Temario oposiciones de Maestro de Educación Infantil de la Generalitat de Cataluña
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TEMARIO DE OPOSICIONES MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL GENERALITAT DE CATALUÑA INDICE Bloque I - Tema 1 ------------------------------------------ Tema 2 ------------------------------------------ Tema 3 ------------------------------------------ Tema 4 ------------------------------------------ Tema 5 ------------------------------------------ Pg. 4 Pg. 8 Pg. 12 Pg. 16 Pg. 20 Bloque II - Tema 6 ------------------------------------------ Tema 11 ----------------------------------------- Tema 12 ----------------------------------------- Tema 13 ----------------------------------------- Tema 14 ----------------------------------------- Pg. 25 Pg. 29 Pg. 33 Pg. 36 Pg. 40 Bloque III - Tema 8 ------------------------------------------ Pg. 45 - Tema 9 ------------------------------------------ Pg. 49 - Tema 10 ----------------------------------------- Pg. 53 Bloque IV - Tema 7 ------------------------------------------ Pg. 58 - Tema 15 ----------------------------------------- Pg. 62 Bloque V - Tema 16 ----------------------------------------- Pg. 67 - Tema 17 ----------------------------------------- Pg. 72 - Tema 24 ----------------------------------------- Pg. 76 Bloque VI - Tema 18 ----------------------------------------- Tema 19 ----------------------------------------- Tema 20 ----------------------------------------- Tema 21 ----------------------------------------- Tema 22 ----------------------------------------- Tema 23 ----------------------------------------- Tema 25 ----------------------------------------- Pg. 81 Pg. 85 Pg. 89 Pg. 93 Pg. 97 Pg. 101 Pg. 105 BLOQUE I - Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5 TEMA 1 1. Características generales del niño hasta los 6 años (Osterrieth, 1993: “Psicología Infantil”) 1.1. Características generales del desarrollo 1.2. Características generales del niño hasta los 6 años 2. Principales factores que intervienen en su desarrollo (Piaget, Palacios, Coll…) 2.1. Factores del desarrollo general 2.2. Factores del desarrollo según distintos autores 2.2.1. Piaget 2.2.2. Otros 3. Etapas y momentos más significativos (Siguiendo a Piaget) (P. Vayer, 1981: “El niño frente al mundo”) 3.1. ¿Qué entendemos por estadios? 3.2. Desarrollo por estadios o etapas 3.2.1. Periodo sensoriomotor 3.2.2. Periodo concreto 4. El desarrollo infantil en el primer año de vida 4.1. 4.2. Fase prenatal o periodo fetal La “edad bebé” 5. El papel del adulto (Carmen Salmoral) 5.1. 5.2. Importancia de la persona cuidadora Influencias de ésta sobre el desarrollo Epílogo - Citas legales - Bibliografía 2 TEMA 1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO HASTA LOS 6 AÑOS (Osterrieth, 1993: “Psicología infantil”) 1.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO En el desarrollo psicológico y físico se da simultáneamente un aumento cuantitativo 1. (ley de progresión peso, talla) y cualitativo (modificación del estado anterior que afecta a la maduración del SN “Mielinización”). En el desarrollo psíquico se distinguen fases de equilibrio (estabilidad temporal) alternadas con periodos de crisis (modificaciones profundas). Estas crisis siguen sus propias reglas evolutivas, no teniendo los mismos síntomas ni apareciendo al mismo tiempo. El cuerpo actúa con sus sistemas como un todo unido (unidad funcional) pero que no actúa de manera uniforme (disociación fisiológica). Según Gesell, el niño se desarrolla como un todo. Su personalidad es una red organizada de estructuras de comportamiento personal y social. Distingue 4 esferas de comportamiento que se desarrollan conjuntamente: o Comportamiento motor: Postura, etc. o Comportamiento adaptativo: Inteligencia o Comportamiento verbal: Formas de comunicación y comprensión. o Comportamiento social: Reacciones personales. Gráfico de las Leyes biológicas de COGHILL vinculadas al desarrollo y control neuromotor (0-6 años): 1. Ley céfalo-caudal: El proceso de melinización se inicia en la cabeza y avanza hasta los pies 3 2. Ley próximo-distal: La organización motora procede desde el eje central a las extremidades 3. Principio del entrelazamiento recíproco: El desarrollo de la locomoción y aptitudes motoras finas exige la coordinación de los sist. Pareados y opuestos. La extensión y la flexión son los componentes fundamentales del mov.muscular. 4. Ley de asimetria funcional: Siempre hay un predominio de uno u otro hemisferio cerebral, lo cual manifiesta la lateralidad del individuo, la preferencia en el uso de una mano, pie… 1.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO HASTA LOS 6 AÑOS: EIAREA-DE-SILICE PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO (Piaget, Palacios, Coll...) 2.1. FACTORES DEL DESARROLLO GENERAL Internos (1er orden) - Genéticos (Palacios): En el programa genético hay complementariedad entre 2. herencia (parte cerrada, estrictamente fijada) y medio (parte abierta que deja al organismo cierta libertad de respuesta). - Sist. Endocrino: El crecimiento y la maduración del organismo están regulados por las hormonas. El sist.endocrino culmina en la adolescencia con la puesta en funcionamiento de éstas (madurez sexual). - Metabolismo: Mecanismo por el cual el organismo incorpora los elementos nutrientes de los alimentos, los transporta a los órganos que los necesitan, los asimila y elimina los residuos. − Externos (Amplia gama) Condiciones ambientales: Ambiente más cercano (familia,escuela) y Ambiente social − 2.2. Otros: Higiénicos, psicoafectivos, alimentación y nutrición… FACTORES DEL DESARROLLO SEGÚN AUTORES PIAGET - Factores normativos: “B” relacionados con la BIOLOGÍA y “H” relacionados con la HISTORIA (Maduración biológica) (Transmisión Social) - Factores NO normativos: “V” relacionados con vivencias y experiencias personales - OTROS TOLMAN: Herencia, Edad, Experiencia y Estímulo exterior 4 - FENERSTEIN: Causas distantes, Próximas y Producto final (determinante el papel del mediador social) ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS (Siguiendo a Piaget) (P. Vayer, 1981: “El niño frente al mundo”) 3.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ESTADIOS? Momentos del desarrollo caracterizados por rasgos estructurados que constituyen una mentalidad global consistente, aunque pasajera. Estos rasgos se refieren a que los sujetos resuelven los problemas de manera diferente en cada estadio. Lo esencial es el orden en que se suceden las conductas puesto que las edades son a título orientativo. 3. 3.2. DESARROLLO POR ETAPAS O ESTADIOS Período sensoriomotor (0-18/24meses): Etapa que transcurre antes de la aparición del lenguaje durante la que la interacción niño-ambiente se realiza de forma sensoriomotora. - Características: Las conductas reflejas, al reiterarse, dan lugar a diferentes esquemas que evolucionan hasta coordinarse. El niño atribuye a los objetos unas propiedades constantes que son características de ellos y forman objetos que se van haciendo progresivamente independientes de la actividad del sujeto. Estos 1º objetos no están aún dotados de permanencia (si desaparecen, dejan de existir), el camino hacia constituir objetos permanentes es largo y termina al final del período. El niño constituye conceptos prácticos de espacio, tiempo y causalidad. Inteligencia práctica: El niño es capaz de resolver problemas y realizar actos de inteligencia, aunque todavía no se expresa a través del lenguaje. Período concreto P. Preoperatorio (2 -7a) - El pensamiento del niño es simbólico (Imitación diferida, Exp.gráfica, Juego simbólico y exp.verbal) 5 - El pensamiento del niño se caracteriza por su egocentrismo y la dificultad de diferenciar lo físico de lo psíquico, lo objetivo de lo subjetivo y su punto de vista del de los otros. - El niño es capaz de organizar la realidad formando categorías de objetos y estableciendo relaciones y dependencias entre ellos, pero todavía muy limitadas porque los estados y la apariencia domina sobre los procesos. - Su capacidad de manejar la información es limitada, por lo que a veces sólo se centra sobre un aspecto de la situación. Operaciones concretas (7-12a) EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 4.1. FASE PRENATAL O PERÍODO FETAL - El desarrollo infantil se da antes del nacimiento, cuando el niño vive de un modo fetal. 4. El feto esta sometido a diversas impresiones físico-somáticas. - Hacia el 6º mes tiene impresiones hacia la sensación que constituyen el aspecto receptivo del feto que reacciona mediante reflejos particulares a un estímulo determinado (esa reacción es global y está dominada por lo instintivo). 4.2. LA “EDAD BEBÉ” - El recién nacido está provisto de todo un mecanismo sensomotor que funciona (Percibe la luz, reacciona a los colores, es capaz de mamar, bostezar, responde a estímulos que anuncian la prensión…). Pero, al no poseer ningún cuadro de referencia donde situar tales impresiones, depende totalmente para su supervivencia. - La frecuente repetición de las situaciones iguales (periodicidad de las necesidades de primarias y secundarias) establece el comienzo de la organización. - En cuanto a la sociabilidad, al principio la sonrisa del niño es selectiva (se produce por los rostros que le son familiares). Apartir de los 6 meses ya habrá “conocidos” y “no conocidos” por lo que el niño desconfía de los últimos. En cuanto a sus iguales, los trata como objetos (los empuja, manipula…) hasta los 9 meses cuando ya les toma más en consideración. - Las reacciones emocionales que predominan al principio son las negativas, la vida del niño no es tan agradable como nos imaginamos, pues se ve asaltado por toda clase de sensaciones. - Se inicia el desarrollo motor. Los movimientos del bebé, en su origen, son masivos y globales; y pueden ser activados o inhibidos por cualquier estimulación externa. 6 - En cuanto a la aparición de la inteligencia: La actividad que era reproductiva y conservadora, se hace exploradora. EL PAPEL DEL ADULTO (Carmen Salmoral) 5.1. INFLUENCIAS DE ÉSTE SOBRE EL DESARROLLO ♥ Cognitivo: El adulto: - Introduce al niño en el mundo material (mostrándole objetos, cómo manipularlos, 5. etc) - Proporciona al niño la estimulación sensorial mediante la selección de objetos (visuales, táctiles, etc) - Estimula el desarrollo del lenguaje (actúa como modelo lingüístico). ♥ Social: El niño siempre tiende a tomar como modelos de comportamiento social a los adultos para él significativos. El adulto educa para ello de forma indirecta (organización del ambiente, materiales, etc) y de forma directa (Situaciones de interacción diádica.) ♥ Biológico: Importante la labor de establecer orden y estabilidad en los ritmos vitales del niño (estabilidad horaria que ayuda al niño a organizar su vivencia temporal). ♥ Motor: El adulto proporciona situaciones donde el niño tenga la oportunidad de experimentar sus posibilidades de movimiento, de afianzar su lateralidad, etc. ♥ Afectivo - Después del nacimiento, el adulto debe estar atento a las manifestaciones emocionales del niño ya que es importante que sus demandas tengan una respuesta pronta. Enseguida se hace patente la vinculación del niño con su madre (“apego” de BOWLBY) puesto que éste manifiesta conductas para mantenerse cerca de la madre. - En la infancia preescolar es importante la creación de un clima de seguridad afectiva, de un ambiente estable donde existen normas y rutinas a partir de las cuales el niño organiza su comportamiento. ♥ Su papel en la adquisición de hábitos: Los hábitos comienzan a formarse desde los 1º días de vida, cuando los padres atienden las necesidades de sueño, alimentación e higiene del bebé, que poco a poco se van convirtiendo en rutina. Las rutinas deben estar presentes con constancia y claridad todo el día en el hogar y guardería. 7 TEMA 2 1. Desarrollo psicomotor del niño hasta los 6 años (P.Vayer, 1988: “Diálogo corporal”) 1.1. El desarrollo psicomotor por etapas 1.2. Fundamentos neurobiológicos del desarrollo psicomotor 2. Psicomotricidad en el currículo de Ed. Infantil (Real Decreto 1330/91;Decreto 19/92 sobre currículo EI) 2.1. Secuenciación de contenidos por bloques 2.2. División de la psicomotricidad 3. La sensación y percepción como fuente de conocimiento 3.1. ¿Qué entendemos por? 3.2. Clasificación de las sensaciones 3.3. Integración psicofísica 4. La organización sensorial y perceptiva 4.1. Desarrollo de la organización sensorial y perceptiva 4.2. Etapas de la senso-percepción 4.3. Bases biológicas de la organización sensitiva y motriz 5. La intervención educativa Epílogo - Citas legales - Bibliografía 8 TEMA 2 1. DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO HASTA LOS 6 AÑOS (P.Vayer, 1988: “Diálogo corporal”) 1.1. EL DESARROLLO PSICOMOTOR POR ETAPAS ♥ 0-1 años En estas 1ª etapas la estimulación consiste en satisfacer sus necesidades básicas, siendo importante evitar errores que pueden distorsionar el esquema ordenado de desarrollo propuesto (Colocar al bebé boca abajo cuando está despierto, hiperestimulación). En condiciones normales el desarrollo motor del niño sigue la siguiente secuencia: 1. Control de cabeza 2. Coordinación ojo-mano 3. Sedentación sin apoyos 4. Gateo 5. Sostenerse y caminar ♥ 1-3 años El niño consigue mayor control voluntario sobre los movimientos y mayor independencia segmentaria y coordinación. Secuencia: 1. Sube y baja escaleras con ayuda 2. Anda rápido e inicia la carrera 3. Da patadas a un balón 4. Salta sobre un mismo sitio 5. Salta desde un escalón 6. Corre rápido ♥ 3-6 años Los movimientos de las extremidades ganan en precisión cosa que influye en logros para el desenvolvimiento del niño en el mundo que le rodea como son: a. La estructuración del espacio: El niño representa su cuerpo en el espacio primero en los planos más elementales (arriba-abajo) y luego en función de parámetros como cerca-lejos. b. La estructuración del tiempo: El niño establece cortes en el tiempo a partir de la vivenciación de las rutinas diarias. c. Establecimiento del esquema corporal y la lateralidad - Secuencia: 1. Descubre su cuerpo (de segmentos grandes a pequeños) 2. Descubre sus posibilidades y orientación corporal en espacio. 3. Descubre las relaciones espacio-temporales entre cuerpo-espacio. 9 1.2. FUNDAMENTOS PSICOMOTOR - NEUROBIOLÓGICOS DEL DESARROLLO Toda actividad motriz está sostenida por el sistema locomotor (dirigido a su vez por el sistema nervioso). - Hay relación directa entre maduración psicomotriz y la nerviosa. (mielinización) - La mielinización empieza en el área motriz, después en el área somestésica, el área visual y el área auditiva. 2. PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE ED.INFANTIL (Real Decreto 1330/91; Decreto 19/92 sobre currículo EI) 2.1. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS POR BLOQUES: En el currículo de EI los contenidos que se relacionan directamente con la ed.psicomotriz se agrupan en 2 bloques de contenidos dentro del A1: El cuerpo y la propia imagen: Agrupa contenidos referidos al conocimiento del cuerpo y a la construcción de la propia imagen y del esquema corporal. 1º CICLO= La Intervención educativa posibilitará que el niño descubra su cuerpo a partir de la exploración de distintas posturas y movimientos. El niño debe construir un conocimiento global de su cuerpo que le posibilite la diferenciación del mundo externo y de los otros. Para ello el adulto debe estimularlo: interactuando con él, favoreciendo el contacto corporal con los otros, facilitando la observación de su imagen en el espejo,etc. 2º CICLO= La intervención educativa debe dirigirse a que el niño sea capaz de identificar características y cualidades personales cada vez más complejas. La acción educativa debe ir dirigida a que el niño se interese cada vez más por el cuerpo de los demás y sus características. 10 Juego y movimiento: Aparecen contenidos relacionados con el movimiento del cuerpo, las posibilidades de juego y actividad motriz, referidos al descubrimiento de su acción corporal y su utilidad en la resolución de tareas. 1º CICLO= El maestro debe potenciar que el niño desarrolle la capacidad de controlar su cuerpo, de descubrir y utilizar sus habilidades perceptivo-motrices, cognitivas, afectivas y relacionales implicadas en las actividades cotidianas en torno a las rutinas y al juego. 2º CICLO= El maestro debe procurar que el niño se interese por el ejercicio físico, por adquirir habilidades motrices nuevas e implicarse en la realización de acciones motrices cada vez más complejas. 2.2. DIVISIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD (Comellas) Ejemplificar Esquema corporal a) Conocimiento global y segmentario del cuerpo b) Lateralidad, estructura espacio/temporal Psicomotricidad gruesa: Dominio corporal dinámico (Juegos de equilibrio, ritmo…) y estático (Juegos autocontrol, relajación…) Psicomotricidad fina: Coordinación viso-manual, facial, gestual y fonética 3. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO 3.1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR? - Sensación: Proceso de captación de las cualidades de la realidad que estimulan nuestros receptores sensoriales. - Percepción: Proceso mental que organiza las sensaciones y las integra en una unidad que hace que un objeto sea identificado como distinto a otros. Supone el 1er nivel de abstracción. 3.2. CLASIFICACIÓN DE LAS SENSACIONES Según LURIA (representante de la Neuropsicología soviética actual) las sensaciones pueden clasificarse atendiendo al: Principio de modalidad (modo en que se reciben las sensaciones) - Interoceptivas: Las que aportan información del medio interno del organismo. Los receptores se encuentran en los órganos internos (cansancio). - Propioceptivas: Aportan información sobre la situación del cuerpo en el espacio y forman la base del movimiento. Los receptores se encuentran en los músculos y articulaciones (Postura) - Exteroceptivas: Aportan información del mundo exterior. Los receptores están situados en los órganos de los sentidos. 11 Principio de complejidad (Nivel en que se estructuran las sensaciones) - Protopáticas: Son las primeras sensaciones que recibe el niño relacionadas con los estados de placer o displacer (necesidad); están ligadas a estados emocionales. - Epicríticas: Sensaciones más complejas, no son subjetivas y reflejan el mundo exterior. 3.3. INTEGRACIÓN PSICOFÍSICA (Hemicircuito de Piaget): La acción directa del E sobre un órgano sensorial origina lo entendido por S. La información sensorial es primero captada por los receptores sensoriales y a través de los Órganos transmisores se transmite la información al cerebro. Es entonces cuando se decide dar o no una R ante dicha estimulación. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA 4.1. DESARROLLO DE LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA Antes de analizar las modalidades sensoriales más importantes para nuestra adaptación al mundo (vista, oido y tacto), desatacamos 2 aspectos: - El desarrollo sensorial del recién nacido es bastante superior al motor (en muchos 4. casos = al adulto) - Ninguna de las modalidades sensoriales actúa aisladamente, unas fortalecen y facilitan el análisis sensorial a las otras Organización visual: El sistema perceptivo-visual del neonato se desarrolla con extraordinaria rapidez. Su capacidad visual es suficiente para una adaptación rápida a las condiciones estimulares del ambiente. Datos imporatantes: − Los recién nacidos tienen dificultades para la fijación visual de un objeto. − A las pocas semanas de vida, el niño discrimina entre distintos objetos y muestra percepción de la profundidad. 12 − La percepción de la forma no está presente hasta el 2º mes − Con la adquisición de la marcha, el niño mejora significativamente en la percepción del espacio que le rodea. Organización auditiva: Aunque el feto tiene capacidad auditiva, las respuestas mejoran a partir del nacimiento dependiendo de la maduración nerviosa. Durante el 1er año se observa una preferencia por determinados estímulos auditivos (sobretodo los semejantes a la voz humana). El recién nacido discrimina distintas voces a los pocos días de nacer y puede localizarlas. Organización táctil: La sensibilidad táctil del niño es muy precoz, comienza por la sensibilidad táctil pasiva (discriminación primaria sin intervención intencional) y a partir de los 4 meses se habla de sensibilidad táctil activa (exploración intencional del objeto). Más adelante, se inicia la preferencia de uso de una de las manos. 4.2. ETAPAS DE LA SENSO-PERCEPCIÓN Etapa de la sensación (hasta los 3 años): El niño debe alcanzar el máximo de sensaciones respecto a colores, formas, etc. procurando establecer asociaciones y concordancias entre éstas, derivadas de su actividad con los objetos. Etapa de la percepción (4-5 años): El objetivo general de esta etapa es conseguir que el niño sea capaz de abstraer estas sensaciones, nombrarlas e integrarlas en patrones perceptivos estructurados, de forma que identifique a cada objeto y discrimine lo esencial de lo accesorio y lo constante de lo variable. Etapa de representación (5-6 años): Los niños deben lograr la imagen mental de las diversas cualidades y saber operar con ellas. Deben ser capaces de utilizar el lenguaje para describir previamente las actividades que van a realizar, para poder crear ellos mismos sus propias actividades, etc. 4.3. BASES BIOLÓGICAS DE LA ORGANIZACIÓN SENSITIVA Y MOTRIZ: Las áreas corticales sensitivas reciben, descodifican, interpretan y conservan las informaciones aferentes procedentes de los receptores sensoriales diseminados en el cuerpo y en su superficie. Se trata de aferentes visuales, auditivas, gustativas, olfativas o somestésicas, que llegan a las areas sensitivas correspondientes y se vuelven percepciones. 5. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA (P.F) TEMA 3 1. Desarrollo de la personalidad (González y otros, 1992: “Educación Infantil de 0-6 años”) 1.1. Características generales de la personalidad 13 1.2. Dimensiones de la personalidad 2. El desarrollo afectivo en los niños de 0-6 años (Moya y otros: “Niveles armónicos del desarrollo”) 2.1. Aspectos generales del desarrollo afectivo 2.2. Conflictos emocionales 3. Aportaciones de distintos autores 3.1. Delimitación 3.2. Macroteorías 4. La conquista de la autonomía 4.1. Delimitaciones 4.2. Factores que inciden 4.3. Desarrollo de hábitos de autonomía 5. La intervención educativa Epílogo - Citas legales - Bibliografía 14 TEMA 3 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD (González y otros, 92: “Educación infantil de 0-6 años”) 1.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PERSONALIDAD Diferenciación progresiva del entorno en el proceso seguido desde el nacimiento hasta el surgimiento de su identidad. 1 - Necesidad de los otros para formarse su propia imagen. El establecimiento del apego y la calidad del mismo, sirven para forjar esa identidad. - Necesidad de autoafirmación: Alrededor de los 3 años el niño usa la 1ª persona insistentemente, dando lugar a la aparición de un “yo” incipiente (momento donde se hace patente la conciencia de sí mismo). 1.2. DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD: La personalidad opera en una triple dimensión: D.Cognitiva La personalidad parte de la diferenciación entre yo y no-yo, que permite la construcción del autoconcepto. Conviene diferenciar el autoconcepto de la autoestima. El autoconcepto se debe a la ampliación del mundo social que hace el niño. Con la aparición del “yo”, el niño se siente distinto de lo que le rodea, se siente algo valioso; se trata de la conciencia de la singularidad y de la propia dignidad. Aspectos más importantes en la construcción del autoconcepto: 1. Influencia de los “otros” : El niño construye su propia imagen a partir de la que los demás le ofrecen de sí mismo y es extremadamente sensible a la cantidad y calidad de apoyo afectivo. 2. El autoconcepto y la motivación de logro: La motivación de logro es la fuerza impulsora del comportamiento. El niño muestra gran satisfacción cuando se refuerzan sus éxitos, diferenciando el éxito del fracaso perfectamente. Se le debe hacer valorar la relevancia del esfuerzo para conseguir los logros ya que aún no diferencia entre habilidad y esfuerzo. 15 D.Afectivo-estimativa: Hace referencia a la autoestima (vinculada con la percepción que tiene el niño de su propia valía). D.Operativa: Se refiere al autocontrol. No existe voluntad sin un fortalecimiento del “yo”. En la acción volitiva debe haber una fijación de objetivos a alcanzar por parte del propio niño o la aceptación de objetivos fijados por los adultos, además, debe existir fuerza de voluntad. EL DESARROLLO AFECTIVO EN LOS NIÑOS DE 0-6 AÑOS (Moya y otros: “Niveles armónicos del desarrollo”) 2.1. ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO AFECTIVO Progresivo control emocional: La vida emocional del bebé es indiferenciada y generalizada, responde con un mismo tipo de respuesta emocional a situaciones vitales muy diversas. Pero de manera progresiva se irá marcando una diferenciación, evolucionando hasta lograr un progresivo control emocional. La familia y escuela son fundamentales para conseguirlo, en ambos contextos educativos deben tenerse en cuenta: A. Predominancia emocional: Entre todas las posibles respuestas emocionales que pueden darse, unas predominan sobre otras. 2 B. El control emocional adquirido en distintos sentidos: a) Tolerancia a la frustración b) La respuesta emocional debe estar ajustada a la situación que la provoca. c) Manifestación emocional: El niño no manifiesta de forma abierta sus emociones pero progresivamente establecerá controles sobre éstas, cosa que no debe nunca limitar su capacidad de emocionarse. d) La indiferencia emocional: Es diferente al control emocional porque esta es una manifestación patológica de la vida afectiva. Construcción de los sentimientos: Los sentimientos son vivencias afectivas más estables, complejas y duraderas que las emociones. Aparecen más tarde y pueden ser de distintos tipos, según orden de aparición: Sentimientos ligados al “yo”: Ayudan al afianzamiento de la personalidad del niño. (Vanidad, orgullo, etc.) Ligados a objetos o personas: Se pensaba que el niño, debido al egocentrismo, no podía mostrar sentimientos altruistas en EI, pero se ha comprobado que pueden darse desde muy temprano (amistad…) Sentimientos supraindividuales: Relativos a valores o ideas. Aparecen en la adolescencia. 2.2. CONFLICTOS EMOCIONALES: Se manifiestan a través de trastornos en la conducta y su origen es normalmente de tipo afectivo. Causas: Ausencia de figuras de apego, carencia o excesividad afectiva, excesiva exigencia de los adultos o represión, cambio de una situación estable afectivamente a 16 otra inestable o desconocida, acusada predilección de los padres hacia alguno de los hijos… Síndromes - Celos: Provocan un descenso de la propia estimación y pueden convertirse en una emoción exagerada por deseo de monopolio. - Miedo: Es normal cuando pretende la conservación del individuo previniendo de amenazas exteriores. Pero hay otro miedo que consiste en ver un peligro donde no lo hay, inducido por el ambiente. - Rabietas: Respuesta a frustraciones con estallidos de mal humor. Diferenciamos las rabietas con trasfondo de frustración afectiva de las producidas por un pequeño problema pasajero. - Ansiedad: Es un temor difuso que experimenta el sujeto y que no depende de un estímulo externo concreto. - Eneuresis y encopresis: Emisión involuntaria de la orina y heces respectivamente en niños mayores de 3 años sin problema orgánico aparente. - Tics: Constituidos por movimientos involuntarios de un grupo limitado de músculos, repetidos con frecuencia y sin finalidad concreta. - Tartamudez: Trastorno en el ritmo del lenguaje. La emisión de las palabras se desordena produciendo vacilaciones, repeticiones o prolongación de sonidos. APORTACIONES DE DISTINTOS AUTORES 3.1. DELIMITACIÓN: Autores como BERMÚDEZ consideran la necesidad de distinguir entre: 3 17 BERMUDEZ distingue entre Modelos de personalidad Modelos teóricos distinguimos entre Miniteorías (enfoques parciales limitados a un sector de la personalidad) Macroteorías (enfoques globales de la personalidad) Escuelas Internalistas Situacionalistas Interaccionistas 3.2. MACROTEORÍAS más importantes Escuelas internalistas: Su objetivo es la búsqueda de unas predisposiciones en la personalidad que permitan el vaticinio de respuestas de carácter estable. Cabe centrarlo en la predictividad del comportamiento. Dentro de esta postura hay diversas variantes. Los que acentúan el valor de los elementos: Biológicos Psicológicos: 2 orientaciones: 1. Las explicaciones dinámicas y procesuales orientadas sobre la dinamicidad de los procesos psíquicos (Freud y su tesis psicoanalítica, Rogers y su tesis fenomenológica y Kelly y su explicación sobre las constructos personales) 2. Las explicaciones estructurales acentúan, por el contrario, sus esfuerzos por el camino de los rasgos de la personalidad (Allport, Catell y otros) Escuelas situacionalistas: Modelos de corte más conductualista, interesándose por la conducta en sí misma y por el aprendizaje de ésta. La adquisición y modificación de la conducta es el eje primordial del estudio de la personalidad, interesándose por el proceso adaptativo de la conducta en el medio en el que se manifiesta ( Watson, Skinner y otros) Escuela interaccionista: Es la teoría más aceptada. Se entiende que la personalidad adulta es el resultado de la interacción de las características constitucionales del niño en la interacción con su entorno, pero el niño no se manifiesta como un ser pasivo, sino que con su comportamiento determina la forma en que los adultos se relacionarán con él ( Wallon) 18 LA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA 4.1. DELIMITACIONES: La autonomía es la tendencia a actuar con cierta independencia. El niño parte de una situación de dependencia radical respecto al adulto pero, poco a poco va consigue sus primeras autonomías. Esta consecución de la autonomía se relaciona con: 4 1. Dominio progresivo del propio cuerpo, el conocimiento de sus posibilidades y límites. 2. Posibilidad de tomar iniciativas, planificar y secuenciar la propia acción para poder enfrentarse a problemas sencillos que se le planteen en la vida cotidiana. 3. Adquisición de hábitos de salud, higiene y nutrición 4. Posibilidad de diversificar los contextos de interacción enfrentándose a los conflictos que dicha relación provoca y que en gran parte se relacionan con la defensa de su propia autonomía. 4.2. FACTORES QUE INCIDEN: Es muy importante planificar la adquisición de hábitos, estimular al niño a que asuma pequeñas responsabilidades, proporcionarle normas y pautas de actuación estables, etc. Familiares: Los padres deben estimular al niño a que sea progresivamente más autonomo, siempre teniendo en cuenta sus posibilidades madurativas en un clima de seguridad afectiva. Escolares: La escuela infantil es un contexto excelente para el logro de una progresiva autonomía. Al principio, el niño depende mucho del profesor, quien debe estimular su independencia. 4.3. − DESARROLLO DE HÁBITOS DE AUTONOMÍA En EI la conquista de la autonomia está muy relacionada con la adquisición de las ventajas que proporcionan éstos son: 1. Liberan recursos cognitivos para que el niño emplee su energía en otros 2. Dan marcos de referencia y pautas de comportamiento ante situaciones diversas 3. Proporcionan a la estructura mental del niño una trama que posibilita que eses. 4. Mantienen el equilibrio psíquico de los niños e incrementan sus posibilidades de Hábitos de rutina diaria : Los relacionados con la alimentación y vestido, la 19 y sociabilidad. Hábitos de convivencia a) Descubrir sus propias habilidades b) Ser responsable ante las tareas que asume c) A respetar las normas de convivencia d) A autocontrolarse, etc 20 TEMA 4 1. El niño descubre a los otros (P. Vayer, 1981: Diálogo corporal) 1.1. 1.2. 1.3. Delimitación Bases neurológicas La teoría del aprendizaje social 2. El proceso de descubrimiento, de vinculación y aceptación (Palacios y F.López, 1994: “Formación de los vínculos sociales”) 2.1. La preadaptación social 2.2. Procesos de socialización 2.3. Diagrama de constelaciones 3. La escuela como institución socializadora 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Características de la acción socializadora escolar Objetivos de socialización Contenidos de socialización Estrategias de socialización 4. El papel del centro de EI en la prevención e intervención de niños en situación de riesgo 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. Problemática y riesgos de etapa Grupos de riesgo social Detección de situaciones de riesgo Prevención e intervención en la escuela Niveles de actuación Programas de educación compensatoria 5. Principales conflictos de la vida en grupo 5.1. 5.2. Causa Conflictos a destacar Epílogo - Citas legales - Bibliografía 21 TEMA 4 EL NIÑO DESCUBRE A LOS OTROS (P.Vayer, 81: “Diálogo corporal”) 1.1. DELIMITACIÓN: Como bien decía Platón “Somos seres sociales”. La 1ª relación social la establece el niño con su madre(conducta de APEGO), aunque estas 1ª conductas sociales están limitadas por el egocentrismo. Cuando hablamos de “los otros” nos referimos sobretodo a la madre, el padre (secundario hasta los 3 años, cuando comienza la fase edípica), los hermanos, los iguales y otros adultos como pueden ser el maestro u otros familiares. 1. 1.2. BASES NEUROLÓGICAS: Sistema Límbico: Es el que conservamos de la especie humana (zona instintiva). Forma parte del cerebro intermedio y es un lugar de comunicación entre el cerebro físico y el cerebro pensante. Es el integrador de las emociones. 1.3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL: El niño desde que nace tiene una serie de necesidades fisiológicas básicas que la madre u otro adulto se encarga de satisfacer. A los estímulos que satisfacen esas necesidades primarias se les llama reforzadores positivos primarios y los estímulos asociados a éstos se convierten en reforzadores secundarios. Como consecuencia, la presencia de la madre (u otros seres humanos se que parezcan a ella) se hace en sí misma gratificant. Estos mecanismos de aprendizaje asociativo justifican la conducta social del niño. EL PROCESO DE DESCUBRIMIENTO, DE VINCULACIÓN Y ACEPTACIÓN (Palacios y F.López, 94: “Formación de los vínculos sociales”) 2.1. LA PREADAPTACIÓN SOCIAL Aunque el neonato es un ser indefenso, su sistema perceptivo está preparado para funcionar destacando del entorno los estímulos que tienen consecuencias para él y que provienen de su entorno social y personas más significativas para él (apego). 2. La preadaptación del sist.perceptivo a la interacción social consiste en la Preadaptación del sistema perceptivo visual/auditivo (El niño muestra preferencia por estímulos visual-auditivos propios de la persona humana como la voz o cualidades de rostro) y de otros sist.perceptivos (Reconoce el olor de la madre, se habitúa a ser acunado por ella…) 2.2. PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN: La socialización se lleva a cabo a través de los siguientes procesos: PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACIÓN: A través de los cuales los niños adquieren conocimientos sociales. Los tipos de conocimiento social más relevantes en EI son los referidos al reconocimiento de: - Personas: Sobre los 4 meses, el niño se comporta de diferente según la persona con quien interactúa. Hacia el 8º mes se produce un cambio cualitativo en el conocimiento social de conocidos y extraños. - Sí mismo: Durante el 1er año de vida, los niños reconocen cosas que les pertenecen y elementos parciales de su cuerpo, pero reaccionan a su imagen como si fuera la de otro. Pero en el último trimestre, los niños ya se reconocen a sí mismos 22 diferenciándose de los demás. Hacia mediados del 2º año, los niños reconocen claramente su imagen y comienzan a utilizar los pronombres personales. PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACIÓN: Los dos vínculos afectivos básicos que establecen los niños en EI son: - El apego. Funciones 1er ciclo: Atender a la supervivencia y salud del niño y favorecer el desarrollo cognitivo y de socialización. 2º ciclo: Conflictos de rivalidad afectiva, con los iguales y con la autoridad (niño-adulto) - La amistad. Relación con los iguales y nacimiento de la autonomía (etapas de juego) a) Actividad solitaria (0-2). El bebé presta muy poca atención a sus compañeros y suele tratarlos como objetos. b) Juego paralelo (2-4). Los niños se buscan y quieren estar juntos, pero cada uno desarrolla su actividad particular y las tentativas de comunicación son escasas. c) Juego asociativo (4-6). El grupo se extiende a varios participantes donde se dan frecuentes interacciones, asociaciones están amenazadas por la incapacidad de establecer una finalidad común. d) Juego colaborativo (6...). Se caracteriza por la organización de la actv.colectiva y se corresponde con los juegos reglados. PAUTAS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN: El desarrollo social implica también el aprendizaje de las habilidades sociales (sistema de conductas destinadas a mantener interacciones sociales, defender los propios intereses, etc.) Toda conducta social está regulada socialmente (es el grupo social quien determina qué conductas considera apropiadas y cuales no). El niño no conoce la norma social o no la comprende, por ello se dan con frecuencia las rabietas como expresión de conflicto entre los deseos del niño y las exigencias impuestas por adultos. 2.3. 3. DIAGRAMA DE CONSTELACIONES LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIALIZADORA (Logse y R.D. 1330/91 y De la Torre) 23 3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN SOCIALIZADORA ESCOLAR: Igualdad entre todos (Principio de igualdad), Justicia distributiva (Dar a cada uno lo que le corresponde) y Neutralidad afectiva. 3.2. OBJETIVOS DE SOCIALIZACIÓN 1er ciclo: Facilitar la participación del niño, Establecer una colaboración continua familia-escuela, Adecuar la interacción adulto-niño a la problemática individual… 2º ciclo: Facilitar el abandono progresivo del egocentrismo, Iniciar al niño en la cooperación y trabajo grupal, Favorecer la adaptación a la escuela y al medio social… 3.3. CONTENIDOS DE SOCIALIZACIÓN Actitudes y hábitos para la convivencia y cooperación personal y grupal: El respeto a los compañeros y a su trabajo, el mantenimiento del orden, limpieza y cuidado de la clase… Aceptación de responsabilidades en el grupo: El profesor debe facilitar respuestas espontáneas a las tareas, favorecer las actitudes abiertas y tolerantes hacia el grupo evitando actitudes antisociales… 3.4. ESTRATEGIAS DE SOCIALIZACIÓN - Estrategias en el diseño instructivo: El profesor debe conocer las características familiares que puedan condicionar el desarrollo del niño, así como diagnosticar la problemática individual y planificar las estrategias adecuadas para el diseño curricular. - Estrategias en el proceso didáctico (Talleres,rincones,grupos): Organizar el aula de forma que se permita el juego y el trabajo en grupo, utilizar material estimulante para que a través del juego se faciliten la autoexpresión y la socialización y asesorar a los padres para que completen la labor realizada en la escuela. EL PAPEL DEL CENTRO DE ED.INFANTIL EN LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN DE NIÑOS EN SITUACIONES DE RIESGO 4.1. PROBLEMÁTICA Y RIESGOS DE ETAPA: La familia puede ser fuente de graves dificultades en el proceso socializador del niño, apareciendo factores como la sobreprotección, el abandono, la diferente valoración de los hijos... Sólo cuando el niño se incorpora a la escuela se verifica la bondad o no de la intervención familiar, procediendo entonces a su refuerzo o modificación. 4. 4.2. GRUPOS DE RIESGO SOCIAL (Orden 04-07-01 art.2) 24 Niños con problemas afectivos: Sufren experiencias que limitan sus posibilidades de desarrollo socio-emocional y afectivo (Pedagogía del cariño Principio 6 DUDN). N de minorías étnicas y/o religiosas: Suelen tener dificultades de integración social. N que vienen de zonas socialmente deprimidas: Si no se interviene tempranamente, los ambientes marginales producen marginados. 4.3. DETECCIÓN DE SITUACIONES DE RIESGO - La escuela debe acoger a todo tipo de niños con criterios de integración y de compensación. - Frecuentemente los niños con dificultades no hablan de su situación porque están sobrepasados por ella, creen que es normal o que la merecen. Por ello, el maestro debe observar las señales repetitivas de que algo va mal, como por ejemplo: Nunca se sabe quién va a recogerle, se olvidan de ir a buscarle, no quiere volver a casa, asiste irregularmente a la escuela o deja de asistir sin previo aviso, tiene repetidas señales de abuso físico, acude sucio a la escuela... Si concurren varios de estos indicadores se debe actuar desde la escuela con cautela y sensatez. 