forma que proporciona orden entre fenómeno aislados
si es fructífera.
Si un sujeto mantien
concepciones alternativa
en
un
dominio
d
conocimiento que no
suscita mucho interés, e
improbable que se encuentr
satisfecho con ellas.
 Inteligibilidad de la nueva teoría, aunque en ocasiones los sujetos incorporan teorías
que no comprenden totalmente.
4) Estrategias de procesamiento de los sujetos: cuando se llevan a cabo estrategias de
procesamiento profundo es más probable que se produzca cambio conceptual (atender
cuidadosamente a la información contradictoria, intentar entender la nueva teoría...)
5) Motivación del sujeto:



Necesidad de establecer cierto orden y coherencia
Percepción de autodeterminación: de que las explicaciones que posee y que aplica se
deben a él.
Percepción de autocompetencia: de que las explicaciones que construye le permiten
interactuar de forma eficaz, es decir, le permiten explicar y resolver con éxito las
situaciones con las que se encuentra.
Estas dos últimas favorecen la motivación intrínseca y potencian que se quiera construir
y mantener las concepciones alternativas.
La influencia de la analogía
Analogía: consiste en recurrir a un concepto familiar (análogo o fuente) a partir del cual
puede explicarse un concepto desconocido (diana). Ambos comparten características
comunes, de manera que se reconocen las características del concepto diana sobre la base
de los rasgos del análogo.
La analogía se basa en el principio de que el sujeto construye conocimientos a partir del
conocimiento que ya posee, incluso cuando no sabemos nada de un ámbito específico.
Anál
ogo
Analogí
a
Las analogías se utilizan tanto por aprendices como por maestros, de manera espontánea o
premeditada.
Tipos de analogías
Según el nivel de enriquecimiento:

Analogía simple: consiste en indicar las características del contenido conocido, y
establecer alguna proyección. En paralelismo entre ambos conceptos es tan claro
que no es necesaria ninguna información adicional.
Por ej., la linterna hace la misma función que el sol, y el espejo que la luna.
Inconvenientes: en ocasiones las personas hacen proyecciones sobre elementos que
no comparten los contenidos (pensar que la luna es plana, al igual que el espejo), lo
cual puede dar lugar a un mal aprendizaje.

Analogía enriquecida: es aquella en la que se compara el análogo con la diana, pero
como la relación entre ambos no es tan evidente se proporciona información tanto
de los elementos comparables como de los no comparables, por muy obvio que
resulte para el que lo enseña.

Analogía extendida: es aquella en la que se utilizan varios análogos para explicar el
contenido desconocido (diana).
Según el nivel de abstracción:

Analogía abstracta: es aquella en la que la relación entre el análogo y el diana se
establece en términos puramente abstractos, por lo que puede predecirse el
comportamiento del sistema diana, pero no comprender una explicación concreta
que justifique el modo en que dicho comportamiento tiene lugar.

Analogía concreta: es aquella en la que la relación entre el análogo y el diana se
establece en términos más cercanos a la realidad, por lo que permite tanto predecir
el comportamiento del sistema como explicar cómo se produce un comportamiento
puntual..
Ej., en un estudio se trata de ver si los sujetos consideraban que una mesa ejercía
una fuerza hacia arriba en un libro que estaba depositado sobre ella.
-
Situación diana: libro colocado sobre la mesa
Situación análoga: mano apoyada sobre un muelle colocado en vertical que
ejerce una fuerza hacia arriba.
Los sujetos que establecieron una analogía abstracta, “en ambos se produce un
equilibrio de fuerzas”, entendieron peor que la mesa ejercía una fuerza hacia arriba
sobre el libro, mientras que los sujetos que establecieron una analogía concreta, “la
mesa es como un muelle”, comprendieron mejor el funcionamiento de la situación
diana.
Según los elementos que se comparan (relación analógica):



Analogía estructural: se establecen comparaciones en función de las estructuras
entre el análogo y el diana.
Analogía funcional: se establecen comparaciones en función de los procesos o
funciones comunes entre el análogo y el diana
Analogía mixta: se establecen los dos tipos anteriores de comparaciones.
Según el formato:



Analogía verbal
Analogía pictórica
Analogía mixta
Según el grado de planificación:


Analogía planificada
Analogía espontánea
Según quién las produce:


Analogía producida por un aprendiz
Analogía producida por el profesor.
Ventajas del uso de las analogías
Es vista como un mecanismo eficaz para el cambio conceptual, ya que facilita la
transferencia de conocimiento de un dominio a otro, y sobre todo para promover la clase de
cambio conceptual radical.
Es útil para...
a)
b)
c)
d)
e)
...
...
...
...
...
el acceso y recuerdo de la información previamente almacenada en la memoria.
la creación de anomalías en un marco conceptual
la coordinación y la organización de nuevo conocimiento.
la creación de nuevos esquemas
la superación de concepciones alternativas.
Además, desde la analogía es posible crear una situación de conflicto que conduzca al
cambio: ambos Pero hay situaciones en las que el uso de la analogía es mejor y viceversa:
-
-
El uso de la analogía es útil cuando no existe conocimiento previo, o cuando existe
un conocimiento previo pero éste no se encuentra muy desarrollado debido a que no
se ha utilizado mucho.
El uso del conflicto es mejor cuando el conocimiento previo ha sido muy utilizado, ya
que éste mecanismo hace que ese conocimiento se debilite.
Pero en algunas circunstancias el uso del conflicto y la analogía conjuntamente es positivo.
Ej., cuando un sujeto tiene unas ideas previas muy consolidadas, la debilitamos a través del
conflicto y a la hora de enseñarle la nueva teoría, podemos hacerla más comprensible a
través de la analogía.
Inconvenientes del uso de la analogía
En ocasiones la analogía puede producir dificultades en el aprendizaje e incluso la
producción de concepciones erróneas debido a que no siempre se usa de forma adecuada.
De manera que para que una analogía no fracase...



... la persona que ofrece la analogía debe tener un conocimiento bien fundado del
contenido sobre el que versa la analogía y un
entendimiento de cómo aprenden los sujetos.
... se deben establecer relaciones entre los atributos que comparten el concepto
análogo y el diana, no entre los que no comparten.
... los sujetos que aprenden deben tener cierta familiaridad con el manejo de
analogías (razonamiento analógico), y deben conocer el
concepto análogo.
Los problemas surgen cuando el concepto análogo y el diana pertenecen a categorías
ontológicamente diferentes, y por tanto, con atributos incompatibles.
La importancia del conocimiento metaconceptual y la
metacognición
Conocimiento metaconceptual
Es el conocimiento que se tiene sobre la naturaleza del contenido de una disciplina
(conocimiento epistemológico), y es un sistema de creencias relativamente independiente y
con una gran influencia en el proceso de adquisición de conocimiento.
Por ej., hay sujetos que consideran la ciencia como algo fijo, como un conjunto de hechos
aislados (esta visión estática y arbitraria dificulta el cambio conceptual), mientras que
existen sujetos que la consideran como un conjunto de explicaciones que integran una serie
de conocimientos que permiten dar cuenta de los fenómenos de la realidad.
Categorías epistemológicas:
-
Conocimiento simple: se estudia si el conocimiento se considera más simple que
complejo.
-
Criterio de autoridad: se examina si el conocimiento es visto como un producto
transmitido por la autoridad más que derivado de la razón.
-
Conocimiento cierto: se analiza si el conocimiento es considerado más cierto que
tentativo.
-
Capacidad innata: se explora si la capacidad para aprender es vista como una
habilidad más innata que aprendida.
-
Aprendizaje rápido: se investiga si el aprendizaje es considerado un proceso
necesariamente rápido o no.
Metacognición
Es el conocimiento y control de los propios procesos cognitivos, y se considera necesaria
para la adquisición de conocimiento y esencial en el proceso de cambio conceptual. Esto es
así debido a que si un sujeto no es consciente de su teoría, no puede evaluar la evidencia
que la soporta ni concebir su falsedad y la existencia de teorías alternativas. El sujeto
debe sentirse insatisfecho con sus concepciones para que se produzca cambio conceptual.
De hecho, cuando los sujetos distorsionan la nueva información con el fin de poder
coordinarla con el conocimiento existente, se debe a la ausencia de metacognición.
Los sujetos deben pensar
en la teoría y no solo
con la teoría (Kuhn).
En ocasiones la referencia a la metacognición ha sido asociada a la analogía, ya que los
sujetos que poseen una mayor conciencia metacognitiva de la analogía y de su propio
proceso de aprendizaje tienen menos problemas para llevar a cabo el cambio conceptual.
Otros mecanismos implicados en el cambio conceptual
Aplicación a distintos contextos (multicontextual)
Este mecanismo es empleado por los modelos situados (experienciales), los cuales conceden
especial importancia a dos factores:
1. Influencia del contexto
2. Aplicación del conocimiento
Enfatizan la importancia del conocimiento procedimental (el sentido del conocimiento está
en su uso), pero consideran adecuadas la convivencia de concepciones alternativas y
concepciones científicas contradictorias entre sí, asumiendo que cada una de ellas es útil
en distintos contextos (cotidiano y académico).
Aunque esta convivencia debería evitarse ya que contribuye a que las concepciones
alternativas se consoliden:
Concepciones alternativas
Concepciones científicas
Sirven para dar cuenta de un rango
limitado de situaciones
Sirven para dar cuenta de un rango más
amplio de situaciones
Explican mal la realidad ya que son
incorrectas científicamente
Proporcionan una buena interpretación
de la realidad ya que son correctas
científicamente.
De manera que es importante combatir las concepciones alternativas, lo cual se puede llevar
a cabo mediante el mecanismo de aplicación a distintos contextos, ya que:


