FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE DE DERECHO, HERRAMIENTA DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRAXIS PEDAGÓGICA PERMANENT TRAINING OF THE RIGHT TEACHER, TOOL OF TRANSFORMATION OF THE PEDAGOGICAL PRACTICE Autora: MSc. Carmen Pinto C.I. V-4101093 Correo: [email protected] RESUMEN En virtud de los requerimientos y políticas que en la actualidad viene estableciendo el sistema educativo venezolano, se hace énfasis en la necesidad de profundizar la formación permanente, elemento fundamental para la trasformación de la praxis pedagógica del docente de derecho, para que optimice su práctica educativa; más aún, cuando el docente de hoy tiene que estar en constante proceso de formación y transformación. Cabe referir que este estudio constituye parte de una investigación de tesis doctoral que se viene realizando en UNELLEZ Cojedes, por lo que se presenta uno de sus propósitos de investigación: Ejecutar un plan de acción de formación permanente, de acuerdo a la realidad evidenciada en los docentes universitarios del programa de derecho Unellez Metodológicamente se abordó desde el paradigma cualitativo direccionado por la investigación acción participativa, surgió del diagnóstico participativo realizado y que llevó a describir una fase de su estudio. Para ello se realizaron entrevistas semiestructuradas. Donde el dialogo prevaleció entre los actores participantes, emergiendo categorías, como: práctica y experiencia para un accionar, compartir de conocimientos, habilidades profesionales, las cuales al ponerlas en práctica pueden optimizar el proceso educativo en la medida que fortalecen la formación pedagógica, elemento fundamental del docente. Palabras claves: Formación permanente, transformación, praxis pedagógica. PERMANENT TRAINING OF THE TEACHER OF LAW, TOOL FOR THE TRANSFORMATION OF PEDAGOGICAL PRACTICE PERMANENT TRAINING OF THE RIGHT TEACHER, TOOL OF TRANSFORMATION OF THE PEDAGOGICAL PRACTICE Author: MSc. Carmen Pinto C.I. V-4101093 Mail: [email protected] Summary Under the requirements and policies that the Venezuelan education system has been establishing today, emphasis is placed on the need to deepen lifelong learning, a fundamental element for the transformation of the pedagogical practice of the law professor, to optimize his educational practice; moreover, when today's teacher has to be in constant process of training and transformation. It is worth referring that this study is part of a doctoral thesis research that has been carried out at UNELLEZ Cojedes, so one of its research purposes is presented: Execute an action plan of permanent training, according to the reality evident in the university teachers of the law program Unellez Methodologically was addressed from the qualitative paradigm directed by participatory action research , arose from the participatory diagnosis made and which led to a describe of a phase of his study. Semi-structured interviews were conducted for this purpose. Where dialogue prevailed among the participating actors, emerging categories, such as: practice and experience for an action, sharing of knowledge, professional skills, which by putting them into practice can optimize the educational process to the extent that they strengthen pedagogical training, fundamental element of the teacher. Keywords: Permanent Formation, pedagogical transformation practice. INTRODUCCIÓN En la actualidad, el mundo se encuentra atravesando por una serie de problemas de orden social, político, cultural, económico, educativo, entre otros, por esta razón se hace necesario que el individuo dentro de la sociedad se organice para interactuar con el medio que lo rodea e integrarse al mismo. Precisamente, esta es la columna vertebral del paradigma socio crítico, reflexivo donde se conjuga el trípode: Investigación, acción y participación, la cual tiene como norte la transformación de la realidad. En Venezuela, la realidad educativa lleva implícita grandes compromisos y transformaciones específicamente del modelo educativo en correspondencia con los propósitos establecidos en nuestra carta magna con el objetivo de producir colectivamente nuevos conocimientos para la transformación de las prácticas educativas. Para ello, se diseñan nuevas disposiciones que conducen a orientar la relación entre la universidad con la sociedad y el estado, donde se incorporan nuevas instrucciones para los docentes, como elemento relevante en educación. Sobre este contexto, Manterola (1998) sostiene que “todo currículo debe tener su fundamentación epistemológica, aunque normalmente en este país no se ha sido muy locuaz sobre ella” (p,42). Lo expresado con anterioridad por el autor traduce a una nueva definición en lo ontológico debido a que, en un determinado contexto la praxis educativa hace que el docente cumpla con lo exigido en la institución y la sociedad con una serie de roles y práctica, los cuales lo convierten en un ente multifuncional. Ahora bien, desde este enfoque epistemológico, las políticas educativas son determinantes para que los educadores se formen a través de los intercambios recíprocos de la episteme y el cognitivismo, donde la formación permanente es un proceso integral, continuo, mediante políticas, planes de actualización para mejorar el nivel de conocimiento y desempeño de las (los) responsables en la formación del nuevo ciudadano que queremos. Y es aquí donde la formación permanente deberá garantizar el fortalecimiento integral de una sociedad reflexiva y participativa de la transformación social que exige el país. Esta investigación engloba parte del estudio que se viene desarrollando dentro de la tesis doctoral, la cual surge de la observación, entrevistas y experiencia vivida, que como estudiante de la carrera de Derecho en el año 2013, logré visualizar una realidad donde era notorio las pocas utilizaciones de estrategias pedagógicas por parte del docente en su praxis educativa y su falta de interés para participar en talleres o cursos de formación permanente que