4.4. PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA: Criterios generales: El sistema escolar puede agudizar la marginación y el riesgo social. Por ello, la comunidad escolar puede adoptar 2 tipos de estrategias ante estas realidades: - Prevención: El profesor debe tener en cuenta las características de sus alumnos (físicas, psicosociales…) para poder detectar la existencia de dificultades. - Intervención: Realizar con cautela mediante una investigación adecuada y el apoyo de otros profesionales, detectando los problemas y dando planteamientos no traumáticos 4.5. NIVELES DE ACTUACIÓN 1) Atender los problemas allí donde se originan, actuando directamente en el medio natural, evitando separaciones traumáticas y situaciones de desarraigo. Solución más deseable. 2) Separar al niño de su familia como único medio de protegerle del daño sufrido mientras se resuelve la situación que lo provoca. Aplicación siempre temporal. 3) Procurar sustituir a la familia del niño por un medio familiar alternativo que garantice su desarrollo en condiciones normales. 4.6. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA(Art. 63-64-65 Logse): Tales como: P. de estimulación temprana, P. de actuación contra el absentismo y P. para la estimulación de la participación familiar 5. PRINCIPALES CONFLICTOS DE LA VIDA EN GRUPO (Salmoral) 25 5.1. CAUSA: La principal causa de conflictos en las interacciones de los niños de EI es el egocentrismo que, junto con la oscilación en los estados de animo,y la falta de autocontrol son condiciones poco favorables para la convivencia grupal. 5.2. CONFLICTOS A DESTACAR Negativismo: Se responde a la voluntad de otro con la oposición y la resistencia. Al negativismo suele unirse la terquedad en esta etapa: el niño mantiene su oposición de forma rígida y violenta (Etapa del “NO”). Ante esto, el maestro debe evitar dirigirse directamente a él al proponer actividades o hacer peticiones de carácter directivo. La invitación a participar debe hacerse al grupo. Agresividad: Surge en la interacción entre iguales como consecuencia del choque entre 2 necesidades básicas del niño, que no es capaz de satisfacer de manera equilibrada en estas etapas: 1. La necesidad de afirmación del yo 2. La necesidad de relacionarse con los otros Aunque se debe entender esta manifestación como un indicio del proceso de socializador, distinguimos entre peleas normales y agresividad excesiva: a) Peleas y disputas infantiles: Cuanto más se mueve el niño y más contacto establece con otros iguales, es mayor el número de peleas y disputas que surgen como consecuencia de la necesidad exploratoria de los niños o por problemas de propiedad. Se observa en estas edades que en los niños se dan más las peleas con agresividad y en las niñas más de tipo verbal. b) Agresión excesiva: Tanto física como verbal, surge cuando el niño recibe excesiva agresividad o se convierte en la forma habitual de reaccionar del niño. Generalmente estas conductas son aprendidas por imitación y/o reforzadas directamente o bien provocadas por exceso de actividad. PAUTAS: I. No reforzar nunca dicha conducta II. Evitar el castigo, pues puede provocar más agresividad. Pero, si es necesario, debe aplicarse de forma inmediata a la consecución de la acción sancionable y nunca debe ser físico. III. Es muy positivo que este tipo de niños tenga más actividad física en su jornada escolar IV. Debemos plantearnos eliminar esta conducta o controlarla, estableciendo metas razonables, no esperando una extinción radical sino pequeñas disminuciones que se deben reforzar. V. Debemos ofrecer otros comportamientos alternativos utilizando otros medios (diálogo, negociación, etc) 26 Aislamiento y reacción depresiva: Serían los niños apáticos, cohibidos, que evitan la relación con los demás niños no acudiendo para nada al adulto, protestando débilmente y refugiándose en la soledad. El niño se vuelve muy susceptible a las críticas mostrándose por lo general sumiso y obediente. Otras: Celotipia, rabietas... 27 TEMA 5 1. Desarrollo cognitivo hasta los 6 años (Delval,J:”Mecanismo y etapas del desarrollo”) 1.1. La teoría explicativa del desarrollo cognitivo de Piaget 1.2. Proceso del desarrollo cognitivo 2. Conocimiento de la realidad 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. Conocimiento a través de la atención Conocimiento perceptivo Conocimiento por la memoria Conocimiento espacio-temporal de la realidad Conocimiento a través de la resolución de problemas Conocimiento mediante la representación 3. La observación y exploración del mundo físico, natural y social 3.1. Mecanismos de acceso al mundo físico, natural y social 4. Génesis y formación de los principales conceptos 4.1. 4.2. Conceptos básicos (Bohem 1972) Génesis (Piaget) Epílogo - Citas legales - Bibliografía 28 TEMA 5 1. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AÑOS (Delval, J.: “Mecanismo y etapas del desarrollo”) 1.1. LA TEORÍA EXPLICATIVA DEL D.COGNITIVO DE PIAGET: La mayoría de conocimientos sobre el desarrollo psicológico del niño tienen su origen en las investigaciones de Piaget y su escuela. El desarrollo intelectual se realiza mediante la formación de hábitos y el proceso de acomodación. Piaget divide el desarrollo cognitvo en…(períodos = T1) 1.2. PROCESO DEL DESARROLLO COGNITIVO Nacimiento y periodo sensoriomotor Reflejos y reacciones circulares: El neonato dispone de conductas reflejas que se activan al darse situaciones internas (hambre…), o externas (alteraciones del medio…) a partir de las que se producen por diferenciación conductas más complejas(esquemas) como resultado de la adaptación del organismo al medio (así puede sobrevivir si cambian las condiciones ambientales creando nuevos esquemas). Esquemas y estruc. discrepantes: Cuando un sujeto se encuentra en una situación que no puede resolver aplicando un esquema que ya posee (estruct.discrepantes), se ve forzado a emplear esquemas distintos modificándolos y combinándolos de formas nuevas.Si la situación no se relaciona con ninguna anterior, es posible que no pueda resolverla. P. Preoperatorio o de la representación (2-7 a): Es la etapa del pensamiento intuitivo. La representación es la evocación de un objeto o situación que puede no estar presente por algo que ocupa su lugar. A) Principales rasgos del pensamiento infantil (Piaget) EGOCENTRISMO= Incapacidad para ponerse en el punto de vista de los demás; toma su percepción inmediata como absoluta. IRREVERSIBILIDAD= Incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, aún sabiendo que es la misma. ANIMISMO INFANTIL= Indistinción de lo vivo y lo inanimado. REALISMO INFANTIL= Atribución a la apariencia una realidad que no posee, al no distinguir en el objeto lo esencial de lo aparente. ARTIFICIALISMO INFANTIL= El niño da explicaciones artificiales a lo natural. YUXTAPOSICIÓN= El niño es incapaz de hacer un relato y pulveriza el todo en afirmaciones fragmentarias e incoherentes. SINCRETISMO = Razonamiento no deductivo que pasa de una premisa a la conclusión mediante un acto intuitivo. 29 CENTRACIÓN = Selección y atención de un solo aspecto de la realidad FINALISMO INFANTIL = Indistinción del fin y la consecuencia. B) LOS INVARIANTES: Es característico del d. cognitivo la formación de invariantes (elementos que perduran tras las transformaciones). En esta etapa se adquiere la noción de identidad de los objetos (un objeto es el mismo a lo largo de diversas transformaciones) y la noción de relación (algunos acontecimientos van asociados a otros y la modificación de uno afecta al otro). C) LAS MANIFESTACIONES DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA: Diversos tipos de conductas que tienen en común la utilización de algo para designar otra cosa. Son: Imitación diferida: Imitación que se produce en ausencia total del modelo. Juego simbólico: El niño reproduce situaciones que ha visto pero reproduciéndolas adaptándolas a sus deseos. El dibujo: Forma de representación de lo real, el niño pretende hacer un dibujo realista pero reproduce de la realidad lo que sabe más que lo que ve. Imágenes mentales: Constituyen una forma de imitación, pero que no se exterioriza (imitación interiorizada). Lenguaje: Constituye el sist. de representación más complejo. Aparece en un principio subordinado a las situaciones y posteriormente va independizándose de ellas. 2. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD 2.1. CONOCIMIENTOS A TRAVÉS DE LA ATENCIÓN: Al principio el niño concentra su atención sólo en los objetos o actividades que le resultan interesantes, pero luego comienza a dirigirla conscientemente hasta objetos determinados y a mantenerla concentrada en ellos. Primero es el adulto quien organiza su atención y, más tarde, es el propio niño quien verbaliza los objetos en los que centrarla. 2.2. CONOCIMIENTO PERCEPTIVO: La percepción es un proceso de diferenciación donde el organismo determina qué información del entorno debe ser procesada y cual no. Los logros sensoriales más importantes son (García Madruga): La percepción visual (percepción del color, entorno y percepciones visuales específicas), la audición (se responde a sonidos incluso antes de nacer) y otras como la percepción de olores y sabores. 2.3. CONOCIMIENTO POR LA MEMORIA: La memoria más simple, referida al reconocimiento de estímulos, está presente desde el nacimiento. Luego, en edad preescolar se desarrolla la capacidad de recordar y reproducir lo recordado (memoria involuntaria). Posteriormente se dan formas voluntarias de memorización y reproducción que implican el desarrollo de estrategias de memorización. 2.4. CONOCIMIENTO ESPACIO-TEMPORAL DE LA REALIDAD: 30 I. El espacio: Hay 2 líneas de investigación: El estudio de los conceptos espaciales en abstracto (derecha, arriba, etc.) y el conocimiento ambiental, es decir, de espacios concretos y específicos (casa, colegio, etc.) En el conocimiento espacial, el niño pasa de usar su cuerpo y acción como punto de referencia (representación egocéntrica del espacio) a organizar el espacio usando puntos externos a él. II. El tiempo: El niño se orienta peor en el tiempo que en el espacio, asimila la idea del tránsito del tiempo en base a sus propias acciones. 2.5. CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Los niños pequeños son capaces de utilizar reglas, de forma espontánea, para resolver problemas, y con una buena instrucción pueden usar reglas de mayor complejidad. En la capacidad de resolución de problemas son fundamentales el nivel de conocimientos previos y las fases implícitas en la resolución de un problema. 2.6. CONOCIMIENTO MEDIANTE LA REPRESENTACIÓN: El conocimiento se organiza en esquemas (unidades básicas de la actividad mental) a) Escenas: Sirven para organizar el conocimiento de espacios o contextos habituales. Los niños almacenan en estos esquemas los objetos presentes en un determinado contexto. b) Suceso: Esquema donde lo relevante es la relación temporal que se da entre determinadas secuencias e incluye información sobre acciones estereotipadas en determinados contextos sociales (ir al médico...) c) Historias: Sucesos en los que las conexiones son causales, no temporales. Los preescolares son capaces de recordar historias de forma coherente, respetando las relaciones causales temporales entre sucesos. 3. LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL La observación y la exploración son los medios de acceso al mundo durante y después de la etapa sensoriomotriz. 3.1. MECANISMOS DE ACCESO AL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL La observación:Actividad cognitiva básica, es la primera operación a realizar para captar la realidad. Distinguimos 2 tipos de observación que pueden realizarse a su vez, de forma directa o indirecta: a) Observación espontánea: La que realiza el niño de forma no dirigida mediante su participación en las actividades cotidianas. Es la observación más básica, realizada por el niño de forma natural y espontánea. b) Observación sistemática: Los adultos plantean al niño determinadas observaciones, le sugieren objetos a observar, espacios donde realizarse, etc. La exploración de la realidad: Cotidianamente, a través del contacto con los elementos del entorno, el niño se encuentra espontáneamente ante la solución de problemas, que intenta solucionar con una actividad manipulativa. A partir de su actividad exploratoria, mediante procedimientos de ensayo-error, prueba a encontrar soluciones adecuadas. Cuando las encuentra, el proceso efectuado podrá utilizarlo en otras situaciones. 31 a) Tipos de situaciones problemáticas que se pueden plantear a los niños para incidir en la exploración de la realidad. Son válidas todas las situaciones que provocan transformaciones en los elementos del entorno e incidan en el análisis y reflexión de los procesos de constancia-cambio y de causa-consecuencia a los que están sujetos. Las actividades deben plantear conflictos que puedan solucionarse, entre ellas: Actividades donde el niño provoca el movimiento de objetos (La acción del niño es la protagonista, la observación es secundaria. Dejar caer objetos...), cambios en los objetos (Requiere la acción del niño, pero la observación es la protagonista al producirse los cambios por las propiedades de los objetos. Mezclas). También hay actividades que no incluyenen esas categorías como jugar con sombras o producir ecos. b) Condiciones que facilitan el descubrimiento del entorno a través de la exploración. - Evitar correr riesgos, cuidando las condiciones de seguridad. - Motivar al niño creando un ambiente que ayude a ello y atendiendo sus peculiaridades individuales. - Ayudarles a verbalizar lo que piensan hacer y lo que han hecho. - Vigilar que las experiencias planificadas lleguen hasta el final, ayudando a que el niño no pierda el interés. 4. GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS 4.1. CONCEPTOS BÁSICOS (BOHEM 1972) Los conceptos básicos sirven al niño para establecer las 1ª relaciones básicas entre acciones y objetos que le permitan un conocimiento adecuado de relaciones tan complejas como espacio, tiempo y cantidad. Estas 1ª nociones no se derivan de otras, son conceptos primarios. Su adquisición estructura la mente del niño para hacerle comprender la realidad exterior y posibilitarle el dominio de esa realidad. CATEGORÍAS Cuerpo (vocabulario corporal) - Tamaño (Grande-pequeño...) - Espacio (Arriba-abajo, cerca-lejos... ) - Tiempo (Antes-después, pronto-tarde... ) - Cantidad (Más-menos, lleno-vacío...). DIDÁCTICA DE CONCEPTOS BÁSICOS: Se adquieren mediante la experiencia. Los espaciales son + numerosos y se adquieren 1º, los temporales son los últimos en adquirirse. Orientaciones metodológicas: - Todo concepto básico utilizarse como núcleo generador de actividades lúdicas y debe tratarse desde el mayor número de situaciones y lenguajes posibles. 32 - Presentar cada concepto básico contraponiéndolo a su opuesto. Y, para profundizar más, se pueden usar de forma combinada (la última caja de la 1ª fila) y a diversos grados (grande, más grande...) 4.2. GÉNESIS (PIAGET): Estos conceptos forman una 1ª red organizada de conocimientos que construye el niño mediante su acción sobre los objetos y que posibilita construir conceptos más complejos. Sus conclusiones: FORMACIÓN DEL CONCEPTO DE OBJETO: Se refiere a las creencias implícitas que todos compartimos sobre la naturaleza básica y la conducta de los objetos. Se adquiere a través de la experiencia. o 1º y 2º estadio: no tiene la noción de objeto como algo separado e independiente de su propia actividad, son imágenes y sensaciones de su propia actividad sobre ellos. o 3º estadio: la coordinación de los reflejos va a posibilitar un progreso en la exploración de los objetos y en la adquisición de la permanencia de los mismos. o 4º estadio: busca los objetos detrás de los obstáculos donde se escondieron. Esta conducta muestra que los niños tienen ya una noción del objeto que incluye su existencia aunque esté fuera de su vista. o 5º estadio: es capaz de tomar en consideración los distintos desplazamientos de los que ha sido testigo. No obstante, es incapaz de buscarlo cuando los desplazamientos han sido invisibles. o 6º estadio: es capaz de buscar los objetos que han sido escondidos mediante desplazamientos invisibles; en este momento aparece para Piaget la constancia del objeto. ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO: Las etapas que atraviesa el niño en la estructuración y representación del espacio son: - 1er año: el espacio se reduce al que abarca con el campo visual. No concibe los desplazamientos como relativos unos a otros, sino relativos a él mismo. Percibe los desplazamientos. - 2º año: se accede a ciertas relaciones espaciales o de causalidad física. Construye la noción de espacio. Los desplazamientos son representados. - A partir de los 3 años: construye nociones como dentro/fuera, delante/detrás... El concepto de espacio es todavía práctico. La distancia entre los objetos no es constante, varía con la presencia de otros. REPRESENTACIÓN DEL TIEMPO: El desarrollo de la noción de tiempo pasa por las siguientes etapas: 33 - 3 primeros meses: El tiempo se reduce a las expectativas de ver satisfechas sus necesidades básicas (tiempo biológico) - 6 meses: El niño percibe el orden de los fenómenos cuando él mismo hace las cosas. - A partir 12 meses: La capacidad de ajustar los medios a los fines, supone la diferenciación clara entre un antes y un después. - A partir 24 meses: El niño puede evocar recuerdos no vinculados a su percepción directa. Adquiere la base para seriar en el tiempo y la capacidad de establecer una sucesión. Inicio del tiempo social. EL CONCEPTO DEL NÚMERO: Al principio los niños se limitan a recitar nombres de números (contar parece repetir sonidos similares a los números mientras se indican objetos). Una vez aprendida la serie de memoria, la aplica etiquetando cada elemento del conjunto una sola vez y con distinto número. También se da cuenta a través de la experiencia que para incluir objetos en un conjunto debe rechazar las diferencias y abstraer aquello que los iguala. Progresivamente va comprendiendo también que puede referirse a una posición particular en una serie de enumeración (aspecto ordinal) y también al número total de objetos enumerados (aspecto cardinal). Comprende que un conjunto cambia su valor numérico si se quitan o añaden elementos (iniciación suma y resta) y, progresivamente identifica los signos que las representan. BLOQUE II - Tema 6 Tema 11 Tema 12 Tema 13 Tema 14 34 TEMA 6 1. Influencia de las principales corrientes pedagógicas en la EI (Pujol Maura, 1982: “Antecedentes históricos y tendencias actuales”) 1.1. Antecedentes históricos de la EI 1.2. Las principales corrientes pedagógicas en la EI 1.2.1. Modelos precursores 1.2.2. Modelos científicos activos 1.3. Influencia de las principales corrientes psicológicas en la EI y visión actual 2. Experiencias renovadoras 2.1. Método Kumon 2.2. Método Decroly 2.3. Método Suzuki 3. Visión actual y valoración crítica 3.1. Visión actual y valoración crítica de la pedagogía tradicional a la luz de la visión constructivista de la LOGSE/LOCE 35 TEMA 6 1. INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS EN LA EI (Pujol Maura: “Antecedentes históricos y tendencias actuales”, 1982) 1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EI Edad Antigua: En esta síntesis se resalta que la EI no es sólo una necesidad surgida con la industrialización ni con la incorporación de la mujer al trabajo, sino que ha sido objeto de atención a lo largo de la historia. GRECIA-ROMA (Siglos 0-V) - Platón: Define los conceptos de pedagogía más importantes, señala el juego como medio educativo y determina las exigencias de las personas dedicadas a la EI. - Aristóteles: Formula la idea del DAP del niño. - Quintiliano: Escribe el 1er tratado de Pedagogía “Sobre la educación del orador” y subraya la importancia del entorno. Fueron pensadores que se preocuparon por la EI, pero hasta el siglo XVII no se dan los 1º pasos hacia su consideración. Las ideas de estos autores influyen en la configuración de la escuela nueva y determinan otra forma de hacer educación, pero sobretodo contribuyeron a dotar a la infancia de una significación biológica, social y educativa. 1.2. LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS EN LA EI Edad Media: Omito los siglos V al XV porque no sólo no hay en esta época EI sino que no hay educación. La gente se dedica a cubrir sus necesidades básicas y no culturales, a sobrevivir. Edad Moderna (siglos XVI-XVIII) - Modelos precursores (precientíficos: no hay un tratamiento de la educación como ciencia). COMENIO (XVI-XVII): Pedagogo eslavo, representante del realismo. Con él comienza la pedagogía científica. Sus ideas pedagógicas se basan en el principio de lógica natural. Su obra máxima es la “Didáctica Magna” donde habla de escuela materna y apunta sugerencias sobre el aprendizaje del niño en el hogar. ROUSSEAU (XVIII): Teórico de la educación que introduce la corriente naturalista en la educación. Considera que para realizar una buena educación se debe conocer la naturaleza psicológica de quien se educa. La educación consiste en un desarrollo general, natural y armónico de las capacidades. Defiende un papel no intervencionista del maestro donde la educación debe desarrollarse según la naturaleza humana, respetando la libertad, la independencia y espontaneidad del niño. Además la educación debía tener lugar en la naturaleza (campo) e iniciarse en la 1ª infancia. 36 PESTALOZZI (XVIII-XIX): Representante del filantropismo. Influenciado por Rousseau, cree que el niño debe educarse en la naturaleza, pero encontrando una armonía entre naturaleza y sociedad. Plantea un desarrollo integral del niño donde la enseñanza parta de lo simple a lo complejo. Su enseñanza se basa en las leyes del desarrollo psicológico del niño donde la familia es la principal educadora. - Modelos científicos activos “Forman la Escuela Nueva” FROEBEL (XVIII-XIX): Pedagogo alemán, creador de las Kindergarten (instituciones infantiles). Su obra se fundamenta en la Pedagogía Natural y el Idealismo. Su método se basa en: Paidocentrismo (El niño es el eje del proceso educativo), Naturalismo (El niño es un ser natural que debe crecer en la espontaneidad), Educación de los valores a través del juego y Activismo (Considera la acción como esencial para el desarrollo del niño, y el juego es el medio para guiarla). Por 1ª vez se considera la infancia como una etapa con características propias, por ello se programan métodos y materiales apropiados a las necesidades del niño y adaptados a su desarrollo “natural”. MARÍA MONTESSORI (XIX-XX): Doctora en medicina, sus 1ª experiencias pedagógicas proceden de la atención a niños deficientes. Funda las “Casas de los niños” instituciones que acogían a niños de 3-6 años. El mesianismo es la base de su pedagogía, pues pretende que toda acción educativa gire en torno a los niños. Su pedagogía se basa en: Paidocentrismo, Autoeducación (La EI es concebida como un proceso espontáneo del desarrollo del niño. Para ello, se debe crear un ambiente idóneo, libre de obstáculos y con materiales apropiados. El educador es el estimulador de la propia actividad infantil), Respeto al desarrollo infantil (Concibe la educación como desarrollo más que como adaptación, de ahí la necesidad de que los maestros conozcan las características físicas y psicológicas de sus alumnos), Principio de libertad (Para que se de la autoeducación, es necesario crear un ambiente favorable que permita la espontaneidad del niño y de su actividad) y el Activismo. DECROLY” (XIX-XX): Médico belga que funda su “École de l´Ermitage”. Introduce su método sobre la “globalización” y los “centros de interés”. Para él, la acción educativa se inspira en 2 principios elementales: Principio de globalización (Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan según un esquema globalizado. Las funciones mentales, actúan en base a elementos completos y no a partes; 1º como una percepción confusa de la realidad; 2º se pasa a analizar las partes y, 3º concluye con una síntesis) y Principio de Interés (Defiende concentrar la enseñanza en torno a temas sugestivos). 1.3. INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PSICOLÓGICAS EN LA EI Y VISIÓN ACTUAL Corriente Conductista: La base es la idea de que todo comportamiento es una forma aprendida de responder a determinadas circunstancias. Cuando lo que obtenemos al responder de determinada manera es bueno (sirve a nuestros propósitos), esa respuesta la aprendemos y responderemos igual en circunstancias similares. Pero, si con esa 37 actuación no logramos lo esperado, desechamos la respuesta y dejamos de usarla. Esto supone que la actitud del educador es fundamental al manejar al niño, ya que es quien le proporciona la información de si su respuesta es adecuada o debe sustituirla. Las técnicas de cambio de conducta controlan las consecuencias de las acciones convirtiéndolas en agradables, a través del "refuerzo positivo", o desagradables mediante el "castigo". Las conductas seguidas de un "refuerzo positivo" serán aprendidas como útiles y se repetirán; las que acompañe un "castigo" terminarán desapareciendo. La concepción del aprendizaje es mecanicista. Autores como WATSON Y SKINNER siguen esta corriente. Corriente cognitivista: Según esta corriente, la forma más adecuada de ayudar al niño a resolver sus problemas correctamente es entrenarle en los pasos que debe seguir, con estrategias para que sepa actuar: Modelado (el adulto hace la tarea mientras dice en voz alta los pasos a seguir), Guía externa manifiesta (ahora es el niño quien realiza la tarea mientras el adulto le ayuda repitiendo con él los pasos), Autoguía manifiesta (el niño repite solo y en voz alta las instrucciones mientras hace la tarea), Autoguía manifiesta atenuada (cuchichea las instrucciones) y Autoinstrucciones encubiertas (el niño realiza la tarea en silencio guiándose por las instrucciones mentalmente). Siguen esta corriente autores como: - Piaget (El desarrollo cognitivo consiste en un proceso activo de construcción de estructuras mentales por parte del sujeto en interacción con los objetos, que le permite adaptarse al medio en que vive. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente; Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia; y Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación). - Bruner (Desarrolla la teoría del andamiaje tutorial, una parte de la responsabilidad del desarrollo del niño es de los adultos que organizan su experiencia. El educador debe suministrar las referencias y ayudas (a modo de andamios) para que los niños puedan construir su conocimiento del mundo). - Ausubel (Teoría del aprendizaje verbal significativo. Destaca la importancia de los métodos de recepción en el aprendizaje, no cree en el aprendizaje sólo por descubrimiento. Lo importante es asegurar el aprendizaje significativo, relacionando los nuevos contenidos con lo que el alumno ya sabe, sólo así el alumno asimila la realidad y la integra en una estructura global de conocimiento). Corriente sociogenética: Parte del materialismo histórico de Marx y Hegel. Su postulado básico es que la existencia social la que determina la conciencia. El máximo representante es VYGOTSKI, que profundizó en estas ideas aplicándolas a la psicología y educación. Según él, el origen del aprendizaje no está en el ambiente estimular que rodea al niño, ni en su actividad constructiva espontánea, sino que hay que buscarlo en la sociedad. Los niños aprenden participando en actividades junto a 38 personas que poseen mayor grado de dominio en esa actividad. Para él, la internalización es la reconstrucción interna de lo sucedido a nivel social. Cree que el funcionamiento mental tiene sus raíces en procesos sociales (en el desarrollo cultural, no biológico). Para Vygotski el aprendizaje da lugar al desarrollo (a diferencia de Piaget que piensa que el desarrollo es una condición para el aprendizaje). A partir de esta idea enuncia su concepto ZDP (Zona de desarrollo próximo). 2. EXPERIENCIAS RENOVADORAS: Voy a poner ejemplos prácticos de escuelas que recogen el reto de una educación de calidad en el S. XXI: Estimular educativamente al niño de hoy, envuelto en un bombardeo sensorial de los MAV y TIC. Su objetivo es estimular al niño para sacar el máximo provecho de sus capacidades, que en unos casos complementan los estudios reglados y en otros se aplican en colegios especializados. 2.1. MÉTODO KUMON (Barcelona): Pretende desarrollar la concentración, el hábito de estudio, el autoaprendizaje y la motivación a través del cálculo matemático. El método se practica diariamente de 5 a 15 minutos, incluidos los días no lectivos. Está recomendado para niños de 2 a 12 años. Primero, se hace al niño un test de evaluación para ver qué nivel de cálculo rápido y sin errores tiene. Luego, cada día (en el centro Kumon y en casa) el niño hace unos ejercicios del anterior. El ritmo siempre es individualizado, y el sistema potencial es el autoaprendizaje: si el niño se equivoca, los padres se lo dicen, pero es él quien debe detectar el error. 2.2. MÉTODO DECROLY (Barcelona): Defiende el aprendizaje del niño a través de la experimentación directa, la observación y la expresión de ideas. Se basa en el método científico, haciendo hincapié en la responsabilidad del trabajo en equipo. Desde pequeño, el alumno se acostumbra a investigar, ya que los únicos libros que tienen en la escuela son los que elaboran ellos mismos con sus maestros, a partir de lo que han aprendido, siguiendo siempre los objetivos curriculares oficiales. Las enseñanzas se llevan a cabo de forma global (percepción infantil). Es un sistema muy disciplinado, los niños no han de hacer nada en sus casas, los padres sólo deben animar al niño a seguir el método, para aprender a aprender. Hay diferentes procedimientos que aprovechan el lenguaje visual para estimular a los niños en conceptos como la música, matemáticas o inglés, los ejemplos más destacados hoy en el mercado son los vídeos y CD de los métodos Baby Einstein y Ki-Kids, este material debe utilizarse de manera activa. 2.4. MÉTODO SUZUKI: Basado en la música a través de los instrumentos. Los niños empiezan desde muy pequeños y directamente aprenden a tocar un instrumento. Se basa en la educación temprana del oído, la enseñanza personalizada, la participación activa de los padres y la práctica continua. El estudio del solfeo es posterior, surge como 39 prolongación natural de disfrute del instrumento. La música se aprende por imitación, inmersión, progresivamente y sin plazos fijos para aprender. Los padres tienen que asistir con los hijos a clase y tocar el mismo instrumento. Familiarizarse con la música contribuye al desarrollo de sus capacidades imaginativas, de percepción espacial y la inteligencia. 3. VISIÓN ACTUAL Y VALORACIÓN CRÍTICA: He unido C2 y C3 por su relación semántica, sin que por ello pierdan su coherencia y rigor. 3.1. VISIÓN ACTUAL Y VALORACIÓN CRÍTICA DE LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL A LA LUZ DE LA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA LOGSE/LOCE a) ¿Hasta qué punto se ha modificado la pedagogía tradicional durante el siglo XX? No es sencillo hacer un balance. Desde hace 1 o 2 generaciones ha desaparecido el castigo físico, lo que sin duda es positivo. Los métodos más transmisivos también se baten en retirada, pero al tener “mala prensa” nadie reflexiona sobre si es posible mejorar dichos métodos, y que en circunstancias puede ser razonable usarlos. También se observan modificaciones importantes en el aula, el mobiliario, en la posibilidad de desplazamiento dentro de la clase y en las relaciones de la escuela con su entorno. Luego hay muchas innovaciones que han penetrado en algunas escuelas, pero a veces se han rutinizado perdiendo su fuerza inicial, como las asambleas escolares. Por otro lado, se debe considerar el impacto que han significado para la escuela la masificación de la educación básica y secundaria, ocurrida durante el s. XX. Hay una problemática muy distinta a la que se enfrentaron los educadores del siglo pasado. Hoy las escuelas se parecen más entre sí, y la universalización ha significado que todos los problemas sociales ingresen en la escuela. A veces se afirma con escándalo sobre la violencia juvenil en las aulas o sobre bajos rendimientos de segmentos importantes de la población escolar, pero se olvida que hace un par de generaciones esos niños y jóvenes estaban fuera del sistema educativo. b) El modelo de EI propuesto por la LOGSE y las orientaciones metodológicas para la etapa permiten: - La superación de las metodologías tradicionales y la polémica en torno a las mismas. La concepción constructivista adoptada por la Reforma rompe con la tradicional confrontación existente entre los métodos centrados en el alumno y los centrados en el profesor. La metodología didáctica que se utiliza en el proceso de aprendizaje infantil es un sistema de ajuste entre el proceso constructivo de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar dicho proceso. - Igualmente, los requerimientos del modelo exigen del profesor una formación más técnica, necesitando que los maestros vean la importancia de realizar una 40 intervención educativa coherente con la concepción constructivista del aprendizaje, y entendido éste como un desarrollo integral de la persona. - Por otro lado, si el alumno aprende activamente, la función docente consistirá en potenciar, organizar y seleccionar procedimientos y actividades desarrollados en un marco interactivo social. - Finalmente, para ayudar a un niño a construirse como persona, el profesor debe conocer los parámetros elementales del desarrollo y las posibilidades madurativas del niño, debe individualizarse el proceso de enseñanza. Niños diferentes poseen capacidades diferentes y no parece oportuno mantener el mismo nivel de expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos ellos. 41 TEMA 11 1. Consecución de las capacidades generales de la etapa mediante los objetivos y contenidos de las áreas del currículo de EI 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Delimitación de términos claves Capacidades generales de la etapa Objetivos de las áreas de EI Contenidos de las áreas curriculares Adaptación de objetivos y contenidos a niños con NEEs Epílogo - Citas legales - Bibliografía 42 TEMA 11 1. CONSECUCIÓN DE LAS CAPACIDADES GENERALES DE LA ETAPA MEDIANTE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS AREAS DEL CURRICULO DE EI 1.1. DELIMITACIÓN DE TÉRMINOS CLAVES - Currículo: Según art.4.1 Logse, Conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada nivel, ciclo, etapa, grado y modalidad del sist.educativo que regulan la práctica docente. - Áreas curriculares: Agrupamiento de los contenidos en ámbitos de experiencia de los niños. Tiene por objeto facilitar al profesorado la ordenación y planificación de su actividad docente. - Contenido: Lo que se enseña, el objeto de aprendizaje. - Objetivos didácticos: Permiten relacionar capacidades con contenidos. Se establecen para cada unidad didáctica y constituyen el referente más concreto en el proceso evaluador. - Objetivos generales de área: Objetivos que establecen las capacidades a desarrollar en un área curricular. - Objetivos generales de etapa: Establecen las capacidades básicas que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la referida etapa. - Capacidades: Los objetivos del currículo se formulan en términos de capacidades a desarrollar. Las capacidades son “habilidades generales” relacionadas con los distintos ámbitos de comportamiento y que se manifiestan en las distintas tareas que realizan las personas. 1.2. CAPACIDADES GENERALES DE LA ETAPA ¿Dónde se formulan? En la Logse art.8 del cap.1º (de la EI) establece el desarrollo de las siguientes capacidades (CROA): - Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción. - Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación. - Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. - Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales En R.D. 1330/91 se plantean los objs generales (capacidades a desarrollar) de la EI de forma más detallada estableciendo las enseñanzas mínimas del currículo. Tipos de capacidades: El DCB de EI explicita 5 ámbitos de capacidades básicas: cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal y de actuación e inserción social. 43 a) En el ámbito cognitivo y lingüístico, la finalidad de la EI es facilitar el acceso a una representación objetiva y coordinada de la realidad que el niño conoce en lo relativo al lenguaje, estimulando el acceso a la convencionalidad (léxica, gramatical, sintáctica) y a la interiorización (uso del lenguaje como instrumento de reflexión, de planificación de la acción…). b) En el ámbito afectivo, la EI se propone desarrollar sentimientos positivos respecto a los demás y respecto de sí mismo. c) En el ámbito motor, la EI ajusta su intervención a las posibilidades madurativas que se van adquiriendo, que permitirán al niño un progresivo control corporal. Dicho control comienza afectando a grandes grupos musculares responsables de la postura y la marcha y acaba extendiéndose a pequeños músculos que permiten actividades más finas y precisas. d) Desde el ámbito de las relaciones interpersonales y de la actuación e inserción social, la finalidad de la EI consiste en posibilitar el desarrollo de la individualidad en el interior de un contexto que demanda ajuste y coordinación social. - Características de las capacidades Están presentes en los niños y se desarrollan de manera interrelacionada, apoyadas unas en otras. - Los objetivos generales pretenden la integración de los diferentes tipos de capacidades. - Al tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directa ni unívocamente evaluables. - Corresponde al profesor concretar qué aprendizaje se espera como manifestación observable de estas competencias. 1.3. OBJETIVOS GENERALES DE LAS ÁREAS DE EI A3 YO A1 A2 MEDIO INTERACCIÓN Formulación: Se establecen en el Real Decreto 1330/91. a) Área de Identidad y Autonomía personal: La intervención educativa tendrá como objetivo desarrollar unos procesos de enseñanza-aprendizaje que capaciten al niño, entre otras cosas, para: 1. Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo. 2. Identificar progresivamente sus posibilidades y limitaciones. 44 3. Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades y comunicárselos a los demás. b) Área de Medio Físico y Social: La intervención educativa tendrá como objetivo desarrollar unos procesos de enseñanza-aprendizaje que capaciten al niño, entre otras cosas, para: 1. Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos de los que forma parte. 2. Conocer algunas de las formas más habituales de organización de la vida humana. 3. Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana. c) Área de Comunicación y Representación: La intervención educativa tendrá como objetivo desarrollar unos procesos de enseñanza-aprendizaje que capaciten al niño, entre otras cosas, para: 1.Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral. 2.Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros niños y adultos. 3.Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información, comunicación y disfrute. Características de los objetivos - Están definidos en términos de capacidades y no de comportamientos. Por lo que la escuela debe ayudar a desarrollar capacidades generales y no comportamientos específicos. - Apuestan por un desarrollo armónico concediéndoles igual importancia a unas capacidades que a otras. - En un mismo objetivo se recogen capacidades de distintos ámbitos. - Su formulación abierta permite su adecuación a distintos contextos y distintas personas. - Concretan las intenciones educativas en esta etapa. - No tienen correlación con un área concreta ni hacen referencia a contenidos determinados. 1.4. CONTENIDOS DE LAS ÁREAS CURRICULARES Formulación Están recogidos en el R.D. 1330/91 y son el instrumento que permite desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos generales. Tipos de contenidos: Hay 3 tipos de contenidos, cuya distinción es de naturaleza pedagógica, que se enseñan de forma diferente y se evalúan de modo distinto. 45 - Contenidos conceptuales: Referentes a conceptos. En EI constituyen hechos muy sencillos. Se trata de 1ª nociones que sirven a los niños para comprender la realidad. - Contenidos procedimentales: Son un conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecución de una meta. Los procedimientos implican procesos de acción y llevan a conceptos y actitudes. - Conceptos actitudinales: Relacionados con actitudes, normas y valores. Su estructuración: Se estructuran en varios “Bloques”. Los bloques son agrupaciones de contenidos en las que se presenta al equipo docente la información sobre aquello que se debe trabajar prioritariamente en la etapa. Cuadro general (Gráfico) A1: Identidad y Autonomía personal BLOQUES ÁMBITOS DE A2: Descubrimiento del medio físico y social DE CONTENIDO EXPERIENCIA A3: Comunicación y Representación - El cuerpo y la propia imagen. Juego y movimiento. Actividad y vida cotidiana. Cuidado de uno mismo. Grupos sociales. Vida en sociedad. Objetos. Animales y plantas. Lenguaje oral. Aproximación lenguaje escrito. Relaciones, medidas y representación en el espacio. - Expresión plástica, musical y corporal. “Ámbitos de experiencia” se contrapone con los conceptos de “asignatura” que aparecerán en tramos educativos posteriores. Como la experiencia no está fragmentada debe quedar claro su carácter globalizador. 