La aplicación multicontextual puede permitir que los sujetos observen lo incorrecto
de sus concepciones, lo cual genera la necesidad de ampliarlas.
Las concepciones científicas se podrán aplicar a múltiples contextos.
Además, desde la aplicación a distintos contextos se pueden presentar situaciones
conflictivas que debiliten las concepciones alternativas.
La elaboración
Todo proceso de cambio conceptual lleva implícito un proceso de elaboración.

Los sujetos reanalizan los dominios de conocimiento a través de un proceso de
proyección interdominios: un sujeto elabora cuando el objeto de conocimiento se
vincula con otra información exterior.

Redescripción representacional: los sujetos obtienen conocimiento a partir de la
reinterpretación de la información que ya poseen. Ésta consta de tres fases:
1. El aprendizaje está guiado por los datos externos, y surgen nuevas
representaciones que se añaden a la existente, pero que son independientes de
las representaciones estables del sujeto por lo que no las altera.
2. El aprendizaje está guiado por las representaciones internas, y la información
que el sujeto tiene de un microdominio está presente en las representaciones.
3. Se alcanza un equilibrio entre el control interno y el control externo.
Existen cuatro tipos de representaciones:




Representaciones I: son implícitas, no son conscientes, de carácter procedimental e
innato que permiten desarrollar procedimientos de análisis y respuestas a los
estímulos del entorno rápida y eficazmente.
E1: son explícitas, y en éstas el conocimiento está explícitamente representado
pero no es consciente. Son el resultado de un proceso de redescripción
representacional sobre las representaciones I.
E2: son explícitas, accesibles a la conciencia pero no se pueden expresar
verbalmente (dibujos).
E3. son explícitas, accesibles a la conciencia y se pueden expresar verbalmente.
En el proceso de elaboración es importante la motivación del sujeto, ya que si un sujeto
tiene concepciones alternativas y no tiene interés por conocer, es menos probable que se
genere el cambio conceptual.
Aunque la motivación no sólo está presente en los mecanismos implicados en el cambio
conceptual, sino que además se manifiesta en todo el proceso de cambio conceptual.
DESARROLLO DEL CONTROL METACOGNITIVO
La adquisición de conocimiento (en relación con nuestros recursos cognitivos, con las
demandas de la tarea y con las estrategias para abordarlas), denominado metacognitivo, no
constituye una garantía para el aprendizaje y la solución de problemas efectivos, a menos
que seamos capaces de utilizarlo activamente. La diferencia entre los aprendices más
competentes de los menos es su habilidad para controlar su propio aprendizaje.
Lo que se va a tratar en esta lectura es el componente procedimental de la metacognición
que se relaciona con el uso que hacemos del conocimiento que tenemos de nuestra propia
actividad cognitiva para poder gestionarla.
1. Control metacognitivo
¿Cómo gestiona un aprendiz experto su propio aprendizaje?
Metacognición = Control de la propia actividad cognitiva (función ejecutiva) hace
referencia a procesos:
• De supervisión/autoevaluación del propio conocimiento y de la propia actividad
cognitiva-> Obtenemos información sobre el estado en que se encuentra nuestro
conocimiento.
• De regulación de esa misma actividad -> Modificamos ese estado, iniciando,
continuando o terminando una acción. La regulación debe ser consecuencia de la supervisión.
También podemos clasificar los procesos de control metacognitivo ateniéndonos a la fase
de la resolución de la tarea durante la cual se activan. Tres tipos de procesos:

Planificación: Antes de la ejecución de una tarea. El aprendiz experto elabora un
plan detallado de cómo espera conseguir sus objetivos, implicándose en alguna de
las tareas de control:
1. Establecimiento del objetivo
2. Determinación de recursos disponibles
3. Selección del procedimiento a seguir.
4. Programación del tiempo y el esfuerzo.

Control on-line: Comprueba si progresa en la dirección de la meta, detecta fuentes
de problema, y como consecuencia de éstos, hace ajustes sobre la marcha aplicando
estrategias alternativas, eliminando pasos innecesarios y ajustando tiempo y
esfuerzo.

Evaluación: Los aprendices más competentes evalúan el producto obtenido, para
determinar en qué medida la meta establecida se ha logrado alcanzar, y también el
proceso seguido, para conocer su efectividad.
Los aprendices más competentes planifican las estrategias que consideran más
adecuadas para alcanzar las metas deseadas, partiendo del conocimiento que poseen acerca
de sus propios recursos para aprender, acerca de las demandas de las tareas y de la
efectividad de las estrategias alternativas. Se dan cuenta de cuando no están aprendiendo
y buscan soluciones.
Sin embargo, no significa que toda tarea de aprendizaje o solución de problemas
implique necesariamente tres tipos de procesos ni en ese orden. Los procesos de control
son más recurrentes que lineales.
2. Control en tareas de comprensión aprendizaje a partir de materiales
escritos
Los procesos de control que han recibido una mayor atención por parte de los
investigadores son, sin duda, de los procesos que se ponen en juego en las tareas de
comprensión y aprendizaje a partir de diferentes tipos de materiales verbales (desde
aprendizaje de listas de palabras hasta aprendizaje de textos).
Los lectores expertos cuando se enfrentan con la lectura de un texto, establecen
un propósito para la lectura y determinan el nivel de comprensión que pretenden alcanzar.
En función del criterio de comprensión establecido planifican el modo en que van a
emprender la lectura. Durante la lectura, los lectores expertos van comprobando si su nivel
de comprensión se corresponde con el nivel deseado y, si se detecta alguna dificultad,
tratan de resolverla modificando sus estrategias. Por último, los lectores expertos evalúan
el nivel de comprensión finalmente alcanzado.
2.1 La selección de estrategias adecuadas a las demandas de la tarea
Con la edad y con la experiencia:
1. Aumenta el conocimiento de las estrategias eficaces para abordar tareas de
memoria
2. Aumenta la capacidad para adoptar distintas estrategias según la tarea.
Por otro lado, conocer las condiciones para la adopción de una estrategia puede
contribuir a la decisión de adoptar esa estrategia particular. En tareas de lectura de
textos, los lectores más competentes también adaptan su estrategia lectora al propósito
de la tarea.
Estudio de Forrest-Pressley y Waller (1984): Niños de 8 a 11 años de diferente
habilidad lectora. Lectores de más edad y mayor habilidad lectora obtienen una
comprensión del texto mayor cuando tenían que leerlo con la instrucción de estudiarlo que
cuando se trataba de leerlo para localizar un detalle determinado.
2.2 La supervisión de la comprensión y del aprendizaje a partir de materiales escritos
El proceso de supervisión que llevan a cabo los lectores de su comprensión o
aprendizaje durante la lectura de un texto se ha investigado mediante:
• Tareas de detección de errores
=>
Desarrollado inicialmente por Markman (1977). Consiste en introducir en el texto
algún error que dificulte la comprensión (Ej: información contradictoria).
a. Se les pide es que informen verbalmente sobre los problemas de comprensión.
b. Se emplean indicadores de la detección del error no verbales, como el tiempo de
lectura dedicado a la información problemática.
Cuando se detectan problemas de comprensión, se está en condiciones de iniciar
estrategias para resolver o compensar las dificultades identificadas (fix-up strategies),
por ejemplo volver atrás en el texto o realizar inferencias para tratar de explicar la
inconsistencia.
Problemas experimentados al leer textos: presencia de palabra nuevas,
afirmaciones ambiguas, contradictorias, información que no confirma las expectativas del
lector, etc. La identificación de estos problemas lleva a la utilización de distintos criterios
de evaluación (léxicos, sintácticos y semánticos) de modo que el fracaso al detectar un
error puede resultar de un fallo en la aplicación de uno de ellos.
Ni los adultos ni los niños parecen ser muy hábiles detectando inconsistencias en los
textos. En el caso de los niños, éstos tienden a sobredepender del criterio léxico
(evaluación de la comprensión de las palabras individuales) a expensas de otros criterios de
evaluación. La aplicación de criterios semánticos aparece asociada a una mayor habilidad
lectora, dado que exige integrar segmentos más amplios del texto.
No obstante, cuando los lectores se les dan instrucciones explícitas para que
detecten los problemas contenidos en el texto suelen manifestar una mayor habilidad para
supervisar su comprensión. En muchos casos, las dificultades que presentan adultos y niños
para identificar los errores se pueden atribuir al hecho de que los lectores pueden
compensar las lagunas del texto empleando alguna estrategia, y así no se tiene conciencia
del problema, y a la tendencia a creer que los textos están bien escritos y no contienen
errores. También es cierto que la supervisión es más probable en determinadas
circunstancias, por ejemplo, cuando uno tiene que utilizar la información contenida en el
texto para resolver alguna tarea, cuando la memoria no está sobrecargada o cuando la
tarea es importante para el sujeto.
• Juicio sobre el nivel de recuerdo o comprensión de un texto
=>
Tarea 1 => Antes de la actividad, se les pide que hagan una estimación del grado
de facilidad/dificultad que puede entrañar el aprendizaje del texto (EOL). Para evaluar la
medida en que son capaces de estimar el nivel de aprendizaje alcanzado de un material se
les pide que pronostiquen su rendimiento en una prueba de recuerdo o aprendizaje del
material estudiado (JOL) y se determina la precisión de estos juicios a partir de su
correlación con el rendimiento real en la prueba.
Tarea 2 => Otro de los juicios más solicitados es la ”sensación de saber” (FOK), es
la convicción que tiene el sujeto de que sabe algo aunque no pueda reacordarlo en ese
momento.
Las investigaciones posteriores sugieren que los estudiantes adultos, bajo
determinadas condiciones (Ej: a medida que aumenta el número de preguntas sobre el
material estudiado), pueden predecir el rendimiento futuro con alguna precisión, aunque las
correlaciones entre los pronósticos y la actuación real no suelen ser muy elevadas. Estas
correlaciones moderadas podrían atribuirse a que los sujetos no supervisan adecuadamente
su comprensión y aprendizaje pero, en parte, también podrían estar indicando que no
contamos aún con medidas demasiado fiables de supervisión.
2.3 La regulación de la comprensión y el aprendizaje a partir de materiales escritos
1. Uso que hacen los lectores de diversas estrategias compensatorias para
restablecer la comprensión cuando se ha detectado una dificultad. Los lectores expertos,
cuando se enfrentan con textos complejos, suelen emplear una amplia variedad de
estrategias dirigidas a resolver las dificultades que encuentran para comprender, entre
ella, la relectura, la búsqueda de información clarificadora en los siguientes fragmentos del
texto, y el parafraseo de una información en términos más simples, la realización de
inferencias, y la consulta de fuentes externas al texto. Los lectores jóvenes y menos
experimentados tienden a recurrir a fuentes externas al texto y al propio conocimiento,
manifiestan más dificultades para seleccionar las más adecuadas a la situación y las
emplean de forma menos eficaz.
2. La asignación del tiempo de estudio que hacen los sujetos es otro de los tipos
de actividades de regulación que más se han investigado. Niños de entre 6 y 12 años: los
más pequeños y menos competentes no ajustan el tiempo de estudio a la dificultad de los
materiales más difíciles. Los mayores si lo ajustan pero si se les pide que lo ajusten según
un criterio de rendimiento posterior, tanto niños como adultos finalizan antes la tarea, ya
que sobreestiman sus capacidades.
Conclusión: La supervisión de los progresos a la luz de una meta previamente establecida no
suele ser muy efectivo.
2.4 La evaluación del aprendizaje a partir de materiales escritos
1. Juicio sobre
-> El resultado del aprendizaje.
-> La efectividad de las estrategias de aprendizaje empleadas.
Para evaluar los juicios, después de haber contestado a una prueba de comprensión
se les pide que estimen el grado de seguridad que tienen en que la respuesta dada es la
correcta y, para determinar la precisión de su juicio, éste se compara con el rendimiento
real en la prueba. Los sujetos suelen confiar en exceso en la corrección de sus respuestas.
Depende no obstante
2. El auto-cuestionamiento constituye otro medio para evaluar por uno mismo el grado de
comprensión que ha alcanzado de un texto. Formulando y respondiendo sus propias
preguntas, durante o después de la lectura de un texto. Mediante el auto-cuestionamiento
pueden fomentarse tanto la comprensión como la supervisión de la comprensión. Tener que
generarse preguntas ayuda a:
a. Dirigir la atención hacia la información relevante.
b. Elaborar la información mediante inferencias
c. Proporciona una base para comprobar si se ha alcanzado el nivel de comprensión
deseado.
El tipo de preguntas va a depender del nivel de comprensión y, a su vez, va a
condicionar el nivel de comprensión finalmente alcanzado, así las preguntas orientadas a la
información global exigen inferencias, por lo que fomentan un aprendizaje más profundo,
mientras que las preguntas dirigidas hacia información más local únicamente demandan la
reproducción literal de la información.
Además de evaluar el producto final que resulta de la aplicación de una determinada
estrategia de aprendizaje, es importante que atribuyamos ese producto precisamente a las
estrategia empleada, con el fin de determinar la medida en que ha resultado efectivo, la
volveremos a utilizar en el futuro en tareas de características similares; sino, tendremos
que modificarla antes de volver a emplearla. Sin embargo, no solemos evaluar
espontáneamente las estrategias que usamos. El conocimiento de la efectividad relativa de
las estrategias empleadas durante el aprendizaje suele suceder solo cuando reciben un
feed-back sobre su rendimiento, por ejemplo, cuando nos dan los resultados de una prueba.
Los niños menores de 10 años, sin embargo, no parecen ser muy conscientes de su
rendimiento en una prueba de aprendizaje.
3. Control en las tareas de composición escrita
Pidiendo a los escritores que pensaran en voz alta mientras escribían y que
verbalizasen cuanto les viniera a la mente, los investigadores han podido identificar los
procesos que llevan a cabo. Flower y Hayes (1981) proponen que esos procesos incluyen la
planificación del texto (propósitos, temas e ideas principales), su generación o producción y
la revisión del texto producido (y si procede, corrección). Estos procesos no se suceden de
modo secuencial sino que son recurrentes. En la escritura experta la planificación no sólo se
da al comienzo de la tarea, sino que se repite a lo largo de todo el proceso, en estrecha
relación con la revisión de lo escrito. La revisión también es constante, puede comenzar
incluso antes de la ejecución. Con frecuencia al principio se traza un plan poco definido, que
se va clarificando según se ejecuta y se revisa.
Esta forma regulada de abordar la escritura constituye una manifestación del
modelo mental que adoptan escritores más experimentados y que Bereiter y Scardamalia
(1987) definen como el modelo de “transformación del conocimiento”. La tarea de
composición se plantea como un proceso complejo que implica la solución de dos tipos de
problemas: contenido (qué decir) y retórico (cómo decirlo). En este proceso el escritor sólo
no se limita a reproducir, sino que va modificando y reorganizando su propio conocimiento.
La escritura madura, por tanto, tiene una función comunicativa y también epistémica.
Los escritores más jóvenes e inexpertos se limitan a contar lo que saben no
planifican globalmente, el contenido responde a la necesidad de determinar qué decir
inmediatamente, siguen una estrategia asociativa (en el mismo orden que se les ocurre), sin
adaptarse a las características de la audiencia.