1.5 ADAPTACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS A NIÑOS CON NEEs: Los centros tienen que adecuar los objetivos y contenidos de forma que adquieran significado concreto en función de su propio contexto, contemplando la diversidad de necesidades del alumnado. ¿ACIs? 46 TEMA 12 1. Principios de intervención educativa en EI 2. El enfoque globalizador (Mª J.Ortega: “La escuela infantil”) 2.1. 2.2. 2.3. ¿Qué se entiende por globalización? Globalización natural y didáctica Proceso de globalización 3. Sentido y significatividad del aprendizaje (Ausubel:“Desarrollos”) 3.1. 3.2. 3.3. Concepto de aprendizaje significativo Análisis del concepto Influencias del aprendizaje significativo sobre los componentes del currículo 4. Una metodología basada en la observación y la experimentación 4.1. 4.2. Metodología basada en la observación Metodología basada en la experimentación 5. Concreción en el marco del Proyecto Curricular (Caja Roja EI MEC, 1992) 5.1. 5.2. 5.3. Metodologías globalizadotas que se desarrollan en torno a un tema o Proyecto Rincones y talleres Contextos globalizados Epílogo - Citas legales - Bibliografía 47 TEMA 12 1. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EI (PF PIE) 2. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR (Mª J.Ortega: “La Escuela Infantil”) 2.1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR GLOBALIZACIÓN? Es el intento de dar al niño la materia en su totalidad, atendiendo a su interés y a su desarrollo psicológico. Decroly es considerado el padre de la globalización, perteneciente al movimiento de la “Escuela Nueva” que desarrolló la técnica de los “Centros de Interés”. 2.2. GLOBALIZACIÓN NATURAL Y DIDÁCTICA - Natural: Hace referencia al sincretismo propio del niño (Piaget) por el cual éste sigue un esquema natural de adaptación al medio; percibe globalmente la realidad, sin separar las partes. - Didáctica: Cuando se planifica y se llevan a cabo las actividades respondiendo a un enfoque globalizador. El profesor que siga esta metodología debe saber qué y a qué profundidad trabaja en cada momento. 2.3. PROCESO DE GLOBALIZACIÓN: - Percepción intuitiva: Recibimos una impresión global-sincrética ante los acontecimientos del mundo exterior, captando el conjunto de un modo confuso. Se parte de totalidades Los datos sensoriales mediante los que aprendemos la realidad se dan de una manera global e indiferenciada puesto que las primeras experiencias del niño son de conjunto, su percepción es global. Todos recibimos una impresión globalsincrética ante los acontecimientos del mundo exterior. Muchas percepciones son genéricas. - Diferenciación: Es el momento analítico. Es esencialmente operativo, en el que se analizan los diversos aspectos de la observación o los resultados de la experiencia. Se diferencian los elementos integrantes de un todo y por último, se integran en un conjunto más complejo que la percepción inicial. Así, el orden en el conocimiento del niño debe iniciarse del todo a las partes, de lo conocido a lo desconocido y de lo concreto a lo abstracto (Cono Doyle) 3. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE (Ausubel “Desarrollos”) 3.1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Proceso por el que se relaciona la nueva información con aspectos ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Esta relación debe ser intencional y relevante para el nuevo aprendizaje. Así se construyen (constructivismo) aprendizajes significativos, enlazando conceptos, procedimientos y actitudes que el alumno posee, con los que se pretenden adquirir. 3.2. ANÁLISIS DEL CONCEPTO − El aprendizaje significativo parte de los conocimientos previos y del nivel de desarrollo del alumno. − Las actividades deben partir de las cosas que los niños ya saben hacer automáticamente y de lo que pueden ser capaces de hacer con la ayuda del profesor o de sus compañeros. 48 − A través del aprendizaje significativo, posibilitamos que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos (aprender a aprender). Cultivan así la memoria comprensiva, que implica que los contenidos no son simplemente acumulados sino que se integran en redes de significados complejas. − Debe poder utilizarse en la resolución de problemas en situaciones distintas a aquellas en que fueron realizadas y permitir seguir aprendiendo por sí solos. 3.3. INFLUENCIAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SOBRE LOS COMPONENTES DEL CURRÍCULO Sobre Objetivos: Son más importantes que los contenidos porque la adquisición de un aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprender. Aprender significativamente es la manera más adecuada para alcanzar los objetivos educativos. Sobre Contenidos: Deben presentarse a los alumnos de forma que puedan asimilarse desde sus conocimientos previos, provoquen una actividad motivadora y originen un conflicto cognitivo que les lleve a un nivel superior de conocimientos. Sobre Evaluación - En las pruebas de evaluación no se trata de que el alumno diga lo que sabe sino que haga algo con lo que sabe. - La evaluación debe ser de capacidades y no de saberes. - Lo que hay que evaluar es el desarrollo personal del alumno y nunca debe etiquetarle. - No sólo hay que evaluar el resultado sino todo el proceso, además de la propia tarea del educador, los métodos, materiales… Sobre Alumno - Un claro aprendizaje inicial favorece el recuerdo y la reconstrucción de la experiencia. - Debe tener “deseo de aprender” y de utilizar lo aprendido. - Debe analizar los elementos de cada situación para poder estructurarlos. Debe experimentar, probar, reunir, etc. - Debe aprender de un modo relacionado. Sobre Profesor - La labor docente ya no consiste sólo en transmitir conocimientos sino en: Descubrir los saberes previos y los estadios evolutivos del alumno para enfocar las actividades. 49 Suscitar el “conflicto cognitivo” que provoque en el alumno la necesidad de modificar sus esquemas mentales. Ser capaz de proporcionar al alumno un nuevo material que le ayude a “reequilibrar” esos esquemas mentales. - Debe hacer notar las relaciones entre los conocimientos y su aplicabilidad. - Debe enseñar técnicas de trabajo que sirvan para organizar los conocimientos. - Debe lograr en el alumno una actitud positiva hacia el aprendizaje. 4. UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA OBSERVACIÓN EXPERIMENTACIÓN 4.1. METODOLOGÍA BASADA EN LA OBSERVACIÓN T5 Y EN LA 4.2. METODOLOGÍA BASADA EN LA EXPERIMENTACIÓN T5 CONCRECIÓN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR (Caja roja EI MEC., 1992) 5.1. METODOLOGÍAS GLOBALIZADORAS: QUE SE DESARROLLAN EN TORNO A UN TEMA O PROYECTO Dentro de los métodos globalizados, los más destacables son los “Centros de Interés”, “Proyectos de trabajo” y “Método de propuestas”. Estos métodos se desarrollan entorno a un tema o proyecto interesante para el alumno y que permita trabajar diversos contenidos, referidos a distintas áreas y bloques de contenido (potencia el DIN). El eje conductor suele constituirse por contenidos de área, a partir de los cuales se abordan conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con el núcleo temático. Las actividades propuestas son para todo el grupo, todos trabajan a la vez sobre lo mismo. Favorecen el aprendizaje cooperativo ya que es necesario que los niños se coordinen para alcanzar un objetivo común. El papel del maestro es el de orientador, provocador de conflictos y canalizador de las aportaciones de los alumnos. Es el niño quien juega el papel más importante. 5. I. PROYECTOS DE TRABAJO (Fases) 1. Elección y organización 2. Buscar, analizar, contrastar, interpretar… para transformar la información en conocimiento. 3. Síntesis y evaluación II. CENTROS DE INTERÉS (Fases) 1. Fase de preparación: Diagnóstico de las características individuales de los niños, determinación de los contenidos en torno al centro de interés, planificación de actividades y preparación del material. 2. Fase de desarrollo: Presentación global del centro de interés de forma motivadora, guiar las actividades planificadas y evaluar mediante la observación el interés y la calidad de aprendizaje del alumnado. III. MÉTODOS DE PROPUESTAS (Fases) 50 1. Iniciamos la propuesta: En la asamblea de acogida, mediante el diálogo, se decide el tema que será la propuesta de trabajo del día. Luego se vivencia la propuesta, para lo que se requiere un ambiente adecuado y flexible. Cuando el juego decae, se sigue con la asamblea donde el maestro pregunta sobre lo que ha ocurrido. La fase termina con la expresión plástica de lo vivido y cometario con el profesor. 2. Segunda fase: Se realizan talleres donde se aportan técnicas y destrezas que amplíen la capacidad de representación del grupo. Posteriormente se realiza una asamblea donde se da a conocer el trabajo. 3. Tercera fase: Si la propuesta mantiene el interés de los alumnos, se planificarán visitas (del grupo al exterior o de alguien al aula) que seleccione y aporte materiales que enriquezcan la propuesta. 5.2. RINCONES Y TALLERES: Se puede promover el juego como recurso didáctico o pueden llevarse a cabo actividades, individuales o en pequeño grupo, alrededor de unos contenidos de aprendizaje más específicos. El eje conductor suele ser contenidos bastante específicos, aunque las actividades que se desarrollan integran contenidos de distintos ámbitos. Rincones: Los niños interactúan libremente según sus elecciones con material variado. La intervención educativa se basa en preguntas y respuestas a partir de la interacción particular de cada niño con los objetos. Talleres: Su objetivo es realizar actividades secuenciadas cada vez más complejas, que implican la adquisición de ciertas técnicas. El maestro guía la actividad, proporcionando materiales necesarios para el taller. 5.3. CONTEXTOS GLOBALIZADOS: Son actividades que se retoman continuamente, por lo que sirven de situación organizadora para el niño, esto asegura su práctica y su dominio progresivo. En ellas se incluyen progresivamente nuevos contenidos ya que los niños deben ir avanzando. Incluyen las rutinas, las actividades de acogida y el esparcimiento, y las relacionadas con la satisfacción de necesidades básicas. TEMA 13 1. La programación en el 1er ciclo de EI (Caja Roja del MEC) 1.1. 1.2. Delimitación conceptual Tipos de programación 51 1.3. Criterios de programación 2. Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños de 0-3 años 2.1. 2.2. Definiciones Objetivos y contenidos 2.2.1. Objetivos 2.2.2. Contenidos 2.3. Metodología adecuada al 1er ciclo por áreas Epílogo - Citas legales - Bibliografía TEMA 13 LA PROGRAMACIÓN EN EL 1º CICLO DE EI (Caja Roja del MEC) 1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL 1. 52 Programar es prever, proyectar algo para un futuro inmediato o mediato. El RD. 1330/91 establece la necesidad de la programación en esta etapa como requisito previo para sistematizar la acción educativa. Los elementos fundamentales de toda programación son objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos y evaluación. 1.2. TIPOS DE PROGRAMACIÓN Por el tiempo de tratamiento: a. Larga: Al comienzo de cada año el equipo docente de ciclo elabora su planificación general (Prog. de ciclo o de año). Esta abarca todas las actividades (de forma global)que se realizarán durante el curso según una determinada disposición organizativa. Debe partir de la selección de determinados Centros de Interés (Decroly) alrededor de los que girarán las áreas de experiencia y temas transversales. b. Corta: Unidad didáctica. Es la elaborada por cada profesor para sus alumnos (o grupos de profesores del mismo nivel). Su temporalidad suele ser de quincena o mes. Pretende concretar la programación larga en los alumnos de cada aula y para una temporalización más corta. Otras: En torno a las necesidades vitales de los niños (alimentación, sueño, salud…), en torno a capacidades relevantes del desarrollo psíquico/físico de los alumnos (socialización, lenguaje…) y en torno a modelos didácticos: rincones, talleres…. 1.3. CRITERIOS DE PROGRAMACIÓN En el RD. 1330/91 (por el que se establecen los aspectos básicos del currículo) y en el D. 19/92 (por el que se establece el currículo de EI en la CV) no se establecen orientaciones para establecer objetivos, contenidos y metodología en este ciclo, por lo que los equipos de ciclo adaptarán el currículo mediante la elaboración de Proyectos curriculares que adecuarán objetivos y contenidos de cada etapa al contexto del centro, a las características del alumnado, criterios metodológicos generales y decisiones sobre la evaluación. Fases: DI-P-A-E Antes de programar, el equipo docente debe: - Hacer un diagnóstico de los alumnos (conocer sus actitudes, intereses, estado físico…) - Hacer un estudio del medio físico, económico, familiar y social en que se desenvuelven - Examinar las posibilidades del centro (instalaciones, materiales, profesorado…) - Tener en cuenta los acuerdos tomados en el PEC y PCC por el claustro de profesores. Para secuenciar los elementos curriculares en la programación cabe tener en cuenta los siguientes principios: - En este ciclo es importante tener en cuenta para programar que se trata de una etapa integrada, porque el desarrollo del niño es un proceso continuo en el que no 53 es fácil delimitar momentos de clara ruptura, y porque los cambios no se producen de un modo uniforme en todos los niños. Para programar en el 1er ciclo se debe organizar de forma prioritaria en torno a las rutinas y necesidades básicas (eje globalizador) - Partir del conocimiento evolutivo de los niños y sus características: - Continuidad y progresión a lo largo de los cursos - Interrelación de contenidos entre los del mismo y distinto ámbito de experiencia. - Planteamiento 1º general y luego centrándonos en cada uno de sus elementos - FEA (Flexibilidad, equilibrio y apertura) OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS DE 0-3 AÑOS 2.1. DEFINICIONES Objetivo: Es la finalidad que el maestro se propone alcanzar con sus alumnos. 2. Contenido: Lo que se enseña, el objeto de aprendizaje. Instrumento que permite a los alumnos desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos. Metodología: Es el modo de obrar, el camino que lleva a la consecución de un fin. 2.2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS Objetivos: En el 1º ciclo de EI desde el centro procuraremos que se adquieran los 1º instrumentos necesarios para actuar en su entorno inmediato, que sientan cubiertas sus necesidades básicas y puedan expresarlas con los medios a su alcance y 54 desenvolverse relativamente autónomos en los contextos más conocidos (casa, escuela) dentro de un clima de seguridad y afecto. Tomando como referencia los objetivos generales de etapa que dicta la LOGSE en su art.8 cap.I (de la EI), los procesos de enseñanza-aprendizaje del 1er ciclo de EI tendrán como objetivo (CROA): Adquirir progresivamente una mayor autonomía en sus actividades habituales Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y comunicación Conocer su cuerpo y sus posibilidades de acción Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. Contenidos: Hemos organizado los contenidos en 3 grandes ámbitos de experiencia propios del desarrollo infantil que tendremos siempre presentes con sentido de globalidad e interdependencia entre ellos: 1. Identidad y Autonomía personal: Hace referencia al progresivo conocimiento de sí mismo, a la autoimagen que se crea a partir de este conocimiento, en definitiva al “yo” del niño. * Bloques de contenido RD. 1330/91 - El cuerpo y la propia imagen - Juego y movimiento - La actividad y la vida cotidiana - El cuidado de uno mismo 2. Medio físico y social: Hace referencia al progresivo conocimiento y dominio del mundo que le rodea (tanto físico como social) *Bloques de contenido - Los primeros grupos sociales - La vida en sociedad - Los objetos - Animales y plantas 3. Comunicación y representación: Sirve de nexo entre los 2 anteriores. Hace referencia a los multilenguajes que sirven de 55 instrumentos para representar, comunicar… sentimientos, vivencias… *Bloques de contenido - Lenguaje oral - Aproximación al lenguaje escrito (justificar bits) - Relaciones, medida y representación en el espacio - Expresión plástica, musical y corporal Existen 3 tipos de contenidos dentro del proceso educativo: 1. Contenidos conceptuales: Hacen referencia a los conceptos y nociones que sirven a los niños para interpretar y conocer la realidad. 2. Contenidos procedimentales: Hacen referencia al conjunto de acciones (estrategias, habilidades o recursos) encaminadas a conseguir una meta. 3. Contenidos actitudinales: Hacen referencia a las normas, valores y actitudes que progresivamente irán alcanzando los niños. 2.3. METODOLOGÍA ADECUADA AL 1º CICLO POR ÁREAS: Las orientaciones metodológicas a seguir requieren una concreción de acuerdo a las decisiones tomadas en el PCC. Desde el RD.1333/91 se establecen: - La perspectiva globalizadora se perfila como la más idónea para el tratamiento de los distintos contenidos. Los núcleos en torno a los que se trabajan los contenidos deben establecerse partiendo de los intereses de los niños. - Los aprendizajes deben ser significativos, por lo que han de partir de lo que los alumnos conocen y conectar con sus intereses. - La actividad es la fuente principal de aprendizaje en la infancia. - Se han de potenciar situaciones donde los niños puedan manipular, explorar…proporcionando experiencias variadas que les permitan construir sus propios conocimientos. - Se debe prestar especial atención al juego, motor de desarrollo en sus aspectos emocionales, intelectuales y sociales. - Atención a la organización espacial del centro y del aula para permitir la creación de un clima que facilite el desarrollo de los aprendizajes. - Especial sensibilidad en los 1º contactos con la escuela, planificando adecuadamente el período de adaptación - Atención a una organización temporal respetuosa con los ritmos naturales de los alumnos de estas edades. A1. En este ciclo es fundamental garantizar una relación muy estrecha familia-escuela para garantizar que los esfuerzos que realizan ambas constituyen estímulos promotores de desarrollo. Las características específicas de estos niños hace imprescindible la 56 atención de las personas que le cuidan para satisfacer sus necesidades básicas. Desde el nacimiento reciben información del mundo exterior a través del cuerpo, los sentidos son la fuente de conocimiento más evidente pero el movimiento aporta sus propias informaciones, también acerca de sus posibilidades y limitaciones (la disposición espacial y material de la escuela debe cubrir sus necesidades de movimiento). La vida en grupo le sirve para su reconocimiento como individuo, reconocimiento de otros niños y adultos de la escuela. A2. Al hablar de entorno nos referimos a los ambientes donde transcurre habitualmente la vida de los niños. En el desarrollo de los niños son decisivos los estímulos presentes en su entorno y los intercambios que realiza con los adultos. La intervención educativa debe orientarse a estimular la acción y exploración de los diferentes objetos y materiales. A3. La necesidad de comunicación es muy fuerte en los niños de estas edades, el bebé demanda constantemente de forma no explícita la comunicación con el adulto. De ahí la importancia de que el adulto interprete estas demandas y responda adecuadamente mediante el contacto corporal y visual. Los niños del 1er ciclo se expresan a través de miradas, mímica, gestos… el adulto debe permanecer atento para aprovechar todos los momentos de comunicación dual. Son actuaciones educativas de especial importancia comunicativa para el niño el acompañarlo en sus juegos, captar sus deseos, escucharle… Enseñar a hablar a los niños se convierte en un objetivo esencial de la acción educativa en este ciclo, el educador debe suscitar en cada niño el deseo de hablar y alentar las comunicaciones entre ellos. El educador debe hablar de manera clara y sencilla utilizando una lengua correcta y que explicite significados, este lenguaje verbal se comprende mejor si va acompañado de elementos expresivos no lingüísticos (entonación, gestos…). Los niños a esta edad necesitan que se dirijan a ellos individualmente y por su nombre, tienen dificultad para captar las consignas dadas colectivamente. ++++++++++++++++++++++++++++++ Si hay tiempo hablar de EVALUACIÓN +++++++++++++++++++++++++++++++++++ TEMA 14 1. La programación en el 2º ciclo de EI (Caja Roja del MEC) 57 1.1. Delimitación conceptual 1.2. Proceso de programación 1.3. Criterios para programar 2. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para el ciclo 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Definiciones Objetivos Contenidos Metodología 3. Distintas unidades de programación (Caja Roja del MEC) 3.1. 3.2. Tipos de programación Fases 4. La continuidad entre la EI y Primaria: Medidas curriculares y vías de coordinación 4.1. 4.2. 4.3. La continuidad como principio de coherencia educativa Dificultades principales Vías de coordinación Epílogo - Citas legales - Bibliografía TEMA 14 1. LA PROGRAMACIÓN EN EL 2º CICLO DE EI (Caja Roja del MEC) 58 1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL - Programar es proyectar algo para un futuro inmediato o mediato. El R.D. 1330/91 establece la necesidad de programar como requisito previo para sistematizar la acción educativa. El contexto de programación viene marcado por el DCB y los decretos correspondientes de cada C.Autónoma que lo desarrollan. En este ciclo, hay que tener en cuenta para programar que se trata de una etapa integrada (el desarrollo del niño es un proceso continuo donde no es fácil delimitar momentos de ruptura y los cambios no se dan con uniformidad en todos los niños). 1.2. PROCESO DE LA PROGRAMACIÓN: Antes de programar, el equipo docente debe: a) Hacer un diagnóstico de los alumnos (conocer sus actitudes, intereses, estado físico…) b) Hacer un estudio del medio físico, económico, familiar y social en que se desenvuelven. c) Examinar las posibilidades del centro (instalaciones, materiales, profesorado…) d) Tener en cuenta los acuerdos tomados en el PEC y PCC por el claustro de profesores. (Di)agnóstico de los alumnos (actitudes, intereses, destrezas) previo a la (P)rogramación, la (A)cción, la (E)valuación 1.3. CRITERIOS PARA PROGRAMAR: Para llevar a cabo la secuenciación de los elementos curriculares en la programación cabe tener en cuenta los siguientes principios: - En este ciclo es importante tener en cuenta para programar que se trata de una etapa integrada, porque el desarrollo del niño es un proceso continuo en el que no es fácil delimitar momentos de clara ruptura, y porque los cambios no se producen de un modo uniforme en todos los niños. - Partir del conocimiento evolutivo de los niños y sus características 59 - Continuidad y progresión a lo largo de los cursos - Interrelación de contenidos entre los del mismo y distinto ámbito de experiencia. - Planteamiento 1º general y luego centrándonos en cada uno de sus elementos - FEA (Flexibilidad, equilibrio y apertura) OBJETIVOS, CONTENIDOS Y PROPUESTAS METODOLOGÍCAS MÁS ADECUADAS PARA EL CICLO 2.1. DEFINICIONES Objetivo: Es la finalidad que el maestro se propone alcanzar con sus alumnos. 2. - Contenido: Instrumento que permite a los alumnos desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos. - Metodología: Es el modo de obrar, el camino que lleva a la consecución de un fin. 2.2. OBJETIVOS - En el 2º ciclo se hace hincapié en el logro de hábitos de autonomía, higiene… y en la construcción de un autoconcepto positivo, en el conocimiento progresivo de las características del medio físico y social, el trabajo de las capacidades de comunicación y representación, etc. - Tomando como referencia los objetivos generales de etapa que dicta la LOGSE en su art.8, los procesos de enseñanza-aprendizaje del 2º ciclo de EI tendrán como objetivo: Adquirir progresivamente una mayor autonomía en sus actividades habituales 60 Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y comunicación Conocer su cuerpo y sus posibilidades de acción Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. 2.3. CONTENIDOS Los contenidos educativos se organizan en base a 3 grandes ámbitos de experiencia propios del desarrollo infantil que tendremos siempre presentes con sentido de globalidad e interdependencia entre ellos: Identidad y Autonomía personal: Hace referencia al “yo” del niño. Progresivo conocimiento de sí mismo, autoimagen que se crea a partir de este conocimiento… 1. Bloques de contenido: El cuerpo y la propia imagen/ Juego y movimiento/ La actividad y la vida cotidiana/ El cuidado de uno mismo. 2. Medio físico y social: Hace referencia al progresivo conocimiento y dominio del mundo que le rodea (tanto físico como social). Bloques de contenido: Los primeros grupos sociales/ La vida en sociedad/ Los objetos/ Animales y plantas. 3. Comunicación y representación: Sirve de nexo entre los 2 anteriores. Hace referencia a los multilenguajes que sirven de instrumentos para representar, comunicar… sentimientos, vivencias… Bloques de contenido: Lenguaje oral/ musical/ Expresión corporal/ Relaciones, medida y representación en el espacio. Expresión plástica/ Expresión - Pueden ser conceptuales (referentes a los conceptos y nociones), procedimentales (referentes a las acciones, estrategias, habilidades…) y actitudinales (referentes a las normas, valores y actitudes). 2.4. - METODOLOGÍA: Según el RD 1333/91 Una perspectiva globalizadora. - Los aprendizajes deben ser significativos, por lo que deben partir de conocimientos previos y conectar sus intereses. - La actividad y el juego son el principal motor para el aprendizaje. - Potenciar situaciones y tiempos donde los niños desarrollen sus capacidades de manipular, explorar…proporcionando experiencias variadas para construir sus propios conocimientos. 61 - Atención a la organización espacial (para crear un clima ambiental propicio para el aprendizaje) y temporal (respetuosa con el ritmo natural de los niños). - Planificar adecuadamente el período de adaptación DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN (Caja Roja del MEC) 3.1. TIPOS DE PROGRAMACIÓN Por el tiempo de tratamiento: 3. a) Larga: Al comienzo de cada año el equipo docente de ciclo elabora su planificación general (Prog. de ciclo o de año). Abarca todas las actividades (de forma global)que se realizarán durante el curso. Parte de la selección de unos determinados Centros de Interés (Decroly) alrededor de los que girarán las 3 áreas y los TT.Los elementos fundamentales de toda programación son OCOMARE. b) Corta: UU.DD. Pretende concretar la programación larga en los alumnos de cada aula con una temporalización más corta (quincena o mes). La elabora cada profesor (o profesores del mismo nivel). En torno a las necesidades vitales de los niños (alimentación, sueño…), en torno a capacidades relevantes del desarrollo (socialización, lenguaje…) y en torno a modelos didácticos (rincones, talleres…) 3.2. - FASES Fase de Preparación (Programación, 1ª reuniones con padres, reflexión sobre las decisiones acordadas…) - Desarrollo (Recogida de conocimientos previos, determinación de instrumentos de recogida de observaciones…) - Evaluación (Reflexión sobre: el proceso, la adecuación de la unidad, la intervención educativa, las dificultades…) LA CONTINUIDAD ENTRE LA EI Y PRIMARIA: MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN 4.1. LA CONTINUIDAD COMO PRINCIPIO DE COHERENCIA EDUCATIVA: El RD. 1330/91 establece los aspectos básicos del currículo de EI e indica que el paso de EI a EP debe ser una continuidad en la educación recibida, sin rupturas, para ello ambas etapas han de estar en estrecha coordinación, asegurando los mecanismos de enlace, para que la transición tenga elementos de continuidad, junto con otros de diferenciación. 4. 4.2. DIFICULTADES PRINCIPALES: Es interesante resaltar las dificultades que niños y maestros tienen cuando esta continuidad no existe, mediante 2 casos posibles: Hay niños que abandonan su centro educativo (para integrarse en otro) porque no existe EP o 2º ciclo de EI. Esto supone cambiar de compañeros y profesor, cosa que traerá consecuencias afectivas, sociales, personales y pedagógicas para él, y necesitará un periodo de adaptación antes de iniciar sus aprendizajes. El problema surge cuando el proyecto educativo y metodológico de Primaria es muy distinto al de EI. El niño no encuentra ninguna relación entre las experiencias de la escuela infantil y lo que realiza en primaria, lo que contribuye a que el niño no se adapte adecuadamente causándole 62 diferentes problemas que pueden potenciar una situación de fracaso escolar. Por ello, queda clara la necesidad de una íntima relación entre ambas etapas. Las medidas curriculares al respecto son: Continuidad en el Proyecto Curricular de Etapa, coordinación a partir de todos los elementos curriculares del mismo. Coherencia en los criterios pedagógicos y en la progresión de programas. Relación entre el tipo de actividades y materiales utilizados. Intercambio entre los equipos docentes garantizando la coherencia vertical del sistema educativo. Pautas organizativas semejantes Los niños continúan en el mismo centro por existir etapa de Educación Primaria. En este caso la coordinación es más fácil de realizar. Los equipos docentes deben estar en contacto periódico para discutir todos los puntos anteriores y para hacer propuestas de actividades comunes para los niños. 4.3. VÍAS DE COORDINACIÓN Coordinación horizontal: Es la coordinación que debe existir entre los profesores que imparten el mismo ciclo (se debe ofrecer a los alumnos del mismo ciclo una propuesta educativa coherente). Coordinación vertical: Es la coordinación que debe existir entre los profesores de etapas contiguas, en nuestro caso, para asegurar la coordinación en Infantil y Primaria (garantizada por la CO-CO-PE*) *CO-CO-PE: COmisión de COordinación PEdagógica. Formada por el Director, Jefe de Estudios, Coordinadores de Ciclo y, en su caso, el Coordinador de Equipo Docente de Orientación y Apoyo. Su objetivo es optimizar la labor del conjunto de los profesores, promover la participación de todos según sus posibilidades e intereses. 63 BLOQUE III - Tema 8 Tema 9 Tema 10 TEMA 8 1. La educación para la salud (Ley 1/1994 de la GV de Salud Escolar y Calvo Bruzos, S: “Educación para la salud en la escuela”, 1992) 1.1. Concepto de salud 1.2. Educación para la salud en España 1.3. Aspectos que incluye y razones que la justifican 2. Actitudes y hábitos referidos al descanso, higiene y actividad infantil (Caja Roja EI) 2.1. Formación de actitudes y hábitos 2.2. Actitudes y hábitos referidos al descanso 2.3. Actitudes y hábitos relacionados con la actividad física 2.4. Actitudes y hábitos relacionados con la higiene 3. Prevención de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles (Normas para el control de enfermedades en las escuelas,1980, Ministerio de Sanidad y Seguridad Social) 3.1. Prevención de accidentes 3.2. Primeros auxilios 3.3. Enfermedades infantiles transmisibles 4. Criterios para la intervención educativa (PF PIE) Epílogo - Citas legales - Bibliografía 64 TEMA 8 1. LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD (Ley 1/1994 de la GV de Salud Escolar y Calvo Bruzos, S: “EPS en la escuela”, 1992) 1.1. CONCEPTO DE SALUD: La salud ya no se considera simplemente la ausencia de enfermedad. Se entiende que una persona está sana cuando goza de un estado de bienestar general: Social, Psíquico y Físico (Orientación higiénica, alimentaria y postural-sentarse y acostarse bien, cuidar el mobiliario…-). TRIÁNGULO DE LA SALUD La E.P.S supone realizar una intervención educativa para mejorar los comportamientos, actitudes y conocimientos en relación a la salud de los alumnos, estas medidas deben implicar al ámbito familiar y comunitario. 1.2. EPS EN ESPAÑA: Tradicionalmente en las escuelas españolas los temas de salud estaban presentes a través de las revisiones al alumnado llevadas a cabo por el Servicio de Inspección Técnico-médica. En 1979, se abandonan estas prácticas al estimarse que el niño debía ser diagnosticado y sometido a revisiones continuas por su pediatra (no periódicas en la escuela). Al aprobarse posteriormente la Ley General de Sanidad, se traspasan competencias a las C.Autónomas que empiezan a ocuparse de la prevención y la EPS; poniendo en marcha diversos programas los ayuntamientos y consellerías como la salud buco-dental, vacunaciones… 1.3. ASPECTOS QUE INCLUYE Y RAZONES QUE LA JUSTIFICAN Aspectos que incluye la E.P.S: Alimentación y nutrición, Educ.sexual, Educ. para evitar drogodependencias, Act. física, Prevención de accidentes, Educ.vial, salud mental, cuidados personales de higiene y salud. Razones que justifican su importancia - Las enfermedades causantes de + muertes prematuras en Occidente están relacionadas con hábitos individuales, de ahí la necesidad de promover hábitos saludables, puesto que la experiencia en casa influye en los niños en la formación de estos de hábitos, es necesaria la colaboración familiar. 65 - El fin último de la educación es el DIN, por ello es necesario dar una formación suficiente para tomar decisiones en aspectos relacionados a la salud y calidad de vida. 2. ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE Y ACTIVIDAD INFANTIL (Caja Roja EI) 2.1. FORMACIÓN DE ACTITUDES Y HÁBITOS: Se debe: - Concretar el número de hábitos a aprender, pocos pero bien seleccionados. - Ser coherentes con lo que se exija al niño y valorar el esfuerzo conseguido. - Centrar el esfuerzo en lo fundamental y corregir lo erróneo sobre éste. - Repetir frecuentemente los ejercicios sin llegar a producir fatiga o pérdida de interés. - Los pasos a seguir para enseñar hábitos son: descomponerlo en ejercicios fundamentales, hacer el ejercicio hasta que el niño lo haga por sí mismo, conectar ese ejercicio con el siguiente. 2.2. ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO: El descanso es una forma de recuperar las energías perdidas con la actividad, eliminar las tensiones emocionales y conquistar una mayor sensación de bienestar. El descanso no se consigue sólo a través del sueño, sino también con actividades relajantes (tener presente si se niegan a dormir siesta). Reflexión curricular: En la escuela infantil los niños han de tener ritmos de descanso, rodeados de un clima que propicie el sueño, especialmente en edades tempranas y sobretodo después de comer. A partir de los 4 años los niños no tienen necesidad de llegar al sueño, basta con que lleguen a la relajación y exista un clima de tranquilidad. Actitudes y hábitos: Respetar el descanso de los otros, arreglarse tras el descanso, tener periodos breves de descanso durante la jornada escolar, acostarse temprano a una hora fija, realizar actividades de relajación… 2.3. ACTITUDES Y HÁBITOS RELACIONADOS CON LA ACTIVIDAD FÍSICA: La actividad física es fundamental para el desarrollo psicológico en la infancia. El movimiento es 1experiencia elemental del niño, al andar percibe nuevos espacios, conoce sus posibilidades/limitaciones… Reflexión curricular: No obstante, debe regularse la realización de actv.física ya que es perjudicial tanto el exceso (produce fatiga) como el defecto (produce una disminución de las funciones vitales). Actitudes y hábitos: Movimientos y posturas del cuerpo, control de movimientos en las actividades lúdicas, aceptación de las reglas que rigen los juegos físicos, gusto por el ejercicio físico y el riesgo controlado… 66 2.4. ACTITUDES Y HÁBITOS RELACIONADOS CON LA HIGIENE: La higiene cumple 2 grandes funciones: Mejorar la salud y el bienestar del individuo y la colectividad (implicaciones sociales: aceptación o rechazo), y ser un medio en la prevención de enfermedades. Cuando el niño va a la escuela presenta unos hábitos higiénicos adquiridos en el ambiente familiar, en la escuela estos hábitos deben ser reforzados o sustituidos. Reflexión curricular: Al realizar actividades higiénicas (labor constante, no se delimita en el tiempo) debe aprovecharse su potencial educativo. Es importante presentar la higiene como actividad lúdica. No debe convertirse en una obsesión por el profesor ni ser nunca la base de posibles marginaciones. Actitudes y hábitos: Aprender a limpiarse después de hacer caca u orina, tirar de la cadena del retrete…, Aprender a sonarse la nariz y usar el pañuelo, Aprender a usar papeleras y cubos de basura… 3. PREVENCIÓN DE ACCIDENTES, PRIMEROS AUXILIOS Y ENFERMEDADES INFANTILES (Normas para el control de enfermedades en las escuelas, 1980, Ministerio de Sanidad y Seguridad Social) 3.1. PREVENCIÓN DE ACCIDENTES (OMS): La 1ª causa de accidentes infantiles son las caídas y la 2ª las intoxicaciones, es decir, en general las causas relacionadas con el desarrollo e independencia del niño. Medidas de prevención: La mayoría de accidentes infantiles podrían evitarse estableciendo medidas de prevención en 3 áreas básicas: - Epidemiología (conocer los factores causales y de riesgo). - Legislación (estableciendo medidas que regulen un entorno más seguro). - Educación (enseñando a padres, niños y educadores cómo prevenir accidentes). Orientaciones curriculares: Mantener un punto de vista positivo, procurar no crear angustias/miedos desmesurados y organizar actividades basadas en el juego. Mejor que la corrección, es utilizar una metodología preventivo-correctiva prematura (aunque el niño aún no me entienda), que tardía (pues implica desaprender). - En cuanto al material, es fundamental establecer normas concretas, eficaces y simples. - En cuanto al espacio, se trata de tomar medidas preventivas en el edificio escolar (barandillas altas…), en el patio (toboganes con topes laterales…) y en el centro o fuera (educación vial…). - En cuanto a las actividades (en las salidas no improvisar nada y conocer previamente el terreno, al usar aparatos eléctricos evitar que los niños toquen cables o enchufes, no jugar introduciendo objetos en la boca…) 67 3.2. PRIMEROS AUXILIOS: Ante un accidente escolar siempre se debe actuar serenamente. Las escuelas deben disponer de un botiquín bien equipado y una enfermería o sala de curas. Las medidas a tomar son: Accidentes leves: Lo primero es tranquilizar a los niños y acompañantes. Para curar: HERIDAS: Limpiar la herida con agua abundante (y jabón si es en la piel). Luego echar suero “a chorro” para que arrastre la suciedad y, finalmente, vetadine o similar. Ante las heridas en la boca, enjuagar con agua y escupir (si es posible con unas gotas de agua oxigenada), también si se tiene hielo puede el niño chuparlo. HEMORRAGIA DE NARIZ: No taponar, inclinarle la cabeza hacia delante e ir limpiándole la sangre mientras sale. Limpiar todo resto de sangre para ajustar la importancia a la herida real. CONTUSIONES: En cabeza, poner hielo para evitar la tumoración (chichón). En miembros, puede ir la contusión con torcedura o sin ella en las articulaciones. Vendado y reposo. MAREOS LIGEROS, dolores de cabeza esporádicos y otros: Se deben atender separando al niño para facilitarle la ventilación, evitando la ansiedad y atacando directamente la causa si está en nuestra mano. Accidentes graves más frecuentes QUEMADURAS: Quitar con cuidado la ropa y aplicar agua fría en la quemadura. Si es extensa, llevarlo a urgencias junto al envase del producto que ha provocado la quemadura. No usar ningún producto químico. ATRAGANTAMIENTO: Ponerle cabeza abajo hasta que expulse el objeto aspirado, haciendo fuerza con nuestro antebrazo en su estómago para ayudarle. No darle en la espalda ni meterle los dedos en la boca. ELECTROCUCIONES: Cerrar el interruptor general de la corriente o separarle del conductor eléctrico. Si el niño no respira, practicarle la respiración boca-boca hasta que llegue el médico. INTOXICACIONES: Si ha ingerido un medicamento o producto químico, darle agua para diluir el tóxico. Llamar al Instituto Nacional de Toxicología y llevarlo a urgencias junto al envase del producto. 3.3. ENFERMEDADES INFANTILES TRANSMISIBLES: La mayoría se previenen con una adecuada vacunación. En la escuela son frecuentes, al ser el lugar idóneo para la transmisión (convivencia grupal). Prevención de enfermedades infecto-contagiosas: Se producen por la entrada de un agente infeccioso en un individuo sano (bacteria, virus…) donde se origina un crecimiento y multiplicación del germen. Para luchar contra ellas actuamos sobre los 3 eslabones de la cadena: Sobre la fuente de infección (precoz diagnóstico y aislamiento de los enfermos), sobre los mecanismos de transmisión (educando en el uso individual de toallas, peine…) y sobre la población susceptible (protegiéndola mediante inmunizaciones). 