En los últimos años, la investigación sobre el proceso de escritura ha empezado a
reconocer su carácter contextual. No tiene sentido hablar de un único proceso de
escritura. Los resultados muestran que todas las situaciones de escritura que los
estudiantes mencionan pueden enmarcarse dentro de cinco categorías de objetivos:
Mejorar y facilitar el recuerdo, cumplir los deseos del profesor, demostrar la adquisición
de conocimientos, comunicarse y aprender; y que las estrategias que utilizan en diferentes
situaciones varían.
4. Control en tareas de solución de problemas
Los expertos disponen de un conocimiento específico mejor organizado e integrado
que los novatos, y tienden a actuar de modo más autorregulado cuando se enfrentan a
problemas nuevos o complejos dentro de su dominio, para los cuales no cuentan con un
procedimiento estándar o automatizado que pueda aplicarse automático ni directamente.
Cuando un experto de un dominio se enfrenta con una tarea rutinaria no necesita
ejercer control deliberado sobre su actuación (disposición automática del conocimiento).
Pero, si la solución de tareas no es rutinaria, emplean de manera efectiva un rango de
procedimientos de control.
Los procesos implicados en la solución de problemas incluyen la definición y
presentación del problema, la planificación de la solución y la supervisión y la evaluación de
la solución. Cuando se trata de resolver problemas nuevos, estos procesos tienen carácter
metacognitivo.
4.1 Definición y representación del problema
Definir: identificar los elementos críticos de la situación problema (datos
conocidos, desconocidos, meta, representación interna de las relaciones)
Los expertos suelen dedicar más tiempo a representarse el problema. Cuando son
problemas no rutinarios, van modificando sus representaciones a medida que obtienen una
comprensión mayor de los elementos dados, metas y restricciones. Mientras que los novatos
son menos capaces de añadir evidencias nuevas a su representación inicial del problema.
Aunque en principio expertos y novatos partan de la misma información acerca del
problema, no es así con el conocimiento acerca del dominio, y esto es lo que hace que el
rendimiento experto sea mayor. Además, los expertos suelen ser más precisos a la hora de
juzgar la dificultad de los problemas, esto puede ser debido a la diferente forma de
representarse el problema, ya que tienen una visión más general de todo el dominio
mientras que los novatos, se basan en los rasgos más concretos del problema y que por
tanto son menos relevantes para su solución.
4.2 La planificación de la solución de un problema
Planificar: Descomponer el problema en subproblemas y diseñar una secuencia de
pasos para acometer cada uno de los subproblemas. Esa planificación es más frecuente
cuando los expertos se enfrentan con problemas nuevos o con problemas mal definidos (no
disponen de procedimientos rutinarios de solución). Los sujetos menos experimentados
dedican menos tiempo a la planificación global de la solución del problema y más al intento
efecto de su resolución.
4.3 Supervisión y regulación de la solución
Los expertos son mejores supervisando el progreso del proceso de resolución del
problema y distribuyendo el esfuerzo. Parece que los expertos evalúan el problema,
seleccionan estrategias para resolución y supervisan sus soluciones con mayor precisión y
de manera más sistemática que los novatos.
5. Control metacognitivo y conocimiento específico
Cuestión: Generalidad o especificidad de los procesos de control metacogntivio. Si
las habilidades metacognitivas son procesos de dominio general y, por lo tanto, pueden
generalizarse a distintas áreas de contenido, o si, por el contrario, están limitadas a
dominios específicos de conocimiento.
La investigación más reciente (psicología cognitiva), de acuerdo con la cual los
procesos cognitivos son procesos dependientes del contenido y del contexto, plantea que el
control efectivo sería imposible sin una base de conocimiento de los contenidos específicos
sobre los que se ejerce dicho control. Ejemplo: Resultaría difícil que un estudiante no
supervisara ni regulara eficazmente el proceso de resolución de un problema de física sin
tener conocimiento mínimo sobre el tema.
Alexander (1995) -> Aprendizaje dentro de un dominio para por tres fases consecutivas:
1. Aclimatación: conocimiento del dominio fragmentado y comprensión limitada
2. Competencia: conocimiento específico mayor, coherente y organizado.
Posibilidad de ejercer un control eficaz, mayor.
3. Pericia: disminuye la necesidad de controlar la propia actividad. Automatización
de los procedimientos.
Entre las dos posiciones (generalidad o especificidad) cabe una solución intermedia:
podría pensarse que originalmente las habilidades metacognitivas necesitan una base de
conocimientos específicos sobre la cual trabajar y que, por tanto, se adquieren dentro de
determinados ámbitos específicos de conocimiento y están limitadas a esos ámbitos; pero
con la experiencia en múltiples dominios es posible que los procesos auto-regulatorios
específicos se generalicen y puedan terminar emergiendo unos principios metacognitivos
generales que contarían con un campo de aplicación más amplio.
Las distintas posturas requieren intervenciones educativas distintas:
a.
Si las habilidades metacognitivas son independientes del contenido, basta con
enseñar procesos de control (establecimiento de metas, planificación, supervisión y
evaluación) al margen de la instrucción.
b. Si se mantiene que el conocimiento específico resulta imprescindible para el autocontrol efectivo y que, por tanto, los procesos metacognitivos son difícilmente
transferibles de un área de contenido a otra, habría que enseñar estos procesos en
relación con cada una de las diferentes áreas de contenido.
c. La adopción de una posición intermedia, según la cual las habilidades metacognitivas
son habilidades específicas pero también son habilidades generales, nos llevaría a
enseñar dichas habilidades en el contexto de las diferentes áreas específicas de
contenido. Se facilitaría la generalización de las habilidades metacognitivas,
adquiridas en contextos específicos a otros contextos nuevos.
El aprendiz ante la tarea: efectos de la práctica
El aprendizaje es un problema complejo, por lo que no pueden identificarse “buenas” y
“malas” prácticas didácticas, sino condiciones eficaces o no para lograr los fines
establecidos.
Efecto de la cantidad de la práctica y su distribución
Cantidad de práctica: según la hipótesis del tiempo total de Eibbinghaus, cuanto más se
practica más se aprende. Pero diversos estudios muestran que la relación entre cantidad de
práctica y cantidad de aprendizaje no es lineal, sino más bien logarítmica, lo que quiere
decir que a cada aumento en el tiempo de práctica no le sigue un incremento proporcional
en aprendizaje, sino que la eficacia del aprendizaje se desacelera a medida que aumenta la
cantidad de práctica.
Incluso se ha mostrado que la acumulación de más práctica, en ciertas condiciones, no sólo
no mejora el rendimiento, sino que puede llegar incluso a saturar al aprendiz.
Estos efectos de la práctica se han observado sobre todo en estudios de aprendizaje de
información verbal o de procedimientos técnicos (ambos son aprendizajes acumulativos
basados en procesos asociativos).
Distribución: los estudios muestran que dada una misma cantidad total de práctica, ésta
resulta más efectiva cuando se distribuye en el tiempo que cuando se realiza de forma
concentrada. Los resultados mejoran cuando se incrementa el tiempo entre ensayos.
Pero la práctica en sí misma no produce aprendizaje, sino que depende de lo que suceda
durante esa práctica ya que no todas las tareas y actividades favorecen por igual el
aprendizaje, y no en todas las situaciones se activan con la misma eficacia los procesos
necesarios. De manera que aún más importante que su cantidad es el tipo de práctica que
realizan los aprendices.
Tipo de práctica: de los ejercicios a los problemas
En ocasiones un incremento de la práctica en lugar de aumentar el rendimiento del
aprendiz, puede disminuirlo: curva de aprendizaje en U. Se trata de situaciones en las que
un incremento de la práctica conduce al aprendiz a encontrar nuevas soluciones que, aunque
suponen un progreso o redescripción en la representación de la tarea, a corto plazo reducen
la eficacia o incrementan el número de errores.
Ej., cuando los niños aprenden las formas regulares de los verbos (comer, comido, comeré),
y las sobregeneralizan a verbos irregulares (hacer, hacido, haceré...)
Esta crisis de crecimiento se produce cuando el aprendizaje acumulativo abre la posibilidad
y necesidad de una reestructuración de lo aprendido, guiada por procesos constructivos y
reflexivos. Esto es debido a que comprender y reconstruir nuestras representaciones
suelen requerir tiempos más largos y más cantidad de práctica, lo cual ocasionalmente
reduce la probabilidad de éxito inmediato pero produce cambios más estables y duraderos,
más aprendizaje.
Mesetas: son momentos en los que el aprendiz se preocupa más por comprender lo que hace
que por acumular nuevos saberes (Norman)
De hecho, según Piaget existen dos tipos de actividades intelectuales:
-
Aquellas dirigidas tener éxito
Aquellas dirigidas a comprender lo que hacemos.
Comprender requiere plantear las tareas de aprendizaje como problemas a los que hay que
encontrar respuesta, y no como ejercicios en los que se trata de repetir respuestas que
han tenido éxito anteriormente:
a) Ejercicio: es una situación que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para
lo cual dispone de mecanismos que le llevan de forma inmediata a la solución. Es una
situación repetitiva de aprendizaje asociativo Ej., dar la llave de contacto y
arrancar el coche
b) Problema: es una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y
para lo cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución. Es un
motivo para la reflexión y el aprendizaje constructivo Ej., dar la llave de contacto y
que no arranque el coche.
Con frecuencia una misma situación para una persona es un problema, mientras que para
otra es un ejercicio. Esta distinción problema /ejercicio más que una dicotomía es un
continuo que iría de las tareas reproductivas a aquellas más abiertas.
Para que el aprendiz perciba una situación como un problema es necesario:
-
-
Motivación por parte de éste hacia la tarea
Que posea conocimientos previos: los maestros deben diseñar los problemas en la zona
de desarrollo próximo de los conocimientos previos de los aprendices.
Que las tareas resulten imprevisibles y novedosas (*)1
Pero en ocasiones, los problemas de los aprendices no son tales para sus maestros ya que
éstos tienen esas destrezas automatizadas; por ello, deben tomar conciencia de sus
procedimientos automatizados para ayudar a los aprendices a utilizarlos.
Aunque no todas las tareas tienen que plantear un problema para el aprendiz, sino que los
ejercicios también son necesarios.
La organización social del aprendizaje: aprender en
interacción
Para que los aprendizajes tengan éxito es necesario que se produzcan interacciones entre
aprendices, y entre éstos y sus maestros. Aunque estos procesos de interacción social
deben considerarse más como condiciones necesarias o facilitadoras del aprendizaje, que
como motores del mismo: la cooperación no fomenta el aprendizaje en sí mismo.
La cooperación entre aprendices
Debe haber un
equilibrio entre
ejercicios y
problemas
Frente a la tradición cultural, en la cual predomina una organización competitiva, la nueva
cultura del aprendizaje reclama una organización cooperativa, es decir, que el aprendizaje
sea una actividad social en la que los objetivos que persiguen los participantes estén
estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus
objetivos si los otros alcanzan los suyos.
Por lo general suele organizarse a los aprendices en grupos de 4-6 personas, las cuales
deben alcanzar conjuntamente las metas establecidas.
Ventajas:





Hace más probable la aparición de una motivación intrínseca.
Hace que los aprendices se ocupen más del propio proceso de aprendizaje o
construcción de conocimiento en sí, que de los resultados y sus consecuencias.
Favorece la aparición de conflictos cognitivos entre los aprendices, lo cual es una
condición necesaria, aunque no suficiente, para promover el aprendizaje
constructivo (reflexión y toma de conciencia). Solemos ser bastantes tolerantes
con nosotros mismos, siendo los demás quienes suelen meternos el dedo en la llaga
buscando las contradicciones implícitas en nuestro discurso y presentando datos en
contra de nuestras creencias.
Proporciona soporte para resolver esos conflictos: los aprendices se proporcionan
ayudas, se corrigen mutuamente y construyen conjuntamente nuevos argumentos e
ideas que por separado difícilmente habrían generado.
Fomenta el aprendizaje por modelado y la planificación estratégica del aprendizaje.
Por lo que cooperar suele producir más aprendizaje que hacer las tareas individualmente.
De hecho, la cooperación entre aprendices con conocimientos previos (tutor) beneficia los
de menor rendimiento inicial (tutorizados), siendo en ocasiones el tutor el que más aprende
de esa experiencia. Incluso a veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para
sus compañeros que el maestro, debido a que conocen ese territorio mejor.
Pero este aprendizaje cooperativo sólo tiene sentido cuando las tareas constituyen
problemas, ya que la realización de ejercicios requiere una práctica y automatización
individual. Además, la eficacia del aprendizaje cooperativo depende de cómo se lleve a cabo
esa cooperación:
a) Es más eficaz cuando se plantee como una tarea común que como varias tareas
subdivididas entre los miembros (tú buscas la información, tú la lees y la resumes,
tú te encargas de escribirlo...)
b) Esa tarea común no debe hacer que los aprendices eludan sus responsabilidades
individuales en el aprendizaje, por lo que debe evaluarse tanto el rendimiento grupal
como la contribución individual de cada aprendiz.
c) Las oportunidades para el éxito y obtención de recompensas deben ser iguales para
todos los aprendices, con independencia de sus conocimientos previos o pericia
inicial. Hay que huir de la cultura competitiva del aprendizaje.
El maestro debe gestionar y supervisar la marcha de esos ambientes cooperativos.
Las múltiples profesiones del maestro
La complejidad creciente de los ambientes de aprendizaje ha hecho que no sólo la tarea de
aprender, sino sobre todo la tarea de enseñar se haya ido complicando. Así, un buen
aprendizaje requiere un buen maestro que debe asumir diferentes funciones para lograr
distintas tareas:
1. Maestro proveedor: se encarga de suministrar conocimientos ya elaborados para su
incorporación o asimilación en la memoria de los aprendices, sin tener en cuenta los
conocimientos ni características previas del aprendiz. “El maestro dicta el
contenido, los aprendices lo copian y reproducen la información recibida”. Es un
personaje anclado en la teoría de la copia, por lo que es más eficaz en formas de
aprendizaje asociativo. En todos los demás aprendizajes su papel es secundario.
2. Maestro modelo: todo maestro es el modelo de comportamiento para sus
aprendices, no sólo explícitamente sino también de modo más implícito. Es modelo
sobre todo en el aprendizaje social (habilidades, actitudes) y en la adquisición de
procedimientos, sirviendo como complemento de la información verbal.
El modelado es fundamental para ciertos resultados del aprendizaje asociativo,
aunque su papel en la construcción de conocimientos es muy limitado.
3. Maestro entrenador: se encarga de establecer un programa de actitudes que el
aprendiz debe seguir y supervisar el cumplimiento del mismo, corrigiendo todo
error o desviación.
Es una figura complementaria a la de proveedor o la de modelo, por lo que
predomina en las zonas de aprendizaje asociativo.
4. Maestro tutor: se encarga de fijar los objetivos generales del aprendizaje, pero
deja que sea el propio aprendiz quien establezca las metas concretas y los medios
para alcanzarlas. Cede parte de la responsabilidad y el control del aprendizaje al
aprendiz, mientras que el entrenador no, aunque sigue supervisando pero sin cerrar
las tareas hasta el punto de que el aprendiz pueda dejarse llevar cómodamente.
El papel del tutor se sitúa en la zona de desarrollo próximo del aprendiz, es decir, ni
en el terreno de lo sabido, ni en el continente de lo ignorado. Así, a partir de lo que
ya sabe el aprendiz intenta guiarlo hacia esa zona de desarrollo próximo con el fin
de convertirla en territorio conocido.
5. Maestro asesor: es una variante del tutor, en la que la cesión del control de las
tareas al aprendiz es aún mayor. De hecho, ni siquiera fija los objetivos del
aprendizaje, sino que sólo supervisa su logro, haciendo preguntas más que
ofreciendo respuestas. Incluso a veces el supuesto maestro no es sino un
coaprendiz.
El asesor ayuda en algunas formas de aprendizaje constructivo.
Se trata de elaborar un papel complejo que responda a las demandas sociales de
aprendizaje así como a las necesidades de los aprendices.
La construcción mutua de aprendices y maestros
Por desgracia, aprender y enseñar son dos verbos que no siempre se conjugan juntos. Son
los maestros quienes deben marcar el ritmo del baile: si queremos que los aprendices se
ajusten a las nuevas demandas de aprendizaje, debemos comenzar por cambiar la forma en
que les enseñamos con el fin de fomentar nuevas formas de aprendizaje constructivo.
Además, el aprendizaje y la instrucción requieren un cambio de papeles: la cesión
progresiva de la responsabilidad del aprendizaje a los aprendices simboliza la transición
hacia esa nueva cultura del aprendizaje.
La integración de asociación y construcción en un sistema
complejo
La función dinámica y adaptativa del aprendizaje hace posible la modificación funcional o
estructural del resto de los procesos. Estas funciones adaptativas del aprendizaje se
alcanzan a través de dos procesos complementarios:
1. Sistema de aprendizaje asociativo: común con muchas otras especies animales, por
lo que es filogenéticamente muy antiguo, y relevante sobre todo para el aprendizaje
implícito. Es una forma de aprendizaje más repetitiva o mecánica.
2. Sistema de aprendizaje constructivo o por reestructuración: específicamente
humano, por lo que es filogenéticamente más reciente. Se articula sobre el
anterior, y es necesario para las formas complejas de aprendizaje explícito. Es una
forma de aprendizaje más reflexiva o consciente.
Ambos deben entenderse como subsistemas de un mecanismo común y complejo, en el que
los niveles superiores integran a los más primitivos pero a su vez se apoyan en ellos, es
decir, como una continuación el uno del otro. Aunque existen diferencias entre ambos;
-
-
Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de la
memoria permanente a la memoria de trabajo, y a añadir nuevos aprendizajes sin
apenas modificar los ya existentes.
El aprendizaje constructivo se produce a través de los aprendizajes previos, que
cambian, en mayor o menor grado, su propia organización o estructura como
consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje,
Aprendizaje asociativo
Esta forma ancestral de aprender alcanza en la especie humana nuevas posibilidades, lo
cual se debe a tres factores:


Mayor capacidad de computación: nuestra capacidad computacional es
considerablemente superior a la de cualquier otra especie, lo que nos permite
establecer más relaciones o asociaciones entre informaciones, conductas o
sucesos
Reorganización a través de procesos constructivos: aunque las máquinas son
capaces de computar millones de jugadas más que la mente humana, nosotros, a
diferencia de éstas, podemos controlar nuestra capacidad asociativa a través
de procesos conscientes ligados al aprendizaje constructivo.

Mediación cultural: nuestro aprendizaje se produce siempre en el marco de la
cultura, la cual fija las demandas y proporciona los instrumentos adecuados para
incrementar las posibilidades de aprendizaje.
Adquisición de regularidades
Se realiza estableciendo secuencias predictivas de sucesos y conductas, que nos permiten
vivir en un mundo más precedible y controlado. Es un mecanismo asociativo, implícito, del
cual no tenemos conciencia y que no usamos deliberadamente.
El aprendizaje asociativo de regularidades se basa en detectar no solo covariaciones
simples (dos hechos que ocurren juntos), sino relaciones en todo el espacio de contingencia
entre esos dos hechos, lo cual nos permite anticipar los hechos más probables a partir de
un antecedente y obtener ciertas consecuencias probables mediante nuestra conducta.
Relación de contingencia entre dos hechos: se da cuando la probabilidad de que ocurran
juntos es mayor que la de que ocurran por separado.
Sin embargo, en nuestra detección de contingencias tendemos a sobrevalorar los casos
positivos frente a los negativos, y solemos leer esas contingencias en función de nuestras
expectativas previas, producto de nuestros aprendizajes anteriores. Esto se debe a que
aunque nuestros mecanismos asociativos detectan con bastante precisión los cambios
ambientales, éstos son interpretados a través de mecanismos constructivos.
Pero no solo aprendemos a asociar hechos, sino que también aprendemos a relacionar los
rasgos que tienden a ocurrir juntos con una mayor probabilidad y de modo más redundante,
elaborando ciertas categorías naturales, que aunque no son muy científicas nos resultan
muy útiles; al igual que las teorías implícitas, las cuales, aunque se sustenten en
mecanismos de aprendizaje asociativos, actúan mediante procesos constructivos.
Condensación de la información
La capacidad limitada de la memoria de trabajo restringe la información que puede ser
atendida y, por lo tanto, aprendida. Pero podemos incrementar esa capacidad condensando
aquellos elementos de información que tienden a producirse juntos en forma de chunks o
piezas de información que se recuperan en una única representación. El mecanismo
mediante el cual se condensa la información es la repetición o el repaso (aprendizaje
explícito) y se caracteriza porque su recuperación tiene que adoptar, para ser eficaz, un
formato idéntico al aprendizaje.
Ej., en vez de aprender por separado cada cifra...
... 3 – 1 – 5 – 2 – 8 – 1 – 4
... se pueden agrupar en 3 chunks: 315 – 28 –14
De manera que lo relevante para la memoria de trabajo no es la cantidad de información,
sino el número de elementos independientes que deben procesarse. De hecho se ha
comprobado que la formación de esos chunks explica el excelente rendimiento de expertos
en tareas propias de su dominio cuando se les compara con personas más novatas
En el rendimiento experto, los chunks no se limitan a condensar la información de modo
arbitrario, sino que organizan y dan sentido a esa información: el aprendizaje asociativo va
acompañado de una comprensión de los mecanismos que subyacen a esos agrupamientos,
basada en un aprendizaje constructivo.
Además, mediante este tipo de aprendizaje asociativo se hacen más sólidas las conexiones
entre las unidades componentes, ya que no solo se “compila” el conocimiento, sino que
también se automatiza.
La automatización del conocimiento
Es un proceso de aprendizaje asociativo que se produce como consecuencia de la práctica
reiterada. De hecho, ciertos aprendizajes se consolidan hasta el punto de que pasan de ser
actividades controladas a ser rutinas automatizadas.


Procesos controlados: son operaciones realizadas bajo control voluntario del
sujeto, que requieren gasto de recursos atencionales y que el sujeto percibe
subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos.
Procesos automáticos: son operaciones rutinarias sobreaprendidas que se realizan
sin control voluntario del sujeto, no utilizan recursos atencionales y en general el
sujeto no es consciente de su realización.
Procesos controlados
Procesos automáticos
Consumen atención
Apenas consumen atención
No son rutinas aprendidas
Se adquieren por aprendizaje
Son flexibles y se adaptan a nuevas
situaciones
Una vez adquiridos, se modifican con
dificultad
Requieren esfuerzo consciente
No requieren esfuerzo consciente
Pierden eficacia en condiciones
adversas
Se ejecutan eficazmente en
condiciones adversas
Producen interferencia en situaciones
de doble tarea
No interfieren en la ejecución de una
segunda tarea
Cuanto más automatizada esté una conducta, menos costosa será su ejecución o
recuperación. De hecho, ninguna conducta humana compleja podría ejecutarse con
eficiencia si alguno de sus componentes no se hallara automatizado, ya que la
automatización permite dedicar recursos cognitivos a lo que hay de nuevo n la tarea
Ventajas de las conductas automatizadas:

Rapidez de ejecución: el conocimiento automatizado se “dispara” de modo inmediato
en presencia de los indicios adecuados, lo cual facilita tiempos de reacción más
rápidos. Aunque por lo general es muy eficaz, en ocasiones nos hace cometer errores
fatales:
Usuario: elimina de mi memoria “mi obra más importante”
Ordenador: ¿Estás seguro de que quieres eliminar de la memoria “mi obra más
importante”?
Usuario: Sí
Ordenador: ¿estás seguro?
Usuario: Sí, claro.
Ordenador: Queda eliminada de la memoria “mi obra más importante”
Usuario: Coño, mierda.

Son muy precisas: debido a que se ejecutan siempre igual, de forma mimética. Los
expertos, que disponen de rutinas automatizadas, comenten menos errores que los
novatos, ya que estos ejecutan esas mimas tareas de un modo más controlado.

Su eficacia se mantiene en condiciones adversas: esto se debe a que una vez que las
conductas automatizadas se han puesto en marcha, apenas se ven afectadas por
factores ajenos (son inflexibles y cerradas en sí mismas).

Su eficacia se mantiene en situaciones de tarea múltiple: la realización simultánea de
dos conductas que requieren un procesamiento controlado
produce una interferencia mutua que reduce notablemente la calidad de cada una de
ellas. De manera que dados los limites de nuestra memoria de trabajo, para poder
realizar dos tareas complejas de forma simultánea, una de ellas debe estar
automatizada, de forma que libere recursos para ejecutar esa otra tarea sin
interferir en ella.
Además, la capacidad de hacer varias tareas a la vez es un requisito imprescindible
para un funcionamiento cognitivo eficiente. De hecho, buena parte del aprendizaje de
procedimientos se apoya en estos procesos de automatización.
La utilidad limitada de la condensación y la automatización
La condensación y automatización de la información puede resultar eficaz para el
aprendizaje de información verbal literal o de técnicas rutinarias. Sin embargo, aún en esos
ámbitos su eficacia es limitada si no se acompaña de un aprendizaje constructivo.
1. Es poco recomendable que la mayor parte de la actividad intelectual del aprendiz
sea reproductiva, ya que se generan hábitos y actitudes pasivos hacia el
aprendizaje en los que el aprendiz se acostumbra a esperar respuestas ya
elaboradas para fagocitarlas en vez de intentar sus propias respuestas.
2. La adquisición de esos paquetes cerrados de información tienen una utilidad
relativa para futuros aprendizajes, ya que aunque se recuperen con mucha rapidez y
eficacia en las mimas condiciones de su aprendizaje, no sirven para generalizarlos a
ningún contexto o situación nueva. Por lo que deberían “empaquetarse” sólo aquellos
conocimientos que vayan a ser claramente funcionales para la adquisición de otros
conocimientos, es decir, aquellos que se usen con frecuencia (la tabla de multiplicar,
algunos símbolos químicos...).
3. Además, repitiendo y juntando piezas jamás lograremos comprender lo que estamos
haciendo.
Parábola de la habitación china
“Imaginemos que se le encierra a usted en una habitación y que en esa habitación hay
diversas cestas llenas de símbolos chinos. Imaginemos que usted, como yo, no
entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos
símbolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los símbolos de manera
puramente formal, en términos de su sintaxis, no de su semántica. Así, una regla
podría decir: “toma un signo changyuan-changyuan de la cesta número uno y ponlo al
lado de un signo chongyuon-chongyuon de la cesta número dos”. Supongamos que ahora
que son introducidos en la habitación algunos otros símbolos chinos y que se le dan
reglas adicionales para devolver símbolos chinos fuera de la habitación. Supóngase
que usted no sabe que los símbolos introducidos en la habitación son denominados
“preguntas” y los símbolos que usted devuelve fuera de la habitación son denominados
“respuestas a las preguntas”. He aquí que usted está encerrado en su habitación
barajando sus símbolos chinos y devolviendo símbolos chinos en respuesta a los
símbolos chinos que entran. Sobre la base de la situación tal y como la he descrito, no
hay manera de que usted pueda aprender nada de chino manipulando esos símbolos.
De manera que el aprendizaje no puede reducirse a una automatización rígida, ya que ésta
sólo sirve para liberar recursos cognitivos que pueden dedicarse a otras tareas más
complejas sobre las que ejercer control, y para las cuales las conductas automatizadas son
meramente instrumentales y nunca un fin en sí mismas.
Aprendizaje constructivo
El aprendizaje constructivo o significativo se basa en comprender el significado del
material y no sólo en intentar copiarlo literalmente. Por lo que la comprensión requiere no
tanto juntar los elementos de información como organizarlos relacionándolos dentro de una
estructura de significado: se trata de un proceso en el que lo que aprendemos es el
producto de la información nueva interpretada a través de lo que ya sabemos (integramos la
información en nuestros conocimientos anteriores).
Por lo que de alguna manera comprender es traducir algo a las propias ideas o palabras.
Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo
Principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje
constructivo:
Condiciones del aprendizaje
constructivo
Relativas al material
Organización interna
Vocabulario y
Relativas al aprendiz
 R e l a t i v a s a l m a t e r i a l 

Organización conceptual interna: el material de aprendizaje no debe constituir una
lista arbitraria de elementos yuxtapuestos (la cual sólo puede aprenderse por
procesos asociativos), ya que sólo podrán comprenderse aquellos materiales que
estén internamente organizados de forma que cada elemento de información tenga
una conexión lógica o conceptual con otros elementos.
Ej., cuando aprendemos un número de teléfono, no existe una relación lógica ente una
cifra y otra, pero las reglas gramaticales o sintácticas de una lengua extranjera
pueden y deben ser comprendidas.