68 Clasificación de enfermedades infecto-contagiosas más comunes en la infancia: Distinguimos entre: ERUPTIVAS: Se caracterizan porque tras un período de incubación, aparece una erupción cutánea. Suelen ser de origen vírico y se transmiten por contacto directo con enfermos. Aparece un cuadro catarral a veces acompañado de fiebre y quedan inmunizados los que las han pasado. Las más comunes son Sarampión, Rubeola, Varicela y Roseola. NO ERUPTIVAS: Las más comunes son: Tos ferina: Aparece de forma aguda en brotes epidémicos. - Paperas: Inflamación de las glándulas parótidas debido a una infección vírica. Se contagia a través de la saliva y aparece como una inflamación bajo los pabellones auriculares. - Meningitis: Inflamación de las meninges de origen infeccioso. - Hepatitis: Inflamación del hígado debida a varios factores. Enfermedades de origen antihigiénico: Las más frecuentes son: PEDICULOSIS (piojos): Los síntomas son irritación y picor del cuero cabelludo (encima de la orejas). El tratamiento consiste en una meticulosa limpieza de las zonas parasitadas con colonia, champú, vinagre… PARÁSITOS INTESTINALES: Son lombrices intestinales que germinan en el intestino, van hacia el recto y depositan los huevos en las heces. Para prevenirlas realizar una estricta limpieza tanto personal como de la ropa de cama y evitar el contacto con la zona anal para evitar perpetuar la cadena. 4. CRITERIOS PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA (PF PIE) 69 TEMA 9 1. Alimentación, nutrición y dietética (Torras Roca y otros: “Guía práctica de nutrición infantil”.1994) 1.1. Delimitación 1.2. Nutrientes básicos, funciones y alimentos implicados. 1.3. Hábitos alimentarios en España 2. Alimentación equilibrada y planificación de menús (López Nomdedeu: “Manual de alimentación para guarderías infantiles”1985. “Alimentos para comedores escolares” 1985) 2.1. Requisitos de una dieta equilibrada 2.2. Consideraciones generales para la planificación de dietas infantiles 2.3. Recomendaciones prácticas sobre algunos alimentos 3. Trastornos infantiles relacionados con la alimentación (Caja Roja. MEC.92) 3.1. Trastornos relacionados con la alimentación 3.2. Trastornos relacionados con la nutrición 4. Las horas de comer como momentos educativos (RD 1330/91) 4.1. Desde la perspectiva del comedor escolar Epílogo - Citas legales - Bibliografía 70 TEMA 9 1. ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN Y DIETÉTICA (Torras Roca y otros: “Guía práctica de nutrición infantil”.1994) 1.1. DELIMITACIÓN Nutrición: Proceso complejo mediante el cual el organismo recibe, transforma y utiliza las sustancias químicas contenidas en los alimentos. Proceso involuntario e inconsciente. Alimentación: Es la manera de proporcionar al cuerpo esos alimentos, es decir, la serie de actos voluntarios y conscientes que consisten en la elección, preparación e ingestión de alimentos. Existen 3 estados de alimentación: - Buena alimentación: Niveles adecuados de sustancias nutritivas y reservas suficientes buen desarrollo y resistencia a enfermedades. - Alimentación deficiente: Carencias leves de sustancias nutritivas disminución de reservas y mayor vulnerabilidad a enfermedades. - Desnutrición: Alteraciones carenciales y enfermedades por falta de diversas sustancias nutritivas. Típico de países en vías de desarrollo. Por ejemplo el síndrome Kwashiorkor y el marasmo. Dietética: Ciencia perteneciente a la Medicina que estudia la correcta proporción en la que deben consumirse las sustancias nutritivas en las diversas situaciones de la vida. La alimentación es educable, la nutrición no. Una alimentación equilibrada permite una correcta nutrición y para ello se acude a la Dietética. Hay personas que comen cantidades suficientes de alimentos, pero presentan carencias, debido a una alimentación poco racional. Por ello, hay que fomentar buenos hábitos de alimentación desde la infancia. 1.2. NUTRIENTES BÁSICOS, FUNCIONES Y ALIMENTOS IMPLICADOS Nutrientes básicos: El ser humano necesita para desarrollarse 6 componentes básicos, distribuidos en: Nutrientes energéticos: hidratos de carbono, grasas y proteínas - No energéticos (agua, vitaminas y minerales). Las necesidades de cada uno varían dependiendo de la edad, sexo, actividad y condiciones de vida del individuo. Las proteínas y vitaminas no pueden sintetizarse por el organismo. Funciones y alimentos implicados: - Función energética: La cumplen los hidratos de carbono - azucares, pan, arroz, pastas, patatas…- (fuente de energía inmediata) y los lípidos - grasas de origen animal y vegetal- (fuente energética de reserva). - Función estructural: Función de construcción y reconstrucción que realizan las proteínas - leche y derivados, carne, pescado y huevo- , que la ejercen a diferentes niveles del organismo. - Función reguladora: Se lleva a cabo por las vitaminas – A piel y visión, B función nerviosa, C prevención de infecciones y D huesos y dientes – y minerales – CALCIO 71 formación de huesos, HIERRO formación de glóbulos rojos, FLUOR prevención de caries…- , junto con el agua. Regulan los procesos metabólicos del organismo. 1.3. HÁBITOS ALIMENTARIOS EN ESPAÑA: En los hábitos alimentarios del niño español influyen muchos factores, como el mimetismo con sus mayores (los adultos que rodean al niño son quienes marcan su alimentación), las costumbres culturales que se tengan (cada cultura alimenta a los niños a su manera: Ejemplo Osama), el clima de país (España y otros países del sur de Europa, se ha distinguido por defender la “dieta mediterránea” –se basa en un consumo controlado de grasas animales y una mayor ingesta de frutas y verduras, carne de pollo, pescados…-) o la publicidad que reciba la familia (la publicidad está jugando un papel pernicioso en la dieta española, pues sin darnos cuenta nos estamos americanizando – tendencia a tomar pan con mantequilla, cocinar con mantequilla o grasa animal…-). 2. ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIÓN DE MENÚS (López Nomdedeu: “Manual de alimentación para guarderías infantiles”. “Alimentos para comedores escolares” 1985) 2.1. REQUISITOS DE UNA DIETA EQUILIBRADA: Una dieta equilibrada debe ser suficiente en cantidad y calidad (comer variado proporcionalmente), apropiada a la edad y condición. Requisitos básicos: a) Ajustar la entrada de alimentos al consumo de energía. b) Proporción equilibrada de hidratos de carbono, grasas y proteínas. c) Igualdad entre el aporte calórico y el proteico. En caso contrario las proteínas se utilizarán para obtener energía. d) Cubrir las necesidades proteicas (las proteínas animales deberán estar en la misma proporción que las vegetales) y de grasas (si faltan estará expuesto a infecciones). e) Imprescindibles los hidratos de carbono para el crecimiento y el aporte energético. f) Aporte suficiente de vitaminas, minerales y agua (debe compensar las pérdidas de la misma que tienen lugar constantemente por la orina, heces y transpiración). 2.2. CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN DE DIETAS INFANTILES: Para planificar menús para niños de 3-6 años, hay que tener en cuenta que están en periodo de desarrollo físico y psíquico (etapa de crecimiento) y por ello debemos prestar gran atención a su alimentación. Para crecer se necesitan, a parte de los nutrientes básicos, un aporte adicional de energía pues si éste se reduce por debajo de ciertos límites se detiene el crecimiento y se retrasa en la maduración. Proporción de calorías en cada comida: La ingesta de alimentos debe cubrir las necesidades individuales diarias, lo normal son 3 comidas principales y 2/3 refrigerios. La distribución de calorías diarias será: 25% Desayuno 72 35-40% Comida 10-20% Merienda 15-25% Cena. Destaco la importancia del desayuno, conviene que sea abundante para evitar niños apáticos a media mañana. Necesidades energéticas según la edad: (OMS): 3-4 años1.300 Cal/día, 4-5 años1.400 Cal/día, 5-6 años1.550 Cal/día. Planificación de menús: Datos a tener en cuenta: 1. Dar prioridad a los alimentos fundamentales para el crecimiento y en su proporción justa. En esta etapa, los hidratos de carbono deben constituir el 55% de la dieta, las grasas el 30% y las proteínas el 15%. 2. La preparación culinaria debe ser adecuada a las edades: atractiva, sencilla, sin abuso de sal, de fácil masticado… Saber cuáles serán los platos “base” diarios, completándolos después con primeros y postres. Se recomienda acompañar todas las comidas con ensaladas variadas. 3. 4. Es fundamental contar con las familias facilitándoles menús fotocopiados de la escuela y convocándoles a reuniones donde se establezcan criterios comunes de actuación alimentaria. 5. El objetivo final será comer de todo, pero se llevará a cabo paulatinamente a lo largo del curso. 6. Los horarios de comidas estarán suficientemente espaciados. 7. EJEMPLIFICACIÓN 2.3. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS SOBRE ALGUNOS ALIMENTOS: - Los niños NO necesitan consumir bebidas estimulantes (café y té) sin valor nutritivo, pero sirven para dar aroma y sabor a la leche si así se toma mejor, al igual que el cacao (algún valor nutritivo) sin sobrevalorarlo. - La leche, el queso y el yogurt pueden sustituirse entre sí porque contienen valores nutritivos equivalentes (tener en cuenta si el niño rechaza la leche). - Hay que habituar a los niños a consumir la leche sin azúcar o con una cantidad moderada. - Es conveniente introducir una fruta por la mañana, preferiblemente estacional ya que son refrescantes, aportan vitaminas y fibra dietética. - El pan integral sustituye al pan blanco, pues proporciona vitamina B y fibra dietética. 73 - La mantequilla puede ser sustituida por una margarina vitaminada (que contiene vitamina A). 3. TRASTORNOS INFANTILES RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIÓN (Caja Roja. MEC.92) 3.1. TRASTORNOS RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIÓN - Inapetencia: Episodios pasajeros de pérdida de apetito debidos al calor, convalecencia después de una enfermedad…Conviene no presionar al niño y observarlo para determinar cuál es la causa. - Anorexia: Cuando el rechazo a la comida se prolonga provocando pérdidas importantes de peso. Puede deberse a trastornos en la relación madre-hijo, o a cambios en la alimentación (destete, cambio a sólidos…). - Pica: Ingesta persistente de sustancias no nutritivas, se come típicamente pintura (intoxicaciones), cabello (obstrucción intestinal), ropa… Y cuando son mayores pueden comer arena, piedras, excrementos de animales (infecciones)… Normalmente la pica remite hacia el principio de la niñez aunque puede persistir durante la adolescencia o más raramente hasta la adultez. - Trastorno por rumiación: Consiste en una regurgitación repetida de la comida, con pérdida de peso o incapacidad para mantener el peso esperado. La comida, parcialmente digerida, es devuelta a la boca sin aparecer nauseas, vómitos… asociados. Entonces, la comida es expulsada, masticada o rumiada, cosa que al niño le resulta agradable. Este trastorno aparece entre los 3-12 meses. 3.2. TRASTORNOS RELACIONADOS CON LA NUTRICIÓN: - Malnutrición calórico-proteica: Su causa principal es la divergencia entre las necesidades y los aportes nutricionales. Las manifestaciones clínicas son: piel áspera, pelo seco y quebradizo, huesos descalcificados, anemia, adelgazamiento, etc. Esta malnutrición se de sobretodo en países en vías de desarrollo. - Deficiencia de vitaminas y minerales: La causa más importante es la escasez de vitaminas y minerales en la alimentación o el aumento de las necesidades, generalmente por consumir dietas poco variadas. - Problemas de sobrealimentación: La obesidad es la malnutrición más predominante en las sociedades desarrolladas. Aparece como consecuencia de comer gran cantidad de alimentos asociada con la realización de insuficiente ejercicio. La obesidad produce sobrecarga en todos los órganos originando o agravando diabetes, varices, artrosis… - Otros trastornos relacionados con la alimentación: Las alergias alimentarias y la caries dental. 4. LAS HORAS DE COMER COMO MOMENTOS EDUCATIVOS (RD 1330/91) 4.1. DESDE LA PERSPECTIVA DEL COMEDOR ESCOLAR Problemas: La comida debe constituir un momento agradable donde se fomenten las relaciones sociales y el gusto por comer relajadamente con compañeros. - Comedores masificados: Espacio muy escaso y con volumen de ruidos demasiado alto, lo que fomenta el nerviosismo e imposibilita la relajación. Una solución puede ser, en vez de comer varios grupos juntos, cada grupo puede comer en su aula. Así se 74 consigue un clima acogedor, más cercano al familiar y donde se disfruta del momento de comer. - Comidas rápidas: En las que sólo se sirve y no se educa. Se debe dar suficiente tiempo para el acto de comer, servir relajadamente, incentivar a los niños para que coman y ayudarles a manejar los utensilios. - Comidas que no gustan: En lo posible se ha de respetar el gusto de los niños, aunque el objetivo sea que poco a poco coman de todo. Podemos servirles menos de lo que no les gusta y más de lo que prefieran. - Alimentos nuevos: La escuela debe estar coordinada con la familia. Las novedades se servirán en pequeñas cantidades, y sin que coincidan 2 juntas en el mismo día, incluso en la misma semana. - Negarse a comer: Problema típico a esta edad, su causa principal es llamar la atención. Nuestra actitud debe ser relajada, no forzarle ni mostrar ansiedad, halagar que coma (aunque poco) y reforzar los avances. Posibilidades educativas: La comida constituye una buena situación educativa en la que el educador debe posibilitar: - El desarrollo sensorial y el desarrollo del sentido crítico (Para que los niños sepan lo que conviene comer sin dejarse llevar por propaganda o modas). - El acto social de comer (compartir el momento de comer con los amigos y comer relajadamente) así como la responsabilidad de niños en tareas como poner o quitar la mesa. - La apetencia por dietas equilibradas y variadas. - La adquisición de hábitos correctos en la mesa (utilización de los cubiertos, no levantarse hasta terminar…) y de hábitos antes y después de comer (lavado de manos, cepillado de dientes) - La información diaria a los padres de cómo ha comido el niño y de sus progresos o regresiones. - Concienciar a los niños del desigual reparto de los alimentos en el mundo (TT) ++++++++++++++++++++ Si sobra tiempo Desde la perspectiva del currículo de aula (UUDD) ++++++++++++++++++++++++++ 75 TEMA 10 1. Educación sexual en la etapa infantil (Maceivar y otros: “La sexualidad en el espacio escolar””.1994)(RD 6-IX-91) 1.1. Concepto de educ.sexual 1.2. Preguntas sobre la educación sexual 1.3. La educación sexual y el currículo de EI 2. Descubrimiento e identificación con el propio sexo (Freud)( Piaget: “Psicología del niño” ) 2.1. Antes del nacimiento: no identificación 2.2. Después del nacimiento: Descubrimiento e identificación progresiva 2.3. Etapas del desarrollo sexual del niño 2.4. Conductas sexuales infantiles 3. La construcción de los roles masculinos y femeninos (Carmen Salmoral) 3.1. Delimitación 3.2. Factores que influyen en la construcción de los roles masculinos y femeninos 3.3. Coeducación y currículo 4. Estrategias educativas para evitar la discriminación de género (Martínez Mut, Salmoral y otros) 4.1. Estrategias ligadas al PEC y PCC 4.2. A nivel de la PA Epílogo - Citas legales - Bibliografía 76 TEMA 10 1. EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ETAPA INFANTIL (Maceivar y otros: “La sexualidad en el espacio escolar”.1994)(RD 6-IX-91) 1.1. CONCEPTO DE EDUC.SEXUAL: Consiste en la enseñanza que tiende a desarrollar la comprensión de los aspectos físicos, emocionales, sociales, económicos y psicológicos de las relaciones humanas, en lo que afectan a la relación hombre-mujer. Pero ¿Por qué tratar la educ.sexual hoy en EI? - Porque la sexualidad es una faceta de la persona que no puede olvidarse cuando se pregona una educación integral (Art.2 DUDN) y una formación para la vida. - Porque según como se viva la sexualidad en la infancia, ésta repercutirá en la aceptación de sí mismo, la comprensión de su propio cuerpo, la facilidad de establecer relaciones afectivas... - Porque hace desaparecer mitos y asegura el proceso psicológico del escolar. 1.2. PREGUNTAS SOBRE LA EDUCACIÓN SEXUAL: ¿Cuándo se debe comenzar? Desde el despertar de la curiosidad del niño. ¿Qué debemos responder a sus preguntas y cómo? Basta con darles explicaciones francas y adaptadas a su edad, respondiendo cuando el niño pregunta y ateniéndose a lo que pregunta. Las respuestas deben ser: VERACES, CLARAS, SENCILLAS (Hay que tratar la sexualidad con naturalidad y no tomarnos las preguntas del niño con excesiva seriedad ni con frivolidad) y DELICADAS (Debemos lograr una puntualización lo más completa posible y una aclaración convincente de todos los temas, pero adaptadas a su edad). ¿Quién es el responsable? El adulto más próximo/s al niño, por tanto, la responsabilidad recae en padres y educadores. ¿Cómo debe ser su actitud? Debe estar preparado para responder de modo inmediato y sencillo a las preguntas de los niños, tener claro que la sexualidad infantil es una necesidad natural del niño y debe aceptar su propia sexualidad y la de los demás, para no sentir vergüenza o culpabilidad al hablar del tema). 1.3. LA EDUCACIÓN SEXUAL Y EL CURRÍCULO DE EI: Los objetivos y contenidos referidos a este tema los situamos en A1 y en los TT. Debemos tener en cuenta al planificar la Educ.Sexual: Objetivos: Conocer el propio cuerpo y el del otro/a, Desarrollar las capacidades sensoriales, Adquirir vocabulario adecuado… Contenidos: Diferenciación entre los órganos sexuales, la reproducción y embarazo, comparación de distintas partes del cuerpo... Actitud del maestro: Debe Respetar las manifestaciones sexuales de los niños, Aportar un mensaje positivo hacia todo lo referido al cuerpo, Establecer diferencias sólo en función del sexo biológico y no del género, Ser movilizadora (ayudando a 77 descubrir su cuerpo y el de sus compañeros/as y Reflexionar sobre el modelo de sexualidad que los adultos transmitimos a los niños. Relaciones con las familias: Implicar a los padres organizando charlas y mesas redondas. Hay que conseguir un equilibrio escuela-familia para favorecer la coherencia entre ambos. Organización de espacios y tiempos: Espacio (crear espacios agradables y adecuados para utilizarse conjuntamente por niños y niñas (servicios, clases…)). Tiempo (la educ.sexual no tiene una temporalización cerrada, debe trabajarse siempre que surja una situación adecuada). En Educ.Sexual: - NUNCA SE DEBE: Hablar aparte al niño, Negarnos a contestar a sus preguntas, Adelantarnos a sus preguntas, Reprimirles porque pregunten o manifiesten su sexualidad… - SE DEBE: Responder sin tener en cuenta el sexo del que pregunta, inmediatamente y sin dar importancia, Emplear siempre palabras correctas, Facilitar preguntas que no se atrevan a formular… 2. DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIÓN CON EL PROPIO SEXO (Freud)( Piaget: “Psicología del niño” ) 2.1. ANTES DEL NACIMIENTO: NO IDENTIFICACIÓN: Inmerso en el líquido amniótico, el niño vive en un estado de indiferenciación total; es una parte no separada del cuerpo de la madre. En esas condiciones el yo corporal no existe como espacio separado; no se pueden percibir límites entre el interior y el exterior, entre el yo y el noyo. 2.2. DESPUÉS DEL NACIMIENTO: DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIÓN PROGRESIVA 1º CICLO: Identificación sexual externa: El niño avanza en la adquisición de su identidad sexual hasta que a los 2-3 años ya se sitúa en uno u otro grupo sexual. Pero todavía asignan una identidad sexual según los atributos personales externos. 2º CICLO: Manifestaciones lúdicas de la sexualidad: Alrededor de los 3 años comienzan a llamarles la atención las diferencias entre unos cuerpos y otros. Y, entorno a los 4-5 años niños/as suelen masturbarse con frecuencia y pueden establecer relaciones con fuerte carga erótica entre ellos, generalmente insertas en un contexto lúdico. Empiezan a ser conscientes de que ser de un género u otro es una característica permanente “constancia del sexo”. 2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO SEXUAL DEL NIÑO (Según Freud): a) Oral: 0-1 año: El niño contacta con el mundo a través de la boca, cosa que le produce gran placer. La boca es un órgano agresivo que manifiesta su deseo de estar siempre recibiendo el pecho, y en caso de frustraciones tiende a morder lo que considera malo. 78 b) Anal: 2-3 años: El placer se encuentra tanto en la retención de las heces como en el acto de defecar. Para el niño, las heces son algo que él produce y de lo que le cuesta desprenderse. Siente deseos de manipularlas. c) Genital: De 4-6 años: El niño se interesa por el contacto y manipulación de sus genitales, lo que le lleva a descubrir la satisfacción autoerótica. 2.4. CONDUCTAS SEXUALES INFANTILES Autoestimulación sexual: Durante los 1º años el niño lo explora todo y especialmente su cuerpo. Al explorar los órganos sexuales el niño experimenta cierto placer que le hace fijar más tiempo la actividad. Es una acción natural y no hay que prestarle mayor atención, lo probable es que pronto derive hacia el conocimiento racional. Juegos sexuales: Aparecen a partir de los 3 años y es un juego frecuente en forma simbólica (médicos…). Pretenden examinar su cuerpo, el de otros y las diferencias existentes. No tienen connotaciones perversas. Contacto corporal: El niño necesita de contacto y apoyo afectivo, mediante conductas tiernas y cariñosas (besos, caricias…) Exhibicionismo: Conducta frecuente en el parvulario. No tiene trascendencia pues son de interés momentáneo. Observación de evacuaciones corporales: Debe adoptarse una actitud tolerante, comprensiva y haciéndole ver que son conductas íntimas y deben respetarse. 3. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ROLES MASCULINOS Y FEMENINOS (Carmen Salmoral) 3.1. DELIMITACIÓN Rol: Hace referencia a los “papeles” que ocupan los diferentes sexos. La asimilación de estos roles asignados por la sociedad se denomina Tipificación. Al menos en las sociedades occidentales los estereotipos ligados al sexo se debilitan, dando paso a relaciones cada vez más igualitarias. La diferenciación entre lo masculino y femenino tiene grandes repercusiones en la socialización: los niños preescolares prefieren jugar con niños de su mismo sexo y toman como modelos a personas de su mismo sexo, interiorizando los roles; de ahí la importancia de educar desde el ejemplo. 3.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ROLES MASCULINOS Y FEMENINOS o Los padres son los principales agentes de influencia que ejercen a través de: Factores de influencia indirecta − Las expectativas diferenciales que van a tener las madres/padres respecto al comportamiento de sus hijos (relacionadas con sus creencias acerca de cuales deben ser los roles masculinos y femeninos). − La congruencia o no entre las ideas sobre hombres y mujeres y sus propios comportamientos (estereotipados o no) como tales. 79 Factores de influencia directa - Estimulación ambiental: Los estímulos diferenciados o no que se les presenta a los niños/as, por ejemplo el acondicionamiento de los espacios (decoración de la habitación…) o la provisión de juguetes (niños= coches, material deportivo…, niñas= muñecas, materiales de tipo doméstico…). - Conductas diferenciales: Diferencias en las percepciones (bebés niños=fuertes, grandes, niñas=delicadas, cariñosas…), en el lenguaje (niños= se les habla menos y reforzando su conducta “viril”: “tragoncete”, “gamberrote”… niñas= se les habla con adjetivos como preciosa, chiquita…se abusa más del diminutivo y suele acompañarse con caricias, sonrisas…reforzando su conducta femenina), en los juegos (niños= se espera que utilicen más la agresividad y realicen juegos de movilidad y esfuerzo físico, niñas= más tranquilas y realicen juegos más sedentarios y relacionados con actividades del hogar). Con todo esto el niño/a aprende que cada sexo tiene un papel distinto en la sociedad y que su valoración es distinta: se jerarquiza al sexo masculino por encima del femenino. o Influencia de otros factores - Los iguales: Aunque el niño/a reciba un mensaje coherente de igualdad sexual desde casa, asume un determinado rol ligado al sexo según la presión que ejerza su grupo de iguales (necesidad de aceptación). - Los medios de comunicación: Transmiten al niño/a de forma reiterada una información acerca de los papeles propios de cada sexo, que los niños/as asimilan inconscientemente. - Los cuentos tradicionales: Sus personajes, cargados de valores y actitudes estereotipadas, ejemplifican los comportamientos propios de cada sexo imperantes en nuestra sociedad. 3.3. COEDUCACIÓN Y CURRÍCULO: Según el DCB, la educación debe compensar en parte estas diferencias, mediante una verdadera coeducación, estimulando a los niños/as en todo tipo de juegos y creando un ambiente de cooperación entre ambos sexos. Para conseguirlo es muy importante la colaboración con los padres, por lo que se pueden ofrecer charlas informativas, mesas-coloquios… 4. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO (Martínez Mut, Salmoral y otros) 4.1. ESTRATEGIAS LIGADAS AL PEC Y PCC: La coeducación en EI es responsabilidad de toda la comunidad docente, por lo que debe estar presente desde el PCC hasta la PA. Hay que analizar todos los elementos que intervienen en el Sist.Educativo para detectar el sexismo que exista en ellos y en función de esto, programar las estrategias coeducativas necesarias. El entorno: La diferenciación de roles en función del sexo es producto de la influencia del entorno familiar y sociocultural del centro. Lo 1º es diagnosticar en qué medida se da el sexismo en ese entorno. 2º Detectar los estereotipos de género más arraigados en 80 alumnos y profesores. 3º Analizar los aspectos del centro que inciden en la diferenciación de sexos, para tomar las medidas correctivas oportunas. El profesorado: Es necesario analizar la organización y distribución del profesorado en las funciones del centro, para ver si se repite la misma estructura discriminativa que existe en la comunidad: Es frecuente que los cargos de responsabilidad los ocupen los maestros, y las maestras ocupen puestos de menos responsabilidad o típicamente femeninos. Se sugiere que el número de profesoras y profesores que constituyen los puestos de responsabilidad sea representativo del porcentaje de hombres y mujeres del equipo educativo del centro, o tenga carácter rotatorio. Actitudes del profesorado y personal no docente: El profesorado debe reflexionar sobre su actitud respecto a los estereotipos de género, qué tipo de modelo está transmitiendo y por tanto, reforzando. Por otro lado, debe informar al personal no docente de sus intenciones educativas respecto a la coeducación. El sexismo a través del lenguaje: En nuestra cultura se valora lo masculino por encima de lo femenino debido a los fuertes rasgos patriarcales, por ello, para transmitir una valoración idéntica para ambos sexos debemos buscar expresiones alternativas a las tradicionales. El MEC recomienda sustituir los genéricos masculinos: Personas adultas en lugar de adultos, familia en lugar de padres, alumnado en lugar de alumnos... Relación con las familias: Se debe conocer previamente la actitud familiar (entrevista inicial) respecto a la construcción de los roles en cuanto al género para detectar aspectos para la coeducación. Este trabajo será efectivo, si se colabora desde el hogar con la acción coeducativa del centro. 4.2. A NIVEL DE LA PA Espacio del aula: Los niños y niñas utilizan los espacios del aula de forma diferente, reforzados por las distintas expectativas. Tras observar si esto sucede (uso de rincones), se debe intervenir (orden rotatorio…). Agrupamientos: Intentar que en los grupos exista igual proporción niños-niñas (grupos mixtos), pues el desequilibrio influye en los comportamientos (el sexo en inferioridad numérica, es avasallado por el otro). Actividad infantil y juego simbólico: A través del juego simbólico se adquieren los papeles de género imperantes en la comunidad. Generalmente, a los niños se les estimula hacia juegos diferentes según su sexo, desarrollando unas capacidades, valores y destrezas distintas en cada uno, viéndose privados de experiencias importantes para un DIN. El juego debe usarse como recurso metodológico para trabajar la coeducación. Materiales y juguetes: Los materiales más útiles para trabajar la coeducación son los relacionados con la vida cotidiana y los cuentos con modelos no estereotipados en cuanto al género. En el aula, hay que asegurarse de que los juegos no se restrinjan a un solo sexo, facilitar que los niños jueguen con juguetes de niña y viceversa y procurar que los carteles, libros… contengan imágenes de mujeres trabajando fuera de casa, hombres trabajando en casa, imágenes de hombres y mujeres en las mismas profesiones… 81 BLOQUE IV - Tema 7 Tema 15 TEMA 7 1. La familia como primer agente de socialización (Palacios y Paniagua,92: “Colaboración con los padres”) 1.1. Delimitaciones 1.2. Agentes socializadores 1.3. La familia en 0-6 años. Vínculos afectivos. Socialización. 2. La transformación de la función educativa de la familia a lo largo de la historia(Demause: “Historia de la infancia”) 2.1. Transformación histórica 2.2. Tipos de familias especiales 3. Expectativas familiares respecto a la EI (M.A.Zabalza , y Palacios) 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. La familia y la EI en la legislación Expectativas de la familia en el 1er ciclo Expectativas de la familia en el 2º ciclo Expectativas según el nivel socio-cultural 4. Periodo de adaptación de los niños al centro educativo (Conde Martí, 89. Período de adaptación a la escuela infantil. MEC) 4.1. Periodo de adaptación 4.2. ¿Quién se adapta? ¿Por qué? ¿Cómo? 4.3. Criterios y organización de la escuela infantil en este periodo 5. Relaciones entre la familia y el equipo docente (LODE) 5.1. 5.2. 5.3. Relaciones por necesidad y eficacia Problemas en la colaboración padres-maestros ¿Cómo hacerlo? Epílogo - Citas legales - Bibliografía 82 TEMA 7 LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIÓN (Palacios y Paniagua,92: “Colaboración con los padres”) 1.1. DELIMITACIONES: La socialización es el proceso de adquisición de los valores, conocimientos y conductas que necesita el niño para comportarse como la sociedad le exige. Los agentes de socialización son individuos o instituciones capaces de valorar la adecuación de las conductas a las exigencias sociales y facilitar su interiorización. La socialización se inicia en la familia y continúa en la escuela. 1. 1.2. - AGENTES SOCIALIZADORES Determinadas personas (Madre, Padre, Hermanos, otros familiares, amigos, maestros y otros adultos.) - Determinadas instituciones (familia, guardería y escuela) - Otros grupos sociales de pertenencia (clase social…) - Otros factores: Los medios de comunicación, el país, la zona geográfica, zona rural o urbana, etc. 1.3. LA FAMILIA EN 0-6 AÑOS. VÍNCULOS AFECTIVOS (SOCIALIZACIÓN): El recién nacido tiene ya la necesidad primaria de vincularse afectivamente a las personas. Es un activo buscador de estímulos sociales, y ya en el 1er año establece vínculos afectivos diferenciales con algunas personas, principalmente con las que satisfacen sus necesidades básicas (APEGO), esta interacción niño-adulto aún es básicamente diádica (niño-padre, niño-madre) y se caracteriza por ser muy absorbente, asimétrica (el adulto controla la interacción) y permisiva (se considera que el niño todavía no puede obedecer). A partir de los 2 años el niño adquiere competencias motoras nuevas (locomoción…), mentales (simbolismo…) y lingüísticas (adquisición del lenguaje) que le dan cierta autonomía, mayor comprensión de la realidad y formas de comunicación más ricas. Pero aún tiene muchas limitaciones: no ha interiorizado la moral (sus juicios dependen de los adultos, moral heterónoma), aún no es empático y no ha aprendido lo que los adultos desean de él. Pero los adultos empiezan a considerarle ya capaz de regular su conducta y cumplir determinadas normas, lo que hacen que la relación niño-adulto sea, además de afectuosa y positiva, conflictiva. 2. LA TRANSFORMACIÓN DE LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA FAMILIA A LO LARGO DE LA HISTORIA. (Demause: “Historia de la infancia”) 2.1. TRANSFORMACIÓN HISTÓRICA: La familia es la encargada de transmitir a los niños los valores y normas de la cultura a la que pertenece, pero las sociedades no son estáticas, los valores han variado en el tiempo. Estos cambios han afectado a la familia y a sus funciones educativas. La evolución de la familia no es lineal, existen muchos tipos de familia hoy y por tanto muchos sistemas evolutivos. La familia en la Antigüedad y el Medievo 83 - No existen datos sobre la función educativa de la familia en sus orígenes, es lógico pensar que sus funciones iban más allá de la atención a necesidades fisiológicas y protección a las crías hasta su madurez. - En la Antigua Grecia la educación familiar tenía el objetivo de que los niños llegaran a ser útiles para sostener a los padres en la vejez (no el desarrollo personal). La socialización se daba en círculos amplios. Los niños aprendían lo necesario ayudando a los mayores y las niñas eran educadas por la madre para cumplir un papel pasivo en la sociedad (sin educación formal). - En el mundo romano, la principal función de la familia, además de la continuidad de la especie y reproducción cultural, era crear los futuros soldados y contribuyentes. El pater familias es la clave de la unidad familiar, es quien detenta la autoridad y se encarga de la educación del niño (si lo aceptaba). Las hijas con la madre aprenden las tareas domésticas. La familia preindustrial: Hasta la Rev.Industrial la educación de los hijos tiene fines utilitarios y el desarrollo de éstos es una consecuencia de la formación que reciben para incorporarse cuanto antes al mundo productivo. Las sociedades preindustriales son agrícolas y están fuertemente estamentadas (con escasa o nula movilidad social). La sociedad se estructura en torno a la familia (en un sentido muy amplio). La familia hoy (Desde la Industrialización hasta el s. XXI): La industrialización conlleva una movilidad geográfica del campo a la ciudad (donde emerge la actividad económica) que dificulta los lazos de amplios parentescos y la familia se nucleariza. Los diferentes empleos con diferente prestigio hacen aparecer nuevas clases sociales basadas en los ingresos y no en la familia de origen, dividiendo esto a las familias. La industrialización posibilita a las mujeres trabajar fuera de casa, lo que genera la necesidad de que otra persona o institución colabore en la educación de los hijos. Al aumentar las mujeres trabajadoras, los hombres se involucran más en las tareas domésticas y cuidado de hijos. Éstos cambios afectan a los valores tradicionales que trasmitía la familia (roles, autoridad del padre…). 2.2. TIPOS DE FAMILIAS “ESPECIALES” - Familias monoparentales, toda la responsabilidad de los hijos recae en una sola persona, lo que conlleva poco tiempo para el descanso e intereses personales. - Familias combinadas, se producen porque el padre/madre que está solo, encuentra compañero/a, el nuevo miembro suele tener vínculos emocionales menos fuertes al principio con el niño. - Familias de inmigrantes: Suponen a nivel educativo conflicto entre costumbres, religión, cultura… que se vive en casa y la que se transmite a nivel escolar (“caso Fátima”, 2002 velo) - Familias producto de matrimonio homosexual: Según la aprobación en el Congreso´2004 con capacidad legal para la adopción de hijos. Nos lleva a buscar un nuevo enfoque de la educación sexual. 84 - Otras: Parejas separadas, familias reconstruidas, familias de acogida, familias adoptivas, familias formadas de abuelos y nietos, etc. EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIÓN INFANTIL (M.A.Zabalza , y Palacios) 3.1. LA FAMILIA Y LA EI EN LA LEGISLACIÓN: La cuestión oficial se relaciona con la necesaria colaboración familia-escuela. La participación de los padres en el centro infantil es una garantía de eficacia educativa. “Una escuela infantil participativa, es una escuela de calidad” (Zabalza). La LODE, LOGSE y sus RR.DD propugnan la colaboración escuela-familia, sin la cual no se puede lograr el fin de la educación: el DIN. 3. 3.2. EXPECTATIVAS DE LA FAMILIA EN EL 1ER CICLO: Los padres quieren fundamentalmente liberación de las atenciones domésticas para con sus hijos para poder trabajar una vez disfrutados los meses de maternidad. Así, los padres esperan atención temprana a los hijos, horario laboral abierto para evitar implicar a otros y la satisfacción de sus necesidades básicas. 3.3. EXPECTATIVAS DE LA FAMILIA EN EL 2º CICLO: Basado en el documento “Colaboración de los padres” de Jesús Palacios, MEC, 1993, las expectativas que tienen los padres y educadores son: - Sobre funciones: Padres y Maestros destacan la función socializadora de la EI. Los padres valoran más las funciones tradicionales (disciplina…) y los maestros las relativas al desarrollo infantil (creatividad...) - Sobre características deseables: Padres y maestros valoran en 1er lugar la preparación y competencia de los educadores. Los padres valoran más las características físicas del centro y los maestros la ratio. - Principios educativos: Dar confianza al niño es el principio más valorado por padres y maestros. - Sobre la importancia atribuida a la lecto-escritura: Padres y maestros difieren en lo referente al momento en que debe tener lugar, más padres que educadores defienden su inicio en la Escuela Infantil. - Sobre la edad: Padres y maestros coinciden en que se debería empezar a asistir a centros educativos a los 2-3 años. 3.4. EXPECTATIVAS SEGÚN NIVEL SOCIO-CULTURAL: A menor nivel de estudios familiar, más destacan las concepciones tradicionales acerca de la EI. A mayor nivel, concepción más moderna (+ implicación) 4. PERIODO DE ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS AL CENTRO EDUCATIVO (Conde Martí, 89. Período de adaptación a la escuela infantil. MEC) 4.1. PºA: Proceso en el que el niño elabora la pérdida y la ganancia que le supone la separación, hasta llegar a aceptarla (Conde). Incorporarse a la escuela supone salir del mundo seguro y conocido que es la familia, para enfrentarse a algo desconocido (nuevos 85 espacios, personas…). Esta separación genera gran ansiedad y angustia pues al no tener adquirida la noción de intervalo (tiempo limitado de separación) se cree abandonado. La superación de estos miedos permite disfrutar de las experiencias que la escuela ofrece, fundamental para su autoestima y crecimiento personal. La adaptación la asume el niño apoyado por familia y maestros (sin duración fija). 4.2. ¿QUIÉN SE ADAPTA? ¿POR QUÉ? ¿CÓMO? ¿Quién se adapta? El niño y también la familia, especialmente la madre. La manera en que ésta viva la separación, relacionado con el recuerdo de sus vivencias (inseguridad, tranquilidad…) influirá de forma determinante en la adaptación del niño al centro de EI. Deben confiar en el maestro. ¿Por qué se produce? Porque es la 1ª experiencia prolongada de separación de la familia y se ve dentro de un grupo social distinto, donde ya no es el protagonista, modificándose el contexto de relaciones. ¿Cómo se expresa el niño? Depende de sus posibilidades expresivas y momento evolutivo. Las manifestaciones más frecuentes son llantos, rabietas… (toda manifestación es normal). La forma de situarse en el espacio (si se esconde…), las actitudes hacia el material (se aferra a los objetos que trae de casa…) y la relación con el maestro (indiferencia, dependencia…) también nos informa de cómo está el niño adaptándose. ¿Cómo evoluciona la adaptación? Es normal que haya retrocesos, no es un proceso lineal ni progresivo. El proceso termina cuando el niño participa en actividades y se relaciona con sus compañeros y maestro. 4.3. CRITERIOS Y ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA INFANTIL EN ESTE PERIODO: El PºA debe estar previsto desde PCC. Los criterios generales y organizativos para adaptar la acción educativa en el PºA son: Atención a las diferencias individuales: Se debe organizar los espacios, tiempos y materiales para que cada niño sienta que ocupa un “espacio propio” y que es valorado individualmente. Atención al mundo emocional del niño: La escuela debe favorecer el desarrollo emocional, especialmente en este periodo. Es importante la adecuación de ambientes que aporten calidez, seguridad afectiva, etc. Incorporación de los niños: 1º se incorporan los antiguos alumnos (reincorporación y adaptación a los nuevos espacios). Los nuevos se incorporan individualmente (evitando los últimos días de la semana). Progresión en sus horarios de estancia: El tiempo de permanencia de los nuevos debe aumentar de forma gradual y flexible. El 1er día, sólo media mañana (con su madre). El día siguiente mismo horario (solo). 5. RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y EL EQUIPO DOCENTE (LODE) 5.1. RELACIONES: POR NECESIDAD Y EFICACIA Padres y maestros tienen responsabilidades compartidas en la educación de sus hijos, por lo que es imprescindible que haya un contacto entre ambos. 86 El aprendizaje de los niños está vinculado a las experiencias de la vida cotidiana. Por ello, lo que hacen fuera del centro tiene tanta importancia educativa como lo que hacen dentro. Es necesario que la intervención educativa en ambos contextos tenga complementariedad y continuidad, el maestro debe conocer la situación familiar de los niños y los padres la educación que se da a sus hijos. La colaboración de los padres garantiza una acción educativa más eficaz: La implicación de los padres les da otra perspectiva sobre el niño y su educación, les aporta nuevas actitudes e ideas más estimulantes. 5.2. PROBLEMAS EN LA COLABORACIÓN PADRES-MAESTROS - La EI se ha implantado en España como una extensión hacia debajo de la educación obligatoria y esto puede haber condicionado la desvinculación familia-escuela. - La participación de los padres es más deseable pero también más costosa. Ya que padres y educadores se benefician de la existencia de 2 mundos separados: porque así ninguno influye en las acciones del otro. 5.3. ¿CÓMO HACERLO?: Las 2 maneras básicas son: El intercambio de información sobre el niño (sin tecnicismos…). Los principales cauces por los que obtener informaciones son: a) Contacto informal diario: Se tiene diariamente en la escuela sin una finalidad expresa de contactar. Podemos analizar quién recoge al niño, si aprovecha para informarse, cómo se habla delante del niño, etc. b) Entrevista: Imprescindible al comienzo de la escolarización, para recabar información sobre el niño. También útil al final de curso, para informar de la evolución que ha seguido el niño. c) Cuestionario: Aporta sistemáticamente información en torno al niño. Especialmente útiles al principio de la escolarización y en momentos puntuales para conocer datos sobre situaciones concretas. d) Informe sobre la evolución del niño: Se hace periódicamente y aporta la forma de una evaluación de los progresos efectuados. Método eficaz para transmitir información a los padres si no hay otro canal. e) Notas informativas: Muy comunes en el 1er ciclo, informan sobre aspectos relacionados a los cuidados fisiológicos (tablón, mensajes adhesivos…) o información de carácter general (reuniones, cartas…). La implicación de los padres en la vida escolar: Puede darse de forma Sistemática (Carácter estable. Forma parte de la metodología. La más interesante) o Esporádica (En momentos especiales. Baja frecuencia). 87 ++++++++++++++++++++++++++++ de 3” ++++++++++++++++++++++++++++ Terminar con la idea “La educación es cosa TEMA 15 1. La función del maestro en EI (Alfieri, F. y otros, 1979: “Profesión: Maestro. Las bases”.) 88 1.1. 1.2. 1.3. Delimitación Funciones del maestro Funciones por objetivos 2. Intencionalidad educativa (DCB-89) 2.1. 2.2. Introducción Las intenciones educativas en la planificación y conducción del procesos de E-A 3. Relaciones interactivas niño-maestro (Carmen Salmoral, 1996. Temario de oposiciones). 3.1. Delimitación curricular 3.2. Apunte histórico 3.3. Características de la interacción 4. El maestro como miembro del equipo educativo y en su relación con las familias (Ibañez Sandin, 1997: “El proyecto de EI y su práctica en el aula) 4.1. El maestro como miembro del equipo educativo 4.2. El maestro en su relación con las familias Epílogo - Citas legales - Bibliografía TEMA 15 89 LA FUNCIÓN DEL MAESTRO EN EI (Alfieri, F. y otros, 1979: “Profesión: Maestro. Las bases”.) 1.1. DELIMITACIÓN: De los artículos 7-12 de la LOGSE deducimos que la función principal del maestro de EI es ayudar al DIN y DAP, función global que vamos a desmenuzar de forma más práctica. 1. Dinamizadora Estimuladora Conocedora NIÑOS / CURRICULO Orientadora NIÑOS / PADRES Reflexionadora 1.2. a) FUNCIONES DEL MAESTRO: (DI-P-A-E). Función de: Diagnóstico: Destinada a conocer las características específicas de los niños, sus intereses y motivaciones, conceptos previos... b) Programación: A través del PCC y de la P.A el maestro debe prever los elementos curriculares y adaptarlos a sus condiciones concretas y a las de sus alumnos (planificar OCOMARE). c) Intervención: Organizar un ambiente estimulante, Plantear problemas y ayudar a resolverlos, Proporcionar seguridad y confianza, Organizar interacciones verbales y no verbales, Sugerir actividades de expresión… d) Evaluación: El maestro participa en la evaluación del PCC, de su propia práctica y del proceso de aprendizaje de sus alumnos. 1.3. FUNCIONES POR OBJETIVOS (centradas en los alumnos): CARACTERÍSTICAS INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DEL NIÑO - Sigue un proceso * Debe conocer y respetar sus posibilidades madurativas y madurativo confiar en sus posibilidades de progreso. - Aprende activamente * Debe seleccionar procedimientos, actividades y experiencias que conecten con sus necesidades, intereses y motivaciones. - Conecta nuevos * Debe conocer lo previo y planificar a partir de ello. aprendizajes con esquemas previos - Parte de conocimientos * Debe proponer la distancia adecuada: ni enfoques cercanos simplistas ni demasiado alejados de la 90 realidad del niño. - Necesita sentir seguridad y * Debe crear ambientes cálidos y seguros. confianza INTENCIONALIDAD EDUCATIVA (DCB-89) 2.1. INTRODUCCIÓN: Hablamos de la intencionalidad por parte de una o varias personas de influir sobre el aprendizaje de otra/s en unos determinados propósitos a los que remiten los objetivos educativos. La intencionalidad educativa viene marcada por los principios explicitados en el DCB, que se canalizan en el PCC del centro concreto y en base del cual cada maestro orienta sus pautas de intervención metodológica. 2. 2.2. LAS INTENCIONES EDUCATIVAS EN LA PLANIFICACIÓN Y CONDUCCIÓN DEL PROCESO DE E-A: La escolarización adquiere su sentido en base a que existen determinados aspectos del desarrollo que no tendrían lugar, o no satisfactoriamente, sin una ayuda específica a los individuos (actividades educativas pensadas para ello). La educación escolar es una actividad que responde a unas intenciones y cuyo desarrollo supone una planificación que concrete dichas intenciones en proyectos realizables. La elección de las intenciones educativas: Es posible atender gran variedad de intenciones, pero es dificil abarcarlas todas a la vez, lo que obliga a una elección, considerando informaciones de diferente naturaleza: psicológicas, sociológicas, pedagógicas… Estas informaciones proporcionan criterios útiles pero nunca infalibles. Las intenciones que presiden la educación escolar reflejan los valores dominantes de la sociedad donde se enmarcan y, más directamente, de los individuos que las asumen. Para distribuir las responsabilidades en la elección de las intenciones educativas se deben tener en cuenta 2 criterios fundamentales: - El profesor es el último eslabón en la concreción de las intenciones, el responsable directo de su implementación y el único que tiene la información necesaria para llevar a cabo las posibles adaptaciones. - La sociedad a través de las instituciones representativas tiene la obligación de garantizar a todos los alumnos las experiencias educativas necesarias para su desarrollo y socialización. Su formulación: Algunas intenciones educativas quedan formuladas explicitamente en el currículum mientras otras constituyen el currículum oculto. Lo más deseable es que se determinen gracias al trabajo cooperativo de la comunidad educativa, lo que permite un seguimiento continuo de las mismas. El Ministerio ha elegido un diseño curricular FEA que permite atender a la diversidad del alumnado y del contexto sociocultural donde va a tener vigencia. Ofrece la oportunidad de concreción a distintos niveles (1ºDCB: Comunidad Autónoma, 2ºPCC:Centro y 3ºPA: Profesor). 3. RELACIONES INTERACTIVAS NIÑO-MAESTRO (Carmen Salmoral, 1996. Temario de oposiciones). 3.1. DELIMITACIÓN CURRICULAR: Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos relacionales cobran un relieve especial en EI. “Las características de los niños de EI, hacen imprescindible que en la escuela encuentren un ambiente cálido, acogedor y 91 seguro, que estimule las relaciones interpersonales y contribuya a la construcción de una autoimagen positiva” (DCB). 3.2. APUNTE HISTÓRICO: Durante muchos años en la psicología evolutiva ha dominado la concepción individualista del desarrollo (dada la influencia de Piaget que sostiene que el desarrollo es algo individual donde la interacción educativa tiene un papel secundario). Así, durante la época en España de la Ley General Educación (1970) se parte de que el niño aprende solo, en interacción con materiales diversos en un ambiente estimulante. Sin embargo, la propia práctica educativa y el conocimiento psicológico han propuesto otra forma de entender las relaciones entre aprendizaje-desarrollo en la que ambos procesos se interrelacionan. En esta interacción juega un papel fundamental el maestro, ya que puede hacer avanzar su desarrollo a través de la planificación e interacciones con el niño. En este sentido, Vigostky nos habla de la ZDP. 3.3. CARACTERÍSTICAS DE LA INTERACCIÓN: Trabajo globalizado: Se debe insertar la actividad puntual más significativa que el alumno en cada momento pueda hacer. El trabajo globalizado por centros de interés supone como punto final la obtención de algún tipo de producto (mural, objeto…) que recoje globalmente el resultado de las actividades. Trabajo participativo: Se debe posibilitar la participación de todos los alumnos en las distintas actividades ya que la única forma de ajustar la ayuda es tener información sobre aquello a lo que debe ajustarse y la manera de obtener esa información es que el alumno, a través de su participación, ofrezca indicaciones al respecto. Clima afectivo: Basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas. Donde quepa la curiosidad, la sorpresa y el interés por conocer. Promover la autonomía: Se debe promover el uso autónomo de los conocimientos que están aprendiendo los alumnos. Esto supone 2 actuaciones: La provisión de espacios y tiempos en que los alumnos tengan que usar casi sin ayuda lo aprendido y el uso de recursos que fomenten el aprendizaje de estrategias que permitan aprender de forma autónoma. Establecer relaciones constantes entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. 92 Usar lenguaje claro y conciso: Evitando malentendidos o incomprensiones. Pautas: vocabulario adecuado a los alumnos, ejemplificar los términos nuevos, relacionar conceptos nuevos-previos… Usar el lenguaje para contextualizar y reconceptualizar: Pautas: retomar lo dicho por un alumno y reinterpretarlo en términos más técnicos, aprovechar un término para explicar 1 fenómeno cotidiano… 4. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU RELACIÓN CON LAS FAMILIAS (Ibañez Sandin, 1997: “El proyecto de EI y su práctica en el aula) 4.1. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO: El equipo educativo lo constituyen los profesores a quienes les compete un nivel y/o etapa educativa (aquí EI) y por tanto niños de características afines con necesidades e intereses afines, a los que debe adaptarse el PCC acordado por todo el equipo. Trabajar en equipo supone integrar la diversidad (de formación, intereses…) en una programación común. Responsabilidades: El maestro, además de su función como tutor, como mínimo, forma parte del claustro, equipo de etapa y ciclo: - Como tutor: - Como miembro del claustro: El claustro es un órgano de participación de los maestros en el centro. Algunas de las competencias del claustro (según RD 26-1-96) 93 son: Elaborar propuestas para el PEC y la PGA, Establecer criterios para elaborar los proyectos curriculares de etapa, aprobarlos, evaluarlos y decidir posibles modificaciones, Aprobar los aspectos docentes de la PGA, Aprobar los criterios pedagógicos para elaborar los horarios de los alumnos, Valorar la evolución del rendimiento general del centro a través de las evaluaciones… - Como miembro del equipo de ciclo y etapa: Cada maestro participa en la reflexión del Proyecto curricular de Etapa y forma parte del equipo de ciclo (funciones que condicionan su actuación como tutor al tener que ajustar esas decisiones tomadas para la etapa y el ciclo, a su grupo de alumnos). Algunas competencias: Formular propuestas a la COCOPE para la elaboración de los proyectos curriculares de etapa, Mantener actualizada la metodología didáctica, Organizar las actividades complementarias y extraescolares, Acordar las estrategias de evaluación a usar en la etapa, Adecuar los objetivos a las peculiaridades del centro y a los alumnos con NEEs, Seleccionar para cada ciclo materiales curriculares, Realizar la evaluación de la práctica docente y de elementos que intervienen en el proceso de E-A… 4.2. EL MAESTRO EN SU RELACIÓN CON LAS FAMILIAS: La LODE en su art.5 contempla el derecho de participación de las familias en el Centro. La escuela es cosa de 3: La escuela comparte con la familia la labor educativa, pues su eficacia depende de la unidad de criterios educativos en casa y escuela (coordinación por necesidad y eficacia). El 1er momento para esta comunicación es la entrevista inicial (se obtienen datos del niño y se informa a los padres de la marcha del centro e importancia de su colaboración). Modos de trabajo con los padres: - La presencia de representantes de los padres en órganos colegiados (consejo escolar, junta de comedor…) constituye un factor de participación en las actividades del centro y del proceso educativo. - A través de las asociaciones de padres pueden convertirse en colaboradores activos del centro educativo. - Voluntariado que consiste en la incorporación de familiares u otras personas a las tareas diarias de la escuela. Supone un apoyo directo a educadores y requiere una buena planificación conjunta. - Las comisiones de trabajo (comedor y régimen alimentario, conservación de instalaciones…) se relacionan estrechamente con los órganos directivos y su contacto con el profesorado es menos directo pero eficaz. - Los talleres de padres son una de las formas de trabajo y colaboración más enriquecedoras si están bien organizados. Su objetivo es la colaboración de los padres como monitores, confeccionistas del material… Modos de comunicarse con los padres: - Las reuniones generales (para tratar temas de interés general. Suelen realizarse trimestralmente) y de tipo festivo (se realizan en fiestas o salidas extraescolares. Menos formales). 94 - Los contactos informales son breves comentarios sobre el progreso del niño, adecuados para dar alguna información concreta solicitada por los padres y concretar otra información formal. - Los informes escritos sirven de orientación a los padres. Consigna datos relativos al progreso del niño y especifican el por qué realiza o no tales progresos. - Las entrevistas personales contribuyen a que padres y educadores se conozcan más profundamente y sienten las bases para una buena colaboración. Deben tratar cuestiones sobre la evolución particular del niño. BLOQUE V - Tema 16 95 - Tema 17 Tema 24 TEMA 16 1. La organización de los espacios y del tiempo (R.D.1004/91)(MEC-1989: “Los espacios, los materiales y el tiempo en la EI”) 1.1. Preludio a la cuestión 1.2. Justificación de la necesidad de organización ambiental 1.3. Principios de organización 2. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial (“El aula como espacio”, Cuadernos de pedagogía nº 174) 2.1. Delimitación 2.2. Criterios relativos a las personas 2.3. Criterios relativos al entorno físico 3. Criterios para una adecuada organización temporal (Caja Roja del MEC) 3.1. 3.2. 3.3. Criterios de organización temporal Criterios en función del espacio Criterios en función de otras variables del proceso de E-A 4. Ritmos y rutinas cotidianas (Moll Ferré, Sandin y otros) 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. Delimitaciones Pautas para el tiempo de rutinas ¿Cómo llevo a cabo los rincones en mi aula de P-3? Horario personal de rutinas 5. Evaluación de los espacios y el tiempo 5.1. 5.2. Evaluación de los espacios Evaluación del tiempo Epílogo - Citas legales - Bibliografía TEMA 16 1. LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS Y DEL TIEMPO (R.D.1004/91)(MEC-1989: “Los espacios, los materiales y el tiempo en la EI”) 96 1.1. PRELUDIO A LA CUESTIÓN: Espacio y tiempo son variables de la programación con otros elementos. El proceso de E-A depende de 5 variables que muestro a modo de trípode. 1.2. JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD DE ORGANIZACIÓN AMBIENTAL: Los RRDD que garantizan el enfoque del tema son el RD 1004/91 vigente hasta el 2003 y posteriormente derogado por el RD 1537/2003, sobre las condiciones mínimas exigibles, entre otros, a los centro de EI. Como la psicología ambiental y las teorías constructivistas han manifestado, el ambiente es un agente educativo de 1er orden, pues nunca es neutro (potencia determinadas conductas o actividades, anulando otras). Puesto que el niño se desarrolla en un proceso continuo de interacción con el medio, es necesario que la escuela infantil organice éste de forma que le ayude a desarrollarse. Esa planificación intencional debe estar contemplada dentro del proyecto educativo de cualquier escuela infantil (una decisión fundamental del PCC). ESPACIO: Tenerse en cuenta las instalaciones arquitectónicas (edificio, espacios comunes y de aula) y los espacios exteriores que le rodean, sus elementos, equipamiento e interacciones que en ellos se establecen. TIEMPO: Abordado desde 2 perspectivas: el tiempo en el proceso de construcción de la persona (tiempo de maduración y desarrollo) y en la organización escolar (distribución de las actividades en el tiempo). 1.3. PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN: Se centran fundamentalmente en 3 aspectos sobre los que se realiza la planificación y la intervención educativa, en cuya ejecución son decisivos los aspectos organizativos. Todo esto lo sintetizo en el esquema siguiente. PRINCIPIOS GENERALES 97 Atención diferenciada Ambiente educativo al niño enriquecido Armonización de actvs. individuales y sociales PLANIFICACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA Aspectos organizativos (en cuya ejecución son decisivos) 1. Distribución del tiempo al trabajo 2. Ordenación del espacio según las actvs. 3. Uso de recursos y materiales didácticos Para lograr EL ORDEN EN EL AULA (disciplina) 2. CRITERIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN ESPACIAL (“El aula como espacio”, Cuadernos de pedagogía nº 174) 2.1. DELIMITACIÓN: El criterio general para planificar la organización espacio-temporal de la escuela infantil es responder a las necesidades y objetivos de las personas que van a utilizarlo (niños, padres, educadores…). 2.2. CRITERIOS RELATIVOS A LAS PERSONAS Criterios de organización por necesidades básicas de los niños según el RD 1004/91 N. fisiológicas: - HIGIENE (Aulas de 0-2: 1 zona de higiene. 2-3: 1aseo accesible desde el aula con 2lavabos y 2inodoros. 3-6: 1lavabo y 1inodoro). - ALIMENTACIÓN (Comedor no masificado, que permita la colaboración de los niños. Las escuelas infantiles contarán con 1 sala multiusos de 30m2 que podrá usarse de comedor). - DESCANSO (Espacios que permitan ritmos de actividad-descanso. Las aulas 0-2 tendrán áreas diferenciadas de descanso) - Etc. N. afectivas: Espacios que ofrezcan seguridad, estabilidad y favorezcan el contacto adulto-niño-niño. N. socialización: Debe haber espacios comunes a usar por toda la escuela, donde se fomentará la interacción de adulto-niño-niño. También espacios individuales y para pequeños grupos. 98 N. de movimiento: Se necesitan espacios amplios y libres, donde el niño pueda gatear, correr y desplazarse, con materiales que estimulen el movimiento, con zonas de circulación bien delimitadas. N. de descubrimiento y exploración: Deben ser espacios ricos en estímulos, en calidad y calidad. Conviene que los materiales sean poco estructurados y fomenten la creatividad y el juego. N. de autonomía: Los espacios deben posibilitar la elección y ser polivalentes para que el niño pueda reinventarlos y modificarlos. No deben existir barreras arquitectónicas. Para adultos: Deben existir espacios para que el profesorado se reúna, programe… (sala de profesores), para la relación padres-educadores, para las funciones de administración y gestión (despachos y secretaría), para que los profesionales de apoyo realicen sus funciones, para las funciones del personal auxiliar o de mantenimiento (almacenes…), para la higiene de adultos (debe contar con 1 inodoro, 1 lavabo y 1 ducha)… 2.3. CRITERIOS RELATIVOS AL ENTORNO FÍSICO Instalaciones arquitectónicas: El edificio debe reunir características de tamaño (dimensiones adaptadas a las necesidades del niño), ubicación (bien comunicado…), luminosidad (natural suficiente…), temperatura (entre 18 a 20º…), aislamiento acústico (de dormitorios y sala de juegos), ventilación (mecanismos de evacuación de olores…), seguridad (contra accidentes)… Los espacios interiores: La entrada (acogedora y agradable), las galerías y pasillos (usarse para actividades educativas y comunicativas), el comedor (facilitar la comunicación y autonomía), los servicios (favorecer hábitos de higiene), sala de usos múltiples (Puede usarse para juegos, reuniones…) y espacios para educadores y padres (sala de profesores, lugar para entrevistas…). Espacio exterior: Prolongación del interior (experiencias con la naturaleza, juegos motores…). Lo óptimo es que las aulas se comuniquen con el jardín o patio y ofrezcan la posibilidad de unir ambos entornos. El aula - Criterios de organización espacial: Transformabilidad (Organización flexible que permita la transformación del espacio cuando sea necesario). Que favorezca la autonomía (Mobiliario y materiales accesibles a los niños). Seguridad (Mobiliario y materiales seguros, sin aristas cortantes...). Diversidad (Gran variedad de zonas que permitan dar respuesta a las múltiples necesidades e intereses de los niños). - Criterios de organización física: Estructuración en zonas o rincones que favorezcan diversidad de opciones y por tanto la elección del niño. Estas zonas 99 deben estar claramente delimitadas (mayor autonomía), usando materiales fijos (muebles grandes…) o débiles (marcas en el suelo…). - Criterios de organización didáctica (por secciones): Organizar el espacio en distintas secciones del aula para actividades diferentes (según la edad e intereses), los niños pasan por ellas y desarrollan distintas tareas. Esta distribución permite realizar acciones diferentes al mismo tiempo (individualización) y potencia la autonomía: Zona para realizar actividades plásticas, Z. para encuentro grupal, Z. para el juego simbólico, Z. de lógico-matemática, Z. del lenguaje, Z. para la observación y experimentación, Z. de desplazamientos… 3. CRITERIOS PARA UNA ADECUADA ORGANIZACIÓN TEMPORAL (Caja Roja del MEC) 3.1. CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN TEMPORAL (C. Sandín) Niño: La organización temporal y los horarios de la escuela infantil deben satisfacer las necesidades del niño de acuerdo con su edad (Respetar el ritmo biológico de los niños, cuyo ciclo de trabajo es irregular). Padres: Al distribuir el tiempo escolar debe reservarse una parte para la colaboración escuela-familia, para la integración de los padres, quienes deben saber qué tiempo hay para ellos y a qué está destinado. Educadores: El educador, dentro de su horario, necesita tiempo para desarrollar el proceso pedagógico (momentos de reflexión, de formación permanente...) y de la actividad docente (observación del niño…). 3.2. CRITERIOS EN FUNCIÓN DEL ESPACIO: Hay que contemplar 2 niveles, la distribución del tiempo a nivel de: 1. Centro: El equipo educativo debe tener en cuenta el horario del centro, el nº de educadores… Se tendrá también en cuenta las necesidades infantiles, los ritmos individuales, nº de comidas… 2. Aula: Su distribución temporal depende del educador, la edad de los niños y las posibilidades de la escuela. El horario de aula sirve como referencia, para saber qué y cuándo se va a hacer, siempre con flexibilidad. 3.3. CRITERIOS EN FUNCIÓN DE OTRAS VARIABLES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Desde el DCB del MEC se proponen los siguientes: Físicos: Evitar la excesiva división del tiempo y rigidez. Asegurar cierta flexibilidad para que los niños no vivan con tensiones, sino en función de sus ritmos y necesidades. Pedagógico-Didácticos: El educador debe respetar la globalidad del niño, para lo que dispone de ritmos y rutinas, de las cuales debe aprovechar su potencial educativo. Psicológicos: Unidad no uniformidad. Todos los niños necesitan tiempo para la acción, la relación, el descubrimiento… pero respetando los ritmos individuales. 100 4. RITMOS Y RUTINAS COTIDIANAS (Moll Ferré, Sandín y otros) 4.1. DELIMITACIÓNES: Las necesidades biológicas del niño marcan, al principio, su orientación temporal, y van descentralizándose con el tiempo hacia otras de índole social marcadas por los adultos. Rutina: Conjunto de acciones repetitivas que se realizan cada día y que lleva a la adquisición de hábitos. Ritmo: Tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para resolver conflictos, para integrarse en el entorno. 4.2. PAUTAS PARA EL TIEMPO DE RUTINAS: Para adquirir una rutina se debe seguir siempre el mismo orden, focalizar los cambios al comienzo y final de la realización y establecer contraseñas que recuerden al niño dicho cambio. Por ello, la adquisición de rutinas requiere una buena planificación horaria. Las rutinas en EI son elementos estructurales (dan seguridad al niño a través de la conservación y le ayudan a temporalizar el tiempo). Una de las principales rutinas, es el trabajo en rincones. 4.3. ¿CÓMO LLEVO A CABO LOS RINCONES EN MI AULA DE P-3? El recorrido es bastante libre (si fueran más mayores sería más estructurado, usando por ejemplo la técnica de “la pinza”), se basa en el aprendizaje de habilidades de convivencia y el cumplimiento de normas asumidas por ellos mismos que les facilitan moverse por los rincones con libertad. Lo que me propongo con la utilización de rincones es que los niños “conquisten” los diferentes espacios del aula, conozcan todas las posibilidades de actividad, manipulen el material (alguno hecho por ellos), lo utilicen correctamente y se relacionen con sus compañeros y conmigo. Al finalizar los rincones, conviene practicar un ejercicio rutinario de memoria para que los niños digan en qué rincón han estado, con quién y qué han hecho. El control de los rincones es muy sencillo: Tablero de doble entrada nombre de los niños y rincones del aula. Allí se anota en qué rincón juega cada uno (si fueran más mayores optaría por la autoevaluación) y a partir de ahí se trabaja (se comprueban preferencias y rechazos, se anima a participar en algún rincón…). 4.4. HORARIO PERSONAL DE RUTINAS (Ejemplificación de mi aula) 5. EVALUACIÓN DE LOS ESPACIOS Y EL TIEMPO 5.1. EVALUACIÓN DE LOS ESPACIOS: Muchos criterios señalados en cuanto a la distribución del espacio, nos servirán para su evaluación. Los ítems a evaluar con respecto a las condiciones físicas de la escuela son: - La distancia de la escuela al núcleo urbano, a vías de circulación y conducciones eléctricas o de gas. - Superficie por alumno para aulas y patios. - Conducciones de seguridad e higiene (escaleras con barandillas, paredes lavables, iluminación adecuada, temperatura apropiada, distribución de extintores…) - Dependencias que posee a nivel interno y zonas externas (y sus condiciones). Con respecto al aula, sugiero los siguientes: ¿Favorece la iniciativa del niño y su creatividad?; ¿De qué espacios disponemos?; ¿Los rincones permiten el movimiento?; ¿Están decorados con elementos estimulantes?¿Los elementos están al alcance de los niños?; ¿El clima hace que el 101 niño se sienta seguro?; ¿Permite experiencias de aprendizaje semejantes a la situación real?; ¿Es una continuación del ambiente familiar?; ¿Desarrolla integralmente al sujeto mediante trabajo-juego y favorece la formación de hábitos?; ¿Los niños han participado en su organización?; ¿Están las áreas claramente diferenciadas?; ¿Atienden a las necesidades del niño?... 5.2. EVALUACIÓN DEL TIEMPO: Propongo los siguientes criterios para evaluar la distribución temporal: Criterio psicológico: ¿Se adapta al desarrollo psicológico del niño? (a menor edad + cambios de tarea + pausas), ¿Se adapta al periodo de desarrollo óptimo? Criterios funcionales y didácticos: ¿Se respeta el horario del centro para el recreo, merienda…? ¿Se adapta a la complejidad de las tareas? ¿Existe tiempo para el trabajo individual y en grupo? ¿La planificación temporal permite la libre expresión del niño? ¿Se cuida la sucesión de actividades de forma que no sea tedioso? ¿El niño conoce básicamente como se distribuye el tiempo en la escuela? TEMA 17 1. Equipamiento, material didáctico y materiales curriculares 102 1.1. 1.2. 1.3. Equipamiento y espacio en EI Materiales didácticos Materiales curriculares 2. Selección, utilización y evaluación de los recursos materiales 2.1. Selección de los recursos materiales 2.2. Utilización de los recursos materiales 2.3. Evaluación de los recursos materiales Epílogo - Citas legales - Bibliografía TEMA 17 103 1. EQUIPAMIENTO, MATERIAL DIDÁCTICO Y MATERIALES CURRICULARES 1.1. EQUIPAMIENTO Y ESPACIO EN EI Requisitos legales mínimos que deben cumplir los centros de EI: Recogidos en RD 1004/1991, TITULO II, que establece los requisitos mínimos de los centros de EI. - Art.9: En los centros de EI se podrán impartir el 1er ciclo, el 2º o ambos. - Art.10: Para impartir el 1er ciclo el centro debe contar con un mínimo de 3 unidades y reunir los siguientes requisitos referidos a instalaciones y condiciones materiales: a) Ubicación en locales de uso exclusivamente escolar y con acceso independiente desde el exterior. b) Una sala por unidad con superficie de 2m2 y que tendrá, como mínimo, 30m2. Las salas destinadas a niños menores de 2 años dispondrán de áreas diferenciadas para el descanso e higiene del niño. c) Un espacio adecuado para la preparación de alimentos. d) Una sala de usos múltiples de 30m2 que podrá ser usada de comedor. e) Un patio de juegos por cada 9 unidades o fracción, de uso exclusivo del centro, con una superficie no inferior a 75m2. f) Un aseo por sala, destinada a niños de 2 a 3 años, que deberá ser visible y accesible desde la misma y que contará con 2 lavabos y 2 inodoros. g) Un aseo para el personal, separado de las unidades y de los servicios de los niños, que contará con 1 lavabo, 1 inodoro y 1 ducha. - Art.11: Para impartir el 2º ciclo los centros deben contar con un mínimo de 3 unidades y reunir los siguientes requisitos referidos a instalaciones y condiciones materiales: * Las condiciones a, d, g del artículo anterior. A) Un aula por unidad con superficie de 2m2 y que tendrá, como mínimo, 30m2. B) Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro, con una superficie no inferior a 150m2. En el caso de que el centro cuente con más de 6 unidades, la superficie del patio se incrementará en 50m2 por unidad. C) Un aseo por aula que constará de 1 lavabo y 1 inodoro. - Art.12: Los centros de EI donde se imparten los 2 ciclos, deben contar con un mínimo de 6 unidades, 3 para cada ciclo y reunir los requisitos que en cuanto a instalaciones y condiciones materiales se señalan en los art.10 y 11, teniendo en cuenta que la sala de usos múltiples y el patio de juegos pueden ser comunes a ambos ciclos. 104 Condiciones materiales: Para conseguir el máximo aprovechamiento, el mobiliario debe reunir las siguientes condiciones: - Físicas: Seguridad, resistencia, economía, higiene, adaptable a la anatomía del alumno… - Estéticas: Atractivo, de color agradable, en armonía con el ambiente circundante… - Pedagógicas: Movilidad, que facilite la flexibilidad organizativa, mesas y sillas ajustadas a la estatura de los niños, pizarra amplia y colocada a la altura de los niños… Equipamiento exterior: Los grandes espacios satisfacen las necesidades de movimiento, de hacer ruido… que tienen los niños. El material que se puede utilizar en estos espacios es diverso: - Juegos modulares: Permiten construir castillos, casitas… donde los niños pueden escalar, refugiarse, arrastrarse, etc. - Toboganes, columpios… Deben asumir unas condiciones mínimas de seguridad e higiene en su tamaño, materiales y disposición. Son ideales para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa. - Túneles, rampas… Resultan muy útiles para desarrollar la coordinación, el equilibrio… Proporcionan al terreno una variedad que posibilita multitud de actividades: trepar, saltar, arrastrarse... - Grandes piezas blandas: Deben ser lavables y una de sus ventajas es la seguridad que presentan, además de lo atractivas que resultan para los niños (rulos, colchonetas, piscinas de bolas…). Equipamiento interior: Paneles de documentación y expositores. Se incluyen todos los materiales con intención comunicadora y que se presentan en forma de carteles, murales... Por su contenido clasificamos: - Paneles de comunicaciones concretas a las familias (comunicar el menú de comidas, la organización de salidas y reuniones…) - Presentación del equipo de centro, de los grupos de niños y de actividades significativas en la vida de la escuela con fotografías y trabajos de los niños. - Representación, mediante símbolos y códigos, de aspectos cotidianos de la escuela que ayuden a organizarse y a situarse en la escuela (paneles con normas grupales, paneles para identificar un espacio…) 1.2. MATERIALES DIDÁCTICOS: La eficacia de los materiales educativos está vinculada a su potencialidad para desencadenar en el niño un proceso multidimensional. Este material resulta un importante instrumento para la actividad y el juego, para ello debe ser variado, polivalente y estimulante, no relegando a un 2º plano la actividad de los niños y permitiéndoles la manipulación, observación y construcción. Clasificación de los materiales didácticos: a) Material comercial y de fabricación propia: El comercio ofrece a los educadores materiales (ventajas en su presentación, estética y calidad, cuyo inconveniente es el 105 coste). Si no se encuentra el material necesario, se recurre a la imaginación de los adultos (maestros, padres…) para su elaboración. Sea cual sea el material usado debe responder a objetivos concretos y ser estético, sólido y de calidad. b) Material de deshecho: Su introducción inicia la educación ambiental y para el consumo, y fomenta la creatividad. Tiene múltiples posibilidades y se puede usar como material didáctico en aprendizajes específicos o como material inespecífico (se emplea en creaciones plásticas). Son frecuentes: periódicos, cajas, envases de plástico, bolsas de basura, tarros de vidrio, latas de refresco, chapas de refresco, tapones… c) Material colectivo o de uso individual: El colectivo favorece la convivencia, el trabajo compartido, el concepto de pertenencia a un grupo y la adaptación a normas grupales (colchonetas de equipo, columpios…) El individual permite a cada niño seguir su ritmo, según sus intereses y capacidades. Puede repetir el trabajo cuantas veces se quiera; aumentando su seguridad, organización y autonomía (mini arco, lógico-primo…) d) Material fungible y no fungible: El fungible es imprescindible y debe reponerse con frecuencia. Debe cuidarse su atoxicidad y seguridad (tijeras no punzantes, pinturas atoxicas…) y debe ser adecuado a la edad de los niños (niños más pequeños pinceles más gruesos, papel de mayor tamaño…) El no fungible complementa el proceso de E-A, su uso no implica un desgaste inmediato (módulos de balanceo, toboganes …) e) Materiales y áreas curriculares: Teniendo en cuenta las 3 áreas, clasificamos los materiales educativos: - Materiales para el desarrollo del A1: El recurso por excelencia es el propio cuerpo, aunque hay otros materiales lo complementan como cojines, aros, triciclos… - A2: Materiales que favorecen la educación sensorial (cajas de sonidos, frascos de olores…), la observación y experimentación (botes de cristal, colorante alimenticio…), etc. - A3: Materiales para el lenguaje verbal (cuento, poesía…), matemático (regletas Cousinet, dominó numérico…), plástico (pintura, plastilina…), musical y corporal (radio-CD, instrumentos de percusión…), etc. 1.3. MATERIALES CURRICULARES: La LOGSE da más protagonismo al profesorado, que participa directamente en 2 de los 3 niveles de concreción del Currículo [N1=DCB (Administración), N2= PCC (Claustro) y N3=PA (Profesor). Propuestas: Los materiales curriculares son aquellos que ayudan al profesor a elaborar estas concreciones curriculares (2º y 3º nivel de concreción a partir del 1º) y que le proveen de pautas para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa. A parte de los apoyos curriculares oficiales (Caja Roja del MEC, Caja Roja y Verde de la CV) podemos mencionar: - Materiales-Propuestas para la elaboración de proyectos educativos y PCCs. - Materiales-Propuestas relativas a la enseñanza de determinadas materias por niveles, firmas didácticas como Vicens Vives (lógico-primo). 106 - Materiales-Propuestas para la enseñanza a alumnos con NEEs. Materiales de descripción de experiencias educativas de innovación curricular. Materiales para el desarrollo de U.D Materiales de evaluación de experiencias educativas y de los propios materiales curriculares. Requisitos: Los materiales curriculares se caracterizan por ajustarse a las prescripciones oficiales y a los PIE acordados por el equipo docente, adaptarse al contexto educativo concreto, incluir todos los contenidos y temas transversales del currículo y constituir un material abierto con un gran nº de posibilidades. 2. SELECCIÓN, UTILIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES 2.1. SELECCIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES VALORES: Los recursos materiales deben ofrecer 4 valores esenciales de desarrollo: - V. Funcional: Se caracteriza por la actividad que le ofrece, por su adaptación al niño: hacer ruido, encajar, rodar, etc. - V. Experimental: Por las adquisiciones que le permite y las posibilidades de creación: reconocer formas, clasificar, medir, etc. - V. De estructuración: Está en relación con el desarrollo de la personalidad del niño: jugar a tiendas, construir un pueblo, etc. - V. De relación: Se refiere a las relaciones afectivas que se establecen entre el niño y su material y a la manera en que éste le permite relacionarse con niños y adultos: la muñeca, el dominó… CRITERIOS: A la hora de seleccionar los recursos materiales estos deberán satisfacer una serie de condiciones que son: No presentar ningún tipo de peligros como toxicidad, falta de higiene o aristas cortantes. Es preferible usar materiales de buena calidad son más duraderos y ofrecen resultados más satisfactorios. Las superficies deben ser lavables y resistentes. Deben ser elegidos a la medida de uso de los niños, de su estatura, su fácil manejo, su adaptabilidad, etc. Poder utilizarse con una finalidad pedagógica. Ha de cuidarse la estética a la hora de su elección. La armonía con colores ambientales, la elección de tonos alegres, reparar aquellos que se rompen, etc. Es conveniente elegir materiales abiertos, de usos múltiples y de cierta complejidad para mantener el interés. Es preferible optar por materiales hechos dentro de la propia familia de los niños, así como materias primas que reflejen el entorno de vida del centro (fotos, artesanía, etc.), pues crea lazos hogar-escuela. 107 2.2. UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES: Los materiales se deterioran con el uso, pero lo esencial en el crecimiento es la manipulación y experimentación. Se deben exponer los materiales considerando: 1. Accesibilidad y visibilidad: Hay que intentar que los materiales están a la vista y al alcance de los niños en su mayoría, salvo los peligrosos o frágiles. 2. Clasificación y etiquetaje: Para favorecer el uso y ordenación de materiales y la autonomía del niño es indispensable que éste se presente ordenado según criterios que todos conocen, debidamente etiquetados. 3. Contenedores: Permiten el orden del aula y que los juegos no se deterioren y pierdan sus piezas. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible (bandejas, botes trasparentes…). Mejor si son apilables. 4. Distribución: Cada maestro debe buscar el tipo de distribución que más se ajuste a su forma de trabajo y permita mayor autonomía de los niños y aprovechamiento de los materiales con mínimas interferencias. 5. Conservación: Establecer con el grupo unas pautas para disminuir el deterioro del material (No sacar todo el material de golpe sino progresivamente, establecer normas de uso, revisar el material a menudo… 6. Integración en el horario: Se necesita tiempo en la actividad escolar para distribuir los materiales, recogerlos…para que el grupo hable sobre su organización, distribuya tareas… y para exponer el material nuevo. 