Terminología y vocabulario: no debe ser excesivamente novedoso ni difícil para el
aprendiz. De manera que hay que dosificar la aparición de términos opacos, y si es
necesario incluirlos, explicar e ilustrar su significado de un modo comprensible para
el lector (conectándolo con sus conocimientos previos).
 R e l a t i v a s a l a p r e n d i z 

Disposición favorable al aprendizaje constructivo: comprender requiere más
esfuerzo que repasar simplemente, y una mayor implicación personal con el
aprendizaje que seguir ciegamente unos pasos marcados. Es decir, el aprendizaje
constructivo está más ligado a un aprendizaje autónomo, cuya meta es el deseo por
comprender, que a una motivación guiada por recompensas externas al propio
aprendizaje.

Conocimientos previos: comprender implica una construcción personal del significado
de la tarea, ya que cada aprendiz intenta reconstruirlo a partir de los conocimientos
previos almacenados en la memoria permanente. Siempre que una persona intenta
comprender algo, necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para
organizar esa situación y darle sentido.
La naturaleza de esos conocimientos previos variará en función de los procesos de
aprendizaje mediante los que se hayan adquirido:
-
Naturaleza implícita: adquiridos a través de la detección de regularidades
en el ambiente, en forma de teorías implícitas.
-
Naturaleza explícita: adquiridos en situaciones de aprendizaje explícito
producidas en contextos instruccionales.
Pero sea cual sea su naturaleza, cuando esos conocimientos previos se utilizan, su
interacción con los nuevos materiales de aprendizaje acaba por modificarlos.
Los procesos de construcción del conocimiento
La construcción de conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esa
nueva información y las estructuras de conocimiento previo, es decir, de los fracasos o
desequilibrios entre el mapa y el territorio
Aunque el grado de reconstrucción al que se ven sometidas esas estructuras depende de
cómo perciba el aprendiz la relación entre ambas, de manera que se pueden dar varias
relaciones entre los conocimientos previos y la nueva información:
“Consideremos lo que puede suceder cuando un chico nuevo llega a una clase. Cuando
llega hay varias posibilidades que pueden ocurrir: puede no relacionarse en absoluto
con otros estudiantes y permanecer aislado; puede unirse a un grupo que ya existe; o
su presencia puede provocar una reorganización de los grupos de amigos de la clase en
su totalidad”
De hecho se pueden establecer 4 niveles de construcción ( o reconstrucción) de los
conocimientos previos como consecuencia de esa asimilación de nueva información:
1. Que la asimilación (construcción estática) no de lugar a ninguna acomodación
(construcción dinámica): el aprendiz no detecta ningún conflicto que justifique
modificar sus conocimientos previos, por lo que no se producirá un aprendizaje
constructivo.
Esto se debe a que la mayor parte de los conocimientos previos son implícitos, por
lo que los aprendices no perciben su falta de ajuste a la “realidad”.
2. Que el aprendiz se vea forzado a reflexionar sobre sus conocimientos implícitos y
detecte alguna anomalía que pueda incorporar, a través de procesos de crecimiento,
como una información adicional que añadir a su esquema o estructura cognitiva.
Con frecuencia los procesos de crecimiento sirven para dar cuenta de las anomalías
en forma de “excepciones que confirman la regla”, para así preservar nuestras
estructuras conceptuales.
3. Cuando esas anomalías se hacen frecuentes, se va haciendo más difícil atribuirlas a
factores externos a nuestros conocimientos previos, por lo que se hace necesario
un ajuste de éstos, que se logra mediante dos procesos:
-
-
Generalización: extensión del ámbito de aplicación de un conocimiento
previo. Ej., intentar ver lo que tienen en común las oscilaciones de altas y
bajas presiones con el funcionamiento de una olla a presión o la influencia de
la presión en la flotación de los cuerpos.
Discriminación: reducción de ese ámbito de aplicación. Ej., diferenciar entre
velocidad y aceleración.
Por lo general es más fácil discriminar que generalizar.
4. Que se produzca una reestructuración de los conocimientos previos (cambio
conceptual): implica reorganizar todo el “árbol de conocimientos”, lo cual hace que
cambie radicalmente nuestra forma de entender un dominio dado de conocimiento.
La generalización es un a vía para la reestructuración, la cual es un proceso, no un
momento en el aprendizaje.
“Un maestro plantea a sus aprendices un examen que cree bastante difícil. Comienza a
corregir los exámenes y se encuentra en primer lugar con el de un estudiante que en
ocasiones anteriores ha suspendido claramente. Sin embargo, este examen está casi
perfecto. ¿Qué ha sucedido?... la respuesta inmediata es suponer que ha copiado, es
decir, resolver el conflicto entre expectativa previa y datos mediante una respuesta
de crecimiento, que no modifica en nada la teoría previa, sino únicamente añade nueva
información. Ahora bien, el maestro sigue corrigiendo y se encuentra nuevos
contraejemplos: otros estudiantes con historia de fracaso que hacen muy bien el
examen. Posiblemente esta acumulación de conflictos lleve a modificar la idea previa,
por ej., sobre el examen, que resulta mucho más fácil de lo previsto, quizá porque se
trata de la simple aplicación de algoritmos sobreaprendidos, que no requieren de los
aprendices tomar decisiones o planificar las tareas. La idea previa sobre los exámenes
se ajusta. También cabe pensar que en un futuro próximo nuevas experiencias
similares puedan llevar a este maestro incluso a reestructurar su propia teoría
implícita sobre el rendimiento de los “malos” aprendices, las causas de sus fracasos y
la forma en que se les puede ayudar a superarlos”
Hay dos rasgos importantes dentro de este proceso de reconstrucción:
a) Equilibración: a medida que accedemos a niveles de construcción más complejos, el
equilibrio entre conocimientos previo y la nueva información es cada vez mayor.
b) Mayor toma de conciencia: a medida que se accede a niveles más profundos de
construcción de conocimiento, la toma de conciencia se va dirigiendo cada vez más
hacia el propio conocimiento y menos a la realidad que pretenden representar (más al
mapa y no tanto al territorio).
De hecho, el conocimiento científico no trata tanto de la “realidad” como de los
modelos que tratan de representar esa realidad.
Fomentando la construcción... a través también de la
asociación
Rasgos que deben tener las tareas de aprendizaje que quieran alejarse de la rutina del
aprendizaje asociativo:

Basarse más en la solución de problemas o tareas abiertas que en cumplimentar
ejercicios cerrados...





Introducir al aprendiz a concebir el aprendizaje como un proceso de hacerse
preguntas más que de encontrar respuestas ya acabadas, elaboradas por otros...
Fomentar la activación y toma de conciencia progresiva de sus propios
conocimientos y la regulación de los propios procesos cognitivos en el
aprendizaje.
Centrar el aprendizaje en los propios aprendices, de forma que lo perciban como
una tarea autónoma de la que deben hacerse responsables, que debe tener
como meta principal aprender y profundizar en su propio conocimiento y no sólo
servir como vehículo para otras recompensas.
Evaluando el aprendizaje de forma divergente, fomentando la diversidad de
resultados, en lugar de buscar un rendimiento convergente, homogéneo y
uniforme para todos los aprendices.
Diseñando el aprendizaje como una tarea de cooperación social dentro de una
comunidad de saber, en vez de concebirlo siempre como un “vicio solitario”.
Principios que deben regir el aprendizaje asociativo:



Establecer las asociaciones o contingencias adecuadas entre las conductas de
los aprendices y ciertos sucesos ambientales relevantes, de forma que tiendan a
favorecerse las conductas eficaces y a reducir su probabilidad las menos
eficientes.
Seleccionar aquella información que resulte funcional en otras tareas de
aprendizaje posteriores, en especial de naturaleza constructiva, proporcionando
oportunidades adecuadas para su práctica reiterada y continuada.
Fomentar la automatización y condensación de ese conocimiento instrumental
para nuevos aprendizajes, mediante ejercicios que integren cada vez más
información, diseñando, controlando y supervisando la práctica de los
aprendices, de forma que se les proporcione información adecuada para
corregir sus errores y mejorar la eficacia de sus rutinas.