2.3. EVALUACIÓN DE LOS RECURSOS MATERIALES: Hay que evaluar los materiales didácticos al ser elementos que influyen en el proceso de enseñanzaaprendizaje y que pueden potenciar o entorpecer su calidad. Evaluación formativa: Según la normativa legal relativa a la evaluación en EI es uno de los principales tipos de evaluación a usar. Debe aplicarse a la evaluación de los recursos materiales, tendremos que realizar: - Una evaluación inicial al seleccionar los recursos viendo si cumplen unos requisitos básicos. Para lo que debemos tener presente unos criterios de valoración que pueden ser Excluyentes (no deben usarse): Criterio de peligrosidad física (material tóxico, hiriente…) y psíquica (que fomente la violencia...) Incluyentes (sí deben usarse): Criterio creativo, pedagógico, recreativo, psicológico, estético, práctico, de solidez, etc. - Una evaluación continua para ver cómo se desenvuelven los niños con el material, si se ajusta a nuestras intenciones educativas, si permite mantener su interés con el paso del tiempo, etc. - Una evaluación final que nos permita hacer una valoración global de los resultados obtenidos con el material y compararlos con lo que inicialmente esperábamos. 108 Evaluación sistemática: La evaluación de los recursos didácticos debe ser sistemática y estar bien planificada. Esta sistematización viene dada por el establecimiento de criterios de evaluación, el diseño de algún instrumento que permita recoger los datos más relevantes y por el establecimiento de momentos específicos para la evaluación de recursos materiales. Evaluar no es tarea exclusiva del maestro sino que es conveniente que, en ocasiones, se lleve a cabo en equipo, para enriquecerse de las sugerencias personales. También participarán los niños, ya que son quienes dan la pauta más clara de la eficacia y atracción del material. TEMA 24 1. La influencia de la imagen en el niño (Aparici, R; García, A.1987. “Imágenes, vídeo y educación”) 109 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. ¿Qué entiendo por imagen? Tipos y componentes Incidencia en el desarrollo del niño Valores y riesgos de la imagen 2. La lectura e interpretación de imágenes 2.1. 2.2. 2.3. Delimitación: Lectura emotiva o cognitiva Enseñar a leer imágenes La lectura e interpretación de imágenes en el currículo de EI 3. El cine, la televisión y la publicidad (“Vídeo y televisión en la escuela”, Cuadernos de Pedagogía, nº 80) 3.1. El cine 3.2. La televisión 3.3. La publicidad 4. Criterios de selección y utilización de materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías en EI (A. Colom. 1998. “Utilización didáctica de los medios audiovisuales”) 4.1. Criterios de selección y uso 4.2. Preparación y uso de materiales audiovisuales. Explotación didáctica de una sesión. Epílogo - Citas legales - Bibliografía TEMA 24 110 LA INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EL NIÑO (Aparici, R; García, A.1987. “Imágenes, vídeo y educación”) 1.1. ¿QUÉ ENTIENDO POR IMAGEN? La representación de la realidad. 1. 1.2. TIPOS Y COMPONENTES Imágenes fijas: Carteles, fotografías… La imagen gráfica tiene un sentido mágico, el niño la mira, la descubre… y leerla con adultos le ayuda a centrar la atención, interiorizar colores…Móviles: TV, ordenador… Componentes: Como todo lenguaje exige Agente transmisor, Contenido, Medio de transmisión y Receptor. 1.3. INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO: El niño actual está inmerso en un mundo saturado de imágenes en sus actividades y ocio. La imagen tiene gran fuerza y más riqueza comunicativa que las palabras. Estas imágenes son básicas en su desarrollo global. Los estímulos provocan distintas sensaciones en función de sus características (luz, cromatismo…). Por otro lado, el niño explora el espacio percibiendo sensaciones visuales y táctiles, ya que desarrolla antes las capacidades visuales que adquiere el lenguaje. Así en el proceso de adquisición de la expresión oral, el niño usa el conocimiento visual para ayudarse a decodificar la lengua. La imagen puede usarse para transmitir conocimientos y modos de comportarse, pero necesitamos criterios claros para usarla de la forma más positiva, sin que entrañe riesgos para el buen desarrollo del niño. 1.4. VALORES Y RIESGOS DE LA IMAGEN: Por su atracción, la imagen es un gran instrumento para facilitar la comprensión de conceptos, sustituye a la realidad cuando ésta nos falta y la simplifica, completa y aclara. - VALORES Consigue atraer la atención Es motivadora Refuerza el aprendizaje Amplía y mejora el vocabulario - Ayuda a la organización de la RIESGOS - La saturación puede provocar falta de atención - Pasividad, que implica la acción - Dificultad de acceso al pensamiento abstracto - Mezcla de realidad y fantasía como un todo confuso - Imágenes ya completas que no admiten réplica rea lid ad - Desarrolla las capacidades - Imágenes no seleccionadas por ningún adulto pe rce pti va s LA LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES 2.1. DELIMITACIÓN: LECTURA EMOTIVA O COGNITIVA: Un individuo no alfabetizado en la imagen realiza normalmente una lectura más emotiva (la lectura de imágenes se queda a un nivel descriptivo y genera una relación hipnótica entre mensajereceptor) que cognitiva (implica la capacidad de descodificar, codificar y transferir esos signos a diferentes situaciones), y no puede descifrar el mensaje. 2. 111 2.2. ENSEÑAR A LEER IMÁGENES: Pretendiendo una lectura crítica de la imagen y el fomento de la creatividad. La lectura de imágenes en EI debe incorporar segmentos audiovisuales habituales en la vida de los niños (spot publicitarios, dibujos animados…) de forma que se supere la dicotomía escuela-entorno. La lectura se realiza atendiendo a la identificación de los signos básicos, irá de lo elemental a lo complejo (Doyle) y tendrá siempre un carácter lúdico. La formación audiovisual se plantea a 2 niveles que interactúan: a) La enseñanza de la pedagogía de la imagen. Dirigida a educadores para que luego ellos puedan formar comunicadores (niños). b) La pedagogía con imágenes. Utiliza los medios audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje (Tecnología). 2.3. LA LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES EN EL CURRÍCULO DE EI o Los objetivos del currículo de EI que recogen más directamente la lectura e interpretación de imágenes son: Representar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrece el juego y otras formas de representación y expresión. Enriquecer sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y medios a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad. o En cuanto a las áreas destacaremos: Comunicación y representación Objetivos: Leer e interpretar imágenes como forma de comunicación y disfrute, Apreciar algunas obras artísticas e icónicas que se le presentan, Utilizar técnicas básicas de representación y expresión… Contenidos BLOQUE III: Expresión plástica: Materiales para la expresión plástica (C), Creación de imágenes con aplicaciones informáticas (P), Respeto por las propias elaboraciones y las de otros (A) Medio físico y social Metodología: Pártase del NI-DE… 1. Metodología creativa: Plantear actividades de producción, expresión y comprensión de la imagen. El niño debe ser emisor y receptor. 2. M.socializadora: Potenciar técnicas, materiales y actividades colectivas y la valoración de producciones ajenas. Es interesante que niños interpreten imágenes creadas por iguales. 3. M.preventiva: Aprovechar las manifestaciones culturales del entorno, relacionadas con la imagen, para acercar a los niños a ellas cuando sean adecuadas a la edad. Actividades 112 - 1er ciclo: Los materiales más adecuados son libros de imágenes, fotografías... Las actividades básicas son observar, señalar, reconocer, expresarse y disfrutar con la imagen. - 2º ciclo: Momento idóneo para introducir nuevos tipos de imágenes y medios audiovisuales. Cabe destacar la importancia que toman las imágenes televisivas, a tener en cuenta durante todo el ciclo. EL CINE, LA TELEVISIÓN Y LA PUBLICIDAD (“Vídeo y televisión en la escuela”, Cuadernos de Pedagogía, nº 80) 3.1. EL CINE: Por sus características (oscuridad, imagen en movimiento…), resulta muy atractivo para el niño. Es un recurso didáctico y una manifestación cultural que se debe introducir en el currículo. 3. SELECCIÓN DE PELÍCULAS: Si analizamos la cartelera comercial, es difícil encontrar películas que respondan a estos criterios: 1. Criterio madurativo: La película debe responder a la capacidad de atención, comprensión e intereses de los niños, en duración y argumento. El cine, por sus características, no es adecuado antes de los 2 años. 2. Duración: Entre 2-4 años no debe exceder los 20-30 min. Entre 4-6 no debe superar los 50 min. 3. Argumento: Sencillo en contenido y forma, con una acción simple y lineal que desarrolle la secuencialidad y la relación causa-efecto. El niño se identifica mejor con niños, muñecos, animales o “dibujos”. 4. Criterio ético: Hay que tener en cuenta los modelos de conducta que la película transmita, seleccionando películas que favorezcan la autoestima, el respeto por los otros, la curiosidad por conocer, etc. 5. Calidad técnica y artística: Fotografía, música e interpretación deben tener la suficiente calidad como para desarrollar en el niño la apreciación estética. 6. Géneros: Los más adecuados son las comedias, las películas de aventuras, los dibujos animados y las adaptaciones de cuentos populares y obras literarias. MENCIONAR EXPERIENCIA (sesión): ABC Marti. Pinocho 3000. Antes de ver la peli explico el argumento resumido y sin quitarle curiosidad. Después, realizamos actividades de expresión de lo visto y sentido. 3.2. LA TV: Introduce nuevas pautas de intimidad y relación en casa (condiciona el espacio físico…); y es un agente mediador que fabrica muchas de las experiencias del niño que, seguramente, de otra manera no tendría. Nº HORAS ANTE LA TV: Por desidia, comodidad o necesidades laborales de los adultos, la TV es un “juguete” para el niño. Los menores de 6 años no deben ver la TV más de 50´ diarios (en periodos que no excedan los 20-30´ seguidos). Según la Sociedad Europea de Biosociología, los niños españoles ven de 3-4 horas diarias la TV. 113 SELECCIÓN DE PROGRAMAS: Con el canal único la infancia era un sector “mimado” con programación adecuada en duración y contenidos. Los canales actuales emiten más de 70 h/ semana de “programación infantil” de la que un 90% atenta contra los principios morales básicos (Asociación Pediátrica Española). Por ello, es el adulto quien debe seleccionar los programas con flexibilidad que deje autonomía al niño, basándose en los criterios anteriores. ¿Cuándo se aplicará el código deontológico firmado entre MEC y las distintas cadenas (1993)? EL ESPÍRITU CRÍTICO ANTE LA TV: Los adultos deben ver la TV con el niño con una postura crítica, comentando y analizando los valores conductuales que se presentan, diferenciando realidad y fantasía… 3.3. LA PUBLICIDAD: La población infantil está muy explotada por la publicidad, al representar una importante economía porque 1º Son consumidores, 2º Son prescriptores de las compras de adultos y 3º Son un mercado potencial de futuro. Por ello son formados en el aprendizaje consumista por la industria publicitaria. Los anuncios son uno de los programas preferidos por los niños, pues la técnica del spot se adapta a su manera de percibir la realidad. La escuela infantil plantea esta problemática con el TT “educación del consumidor”, cuyo objetivo es aportar a los niños elementos críticos para situarse ante la sociedad de consumo. 4. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE MATERIALES AUDIOVISUALES Y DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EI (A.Colom. 1998. “Utilización didáctica de los medios audiovisuales”) 4.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y USO: Los docentes debemos integrar materiales audiovisuales e informáticos en la escuela si queremos que sea una institución abierta a la vida, pero utilizando criterios adecuados: - Respetar las características psicoevolutivas propias de la edad en que trabajamos (dificultad, duración, contenidos…) - Tener presente los principios metodológicos propios de la intervención en EI (aprendizaje significativo, globalización, experimentación, actividad…) - Incluir el uso de estos medios dentro de la programación. - Antes de su utilización, debe realizarse una reflexión donde se tenga en cuenta aspectos expresivos, lingüísticos, didácticos y técnicos. También decidir los espacios de visualización, el agrupamiento, el tiempo… MAVs. POSIBILIDADES EDUCATIVAS. (Vídeo, TV…) En los 70, se presentaron como la fuente de todos los problemas educativos, produciéndose el desengaño casi simultáneo a la incorporación. Pero el tiempo y la experiencia han demostrado que son válidos siempre que se sigan los criterios de selección y uso ya mencionados. Existen numerosos recursos fáciles de usar en EI y que pueden ser elaborados por los niños. 114 NUEVAS TECNOLOGÍAS. POSIBILIDADES EDUCATIVAS. La informática y el ordenador tienen una capacidad de interacción única que debemos adaptar al proceso educativo. Sus posibilidades educativas son: - Posibilitan que el niño trabaje en el nivel educativo en que se encuentre y siga su propio ritmo de trabajo (Pepo). - Favorecen los procesos de estructuración mental y la simbolización. - Las diferentes formas de acceso al ordenador pueden facilitar una mayor coordinación óculo-manual e incrementar la motricidad fina. - Las agrupaciones de alumnos en rincones estimula dinámicas de grupo que diversifican los roles y favorecen la autonomía personal y la autoafirmación. 4.2. PREPARACIÓN Y USO DE MAVs: La proyección se supedita al programa general del curso. Además, con la imagen se desarrollan técnicas como: observación, reflexión, valoración personal... Las fases son: 1. Antes: Preparación del contenido (relación con U.D), del local, del horario, del MAV (comprobación previa). Con niños pequeños es conveniente explicar con antelación el argumento, avivando su curiosidad. 2. Durante: Visión de la película. En silencio, sin comentarios que distraigan, a menos que sean motivadores. Explotación didáctica (prevista en la programación o no “currículum oculto”). EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA DE UNA SESIÓN (Opcional): Ejercicios realizados tras la observación de un programa adecuado a la edad: I. Recuerdo, memorización, asociación: ¿Qué pasó? ¿Quienes eran los personajes? ¿Qué hacían? ¿Por qué? Reconstrucción verbal de la historia. II. Aplicación didáctica: Ejercicios de orden y secuencialidad. Dibujo libre. Preguntas variadas. Expresiones de alegría y tristeza. Representación de la historia. Antes-después, arriba-abajo, dentro-fuera… III. Creatividad: Inventar otro final. Poner otros personajes. Cambiar el lugar de la acción. IV. Valoración e interiorización: Qué personaje gustó más y por qué. Qué escena. Tachar lo que no gustó y decir por qué… V. Globalización: Lenguaje (descripción de personajes…), Naturaleza (Época de la acción…), Percepción visual (Descubrir pares de cosas iguales…), Matemáticas (Contar las veces que se repiten algunos objetos…), Expresión motriz (Imitar mímicamente algunos personajes…), Plástica (Dibujar la secuencia más interesante…) y Música (Memorizar la melodía…). 115 BLOQUE VI - Tema 18 Tema 19 Tema 20 Tema 21 Tema 22 Tema 23 Tema 25 TEMA 18 1. Desarrollo del lenguaje (Monfort,M y otros: “El niño que habla” 1992) 1.1. Definición 1.2. Teorías acerca del desarrollo del lenguaje 1.3. Factores implicados 2. Lenguaje y pensamiento (S. Fernández “Conquista del lenguaje en preescolar y c.preparatorio”) 2.1. Delimitación 2.2. Aplicación didáctica 3. Evolución de la comprensión y de la expresión 3.1. Períodos en el desarrollo del lenguaje (cronograma) 4. La comunicación no verbal 4.1. 4.2. 4.3. Delimitación Evolución de la comunicación no verbal La comunicación no verbal en el ámbito curricular 5. Problemas más frecuentes en el lenguaje infantil 5.1. 5.2. Palabras previas Clasificación Epílogo - Citas legales - Bibliografía TEMA 18 116 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE (Monfort,M y otros: “El niño que habla” 1992) 1.1. DEFINICIÓN Lenguaje: Sistema de signos codificados que nos permite representar la realidad en ausencia de ésta. Capacidad específicamente humana, constituye un instrumento básico para la comunicación, estructuración del pensamiento y transmisión de los saberes. Su carácter instrumental y mediador le confiere una gran importancia desde el punto de vista educativo. 1.2. TEORÍAS ACERCA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Teorías conductistas: Postulan que la conducta lingüística no presenta características diferenciales propias, se adquiere igual que las demás. Aprender el lenguaje es aprender conexiones estímulo-respuesta. Las conductas lingüísticas se repetirán y consolidarán según el refuerzo que se obtenga tras la emisión de las mismas. Su representante más significativo es Skinner. Teoría generativa-transformacional: (Chomsky). Propuso que la persona posee un sistema lingüístico universal e innato. Defendió la existencia de un dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) que permitiría a todo ser humano desarrollar las estructuras de su lengua. Teorías cognitivas: Para Piaget la génesis del lenguaje tiene que ver con al desarrollo de la inteligencia. Plantea que para que el lenguaje se desarrolle son precisos unos determinados prerrequisitos cognitivos. Según esta idea, la posibilidad de emplear y combinar palabras responde a la aparición de una capacidad previa, la función simbólica. La escuela Soviética: Para Vigotsky lo realmente determinante en el desarrollo del lenguaje es la interacción social, ya que en un principio sirve fundamentalmente para fines comunicativos. 1.3. FACTORES IMPLICADOS: Conocerlos nos ayudará a fundamentar las intervenciones necesarias para fomentar su desarrollo. Estos factores son: La maduración biológica: Es indispensable que haya un determinado grado de maduración biológica para que se pueda desarrollar esta capacidad. La imitación: Los niños reciben de los adultos un constante baño lingüístico. Es fundamental que estos modelos lingüísticos a imitar sean adecuados, ya que gracias a ellos el niño asimila el vocabulario y las reglas propias de su lengua. El habla materna le sirve de modelo en sus ejercicios fónicos (balbuceo). La interacción: Es la característica principal de los intercambios niño-adulto durante los 1º años, que deriva en una adaptación recíproca de ambos interlocutores a las capacidades comunicativas del otro. - Papel del niño: Tiene un papel activo. Poco a poco asimila las reglas que rigen los intercambios comunicativos y adquiere posibilidades comunicativas que le dan recursos para adaptarse a su interlocutor. 117 - Papel del adulto: Modifica espontáneamente su lenguaje para dirigirse al niño (“baby talk”) y le proporciona “ feed-backs” correctivos, así favorece la imitación y el aprendizaje del lenguaje. 2. LENGUAJE Y PENSAMIENTO (S. Fernández “Conquista del lenguaje en preescolar y c.preparatorio”) 2.1. DELIMITACIÓN: Para unos es el pensamiento el que posibilita el lenguaje, para otros es el lenguaje el que organiza el pensamiento, pero, tanto si se considera el lenguaje anterior (Chomsky), simultáneo (Vigotsky) o posterior (Piaget) al pensamiento, lo que es indiscutible es su vinculación e importancia en el desarrollo cognitivo de la persona. 2.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA: Actividades que realizo en mi aula para el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. 3. EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN Y DE LA EXPRESIÓN (El desarrollo de la comprensión siempre precede al de la expresión) 3.1. PERÍODOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Período prelingüístico: Durante los 1º meses del niño, se comunica a través del llanto y la sonrisa fundamentalmente, pero pronto empieza a emitir vocalizaciones con las que expresa su estado de ánimo. Etapas: - Período primitivo: Sonidos de base orgánica. El llanto y los arrullos constituyen la única posibilidad de emisión de sonidos. El llanto va decreciendo de forma gradual y los arrullos aumentan. - Juego vocal y balbuceo: Tras pronunciar los 1º sonidos (3-6 meses), sigue un período de balbuceo (entrenamiento vocal), juego con el que explora sus posibilidades fonoarticulatorias (sonidos vocálicos). - Lenguaje imitativo: Los niños comprenden y emplean gestos antes de entender el lenguaje adulto. Otro aspecto del lenguaje que imita el niño es la entonación (balbuceos con inflexiones interrogativas…). A partir de los 8 meses, el niño sustituye progresivamente el gesto por la palabra. A partir del año ya emite palabras. Período lingüístico: Se caracteriza por la intencionalidad de las emisiones de sonidos. Describiré este período analizando por separado cada una de las dimensiones del lenguaje: 118 mos ficos MÁTICA P. Lingüístico INTÁCTICA NTICA P. Prelingüístico FASE FONÉTICA 0 1 5 2 3 4 6 - Organización fonética: Entre 2-4 años, el niño adquiere progresivamente el sistema fonológico español donde se observa un desfase cronológico entre comprensión y expresión (perciben diferencias entre 2 fonemas al oirlos, pero no pueden producirlos “metasa”). El orden habitualmente observado en los niños (posibles variaciones individuales), es el siguiente: Grupo inicial: p,b,m,t 1er grupo de 2º: diferenciación: s,f,ch,ll l,n,ñ,d,j,k,g. Se añaden sílabas inversas y mixtas con n y m. 3º: z y se añaden 4º: 5º: se sílabas inversas y r,rr añaden mixtas con s y sinfones sinfones con l. con r. - Organización semántica: La unión significante-significado la realiza de 2 modos; 1º capta el significado de una palabra tras contactar con el referente (agua) o 2º el lenguaje se adelanta a las experiencias (ayer). El lenguaje infantil no está categorizado gramaticalmente, así la misma palabra puede designar un objeto, una acción o toda una situación. - Organización morfosintáctica: Se adquieren las estructuras morfosintácticas mediante la imitación y la extensión analógica (ponido en lugar de puesto). Pautas evolutivas del niño en la morfosintaxis: Monosílabo intencional (Poco antes del 1er año): Emisión de un fonema acompañado, normalmente, de un gesto designativo para señalar en la dirección del objeto que desea. Palabra frase (A partir del año): Emisión de una sola palabra que contiene el valor comunicativo de una frase. Palabra yuxtapuesta (A partir del año y medio): Lenguaje telegráfico, el niño combina 2 palabras con las que forma pequeños enunciados compuestos por nombres, verbos y adjetivos, sin nexos. 119 Frase simple (+2 años): El niño incorpora preposiciones, conjunciones, artículos, género y número…que permiten articular la palabra yuxtapuesta en pequeños enunciados formando la frase simple. - Funciones pragmáticas: La pragmática trata de cómo aprenden los niños a usar el lenguaje apropiadamente para diferentes: propósitos, contextos e interlocutores. Las funciones del lenguaje(Holliday) son: Instrumental (para satisfacer necesidades propias) Reguladora (modificar la conducta de otros) Interactiva (relacionarse) Personal (hablar de sí mismo, opinar o manifestarse) Heurística (obtener información) Creativa (fantasear o imaginar) Informativa (transmitir información). 4. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL 4.1. DELIMITACIÓN: La comunicación no verbal es toda comunicación que no utilice signos lingüísticos. En la comunicación intervienen signos no verbales que interactúan, complementan y a veces sustituyen al lenguaje verbal. El niño utiliza la comunicación no verbal como forma inicial de comunicación y luego como apoyo la expresión oral. 4.2. EVOLUCIÓN DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL La mirada (3-10 meses): Forma básica de comunicación entre la madre y el niño. Es la señal preponderante para obtener la reacción del adulto y para responderle. La sonrisa: Primero es involuntaria. Luego es provocada por estímulos humanos. A los 3 meses aparece la “sonrisa social” (pasa de ser provocada por estímulos físicos a serlo por estímulos cognitivos). Las expresiones vocales: El 1er año las emisiones sonoras no tienen valor representativo, por lo que pueden considerarse no verbales. Los gestos, posturas y expresiones faciales: Desde el nacimiento se observan expresiones faciales que se multiplican las 1ª semanas de vida, pero tienen una función de respuesta más que de llamada. Los códigos mímicogestuales: Los medios para evocar la realidad sin usar el lenguaje verbal son, según Piaget, la imitación, el gesto ficticio (evocar con el cuerpo el uso de un objeto) y el juego simbólico. 4.3. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN EL ÁMBITO CURRICULAR. Las formas de expresión no verbal se contemplan en el A3. Expresión corporal: La comunicación primaria es el lenguaje del cuerpo, a partir de la que se desarrollan todos los lenguajes (plástico, musical...). Los niños utilizan los 120 gestos y movimientos aprendidos de forma simbólica en el juego. Se disfrazan, interpretan personajes…lo que les permite asimilar críticamente los roles sociales. Expresión musical: Su cimiento es la capacidad motriz. Se inicia con instrumentos corporales y luego de percusión, cuidando la audición, melodía, canto y ritmo que constituyen la 1ª manifestación no verbal. Expresión plástica: Les facilita la representación de lo conocido a través de las experiencias del entorno y de lo que pasa en su interior. Las 1º producciones responden al interés por explorar los materiales y ver el resultado de su acción sobre ellos. Poco a poco dotarán de intencionalidad sus representaciones, mientras desarrollan actitudes de cuidado en su utilización y conservación. 5. PROBLEMAS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL 5.1. PALABRAS PREVIAS: Las causas de un trastorno del lenguaje pueden ser exógenas (ambientales) y endógenas (orgánicas). Si son orgánicas, siempre se añade un déficit adicional debido a la falta de estimulación. 5.2. CLASIFICACIÓN Trastornos del lenguaje - Retraso simple del lenguaje: Término genérico utilizado para englobar aquellos retardos en la aparición y/o desarrollo del lenguaje sin que existan síntomas de déficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de niños cuyo proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas normativas establecidas. - Afasia infantil adquirida: Trastorno de lenguaje producido por una alteración del hemisferio cerebral cuya principal función es el procesamiento del código lingüístico. Son trastornos donde existe una dificultad o incapacidad para el lenguaje hablado o escrito sin que haya lesión en las vías auditivas ni motoras de la fonación. - Disfasia infantil congénita: Déficit, de origen endógeno, que presenta desfase cronológico en las pautas evolutivas normales para la estructuración del lenguaje, produciéndose conductas verbales anómalas. . Trastornos de la voz y del habla - Disfonía: Alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono, timbre) debido a un trastorno orgánico o a una incorrecta utilización de la voz. - Dislalia: Trastorno permanente en la articulación de uno o varios fonemas por sustitución, omisión o distorsión (ruido en lugar del fonema) de los mismos. - Inmadurez articulatoria: Se confunde con la dislalia, pero en este caso el niño puede pronunciar correctamente de forma aislada los fonemas que en el habla espontánea no articula bien. - Otras: Disartria, disglosia… Trastornos del ritmo 121 - Taquilalia (Excesiva rapidez al hablar) y bradilalia(Lentitud) - Disfemia o tartamudez (Perturbación del habla y comunicación social caracterizada por repeticiones o bloqueos espasmódicos) 122 TEMA 19 1. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la EI (Monfort,M y otros: “Estimulación del lenguaje oral” 1992)(DC 19/92)(RD 1330/91) 1.1. Delimitaciones semánticas y contextuales 1.2. Razones para un correcto proceso de E-A de la lengua 1.3. Aspectos constitutivos del lenguaje en el contexto evolutivo general 1.4. Problemas que plantea la enseñanza de la lengua en EI 1.5. Tratamiento curricular 2. Técnicas y recursos para la comprensión y expresión oral (Pardal, C. “Juegos de lenguaje” 1991) 2.1. División de técnicas 2.2. División de recursos didácticos y metodológicos 3. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto (PF PIE) Epílogo - Citas legales - Bibliografía 123 TEMA 19 1. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA EI (Monfort,M y otros: “Estimulación del lenguaje oral” 1992) (DC 19/92) (RD 1330/91) 1.1. DELIMITACIONES SEMÁNTICAS Y CONTEXTUALES Análisis semántico Lenguaje: Conjunto sistemático de signos que permiten la comunicación a través de un determinado sistema de codificación. Es una destreza que se aprende naturalmente. Para abordar su enseñanza-aprendizaje en EI, acudiremos al DCB, dentro del área “Comunicación y Representación”. Aunque la lengua tiene tratamiento especifico, debe plantearse en estrecha relación con los otros códigos. Análisis contextual Antes de aparecer el lenguaje verbal, los niños se comunican mediante gestos. Son los adultos quienes refuerzan y dan significado a esas manifestaciones no verbales con las que los niños comunican sus necesidades inmediatas, ajustándolas a comportamientos sociales deseados en su marco cultural. La aparición del lenguaje verbal posibilita que la representación de la realidad se vuelva más compleja y se ajuste al modelo social adulto. El aprendizaje de la lengua oral y escrita está encaminado a conseguir que los niños se comuniquen con el medio socio-cultural en sus múltiples situaciones. Desde pequeños, el uso de la lengua hace posible la comunicación de los niños en ámbitos cotidianos y en otros menos frecuentes, ambos imprescindibles para interactuar en su marco de convivencia. 1.2. RAZONES PARA UN CORRECTO PROCESO DE E-A DE LA LENGUA Razones didácticas La importancia del lenguaje reside en tener una función comunicativa y expresiva, y un papel importantísimo en la elaboración del pensamiento. Por ello, una teoría de la enseñanza de la lengua lleva pareja una teoría del aprendizaje de la misma; ello implica que la E-A lingüístico es un instrumento que se desarrolla a través de todas las materias del programa escolar. Razones psicológicas El lenguaje requiere un nivel determinado de desarrollo en cuanto a percepción, afectividad y sentimiento. El lenguaje permite al niño pensar, organizar su experiencia e interpretarla. Podrá exteriorizar expresiones originales y elaborar su propia fantasía para comunicarla. 1.3. ASPECTOS CONSTITUTIVOS DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO EVOLUTIVO GENERAL: En el desarrollo lingüístico del niño se distinguen varios tipos de lenguaje: - Mímico o gesticulado: Antecede al oral, porque el gesto precede a la palabra. - Verbal u oral: Comprende el aspecto motor (capacidad de emitir sonidos que sean palabras reconocibles para él y para los otros) y el aspecto mental (capacidad de asociar significado-significante). - Gráfico o escrito: En este tema nos ocuparemos sólo del lenguaje oral. 124 1.4. PROBLEMAS QUE PLANTEA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN EI: Los problemas derivan de que éste se aprende fundamentalmente en situaciones de interacción adulto-niño y, en la escuela infantil, es muy difícil que se produzcan estos intercambios con la frecuencia necesaria. Los problemas son: - Dificultad de realizar un ajuste individualizado a las características del lenguaje de cada niño. - Necesidad de introducir normas y sistemas de funcionamiento colectivo. - Rigidez del contexto material (misma clase, mismos compañeros… durante todo el curso). - Situación de relaciones múltiples entre el niño y el adulto, debido a la presencia de otros niños en la comunicación (competitividad, inhibición…). La escuela no puede sustituir al entorno familiar (donde sí son frecuentes estas interacciones individualizadas). El carácter colectivo de las interacciones lingüísticas en clase precisa definir objetivos y técnicas para el trabajo colectivo. 1.5. TRATAMIENTO CURRICULAR (Monfort) Objetivos para trabajar el lenguaje en EI: Favorecer el desarrollo del lenguaje oral en su medio natural. Compensar las desigualdades: el lenguaje escolar tiene características diferenciales respecto al entorno sociocultural. Es un lenguaje más descontextualizado, más elaborado y con vocabulario más rico. Prevenir la aparición de trastornos de lenguaje: el maestro de EI debe tener una formación suficiente para poder detectar y poder orientar a la familia en relación con las dificultades en el desarrollo del lenguaje. Preparar para el lenguaje escrito: que es la traducción gráfica del lenguaje oral, aunque con características particulares, así que es muy beneficioso que se familiarice con él. Principios metodológicos a seguir en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua: Al planificar actividades es necesario considerar: Estimular la comunicación y propiciar muchos intercambios lingüísticos. Utilizar el juego como elemento central, favoreciendo los diferentes usos del lenguaje para desarrollar en los niños las principales funciones lingüísticas. Ofrecer al niño/a buenos modelos lingüísticos a imitar. 2. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL (Pardal, C. “Juegos de lenguaje” 1991) 2.1. DIVISIÓN DE TÉCNICAS 125 - Por su especificidad Específicas: Para realizarlas se pueden organizar talleres o rincones de lenguaje como forma de superar las dificultades que plantean las situaciones colectivas. Inespecíficas: Se refieren a asegurarnos de que los niños consiguen una comprensión y expresión de las experiencias globales vividas en clase. Por el tipo de intervención A) Estrategias indirectas: Constituyen un modelo general de conducta ofrecido a la observación y a la imitación del niño. Algunos ejemplos son: autoconversación (El maestro comenta en voz alta lo que está haciendo buscando signos de aprobación, sorpresa… en la expresión o conducta del niño) y habla paralela (El adulto comenta en voz alta lo que está haciendo el niño, interpretando sus posibles intenciones). B) Directas Estrategias para trabajar la conversación en pequeño grupo: - Ajuste más eficaz (Para facilitar la comunicación con los niños que muestran dificultades lingüísticas es conveniente utilizar un ritmo natural más pausado, con mayor expresividad…) - Estrategias para salvar la incomprensión (La mejor forma de hacer ver al niño que no le hemos entendido consiste en solicitarle una confirmación. ¿Un helado?) - Puesta en duda (Pedir al niño que haga un esfuerzo personal de autocorrección, si sabemos que hay una incorrección pero que sabe decirlo bien. ¿De verdad se dice así?) - Respuesta falsa (Cuando el niño se queda parado en mitad de un enunciado, se le propone una respuesta absurda en tono exagerado. El niño capta el error del maestro y proporciona la respuesta correcta). - Feedback correctivo (Repetir el mensaje del niño modificándolo parcialmente (corrección). La actitud del maestro debe permitir que el niño siga hablando y proporcionarle un modelo imitativo). Estrategias para trabajar la conversación en gran grupo (asambleas): - La disposición de los niños y del maestro debe ser en "U". Para que el profesor se encuentre a la misma distancia de cada alumno y los niños puedan iniciar intercambios cara a cara. - Temas de conversación: Todos deben conocer el tema, incluido el maestro, para poder compensar los fallos que los niños cometan en la transmisión de la información. Otro caso es cuando los niños comunican alguna vivencia que desconoce la mayoría del grupo, en esta situación el maestro animará a los demás a formular preguntas y expresar sus opiniones. - Participación de los niños: El maestro debe intentar que los niños sean quienes usen más la palabra, que las intervenciones sean breves, que participen todos y que haya intercambio entre los niños. 126 - Límite en el tiempo: El maestro debe calibrar el tiempo dedicado a la conversación y evitar que se vaya perdiendo el interés, ya que es mejor dejar a los niños con ganas de continuar. Estrategia de planear, trabajar y recordar: Antes de empezar la actividad, el maestro reúne a los niños quienes verbalizan los pasos a seguir. Al terminar, el grupo se reúne para recordar lo ocurrido. 2.2. DIVISIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS Y METODOLÓGICOS: Los ejercicios dirigidos deben reforzar cada uno de los aspectos del lenguaje. Los expongo por separado, aunque deben trabajarse de forma global. Ejercicios para el desarrollo fonético y fonológico: El niño completa su sistema fonológico alrededor de los 6 años. A partir de ahí, sin embargo, se afianzan los defectos fonéticos, por lo es necesaria una reeducación. Por ello en EI debe prestarse un apoyo didáctico suficiente para que este sistema se adquiera sin errores. Los aspectos importantes para la correcta integración del sistema fonológico son: - Una buena discriminación auditiva y fonética. - Una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada a los movimientos articulatorios durante la expresión verbal. - Una buena motivación para hablar bien y superar sus errores. Las actividades para trabajar este aspecto dentro siempre de un contexto lúdico son: Juegos de discriminación auditiva, de motricidad buco-facial, de imitación (onomatopeyas, canciones...), de conciencia fonética... Ejercicios para el desarrollo semántico: Se trata de propiciar situaciones que ayuden a los niños a enriquecer su vocabulario. Otras actividades irán encaminadas a jugar con las palabras fuera de su contexto real. o Actividades para aprender palabras nuevas: La adquisición de palabras nuevas debe ir de lo más particular a lo más general. Los bloques generadores de palabras serán: el niño (su cuerpo, sensaciones, etc.), su ambiente más cercano (su familia, la casa...), su ambiente general (ciudad, pueblo, clima, oficios…), etc. Ejemplos: Poesías, canciones, describir los elementos de un dibujo, simular la organización de un viaje… o Actividades de manipulación de palabras: Consiste en tareas de reflexión dentro de un contexto lúdico. Ejemplos: juegos de familias semánticas, análisis de conceptos, ejercicios de opuestos, etc. Ejercicios para el desarrollo morfosintáctico: La imitación directa es el mecanismo de aprendizaje más importante en este aspecto: es positivo devolver al niño su mensaje corrigiendo o ampliando los elementos necesarios. Los contenidos que han de trabajar las actividades en este aspecto son: número y orden de palabras dentro de la frase, nexos, flexiones verbales y la conciencia sintáctica. 127 Ejercicios para el desarrollo pragmático: Tienen como objetivo estimular las distintas funciones del lenguaje: o Función instrumental: Son situaciones en las que el niño utiliza el lenguaje para conseguir algo de otro: es la función de pedir. Las actividades se basan en que un niño (o grupo) pide a otro una serie de objetos. o Función regulatoria: Situaciones en las que el niño utiliza el lenguaje para actuar sobre la conducta de los demás: función de mandar. Pueden ser recorridos donde un niño manda a otro (o grupo) donde debe ir. o Función personal: son situaciones en las que usamos el lenguaje para comunicar al otro lo que sentimos. Puede trabajarse en las asambleas, sesiones de lectura de cuentos, etc. o Función heurística: es el lenguaje que utilizamos para recabar información de los demás: función de "preguntar". Juegos de preguntas donde hay que adivinar un personaje u objeto con las mínimas preguntas. o Función informativa: Situaciones donde un niño debe proporcionar información a los demás. Los juegos donde un niño da instrucciones para que otro (o grupo) realice una tarea que sólo él sabe cómo hacer. o Función creativa: Situaciones en las que se usa el lenguaje de una forma lúdica. Dar a un objeto distintos usos que nada tienen que ver con su función habitual. 3. LA INTEVENCIÓN EDUCATIVA EN EL CASO DE LENGUAS EN CONTACTO (PF PIE) *Notas a tener en cuenta: LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA: El sistema educativo valenciano articula, en los centros de Educación Infantil y Primaria, de los municipios de territorios de predominio lingüístico valenciano, tres programas de Educación Bilingüe: El Programa de Enseñanza en Valenciano (PEV). Es un programa de educación bilingüe diseñado para alumnado mayoritariamente valencianoparlante. Comienza usando mayoritariamente el valenciano como lengua de enseñanza, incorporándose el área de castellano desde el primer momento. Se pueden incorporar tantas áreas en castellano o en valenciano como sean necesarias para conseguir que el alumnado sea bilingüe. Es decir, se da todo en valenciano, menos el castellano. La lengua extranjera se incorpora en 3º de Primaria. El Programa de Inmersión Lingüística (PIL). Es un programa de educación bilingüe diseñado para alumnado mayoritariamente castellanoparlante. Comienza usando mayoritariamente el valenciano como lengua de enseñanza, incorporándose el área de castellano durante el primero o segundo ciclo de Primaria. 128 Se pueden incorporar tantas áreas en castellano o en valenciano como san necesarias para conseguir que el alumnado sea bilingüe. La lengua extranjera se incorpora en 3º de Primaria El Programa de Incorporación Progresiva (PIP). Cuando en centros situados en municipios de predominio lingüístico valenciano no se aplican ninguno de los programas anteriores. Comienza usando mayoritariamente el castellano como lengua de enseñanza, incorporándose el área de valenciano desde el primer momento. En este programa se impartirá en valenciano, entre las áreas no lingüísticas, como mínimo, el Área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, a partir del tercer curso de Educación Primaria. 129 TEMA 20 1. Literatura infantil (C.Bravo Villasante: “Antología de la literatura infantil española” 1983) 1.1. Definición 1.2. Literatura: orígenes, transmisión y momento actual 1.3. Tipos 2. El cuento: su valor educativo (A.Pellegrín: “El arte de contar cuentos” 1983) 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Delimitación Tipos de cuentos Los cuentos como recursos educativo Cualidades de los cuentos 3. Criterios para seleccionar, utilizar y narrar cuentos orales y escritos (A.Almodóvar: “Cuentos al amor de la lumbre” 1990) 3.1. Criterios para seleccionar cuentos orales y escritos 3.2. Criterios de utilización de los cuentos 3.3. Criterios para narrar cuentos orales y escritos 4. Actividades a partir del cuento 5. La biblioteca del aula 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Funciones básicas Condiciones espaciales y materiales Características de los libros de la biblioteca de aula Cómo utilizar la biblioteca Epílogo - Citas legales - Bibliografía 130 TEMA 20 1. LITERATURA INFANTIL (C.Bravo Villasante: “Antología de la literatura infantil española” 1983) 1.1. DEFINICIÓN: La literatura infantil es la manifestación cultural oral o escrita que tiene en los niños su principal destinatario con ánimo de formarlo, informarlo o divertirlo. 1.2. LITERATURA: ORÍGENES, TRANSMISIÓN Y MOMENTO ACTUAL: El desarrollo de la literatura infantil es tardío (hasta el s.XIX pocos pueblos apuestan por ella). La literatura recibe gran influencia del folklore (Fol=gente y lore=sabiduría). Las obras del folclore son anónimas, son creaciones colectivas de los pueblos trasmitidas, principalmente, vía oral. Perrault, los hermanos Grimm…son algunos de los autores que construyen su literatura basándose en el folclore, literatura originalmente no destinada a niños ya que los cuentos estaban llenos de violencia, torturas, sexo…que hubo que pulir para adecuar a los niños. La literatura para niños crece a medida que se asienta la concepción de la infancia como una etapa de desarrollo humano específica. Así en el s.XX (de lleno en el Paidocentrismo) la edad del niño es eje conductor del autor y las editoriales. Se consolida entonces en nuestro país la LIJ como un espacio cultural de importancia cuantitativa y cualitativa. Debido a la transición política y la democracia, los movimientos de renovación pedagógica y las iniciativas de medios editoriales, bibliotecarios y de enseñanza; aumenta la demanda social paralelamente al aumento de títulos, cubriéndose el vacío de una tradición truncada durante la dictadura. 1.3. TIPOS: Los tipos de literatura infantil que pueden distinguirse son: Literatura tradicional: Forma parte del bagaje cultural de una sociedad. Generalmente sus personajes poseen una gran carga afectiva y simbólica. Folklore infantil: Usado para acompañar los juegos de los niños. (Breves poemas con gestos, posibilidad de usarlos en sus actividades cotidianas “Una, Dole...” y poemas que son un puro juego “trabalenguas...”) La Literatura Infantil también puede ser dividida: Según - su creador, en: Literatura creada para niños Literatura ganada Literatura Instrumentalizada Literatura creada por los propios niños Según el género al que pertenecen: - Obras épicas (cuentos, leyendas o fábulas) - Obras líricas (adivinanzas, retahílas o poesía infantil) - Obras dramáticas (teatro para niños y dramatización) 2. EL CUENTO: SU VALOR EDUCATIVO (A.Pelegrín: “El arte de contar cuentos” 1983) 2.1. DELIMITACIÓN: Los cuentos proporcionan al niño beneficios como es el de introducirlo en un mundo distante y más complejo que el que se produce en una 131 conversación de temas tangibles. Todo ello a través de un lenguaje integrado en un código elaborado que les amplía notablemente la capacidad de uso del lenguaje. 2.2. TIPOS DE CUENTOS según Ana Pelegrín: (La extensión va a depender fundamentalmente de la edad de los niños). Cuentos de fórmula: Están vinculados a las estructuras líricas y constituyen un magnífico material de juego y de ejercitación de la memoria y el ritmo: Cuentos Mínimos, De nunca acabar y Acumulativos. Cuentos de animales Guardan una estrecha relación con las fábulas. Los animales actúan como las personas y tipifican algún rasgo de su carácter (lobo=maldad) Cuentos maravillosos: Cuentos donde aparece un objeto mágico sin el cual el héroe no conseguiría salir victorioso. Siempre tienen la misma estructura: 1º fechoría inicial, 2º acciones del héroe 3º desenlace feliz. 2.3. LOS CUENTOS COMO RECURSOS EDUCATIVO: Se destacan las siguientes razones: Razones culturales: Proporcionan un acercamiento a la cultura, sobretodo los cuentos tradicionales. Razones didácticas: Estimulan la interpretación de imágenes. Es un importante recurso globalizador. Razones del desarrollo personal: - Cognitivo-afectivo: Satisfacen las necesidades cognitivo-afectivas de los niños (conectan con el pensamiento animista del niño y además tratan de problemas trascendentales sin considerarlos tabú). - Lingüístico: Ponen en contacto al niño con un lenguaje más culto y elaborado. Favorecen el desarrollo del lenguaje, la propia identidad, pensamiento simbólico y el conocimiento del mundo natural y social. - Creatividad y memoria: Favorece el desarrollo de la imaginación y la fantasía. Estimula la memoria. 2.4. CUALIDADES DE LOS CUENTOS: Deben tener: - Rapidez de acción (acciones similares a las suyas para facilitar su seguimiento) - Sencillez ceñida de misterio (elementos cotidianos) - Elemento reiterativo. 3. CRITERIOS PARA SELECCIONAR, UTILIZAR Y NARRAR CUENTOS ORALES Y ESCRITOS (A.Almodóvar: “Cuentos al amor de la lumbre” 1990) 3.1. CRITERIOS PARA SELECCIONAR CUENTOS ORALES Y ESCRITOS: Debemos tener en cuenta: La edad de los niños 1er ciclo EI - Predominio de la imagen y el movimiento. 132 - Deben utilizarse cuentecillos breves con estribillos, acompañados de gestos y movimientos. - Es interesante que aparezcan elementos de la vida cotidiana: el padre, la madre, el bebé, el perro… - Libros lavables, flexibles, higiénicos, resistentes a la actividad del niño (blanditos, de tela, impermeables…) y manipulables (de descubrir, con diferentes texturas, con elementos sonoros…) 2º ciclo EI - Los cuentos deben ser sencillos, reducidos, para que el niño pueda asimilarlos y contarlos con facilidad. - Los libros pueden ser ilustraciones sin texto o con un pequeño pie de página (tipografía grande y mejor si es cursiva) - Deben tener abundantes imágenes (para desarrollar su capacidad creativa y fantasía), a todo color y con dibujos que les resulten familiares (huiremos de los caricaturescos y estereotipados). - El vocabulario debe ser rico, la redacción debe tener un cierto estilo literario y la estructura debe ser coherente. Sus intereses: Los cuentos deben adaptarse a los intereses de los niños. Al seleccionarlos debemos tener en cuenta el entorno en que viven, la época del año, sus vivencias o acontecimientos de interés… La conexión con los objetivos de la UUDD que se está trabajando: Otro criterio para la selección es el grado de adecuación para el trabajo de los objetivos didácticos de la UUDD que se esté trabajando. 3.2. CRITERIOS DE UTILIZACIÓN DE LOS CUENTOS: El cuento debe formar parte de la programación, usándolo con más frecuencia al estimular el desarrollo lingüístico. Pautas básicas para su utilización: - Conocer y saber seleccionar cuentos o libros infantiles creados recientemente. - Preparar cuidadosamente las narraciones y recitaciones para ofrecer al niño un lenguaje de calidad. - Estimular el contacto de los niños con los libros, el diálogo y la recreación en torno al lenguaje que éstos le ofrecen. - Preparar cuidadosamente las actividades de expresión oral, corporal, musical…que pueden realizarse a partir del cuento. 3.3. CRITERIOS PARA NARRAR CUENTOS ORALES Y ESCRITOS 133 - Se requiere la atmósfera adecuada: ambiente relajado, los niños sentados en forma de U… - Durante el relato es importante que la mirada del narrador se pose en distintos oyentes, abriendo los ojos desmesuradamente, entrecerrándolos, sonriendo…cuando la narración lo requiera. - El tono de voz debe ser moderado, modular la entonación y diferenciar a los personajes por el timbre de la voz (sin exageraciones). - Los cuentos deben empezarse y terminarse siempre con las mismas fórmulas rituales, con el fin de crear un clima mágico “Había una vez””Colorín Colorado”. - Es importante contestar a las preguntas que surgen durante la narración del cuento. 4. ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTO: Como ya he señalado, además de la finalidad lúdica, el cuento puede usarse para desarrollar la personalidad del niño a nivel lingüístico, cognitivo, social y afectivo; para desarrollar la capacidad expresiva y plástica; para introducirlo en el lenguaje oral y escrito; para motivarle… Para conseguir estos objetivos el docente de EI debe proponer al niño las siguientes actividades: Actividades relacionadas con el lenguaje: - Diálogos y verbalizaciones del niño, con ayuda del profesor, sobre qué le ha parecido el cuento, qué le ha gustado y qué no... - Descripción de los personajes, sus vestimentas, los espacios que aparecen… - Contar de forma equivocada los cuentos que ellos ya conocen y pedir que encuentren la equivocación. - Actividades rítmicas y plásticas: Cantar las canciones que aparecen en el cuento. - Dibujar lo que nos haya sugerido el cuento. - Pintar y recortar el personaje que más nos haya gustado, modelarlo con plastilina o barro, hacer un móvil articulado... - Actividades dramático - expresivas: Representar el cuento disfrazándose como los protagonistas del cuento. - Hacer títeres de los personajes del cuento. - Representar el cuento con sombras chinescas. Gianni Rodari “Gramática de la fantasía”: En este apartado es mención obligada. Nos propone muchas actividades, dirigidas todas ellas al desarrollo de la fantasía, la imaginación y la creatividad del niño: 134 - Hipótesis fantástica: “¿Qué pasaría si…?” - Equivocar cuentos, parodiarlos, cambiarlos, alargarlos, decirlos al revés… “Caperucita Verde” - Ensalada de cuentos (intercalar personajes de otros cuentos o incluso a los mismos niños) 5. LA BIBLIOTECA DEL AULA: Una de las mejores maneras para acercar al niño a la literatura infantil en general y al cuento en particular es mediante la biblioteca de aula. 5.1. FUNCIONES BÁSICAS: La biblioteca puede tener una función Educativa, Lúdica y/o De ayuda al docente. 5.2. CONDICIONES ESPACIALES Y MATERIALES: La biblioteca debe diferenciarse a simple vista por su decoración, color de muebles…Debe ser un rincón tranquilo y atractivo, con alfombra y/o cojines para sentarse en torno al profesor, y sillas cómodas para leer individualmente. Las estanterías estarán al alcance de los niños. Dispondrá de lugares para colocar revistas infantiles. Los libros deben estar ordenados (evitarse amontonamientos) y expuestos de forma que se puedan ver sus portadas (ya que aún no saben leer) 5.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE AULA Resistentes: A caídas, babeos… Procurar que sean de papel duro o cartón, con hojas plastificadas o de tela y de encuadernación sólida. Manejables: Hojas cada vez más delgadas. Libros cortos, de poco peso, de tamaño mediano, preferiblemente cuadrados y de cantos redondeados. Ilustraciones: Dibujos en colores vivos y variados, de trazo sencillo y realistas, pocas figuras (se enriquecerán los fondos según aumente la edad), objetos grandes y estáticos (mayor acción a mayor edad). Textos: 1º Imágenes sin texto, 2º acompañadas de palabras o frases breves. Letra grande y clara. Cuenta más la belleza de la forma que su propio contenido (calidad estética y agradable) Adecuados a la edad e intereses: Deben reunir la suficiente diversidad de formatos, temas e ideas como para satisfacer los diferentes intereses de los niños y adecuarse a sus características. 5.4. CÓMO UTILIZAR LA BIBLIOTECA - El maestro debe dar indicaciones sobre el trato y manejo de los libros: cómo se pasan las hojas, cómo se recogen los libros y se colocan en las estanterías… - Carné de lectores: Para facilitar la localización de libros, se deben registrar al darlos de alta poniéndoles un número de registro (nos indica su colocación y nos sirve para controlar los préstamos). - Se hace un fichero de biblioteca que puede ordenarse por edades y, dentro de éstas, por materias. 135 - La biblioteca es un lugar tranquilo donde los niños acuden libremente en el tiempo no dirigido para “leer” libros, hacer puzzles, jugar con letras de madera… y en el tiempo dirigido, se realizan actividades como “Lectura” de libros, Búsqueda de información en libros, Presentación colectiva de láminas, Ejercicios de lenguaje, Actividades de aproximación al lenguaje escrito (Puzzle de letras, escritura pictográfica…)… 136 TEMA 21 1. La educación musical en la escuela infantil (Muñoz: “La música en EI” 1992)(DCB.89) (Caja Roja EI) 1.1. Delimitación histórica y legal 1.2. La música en el currículo de EI 2. Descubrimiento del sonido y del silencio 2.1. 2.2. 2.3. Delimitaciones Sonido: vivencia y cualidades Silencio: vivencia y fases 3. Características y criterios (Orff, Kodaly y otros) 3.1. 3.2. Escuelas y autores Características y criterios 4. Los recursos didácticos 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. La canción La audición El cuerpo Danza Los instrumentos 5. El folklore popular 5.1. 5.2. 5.3. El folklore en el currículo de EI El folklore como tema globalizador La danza como forma expresiva del folklore Epílogo - Citas legales - Bibliografía 137 TEMA 21 1. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA INFANTIL (Muñoz: “La música en EI” 1992)(DCB.89) (Caja Roja EI) 1.1. DELIMITACIÓN HISTÓRICA Y LEGAL: Tradicionalmente las actividades musicales en EI se limitaban a la enseñanza-aprendizaje de canciones infantiles y audición de música clásica, mientras se realizaban trabajos de otras materias. Sin embargo, el tratamiento de la Educación Musical en esta etapa requiere más atención al incidir en el DIN. Tras la reforma del sistema educativo español, la música pasa a considerarse como una forma de expresión (por ello se ubica en el A3). Desde el DCB se dice: «No se trata de que el niño aprenda música, sino de que adquiera la capacidad de servirse de este recurso expresivo. Lo importante es que el niño sea capaz de moverse con ritmo. Se trata de que aprenda a usar su voz como instrumento y conozca las posibilidades expresivas del cuerpo mediante la danza, disfrutando así de la actividad... ». 1.2. LA MUSICA EN EL CURRICULO DE E. INFANTIL: La Educación Musical debe estar presidida por un objetivo fundamental en EI: Favorecer la expresión y comunicación. Para ello, el profesor debe facilitar situaciones de comunicación y orientar a los alumnos en la realización estas actividades. La música tiene un gran poder globalizador en EI, propicia la interacción grupal mediante actividades colectivas. Objetivos generales - Educar la sensibilidad para captar el mensaje musical y comprender la música como arte capaz de producir vivencias estéticas. - Desarrollar las cualidades musicales del niño de forma vivencial, introduciéndolo progresivamente al proceso de hacer y escuchar música. - Educar el oído, la voz y el ritmo. Contenidos - Conceptuales: Ruido, silencio, música, canción. Las propiedades sonoras del cuerpo, objetos e instrumentos musicales. Canciones del folklore y contemporáneas, danzas populares y bailes. - Procedimentales: Discriminación de contrastes básicos. Interpretación de canciones sencillas. Participación en el canto grupal. Exploración de las posibilidades sonoras del cuerpo. Participación en danzas. - Actitudinales: Disfrute con el canto, el baile y la interpretación musical. Actitud relajada y atenta durante las audiciones. Valoración e interés por el folklore de la región. Actividades: El desarrollo de la música se facilita con actividades realizadas en rincones (programadas en las UUDD) y/o en otras programadas en tiempos determinados: Taller de música, canciones diarias… Metodología: Debe apoyarse en dos grandes pilares: la observación y la actividad. 138 Evaluación: Se trata de que juegos y actividades tiendan a lograr una maduración más completa. El resultado positivo o negativo estará en el incremento madurativo que le hayamos producido. 2. DESCUBRIMIENTO DEL SONIDO Y DEL SILENCIO 2.1. DELIMITACIONES: Sonido y Silencio son los ejes fundamentales que determinarán la potencialización de los restantes procesos de la enseñanza-aprendizaje de la Educación Musical. - Sonido: Sensación que provoca el movimiento vibratorio de los cuerpos. No debe confundirse con el ruido, que es un sonido inarticulado y confuso. - Silencio: Ausencia de sonido, o signo que lo representa. 2.2. SONIDO: VIVENCIA Y CUALIDADES: Desde su 1ª infancia, el niño capta los sonidos que oye y goza jugando con su voz o con juguetes sonoros. Los niños se acercan a los sonidos más próximos, los perciben, juegan y experimentan con ellos, observando sus características comunes y diferenciales. Con la información adquirida llegan a identificar las fuentes productoras de sonidos e incluso reproducir esos sonidos. Cualidades del sonido y posibles actividades Timbre: Cada instrumento tiene un timbre que lo identifica. Actividades: Imitar los timbres producidos por animales/personas. Hacer sonidos con el cuerpo, materiales diversos o instrumentos musicales… Intensidad: Los sonidos pueden ser fuertes o débiles. Actividades: Diferenciar la intensidad de sonidos de la naturaleza. Nombrar vehículos de mucho/poco ruido. Oír la radio subiendo/bajando el volumen… Altura: Según la altura o entonación los sonidos pueden ser graves o agudos. Actividades: Hablar con voz aguda o grave usando títeres o cuentos. Reproducir el sonido de máquinas y fenómenos naturales... Duración: Según la duración los sonidos pueden ser largos o cortos. Actividades: Experimentar la duración del sonido con el cuerpo u objetos de los niños. Dejar vibrar los sonidos, interrumpirlos, pararlos… 2.3. SILENCIO: VIVENCIA Y FASES: La vivencia del silencio favorece la audición interior y la concentración. La noción de silencio y su posterior automatismo llegan gracias a la vivencia de éste. Los estímulos del medio ambiente (ruido coches, canto pájaros…) sirven para lograr una actitud de atención, necesaria en experiencias auditivas. Su objetivo principal es que los niños sean sensibles al silencio y sepan valorarlo. Fases del proceso (termina alrededor de los 6 años): - El adulto proporciona un ambiente sonoro adecuado y silencios hechos para comunicarse con el niño: canciones, juegos vocales… - El niño se expresa a través de sonidos y silencios y progresivamente toma conciencia de ambos. 139 - Sonidos y silencios se organizan para hacer música y los niños aprenden a escoger el ambiente sonoro adecuado a la actividad (deciden si necesitan o no el silencio) y actúan en consecuencia. Actividades para descubrir el silencio (y sonido): Hacemos sonido con las manos (palmadas) y hacemos silencio (mover los dedos), Os traigo una cajita de sonido (suena al abrirla) y de silencio (no suena)… 3. CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS (Orff, Kodaly y otros) 3.1. ESCUELAS Y AUTORES: Algunos métodos buscan apoyos didácticos que parten de acciones gratas al niño o al menos comprensibles para él. El uso de un método u otro es un criterio para seleccionar actividades. - El método Dalcroze utiliza el movimiento del cuerpo para el estudio del ritmo en acompañamientos sencillos, buscando además el desarrollo del oído interno con el uso de instrumentos. - El sistema Orff: Es el más extendido en la actualidad. Emplea el ejercicio físico (negra=andar, blanca=paso gigante, corchea=correr ligeramente) y la pequeña percusión como principal estrategia. - El sistema Kodaly: Se basa en los gestos y en la voz. Basa la educación musical en las canciones del país que se acompañan de instrumentación. 3.2. CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS: Se pretende que el niño se sirva de la música al servicio de los objetivos generales. Lo importante es que disfrute, explore…usando su cuerpo, materiales diversos y técnicas asociadas (estarán en función de su nivel de desarrollo y del ciclo en el que están): Por ciclos - 1er ciclo: Los recursos corporales permiten descubrir, experimentar y usar sus propiedades sonoras y de los objetos, fomentando un nuevo instrumento de expresión y comprensión de sentimientos y emociones. Palmadas, uso de instrumentos…permitirán manipular, expresarse…en situaciones cotidianas y desarrollar el gusto por estas actividades. Actividades: Exploración de las posibilidades sonoras de los objetos (sonajero, melodía de un juguete…), Discriminación e imitación de sonidos cotidianos (teléfono, timbre…), Actividades para diferenciar sonido-silencio, Interpretar canciones con gestos y/o movimientos… - 2º ciclo: El niño profundiza en la experimentación con su cuerpo y con las propiedades sonoras de los objetos (cada vez más elaborados), así ampliará su capacidad de expresarse y comprender sentimientos a través de los sonidos y en contextos muy diferentes. Actividades: Exploración de las propiedades sonoras del cuerpo, de objetos y de instrumentos musicales, Interpretar estribillos y canciones siguiendo el pulso de la melodía, Participar en actividades de canto colectivo coordinándose con sus compañeros y utilizar instrumentos de percusión para acompañar al canto, Audición y valoración de piezas musicales… Por ámbitos musicales Educación auditiva: El oído es el sentido más comprometido en la actividad musical, y no se educa espontáneamente. El niño debe reconocer las cualidades del sonido 140 mediante el juego (sin ser consciente de la cualidad que está trabajando). Destacamos la audición musical, con la que introducimos al niño al mundo musical. Progresivamente escucha obras musicales diferentes y expresa la emoción que le suscitan. Educación vocal: Los niños cantan espontáneamente y gozan expresando sus emociones mediante la voz y el movimiento. Cantando educamos la voz y el cuerpo (no se puede emitir una voz correcta con un tono muscular, actitud y postura incorrectos). Cantar permite la interpretación de la música ya compuesta, la colaboración grupal, la aportación personal, explicar cosas, expresar sensaciones, animar juegos… Educación rítmica: Sus finalidades se dirigen al cuerpo (control de sí mismo…) y a la mente (atención…). Los ejercicios de trabajo rítmico pueden hacerse sin memoria musical ni motora (respuesta simultánea) o con ambas memorias (respuesta marcada). El ritmo puede ser interno o externo. El ritmo musical se apoya en el ritmo natural de las palabras (rimas…) y el uso de instrumentos naturales y no naturales. Educación instrumental: En EI se centra en el conocimiento de algunos instrumentos y su uso para acompañar canciones, marcar ritmos… (No se pretende el dominio de instrumentos). Los instrumentos que principalmente se usan son los de percusión y de distinto material (madera=maracas, metal=triángulo…). También es muy interesante el uso de elementos naturales (cuerpo) y objetos sonoros (cucharas…). 4. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS 4.1. LA CANCIÓN: Es el recurso didáctico por excelencia de la Educación Musical. Es una aportación al desarrollo emocional y social y sirve también para aumentar su vocabulario, su atención y el sentimiento de pertenencia a un grupo. El educador debe plantearse cuáles son las más apropiadas, buscando: que sean adecuadas a la edad, intereses de los niños y ocasión, con vocabulario adecuado, ritmo sencillo, melodía fácil de seguir y que tenga actividad motora. Siempre que sea posible debemos acompañarla de gestos expresivos o acompañamiento rítmico (corporal o instrumental). Se cantará durante la actividad musical y también en las experiencias escolares que lo requieran (cambio de actividad, descanso…). Toda selección debe incluir canciones infantiles, populares, folklóricas y didácticas. 4.2. LA AUDICIÓN: Para las audiciones musicales debemos diferenciar por sus características ent los niños del: - 1er ciclo: Su atención es muy dispersa, de corta duración y superficial. Prestar atención requiere inmovilidad corporal y ello supone una dificultad añadida. La audición abarca desde escuchar al educador cantar una canción o tocar un instrumento, hasta escuchar la grabación de un clásico, popular o moderno. El tiempo de audición debe ser breve y no pretender que los niños estén atentos durante todo el fragmento. - 2º ciclo: Después de las primeras audiciones pasaremos a la música interpretada con instrumentos musicales, en directo o grabada. Hay que procurar que conozcan algunos fragmentos de obras musicales y sepan el nombre de la obra y el compositor. Para ello los niños necesitan la repetición, disfrutando cuando al escuchar saben lo que vendrá después. Los fragmentos u obras musicales han de ser cortos y nunca aburrir. 141 4.3. EL CUERPO: El niño se sirve de sus instrumentos corporales para acompañar canciones, rimas, recitaciones y movimientos... siguiendo así un proceso de descubrimiento de sus posibilidades sonoras. 4.4. DANZA: Puede ser libre o marcando el ritmo de una marcha. La improvisación debe estimularse. Se realiza al dominar el niño ya su cuerpo. Aprende así pasos de danzas populares y los acopla a los de otros niños. 4.5. - LOS INSTRUMENTOS: Materiales para producir sonidos (Cajas de madera, palos, cascabeles, campanas, materiales discontinuos…) - Materiales audiovisuales (Tocadiscos, vídeo, discos, radio-cassete…) - Instrumentos musicales (Maracas, tambores, panderetas, triángulos, xilófonos…) - Materiales naturales y de desecho generadores de sonido (Corchos, maderas, botes, latas, cajas…) 5. EL FOLKLORE POPULAR 5.1. EL FOLKLORE EN EL CURRÍCULO DE EI: En el currículo se plantea la necesidad de acercar a las escuelas las manifestaciones culturales musicales, contemplando sus características a partir de la audición, la expresión musical y el análisis de las obras. El niño irá conociendo canciones, bailes, manifestaciones artísticas y musicales de su comunidad, valorándolas como expresiones culturales con las que se identifica su pueblo, comarca… Se sugiere un tratamiento didáctico de la música para que sea gozada y comenzar por canciones infantiles del entorno y folklore popular, y por las formas más sencillas: nanas, romances… 5.2. EL FOLKLORE COMO TEMA GLOBALIZADOR: El folklore se nutre de otras manifestaciones populares con las que se empareja, y que el profesor también debe incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje: Festividades (Navidad…), trajes (fallera…), canciones (villancicos…), bailes (albás…), músicas (panderetas…), etc. Así el folklore adopta un carácter globalizado dentro de la cultura próxima al entorno del niño. 5.3. LA DANZA COMO FORMA EXPRESIVA DEL FOLKLORE: En el niño se ve la relación existente entre música-movimiento, ya que al oír música reacciona inmediatamente moviendo la cabeza, las manos… Las danzas sencillas pueden ir acompañadas de ritmos populares para introducir la vida de la comunidad en EI. Se trata de que aprendan pequeños pasos ahora que el niño maneja su cuerpo más controladamente y puede atenerse a reglas coreográficas. España es un país muy rico en folklore: los bailes folklóricos simplificados de cada región son ejemplos para tener en cuenta y practicarlos en clase. La audición de sus músicas, el estudio de sus vestuarios típicos y el contraste con otros grupos folklóricos son actividades interesantes. Canciones populares como “Dónde están las llaves” se han incorporado al repertorio infantil y se cantan como canciones de corro u otros juegos. Las danzas con materiales alternativos son también positivas (EJ: Paracaídas). La Consellería ha llevado a cabo proyectos de reanimación de nuestra cultura popular, con publicaciones didácticas y material auditivo para uso escolar (Holdria holdrio, etc.) 142 TEMA 22 1. Evolución de la expresión plástica en los niños (V.Lowenfeld:“Desarrollo de la capacidad creadora”.1980). 1.1. Delimitación 1.2. Evolución de la expresión plástica 2. Elementos básicos del lenguaje plástico (Kellog y Lurcat, 1981 y 1982) 2.1. Por orden de aparición 2.2. Elementos globales más representativos 3. Elementos de la programación de la expresión plástica (RD 1330/91) (DC 19/92) 3.1. Objetivos 3.2. Contenidos 3.3. Estrategias metodológicas 3.4. Actividades 3.5. Recursos materiales 3.6. Evaluación 4. Modelos y estereotipos 4.1. Modelos 4.2. Estereotipos Epílogo - Citas legales - Bibliografía 143 TEMA 22 1. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LOS NIÑOS (V.Lowenfeld: “Desarrollo de la capacidad creadora”. 1980). 1.1. DELIMITACIÓN: La expresión plástica es el instrumento pedagógico que designa a las actividades y tareas artísticas-creativas, constitutivas del Currículo Oficial de EI (Dibujar, modelar, crear formas…). 1.2. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA: En los pasos que recorre la expresión plástica infantil se distinguen, según Lowenfeld, dos etapas: Etapa del garabato (2-4): Los garabatos son las 1ª manifestaciones gráficas voluntarias, no son líneas descontroladas colocadas al azar. La evolución del garabato responde a los procesos perceptivos y motores: - Garabato sin control: El niño comienza a autoexpresarse gráficamente con este tipo de garabato alrededor del año y medio. Esta etapa se caracteriza porque el movimiento de la mano no se controla con la vista (realiza el garabato mirando hacia otro lado). Estos primeros dibujos no tienen sentido, no pretenden representar la realidad y son desordenados, ya que el niño no llega a controlar sus movimientos. - Garabato controlado: Alrededor de los 2 años, el ojo empieza a controlar el trazo. Las formas dibujadas no difieren demasiado de las de la etapa anterior, es la actitud frente a las producciones la que ha cambiado. Se ve como el dibujo se distribuye mejor en la página y aparecen las figuras cerradas (puede unir el principio y el final de un trazo). - Garabato con nombre: Alrededor de los 3 años se descubre casualmente el parecido entre los trazos y algún objeto. Así el niño da nombre a sus 1º dibujos (nombres espontáneos). La función simbólica ya está instalada. Se pasa por diversos momentos: 1º No hay semejanza entre representación-objeto representado, la verbalización da el significado; 2º Ya aparecen semejanzas, la verbalización se une al grafismo y 3º Existe un plan previo de dibujo (se enuncia lo que va a dibujar, momento que da paso a la siguiente etapa). Etapa preesquemática (4-7): Los garabatos evolucionan hacia formas reconocibles. Se puede estudiar en este etapa la evolución de 3 elementos: - La figura humana: Es el 1er símbolo que se dibuja. Primero, se representa con un círculo con trazos radiales (extremidades) en número variable (renacuajo o monigote primitivo). El esquema con el que se representa la figura humana va fijándose por repetición sistemática, al tiempo que se enriquece debido a las experiencias perceptivas. Por eso podemos saber gracias a él cómo evoluciona el esquema corporal. La 1ª representada es la cabeza (por ella se come, se ve…), luego las extremidades (corremos, cogemos las cosas…) y por último el tronco rectangular. Según pasa el tiempo todo se enriquece: la cabeza (ojos, boca…), las extremidades (manos, pies…) y el tronco (cuello, ropas…). A los 5-6 años el “renacuajo” se ha convertido en una figura humana bastante elaborada (a veces se representa en movimiento). 144 - La distribución espacial: Al principio, los grafismos aparecen sin distribución coherente, surgen en el orden en que aparecen en la mente de quien dibuja. Cada esquema es independiente. Al ir ejercitando el grafismo, los esquemas se relacionan y agrupan en torno a una figura principal, pero aún parecen flotar en el papel. Las relaciones espaciales no se establecen en función del parecido con la experiencia perceptiva, sino con la experiencia emocional. La proporción de los elementos tiene también explicación emocional (el personaje “central” se sitúa en el centro de la hoja, tiene un tamaño mayor…) La aparición de series ayuda a la organización del espacio. Al final de esta etapa, se apuntan ya nuevas soluciones para la representación (espacio tridimensional, representación de la perspectiva y profundidad…) - El uso del color: En la etapa del garabato el color no importa demasiado. Se eligen los más llamativos y el significado se establece en función de las formas que aparecen en la hoja. En esta etapa se comienza usando el color por azar, por gustos, por novedad…pero sin ninguna pretensión de correlación con la realidad. Los intentos de hallar relaciones entre los colores usados y la personalidad o el estado del niño no han sido concluyentes. A través de la observación se descubren relaciones entre el color y los objetos, pero la representación realista de los colores aparecerá más tarde de forma espontánea. 2. ELEMENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO (Kellog y Lurcat, 1981 y 1982) 2.1. POR ORDEN DE APARICIÓN: Kellog realiza un estudio de los elementos básicos del dibujo a partir de las muestras de la edad infantil. Distingue diferentes categorías de estructuración del gesto gráfico. En relación al trazo: Los garabatos básicos: Son trazos elementales que forman dibujos (Punto, línea vertical, horizontal, curva…) En relación a la situación: Patrones disposicionales: Formas de distribución del garabato en la hoja. Requiere descentrar la atención del trazo y percibir la totalidad del papel (centrado, mitad horizontal…). Con relación a las formas: Los diagramas: Son las figuras geométricas que se combinarán para formar dibujos: rectángulo, cuadrado, círculo…) En relación a la construcción del grafismo: Los diagramas agrupados de 2 en 2 se llaman “Combinaciones” y de 3 o más “Agregados”. Pueden agruparse de varias formas: separados, superpuestos, incluidos… 2.2. ELEMENTOS GLOBALES MÁS REPRESENTATIVOS: Lurcat estudia el desarrollo paralelo de las figuras (representaciones de la realidad) y las formas (trazos sin intención representativa). Se puede analizar: La forma: Su misión es informarnos de los aspectos externos que configuran el objeto. Existen varias clasificaciones de la forma: Puede ser fija o móvil, regular o 145 irregular, simétrica o no, cerrada o abierta… Según el tipo de representación puede ser figurativa (representa objetos reales), simbólica (sintetiza los objetos en signos) o abstracta (no figurativa). Según el espacio donde se materializa puede ser bidimensional (sobre una superficie) o tridimensional (en volumen). Para la Gestalt, corriente psicológica de principios de siglo, la forma nunca se ve aislada, sino en conjunto con su entorno. El color: Los colores se dividen en primarios, secundarios y terciarios. Otras posibles clasificaciones son: colores opuestos o complementarios, fríos o calientes…En la etapa del garabato desordenado y ordenado no hay preferencia por el color en sí y normalmente no se cambia de color. En la etapa del garabato con nombre se usa el color ya intencionadamente. Cambia el color al cambiar los elementos representados. El niño hace un uso subjetivo del color (que tiene importancia secundaria). En la etapa preesquemática el niño va distinguiendo los colores de las cosas (crea sus esquemas de color: cielo azul). La textura: Es la calidad de la superficie de toda materia, potencia la expresión y es parte integrante de la forma en una obra. Las cualidades perceptibles en toda materia son: fina, rugosa, áspera… Según el predominio de uno u otro sentido las clasificamos en táctiles (la mano registra la calidad diferenciada) u ópticas (se percibe por la vista). Según su origen las clasificamos en naturales o manufacturadas. El espacio: Según Piaget, la percepción del espacio se puede analizar a partir de 3 estadios: Concepto de espacio topológico (Se apoya en las formas primarias: proximidad, lejanía, sucesión, orden... El niño de EI se expresa usando sobretodo esta percepción), de espacio proyectivo (capta la profundidad) y de espacio euclidiano (Conserva las medidas y proporciones). El volumen: En esta etapa aún realiza el dibujo plano, sin darle dimensionalidad. Son característicos los dibujos en “rayos X” o transparentes en los que se aprecia al mismo tiempo el interior y el exterior de los objetos. También es frecuente que en el mismo dibujo haya 2 o más puntos de vista (persona dibujada de perfil con rasgos de frente). El mejor recurso para trabajar el volumen son las técnicas de modelado. 3. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA (RD 1330/91) (DC 19/92) 3.1. OBJETIVOS Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través del medio plástico. - Desarrollar una actitud de respeto hacia las producciones propias y de los demás. - Desarrollar actitudes de cuidado hacia los materiales, hábitos de limpieza, orden y normas acerca de su utilización y conservación. - Conocer algunas técnicas sencillas de expresión plástica y de esta forma enriquecer sus posibilidades expresivas. 3.2. CONTENIDOS 146 Conceptos: Materiales y elementos para la expresión plástica (formas, colores, texturas y materiales plásticos), Diversidad de obras plásticas presentes en el entorno (pintura, escultura, fotografías…)… Procedimientos: Producción de obras plásticas para expresar sucesos, vivencias, fantasías y deseos, Uso de las técnicas básicas del dibujo, pintura, modelado… y de materiales específicos e inespecíficos… Actitudes: Gusto por las producciones propias y respeto por las de los demás, Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan en las producciones plásticas… 3.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Motivación: La actividad debe partir de los intereses del niño y contar con una presentación atractiva. Es esencial que los niños disfruten con estas actividades. El interés y aprecio del maestro es un buen estímulo. El juego: La educación plástica debe contribuir a satisfacer la necesidad de expresión y exploración mediante el uso de técnicas y materiales muy diversos. El juego es un elemento educativo de 1er orden. Enfoque globalizador: La expresión plástica es una actividad de expresión y comunicación., debe buscarse la metodología globalizada a partir de centros de interés, proyectos…partiendo de la experiencia del niño. Trabajo colectivo: Los niños deben participar en trabajos colectivos simultáneamente a las producciones individuales, porque fomentan el respeto por el trabajo propio, de los demás, los materiales e instrumentos. 3.4. ACTIVIDADES Actividades de manipulación: Recorte a dedo y con tijeras, pegado, cosido, plegado, colage, picado, pintura mural, arrugado, composiciones con palillos, construcción de móviles, transparencias… Actividades de modelado: Plastilina, barro o arcilla, harina y agua, experimentación con moldes… Actividades con pintura: Dactilopintura, monocopias, impresiones, pintura con pincel, estampaciones, barnizar, soplado, pasta de papel, dibujo sobre lámina de barro… 3.5. RECURSOS MATERIALES Material fungible: Ceras, témpera, pintura de dedos, rotuladores, lápices, cola, barniz, arcilla, plastilina, plumas, telas, palillos, tizas, cuerdas, hilos, tubos de cartón… Material no fungible: pinceles, esponjas, rodillos, toallas, caballetes, pinzas, palos para modelar, recipientes de plástico, tijeras, punzones, gomas elásticas, abalorios, grapadoras, sacapuntas, fotocopiadora… 147 3.6. EVALUACIÓN: Las estrategias a aplicar en la evaluación se resumen en las siguientes: a) La evaluación estará dirigida preferentemente al proceso y atenderá a los materiales, ambiente de la clase, técnicas utilizadas, adecuación de las actividades al momento evolutivo el alumnado… b) Se evitará la evaluación de los aspectos correspondientes a etapas posteriores, como serían la perfección en el trabajo, la interpretación correcta y fiel de la realidad, la adecuación a un tema… c) La evaluación se hará en relación con las creaciones anteriores y posteriores en línea de progreso. Todo trabajo será comentado por su autor para conocer las situaciones que rodean su realización y la forma en que reaccionó ante los materiales y experiencias. Además, se evitará buscar un significado psicológico profundo en los dibujos infantiles. d) Será objetivo de evaluación: la progresiva adquisición de hábitos, las actitudes, destrezas, desarrollo (distribución de espacios, representación de movimientos…) y creatividad (originalidad). 4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS 4.1. MODELOS: Son los ejemplos (objetos o imágenes) que se proponen para que los niños sigan y reproduzcan en sus producciones plásticas. Dan como resultado una imitación de la figura representada. Esta copia carece de valor expresivo por varias razones: - La imposición de ejemplos y materiales no responde a los intereses infantiles. El niño al copiar, sólo reproduce expresiones ajenas y somete su pensamiento al de otra persona. - La expresión de modelos ajenos lo priva de expresar sus propias relaciones con la realidad. - La copia de expresiones puede crearle dificultades para gozar de la libertad de crear, pues acepta las manifestaciones de los demás como mejores, lo que impide el desarrollo pleno de su personalidad. En función de ello, la Escuela Infantil no presentará modelos para copiar, sino que motivará al alumno para que él mismo cree sus propias expresiones. Por otra parte evitará la influencia de modelos presentados por otros cauces como son: Interferencia adulta directa, la interferencia de los medios de comunicación, el elogio desmesurado de las expresiones plásticas de otros niños lo que incita a los demás a copiarle, etc. 4.2. ESTEREOTIPOS: Son las repeticiones incansables de expresiones plásticas, adquiridas sin experiencias directas con la realidad y resistentes al cambio ante la información o experiencias nuevas. Las frecuentes repeticiones estereotipadas se encuentran generalmente en producciones de niños que tienen poca seguridad en sí mismos, han sido elogiados por la plasmación de estos moldes o se les han presentado como modelos a imitar… Los estereotipos más comunes pertenecen a: 148 La figura humana: pecas en la cara en forma de puntos, pelo largo en las niñas y corto en los niños, formas circulares para indicar las mejillas, boca en la línea curva hacia arriba para representar la sonrisa… La casa: se dibuja de frente, con una puerta, ventanas con rejas; el techo es a dos aguas, casi rojo, y muchas veces tiene chimenea con humo en espiral. Se acompaña de una valla y un árbol. Estos estereotipos no corresponden a la realidad que rodea a los niños por lo que es necesario liberarles de la sumisión a estas imágenes mediante el juego plástico creativo. 149 TEMA 23 1. La expresión corporal (T, Motos: “Iniciación a la expresión corporal”. 1983). 1.1. Concepto y consideraciones 1.2. Características 1.3. La E.C como forma de comunicación 2. El gesto y el movimiento 2.1. El gesto y sus manifestaciones expresivas 2.2. El movimiento: tipos, componentes y posibilidades 3. La expresión corporal como ayuda en la construcción de la identidad y autonomía personal 3.1. Proceso evolutivo de construcción 3.2. Tratamiento de la E.C. en el currículo 4. El juego simbólico y el juego dramático (Piaget: “Psicología del niño” 1975) (Mantovani “El teatro, un juego más” 1975) 4.1. Juego simbólico 4.2. Juego dramático 5. Las actividades dramáticas 5.1. La pantomima 5.2. La máscara y el maquillaje 5.3. El teatro de títeres y marionetas 5.4. Teatro de sombras Epílogo - Citas legales - Bibliografía 150 TEMA 23 1. LA EXPRESIÓN CORPORAL (T, Motos: “Iniciación a la expresión corporal”. 1983). 1.1. CONCEPTO Y CONSIDERACIONES: La expresión corporal es un lenguaje que se sirve del cuerpo como medio para manifestarse y expresarse. Supone la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representativa (de ahí que se trabaje a nivel curricular dentro del A3). En un 1er momento el niño se relaciona a través de lo corporal (guiado por las sensaciones de placer y displacer, el recién nacido ya se expresa corporalmente, llorando); pero poco a poco aparecen otras formas de expresión, entre ellas el lenguaje verbal que se irá desarrollando e integrando como la forma de comunicación social por excelencia y que irá sustituyendo progresivamente al lenguaje corporal. Es preciso en EI trabajar conjuntamente ambos aspectos expresivos ya que el momento evolutivo así lo requiere. 1.2. CARACTERÍSTICAS - Necesaria: No se trata de sustituir a la palabra, sino que hay estados de ánimo, sensaciones…que se expresan más fácilmente con un simple gesto que con un prolongado discurso. - Centrífuga: Va de dentro hacia fuera (se ve exteriormente lo que sentimos interiormente). - Global: Afecta a todo el cuerpo (incluye gestos, miradas, posturas…) 1.3. LA E.C COMO FORMA DE COMUNICACIÓN Sistemas de comunicación: En la comunicación interpersonal utilizamos básicamente 2 sistemas de signos fundamentales: - La palabra: Vehículo de la comunicación verbal, comunicación que se ejecuta a través de signos lingüísticos y es básicamente de carácter sonoro. - El gesto, la postura, la secuencia de movimientos: Canal de la comunicación no verbal. Cuando la comunicación se ejecuta por vía visual y táctil, utilizando el signo gestual, estamos ante el lenguaje corporal. Ambos signos son objetos sensibles que se usan para transmitir una información, unos conceptos; en consecuencia funcionan como vehículo de un significado. Codificación de la expresión corporal: La Quinésica La Quinésica es un intento de codificar el lenguaje del cuerpo. Su padre es BIRDWHISTELL que, tras varios años de estudiar films, llega a la conclusión de que no más del 35% del significado social de cualquier conversación corresponde a las palabras habladas. La Quinésica no se sustenta teóricamente, pero resulta muy práctica a la hora de representar la expresión en máscaras, hacer títeres, maquillaje… Voy a explicar la Quinésica estableciendo un paralelismo con la Lingüística: S (T18) COMUNICACIÓN VERBAL N BIRDWHISTELL (T23) COMUNICACIÓN NO VERBAL Quino 151 NI NIÑ - O - ERA - ATO Quinema Quinomorfema 2. EL GESTO Y EL MOVIMIENTO: El gesto y el movimiento son aspectos esenciales en toda expresión corporal. 2.1. EL GESTO Y SUS MANIFESTACIONES EXPRESIVAS: Los gestos son movimientos significantes que sirven para exteriorizar lo que sucede en el interior de la persona. Con frecuencia su ejecución es inconsciente, pero también se usan de modo conciente e intencionadamente. Así el gesto transmite a los demás la forma de pensar del individuo y provoca reacciones en los otros. El tratamiento educativo de los gestos se apoya en la imitación como recurso al que se presta el niño gustosamente. A modo de ejemplo comentaré 2 manifestaciones expresivas ligadas al gesto: - La mirada: De todas las partes del cuerpo que se emplean para transmitir información, los ojos son los más importantes y pueden transmitir lo más sutil. El impacto de la mirada no proviene del órgano en sí que la produce, sino de la manera que nos valemos a la vez de los ojos y del rostro. Cuando hablamos miramos a los ojos a nuestro interlocutor para demostrar que el canal comunicativo permanece abierto, la mirada esquiva manifiesta la repulsa del diálogo, mantener la mirada suele indicar deseo de iniciar una conversación… “…que el alma hablar puede con los ojos también puede besar con la mirada” (Bécquer). - La postura: Es la clave no verbal más fácil de descubrir y observar. En la interacción se adoptan diferentes posturas cargadas de significado como pueden ser: Posturas inclusivas/exclusivas en un grupo, de orientación frente a frente (profesor-alumno, médico-paciente…) o paralela (no relación mutua, neutralidad de sentimientos), posturas abiertas o cerradas… Se puede conseguir a través de técnicas de anuncio como “operación piedra” u “operación araña”. 2.2. EL MOVIMIENTO: TIPOS, COMPONENTES Y POSIBILIDADES: La expresión corporal utiliza los movimientos y ejercicios aprendidos en la Expresión psicomotriz y les imprime un carácter expresivo para que pasen a tener un significado y puedan ser comprendidos por otras personas que los observan. A través de la Expresión corporal el niño va a poder conocer el significado de los gestos y posturas adoptados por otras personas, así como comunicarse con los otros utilizando como lenguaje los movimientos realizados con su propio cuerpo. Tipos: Los movimientos del cuerpo humano se reducen a 2 grandes categorías: - Mecánicos (se realizan como si se tratase de materia) - Vitales (dependen de las propiedades del sistema nervioso). Componentes fundamentales - Objeto (lo que se mueve) - Espacio y sentido (en qué dirección) 152 - Intensidad (con qué energía) - Duración (durante cuánto tiempo) Posibilidades de movimiento: Inclinación, Rotación o Traslación. 3. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL 3.1. PROCESO EVOLUTIVO DE CONSTRUCCIÓN: Podemos recordar del bloque I del temario como el niño se expresa desde que nace con movimientos corporales, 1º involuntarios gruesos (reacciones circulares primarias) o finos (gorjeo, balbuceo). - 0-2 años: Avanza en su autonomía (a base de ensayos, aciertos y errores en el lanzamiento y recogida de objetos) y en el descubrimiento de su identidad (sonriendo a los demás, descubriendo su boca, manos...) - 2-3 años: Se prolonga el descubrimiento de su yo, ante el espejo, de su identidad sexual, a la par que va adquiriendo autonomía en las diferentes actividades cotidianas (alimentarse, vestirse, higiene, juego…) La construcción de la propia identidad es el resultado de la continua interacción que mantienen los niños con el medio y con las personas que le rodean. A través de esa interacción, los niños deberán ir configurando su propia imagen, como individuos con características y actitudes propias, diferentes a los demás. El progresivo control del movimiento permitirá a los niños adquirir mayor autonomía física e ir ampliando las posibilidades de intervención en el medio que les rodea. 3.2. TRATAMIENTO DE LA E.C. EN EL CURRÍCULO: Comentario de una sesión de E.C hecha en clase. 4. EL JUEGO SIMBÓLICO Y EL JUEGO DRAMÁTICO (Piaget: “Psicología del niño” 1975) (Mantovani “El teatro, un juego más” 1975) 4.1. JUEGO SIMBÓLICO: Es el juego por antonomasia. Aparece alrededor de los 2 años, cuando el niño es capaz de evocar un objeto o fenómeno ausente y puede representar por símbolos y sustituir la acción real por la imaginaria (Inteligencia simbólica de Piaget). El instrumento básico para la realización es su propio cuerpo, aunque utiliza objetos que transforma en lo que él desea. Un mismo objeto puede simbolizar distintas cosas (aro=rueda, palo=espada). También él puede interpretar distintos personajes, como la madre, el padre, un animal…El juego de imitación es aún pobre. Se trata de hacer “como sí”, imita sus propias acciones cotidianas, luego el juego se convierte en juego de imaginación; la ficción y la observación se alternan constantemente. A través del juego simbólico el niño explora y conoce las posibilidades de los objetos y de su cuerpo a través de la acción. Al ser una actividad libre y espontánea, el niño expresa sus necesidades, miedos, fantasías… es entonces cuando el juego simbólico funciona como mecanismo de regulación emocional, ya que en este juego el niño puede dominar sus miedos (se convierte en un guerrero invencible…). No necesita la intervención del adulto, aunque éste debe observarla para ayudar a canalizar los descubrimientos, necesidades…que se expresan. También debe proveer a los niños de espacios, materiales…que ayuden a la realización de estos juegos. Es conveniente reflexionar con los niños al terminar la actividad sobre lo que se ha hecho. Más tarde, el 153 niño empieza a jugar con otros niños, aunque no se interesa por el juego de los demás, sino por el suyo propio (Juego paralelo). Empieza a jugar a “ser como”. 4.2. JUEGO DRAMÁTICO: Desarrollo de una secuencia de acciones representada a través de la acción. En la representación intervienen elementos tales como los corporales, lingüísticos, plásticos… La dramatización es un fenómeno de expresión complejo pero muy enriquecedor. Tiene sus inicios en el juego simbólico, para pasar posteriormente a regirse por unas reglas y con el consenso de todos los que intervengan. Elementos del juego dramático: Personajes, espacio, tiempo y argumento o tema. Recursos expresivos de la dramatización: Gestual o corporal: Basado en la espontaneidad de movimientos del niño, a través de los cuales se obtiene la conciencia del propio cuerpo. Lingüístico: Basado en el lenguaje verbal a través de las palabras, tonalidad, modulación de la voz…que propiciarán el desarrollo del lenguaje. Plástico: Pueden formar parte del cuerpo (vestuario, maquillaje…) o encontrarse fuera de él (decorado, luz…). Se procurará que el niño elabore los elementos, lo que facilita el desarrollo estético y creativo. Rítmico-musical: La incorporación de sonidos rítmicos realizados con el cuerpo, utilización de sencillos instrumentos y la introducción de piezas musicales aportan gran fuerza expresiva a la dramatización. El desarrollo de la dramatización: A la hora de poner en marcha una dramatización conviene seguir las siguientes pautas: 1. Tener en cuenta las características de los niños a quienes va dirigida (nivel de atención, de lenguaje, control corporal, grado de socialización…), para seleccionar un texto adecuado a la edad e intereses. 2. Hablar con los niños sobre el argumento, los personajes… para que posteriormente elijan el personaje que quieran representar. 3. Se determina la ubicación del espacio, los recursos expresivos (tanto verbales como plásticos) y musicales. 4. Para concluir el educador debe intervenir a modo de planificador, organizador y conductor en los momentos que sea preciso. 5. LAS ACTIVIDADES DRAMÁTICAS: Estas actividades, en ocasiones por su complejidad, no pueden ser realizadas directamente por los niños, pero sirven como recurso educativo al educador ya que resultan muy atractivos y de reconocido interés. Dentro de las actividades dramáticas nos encontramos, además de lo visto anteriormente, con las siguientes: 154 5.1. LA PANTOMIMA: Modo de expresión que utiliza únicamente, como vehículo, el gesto corporal. A través del cuerpo, el mimo manifiesta sus emociones, sentimientos…sin servirse de la palabra. El cuerpo se vive como globalidad y los ojos tienen una enorme fuerza expresiva. 5.2. LA MÁSCARA Y EL MAQUILLAJE: La máscara ayuda a desinhibirse a los niños más tímidos y que no se atreven a representar. Permite interpretar gran variedad de personajes. Pueden ser realizadas por los niños. El maquillaje tiene una función similar, y el color utilizado puede acentuar las características y proporcionar mayor fuerza expresiva a los personajes. 5.3. EL TEATRO DE TÍTERES Y MARIONETAS: Técnica que usa un muñeco como medio de representación. El lugar donde se desarrolla la historia se llama guiñol. Se puede partir de un cuento o historia conocida. - La marioneta es un muñeco movido por hilos. Su uso es complejo porque implica gran capacidad de coordinación, por ello es complicado para niños. - El títere es un muñeco que se mueve directamente con las manos, (uso más apropiado para niños). Pueden ser títeres de guante, dedo, eje…Es necesario aprender a moverlos correctamente (mientras hablan). 5.4. TEATRO DE SOMBRAS: Consiste en la manipulación de siluetas de objetos puestos detrás de una pantalla y sobre la que se proyecta un foco de luz. La silueta la puede formar el propio cuerpo, un muñeco, objetos de cartón o alambre, las manos (sombras chinescas)… La pantalla será de tamaño adecuado al objeto. El foco de luz se puede conseguir con un proyector, linterna o lámpara. 155 TEMA 25 1. Formación de capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lógico-matemático (“El pensamiento matemático en el niño”. 1988). 1.1. Tipos de pensamiento. 1.2. Formación y evolución de capacidades relacionadas con el desarrollo lógicomatemático. 2. Recursos y actividades adecuadas a la etapa de EI (I. Sandín “Currículo de EI y su práctica en el aula”) 2.1. Recursos didácticos para la E-A de los contenidos lógico-matemáticos 2.2. Actividades Epílogo - Citas legales - Bibliografía 156 TEMA 25 1. FORMACIÓN DE CAPACIDADES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO (“El pensamiento matemático en el niño”. 1988). 1.1. TIPOS DE PENSAMIENTO: Piaget mencionó 2 tipos de pensamiento: - Pensamiento físico: Es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. Las propiedades de la realidad externa pueden conocerse mediante la observación (color, peso…). - Pensamiento lógico-matemático: Consiste en coordinar las relaciones. Presentamos a los niños 2 fichas de distintos colores y se dan cuenta. La diferencia es una relación creada mentalmente por el sujeto. 1.2. FORMACIÓN Y EVOLUCIÓN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO A. Relacionadas con la adquisición de los aspectos cualitativos de la realidad: El niño aprenderá progresivamente a: Identificar atributos: El niño identifica las cualidades de los objetos (color, tamaño…) a través de su acción sobre ellos. Es fundamental disponer de material variado para que los atributos no queden ligados a una sola experiencia. El niño debe comprobar que un objeto posee varios atributos y que un atributo puede referirse a varios objetos. Identifica 1º los más concretos y luego los más abstractos. Realizar clasificaciones y seriaciones o CLASIFICACIÓN: Instrumento intelectual que permite ordenar los objetos según sus diferencias y semejanzas y, por tanto, reconocerlos como similares aunque no todas sus propiedades sean idénticas. 1º) El niño aún no es capaz de aplicar un criterio único para organizar los elementos en colecciones (organiza los que tienen, al menos, 2 propiedades en común). 2º) Las colecciones pueden estar determinadas por un único criterio, aunque continúan centrándose en las similitudes y no observan las diferencias. 3ª) El niño ya puede establecer diferencias entre los elementos de cada colección, lo que permite la aparición de sub-colecciones. o SERIACIÓN: Permite reunir los elementos a partir de sus diferencias. Si construimos una secuencia con distintos elementos en las que vaya cambiando un atributo según una ley dada hablamos de seriaciones. El niño de EI es incapaz de ordenar una serie de 3-4 elementos al mismo tiempo. Sólo realiza ordenaciones parciales sin llegar a ordenar todos los elementos que se le ofrecen. B. Relacionadas con la adquisición de los aspectos cuantitativos de la realidad 157 Cuantificadores básicos: Las nociones más elementales: todo-nada, pocomucho… aparecen cuando hay una evidencia por contraste perceptivo, y le permiten establecer 2 categorías opuestas. Pero cuando existe la necesidad de comparar 2 grupos de “pocos” o de “muchos”, es preciso aplicar nociones más precisas que implican ya una cuantificación: “más que”, “tantos como…”. - El concepto de número: Etapas en la adquisición del concepto de número: 2 ½ - 4 años 1) Recitado de secuencia numérica 2) Desarrollo del principio uno-a-uno: Implica designar correctamente una palabra numérica a cada uno de los elementos objetos de recuento. 3) Aplicación del principio de abstracción: Discernir los conjuntos que son contables de los que no lo son. 4) Desarrollo del principio cardinal: El último término obtenido al contar todos los elementos es el que indica el cardinal de la colección. - 4-6 años 5) Representación gráfica de los números 6) Comparación numérica de conjuntos (no mayores de 10): El niño hace primero un recuento de los elementos de cada uno, para establecer sus respectivos cardinales y compararlos. 7) Conclusión del nivel de cadena con roturas: Desarrollo de destrezas como recitar una secuencia numérica desde un nº distinto a 1 y menor que 10, recuento de “a” hasta “b” y viceversa… 8) Composición y descomposición de números: Iniciación a la suma y resta a nivel muy primario. La medida: Comparación de 2 cantidades de una misma magnitud en la que una de ellas se toma como unidad. - Qué implica a nivel cognitivo: Haber adquirido la noción de conservación de la cantidad. Hay que distinguir aquello que varía (forma, volumen…) de lo invariable (medida). 158 - Cuáles son las operaciones de medida que el niño puede aprender: La anticipación, predicción, estimación de la medida, realización de la comparación y comprobación de la estimación. - Qué nociones básicas puede el niño aprender: Longitud (largo-corto, delgadogrueso, ancho-estrecho), Volumen (grande-pequeño-mediano), Capacidad (lleno-vacío) y Peso (pesado-ligero). C. Relacionadas con la organización del espacio y la geometría El espacio corporal y extracorporal: Para orientarse en el espacio es necesario orientarse en el propio cuerpo, encontrándose los puntos de orientación en referencia a las 3 dimensiones: arriba-abajo, delante-detrás y a un lado-a otro del cuerpo. El niño debe describir su posición en el espacio en relación a objetos y viceversa, y reconocer en sus desplazamientos la direccionalidad. El espacio geométrico: El niño adquiere las 1ª nociones geométricas espontáneamente a partir del conocimiento del espacio corporal y nociones de orientación usadas para explorar el espacio. Las nociones de frontera-región, interior-exterior… se adquieren intuitivamente. Los niños en EI aíslan figuras simples: círculo, cuadrado y triángulo, asociando sus nombres y descubriéndolas en los objetos cotidianos. Estadios físicos de los objetos - Concepción Estática: Conceptos de las propiedades de los objetos: rugoso-liso, duro-blando, largo-corto, alto-bajo, pesado-ligero, grande-mediano-pequeño, grueso-delgado, áspero-suave… - Concepción Dinámica (hace referencia a las relaciones en el espacio): libreocupado, frío-caliente, mojado-seco, entero-medio, alegre-triste, lleno-vacío, igual-diferente, más-menos… - Aspecto Formal (hace referencia a la forma de los objetos): Círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo, abierto-cerrado, recto-curvo, espiral, ondulado… Conceptos espaciales y temporales ESPACIO Principio organizador TIEMPO DI- DI- LO- FO- TA VE- DU- SU- SI Distancia: Lejos-cerca Velocidad: Rápido/lento, + rápido/lento Dirección: Hacia arriba/abajo, delante/detrás, Duración: Mucho/poco, muy largo, mucho dcha/izda, dentro/fuera tiempo Localización: Arriba/abajo, delante/detrás, Sucesión: Antes-después-durante, 1º 2º 3º dcha/izda, dentro/fuera Simultaneidad: A la vez, todos juntos Forma: Círculo, cuadrado, rectángulo, 159 triángulo, rombo, espiral Tamaño: Pequeño-grande-mediano CUERPO/OBJETO + ESPACIO + TIEMPO = COMPRENSIÓN GLOBAL 2. RECURSOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EI (I. Sandín “Currículo de EI y su práctica en el aula”) 2.1. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA E-A DE LOS CONTENIDOS LÓGICOMATEMÁTICOS Rincones y talleres: En el aula pueden crearse espacios especialmente apropiados para trabajar estos contenidos: Rincón de la tienda (medida del peso, recuento, clasificaciones, ordenaciones, seriaciones…), Rincón de construcción (nociones relacionadas con la organización, identificación de atributos…), Rincón del arenero (medidas de capacidad), Taller de matemáticas (con material estructurado: la numeración)... El juego: Recurso didáctico de 1er orden. Cualquier noción lógico-matemática que nos planteemos trabajar puede introducirse y afianzarse a través de juegos. Los materiales: El material debe ser variado ya que no conviene ligar la adquisición de un concepto a un solo material, sino usar todo el que esté a nuestro alcance para facilitar el paso a la abstracción. Material no estructurado: Material cotidiano, no específico, pero con muchas posibilidades para el aprendizaje. Es adecuado en el contacto inicial con las nociones lógico-matemáticas: piedras, hojas, aros, cuerdas de colores, dinero real o simulado, agua, arena, plastilina, historias en viñetas para ordenar… Material estructurado: Existe gran variedad, cada uno de ellos diseñado para favorecer la adquisición de determinados conceptos (aunque la mayoría son multiusos). Facilitan los procesos de abstracción Bloques lógicos: 48 piezas de madera o plástico de fácil manipulación. Cada pieza se define por 4 variables: color, forma, tamaño y grosor (Útiles para trabajar la noción de conjunto, identificación de propiedades, actividades de seriación, ordenación y clasificación). Regletas Cuisenaire: Conjunto de regletas de madera de 10 tamaños y colores diferentes. Cada regleta equivale a un nº determinado (Útiles para trabajar el concepto de número, el sistema de numeración, los conceptos de doble-mitad, la iniciación al cálculo). Ábaco: Uno de los más antiguos. Cada varilla representa unidades, decenas… Las bolas de cada varilla pueden ser de diferente color y deben ser manipulables (Sirve para la iniciación a la suma y resta). Juegos de números: La mayoría son de fácil construcción: Números de lija para que los niños pasen el dedo por encima y mecanicen la grafía; números 160 recortados en plástico para usarlos de plantilla; tablillas de madera con el nº en grande pintado de rojo o negro y acompañadas por tablillas con los signos +/-; puzzles; dominós… (Útiles para la adquisición del concepto de número). Mecanos: Conocido juego de construcción que consta de tiras metálicas alargadas y con agujeros equidistantes. Las tiras son de diferentes tamaños y se unen con tuercas y tornillos que permiten alargar su longitud y formar líneas abiertas-cerradas, rectas-quebradas… (Interesante recurso para la didáctica de la geometría). Simetrías: Juegos formados por figuras simétricas donde el eje de simetría está perfectamente diferenciado para que el niño pueda comprobar la coincidencia del tamaño y forma de las 2 partes al superponerlas (Útil para la adquisición del concepto de simetría y reconocimiento de figuras geométricas de las que no lo son). Vasos graduados: Recipientes usados para medir la capacidad de los objetos, generalmente poseen una escala numérica en un lado (Útil para iniciar al alumno en los conceptos de volumen y capacidad). Otros: cajas de Decroly, balanzas, tángrams, geoplanos, series de Montessori, leglos… Procedimientos de observación, experimentación y evocación: Fundamentales para el aprendizaje de conocimientos lógico-matemáticos. Observación: Mediante la que se capta las cualidades de los objetos, permitiendo agrupar o separar los elementos según sus éstas, yendo desde el contraste perceptivo hasta la abstracción y generalización. Experimentación directa o indirecta: El conocimiento lógico-matemático se deriva de las acciones que se realizan con los objetos (Objetos=soporte). Entre estas acciones destaca la comparación como procedimiento fundamental en esta etapa y que el niño usa de forma espontánea. Además de las situaciones directas, también se pueden usar situaciones indirectas (presentadas en imágenes). Evocación: Permite al niño expresar el proceso seguido y el resultado obtenido, al maestro le permite observar el nivel de adquisición de las nociones, las relaciones, las operaciones. 2.2. ACTIVIDADES Orientaciones didácticas y actividades apropiadas para la E-A de contenidos lógico-matemáticos Relacionadas con los aspectos cualitativos de la realidad (operaciones lógicas): Los contenidos fundamentales de esta área son: - La identificación de atributos: 1º se anima a los niños a decir todo lo que saben de un objeto (forma, color…) y luego se aísla cada uno de los atributos y se identifican otros objetos con la misma cualidad. Actividad 1: Jugar a colocar etiquetas donde aparezca un dibujo que indique el atributo según el cual se han agrupado un conjunto de elementos. 161 Actividad 2: Veo-veo, De la Habana ha venido un barco cargado de objetos… - Clasificaciones y seriaciones: La graduación de la dificultad se puede introducir con el material (ofrecer cada vez más elementos para clasificar, ofrecer un sistema de clasificación más amplio…). Actividad 1: Clasificación en bolsas transparentes de objetos con las mismas propiedades. Actividad 2: Realizamos una fila mediante una seriación atendiendo a cualidades de nuestra ropa. Relacionadas con los aspectos cuantitativos de la realidad (operaciones aritméticas): Actividades apropiadas para la adquisición de los cuantificadores básicos, concepto de número y de operaciones de medida. - Cuantificadores básicos: En principio se presentan grupos de cantidades muy diferentes, para ayudar al establecimiento de las 1ª nociones, reduciendo progresivamente la diferencia entre ellos. Actividad 1: Observar las diferencias cuantitativas entre 2 grupos de elementos. Al principio las diferencias serán perceptibles y se trata de que el niño sólo observe la diferencia y ordene los elementos partiendo del que tiene menos. Progresivamente se aumentará el nº de grupos a ordenar o se disminuirá la diferencia de cantidad. Actividad 2: En el aula pueden tenerse recipientes donde guardar material de uso frecuente clasificado por la cantidad. Así los niños cada vez que necesiten una cierta cantidad saben donde buscarlo. - Iniciación a la medida: Deben introducirse las nociones básicas en forma de contraste perceptivo, ofreciendo 2 cantidades de una misma variable. Actividad 1: Trasvase de líquidos, proporcionando envases de distintas alturas y grosores… Actividad 2: Comparación de objetos por el peso mediante una balanza u otros medios. Relacionadas con el conocimiento de nociones relacionadas con el espacio y la geometría - Actividades relacionadas con la exploración del espacio: Algunas sugerencias para diseñar actividades grupales en la sala de psicomotricidad pueden ser: 162 Actividades: Desplazarse y pararse, recogerse y dispersarse en el espacio, correr en varias direcciones, seguir señales para orientarse, organizar itinerarios, montar y desmontar objetos, puzzles… - Actividades de geometría: Actividades para trabajar la aproximación a las figuras geométricas e introducir sus características, partiendo de objetos cotidianos. Actividad 1: Manipulación de objetos con formas diferenciadas claramente (aros, postales…) y descubrir sus semejanzas y diferencias. Actividad 2: Los niños construyen ellos mismos las figuras geométricas con plastilina, mecano, tiras de plástico… 163 INDICE - Pasos a seguir en el examen --------------------------------- Pg. 111 - Citas legales --------------------------------------------------- Pg. 112 - Bibliografía ---------------------------------------------------- Pg. 112 - Frases lapidarias ----------------------------------------------- Pg. 112 - Principios de intervención educativa ----------------------- Pg. 113 - Gráfico válido para todos los temas ------------------------ Pg. 116 - Instrumentos pedagógicos y curriculares ------------------ Pg. 117 - Evaluación ----------------------------------------------------- Pg. 119 164 Pasos a seguir para el examen del temario 1º) Portada 2º) Guión 3º) Desarrollo del tema (Recordar cambiar de página en cada pregunta) - Pie de página de la LOE (*) - Al menos nombrar un autor - Al menos citar un libro - Al menos mencionar una base legal - Si es posible, introducir un gráfico 4º) Citas legales 5º) Bibliografía Al terminar el examen I. Repasar el guión II. Paginar III. Subrayar IV. Completar el tema si es posible 165 (*) DIN = Que la LOGSE contempla en su artículo 1º y que la LOE (aprobada en el congreso el 6 de abril y en vigor desde mayo de este año) vuelve a recoger en el artículo 2.1.a CITAS LEGALES Paso a continuación a detallar las citas legales en las que me he apoyado para el desarrollo del tema, ordenadas de menor a mayor rango. La orden del 04-07-2001 que en su art.2 habla de la regulación de la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa. El Decreto 19/92 sobre el DCB de EI en la C.Valenciana El Real Decreto 1330/91 sobre el DCB de EI a nivel nacional. La LOGSE del 03-10-90 que trata de la organización del sistema educativo. La Constitución de diciembre de 1978 en su art.27 que habla del derecho a la educación de todos los ciudadanos, y en su art.49 que habla de la no-discriminación. DUDN en los principios 2, 6 y 7 BIBLIOGRAFÍA SECO, E: “Educación infantil”. Diseño curricular de aula. CINCEL. MADRID. 1990 Caja roja de EI. MEC. MADRID. 1992 J.L.GALLEGO: “Educación infantil”. ALGIBE. MALAGA. 1998 DÍEZ,C: “La oreja verde de la escuela. Proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil”. LA TORRE. MADRID. 1998 In-fan-cia. Números 13 y 14. 1992 MOLL,B: “La escuela infantil de 0 a 6 años”. ANAYA. MADRID. 1988 MAYOR,J: “Psicología en la escuela infantil”. ANAYA. MADRID. 1987 PIAGET: “Psicología del niño”. MORATA. MADRID. 1975 OSTERRIETH: “Psicología infantil”. MORATA. MADRID. 1993 166 FRASES LAPIDARIAS No pidamos peras al peral en flor (Piaget) La inteligencia pasa por las manos (Wallon) Enseñando, se aprende (Séneca) Muy pocos aciertan antes de errar (Séneca) Los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber adonde van (Leonardo da Vinci) PIE TEORÍA Para garantizar toda nuestra intervención educativa debemos partir de ciertos principios psicopedagógicos, que aparecen en el RD 1334/91 y a los que se alude en el D 19/92. Tales principios que garantizan nuestra eficacia didáctica son: PRINCIPIO DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL NIÑO Debemos tener en cuenta el nivel de desarrollo a la hora de programar nuestras actividades. Para ello seguiremos las formulaciones de Vigotsky. PRINCIPIO DEL NIVEL COGNITIVO DEL NIÑO que Piaget estructura por etapas y que coincide con el periodo preoperatorio y de operaciones concretas en el caso de nuestros alumnos de EI y cuyos conocimientos previos son la base del aprendizaje significativo. PRINCIPIO DE DOYLE Para enseñar hay que ir siempre de lo sencillo a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. 167 PRINCIPIO DE APRENDER A APRENDER. Debemos proporcionar al niño técnicas, instrumentos…para que pueda resolver los problemas por él mismo y encontrar información para resolver situaciones nuevas (fomentar la autonomía). PRINCIPIO DE MOTIVACIÓN LÚDICA (juego) Siguiendo el tratado DUDN (art.7) y LOGSE, el niño debe aprender jugando. PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN Partiendo de un centro de interés, abordaremos todas las áreas. PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN MAESTRO-ALUMNO DE PIERON Este principio expone que, en un primer momento, es el profesor quien suele enseñar todo, quien toma decisiones, propone actividades…, pero progresivamente se va dejando el protagonismo al niño. Hasta que profesor y alumno se han convertido en coprotagonistas. 168 El maestro lo enseña todo, propone las pautas de actuación, los recursos necesarios, contenidos y utilidades de los ejercicios… % Toma de decisiones Decisiones del alumno Ahora son los protagonistas CO-PROTAGONISMO Decisiones del maestro El alumno realiza las actividades que se le proponen y recoge propuestas. Cede competencias a los alumnos, relegándose a un 2º plano y dejando paso progresivamente a la implicación del alumno. 0% Tiempo PRÁCTICA Para garantizar la aplicación didáctica de los principios, debemos ponerlos en práctica, porque este planteamiento teórico sólo tiene sentido si somos capaces de demostrar día a día, sesión a sesión que nuestra acción educativa es capaz de hacer que los alumnos… Nada mejor para entender la aplicación didáctica de los principios que realizar algunas técnicas metodológicas que he seguido este año: como las de Reigeluth, Mosston… En efecto, en la sesión de la cajita mágica, hacia como si fuéramos árboles, aviones, gigantes, aplicando el principio de actividad de globalización, que he comentado antes, porque del árbol, por ejemplo, salían aplicaciones para el área 1,2 y 3 (diferenciar árboles, dibujarlos…) En efecto, los juegos que hacíamos como el de la varita mágica, la sorpresa…siempre partíamos de una actividad sensorial o motriz, como pasábamos la cajita con el conejo que trajo Juan para adivinar a través de los sentidos: ¿Es blando?¿Tiene orejas largas? Caliente caliente como el agua de la fuente o Frío frío como el agua del río (Lorca). Ejemplificar… GRÁFICO VÁLIDO PARA TODOS LOS TEMAS 169 El siguiente gráfico me sirve para explicar el carácter globalizador del tema X. El tema está situado en el centro del rombo y está sustentado por los principios de intervención educativa (señalado en rojo abajo con las siglas P.I.E) y sirviéndose de una correcta metodología que permita la extracción de elementos curriculates del A1 (Identidad y autonomía personal), del A2 (Medio físico y social), del A3 (Comunicación y representación) y de los Temas transversales (TT); todos ellos relacionados con el tema X, al cual accedemos gracias a las 2 únicas vías posibles en EI, la observación y la experimentación (OE a mitad del rombo). INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES 170 VARIABLES E-T ¿DÓNDE/CÚANDO? FINALIDADES ELEMENTOS DIRECTORES EXPLICACIÓN ¿QUÉ ES? PEC PCC PGA Es un documento que fija las prioridades, objetivos y procedimientos de actuación de un centro, a partir del análisis de los alumnos y de las características del entorno escolar. Documento que recoge el conjunto de decisiones por parte de los docentes para adaptar el DCB al centro. Si en el centro sólo existe una etapa, coinciden Proyecto curricular de etapa y de centro. Conjunto de actuaciones desprendidas de las decisiones adoptadas en el PEC y PCC en conjunto durante un curso académico. Fines e intenciones educativas. Señas de identidad y opciones educativas básicas que adoptan para las actuaciones promovidas en el centro. OCOME. Objetivos generales de etapa, contenidos, criterios de evaluación de cada área en cada ciclo y principios metodológicos respectivos, todo ello marco de referencia para la acción concreta en el aula. Contiene el documento en sí: PEC actualizado, PCC, actividades extraescolares, horarios, cursos profesorado, calendario de reuniones y Memoria Anual Informada (formato en que se pide cuentas, grapado con documento de padres en Junio). Señas de identidad y opciones educativas básicas que adoptan para las actuaciones promovidas en el centro (Programas lingüísticos). Y en su caso los criterios básicos que han de orientar la organización del centro (RRI) y la participación de los diferentes estamentos. Garantiza la progresión y coherencia de la enseñanza. Orientar y aclarar la dinámica del centro en ese curso académico. Cuando se crea un centro, o los que se crean a partir del 92 (LOGSE). Cuando se crea un centro, o los que se crean a partir del 92 (LOGSE). Se elabora en el centro, entre Septiembre-Octubre, se tarda aproximadamente un mes en realizarla y siempre es a principio de curso. Es anual. 171 ELABORACIÓN APROBACIÓN SUPERVISIÓN La propuesta está redactada por el equipo directivo, con las directrices del Consejo escolar y Claustro. Su aprobación y evaluación corresponde al Consejo escolar y la supervisión a la inspección educativa. Lo elaboran los equipos docentes, lo aprueba el claustro, colabora la COCOPE y lo supervisa la inspección educativa. La confecciona el equipo docente, el claustro. La aprueba el Consejo escolar. La supervisa la inspección educativa. PA: Programación de aula. Planificación y desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje referido al grupo de alumnos específico para un curso o ciclo determinado. Configura las unidades didácticas, secuenciales en programaciones cortas (por trimestres, meses, quincenas, semanas, sesiones…). Pretende: Distribuir contenidos para cada ciclo educativo. Planificar y temporalizar actividades y evaluaciones. Desarrollar las necesarias adaptaciones curriculares. Las programaciones de área y materia establecen el ocome. En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didácticas o unidades de programación que serán desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia. Constituye el 3er nivel de concreción curricular. DCB: Diseño Curricular Base. Conjunto de publicaciones (para etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el MEC envió a los centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los elementos básicos del currículo de cada etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administración Educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial. (Conceptos extraídos del D. 233/97 del 02 de Septiembre “ROF”. Art 87-94) 172 LA EVALUACIÓN Evaluación: Instrumento pedagógico que me permite valorar el grado de consecución de los objetivos diseñados en mi programación. ¿Qué evalúa? Proceso de enseñanza (docentes) PCC: ¿Cómo está valorado? ¿Cómo está diseñado el OCOME? ¿ACIs? PA: ¿Cómo he marcado todo el OCOMARE? ¿Son exactamente los adecuados? ¿Nos pasamos o no llegamos? ¿Aula bien ubicada y distribuida? Organización aula y tiempo. Interacciones. PRÁCTICA DOCENTE: ¿Yo contacto con mi alumno? ¿Sé transmitir? ¿Tengo empatía? ¿Domino los conocimientos? 173 Proceso de aprendizaje: Consecución de objetivos por parte del niño. PA OCOMARE ¿Quién evalúa? Externa: Agentes no integradores del Programa (Inspección, padres, equipo directivo, Agentes psicólogo del centro…) evaluadores Interna: Autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación Inicial (Diagnóstica): Ni-de/ Ni-co. Contexto sociocultural. Motivación ¿Cuándo evalúa? objetivos. Procesual (Formativa/Continua): Todo el proceso, el día a día, Final (Sumativa/Global): ¿Qué han aprendido después de pasar por mí? ¿Para qué? Evaluar procesos: Día a día, dinámica del aula (informadora) Evaluar resultados - Yo valoro resultado después. Para tomar decisiones, variar, eliminar, aumentar contenidos (Juicios de valor/ toma de decisiones). - SI-FOR-DE-DE-DE (SItuación de partida, FORmular la programación. DEtectar DEficiencias en el DEsarrollo de la programación). - RE-CO-VA-RE (REformarla, CCnocer resultados, VAlorarlos, REformularlos, reforzarlos). Técnicas Recogida de datos: Observación, entrevistas o pruebas-cuestionarios. ¿Cómo evaluar? educador comedor… Análisis de datos Triangulación: Recogida la información, veo de dónde viene: - Fuentes: padres, mía, - Espacios: aula, patio, comedor… Análisis de contenidos Instrumentos Documentos oficiales - Ficha personal del alumno (datos médicos/psicológicos) - Registro de escolaridad - Informe anual 174 - Informe final de Evaluación Instrumentos del maestro - Escalas de estimación - Lista de control - Diario de clase - Gráficos CARACTERÍSTICAS GLOFO 175