enriqueciera sus capacidades como docente. Ahora bien en concordancia con este tema, y desde el accionar participativo, de formación y transformación del docente, específicamente los que hacen vida dentro del Programa de Ciencia Políticas y Jurídicas de la Unellez, VIPI, y en cuanto a sus roles como desarrollan su praxis como socializador, pedagogo, didacta, se establecieron como propósitos desde la reflexión y la crítica de los entrevistados ejecutar un plan de acción de formación permanente, de acuerdo a la realidad evidenciada en los profesores del programa de derecho Unellez. SUSTENTO TEÓRICO Formación permanente del docente En primer lugar, vamos a definir lo que es la formación permanente para poder introducir correctamente el tema que me ocupa en particular. A este respecto, la definición que nos da el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, Dirección de Formación Permanente y Supervisión (2003), se enmarca en un “proceso continuo de adquisición de aprendizajes, en función de las propias necesidades, para el desempeño de los roles personales, sociales y laborales, a los que nos aboca la sociedad”. En este sentido, y específicamente teniendo en cuenta este tipo de formación en relación al profesorado, es importante concretar que las prácticas de la formación permanente se dirigen principalmente, a una formación que favorezca el desarrollo profesional y también hacia una mejora de la técnica del profesorado dentro de su trabajo en las aulas. Esta formación tendría el sentido principal, si se toma como un conjunto de medidas de reforma educativa propias para el desarrollo profesional del profesorado y la mejora de su práctica docente (profesores como sujeto de formación y no como objeto principal de cambio para la mejora de la enseñanza). Debo decir, a este respecto, que esta formación, siempre resurgirá de unas necesidades presentadas al profesorado durante el desarrollo de su actividad docente. Pero para abordar el plan de acción de la formación permanente debemos hacer referencia a varios aspectos principales a tener en cuenta en la misma: a.- -En primer lugar, la formación permanente debe tener en cuenta los modelos de aprendizaje que queremos en nuestras aulas, apostando por los motivadores de esta reflexión, la metacognición y los aprendizajes los cuales, van mucho más de la simple comprensión del significado (teorías constructivistas y conectivistas) b. - En segundo lugar, que se debe cambiar ya desde la formación inicial del profesorado, la forma de entender a la formación permanente. Desde esta etapa ha de hacerle entender y reflexionar con el futuro docente, que su formación se dirigirá siempre a la mejora de calidad educativa y a su propio desarrollo profesional, imprescindible para sobrevenir este último punto al que me refiero. c.- En tercer lugar, la formación siempre debe basarse en la experiencia de cada docente e institución, y según las necesidades presentes se demandará una u otra necesidad objeto de atención. d.- En cuarto lugar, que la formación permanente se constituye como eje dentro del propio centro educativo. Por ello, el formador, no será una persona ajena, sino estar integrado por el propio equipo o conocerlo, ya que si no, corre el riesgo de transformar la educación. En elación con este contexto, la formación permanente es vista como una vía para solventar la necesidad de actualización del docente, de una forma más amplia y eficaz que la simple Capacitación; puesto que, tal como la define la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, citado en Imbernón, (1998) “ es un proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y las ciencia” (P,7). De la misma manera, Sanoja (2002) “concibe la formación permanente como un proceso integral en el contínun profesional, que enriquece el proceso de formación inicial, garantizando la calidad y efectividad de la educación “(p,4). Dentro de este marco de ideas, Imbernón (1998) puntualiza que la formación permanente del docente debe orientarse hacia una Nueva Cultura Profesional, la cual asuma... el concepto de profesorado investigador, superando el rol de reproductor y aportando propuestas de mejora profesional mediante la reflexión sobre la práctica.... (p,92). Esto conlleva a prestar atención a cuatro puntos importantes: • El profesorado como investigador de su práctica profesional: esta premisa resalta la capacidad indagatoria del docente, quien debe desarrollar de forma mucho más intencionada sus habilidades investigativas, las cuales permitan analizar su realidad y producir teorías a partir de las experiencias y necesidades de todos los involucrados en el proceso educativo, para así maximizar la calidad de la educación. • El profesional investigador como profesional reflexivo y crítico: aunado al punto anterior, el docente debe ser capaz de reflexionar sobre su práctica, haciendo críticas constructivas que permitan la reorientación sustentada de sus estrategias, métodos, entre otros, de enseñanza. Esta integración permite pues, no sólo al docente logre construir teorías que beneficien su práctica a partir de investigaciones dentro de su contexto de acción, sino también reflexionar sobre su praxis, y así, contribuyan a la transformación significativa como profesional. Práctica docente La práctica docente, se compone de la formación académica, la bibliografía adoptada, la capacidad de socialización, el talento pedagógico, la experiencia y el medio externo. Todos estos factores se combinan de diferente manera para configurar distintos tipos de prácticas docentes, que además provocarán diversos resultados. De acuerdo con De Lella (1999) "la práctica docente se considera como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social docente” (p, 78). Al considerar la teoría sustentada por esta autora, la misma tiene íntima relación con la calidad educativa inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje donde la interacción entre el docente y discente va mucho más allá. Así mismo la praxis docente se conceptúa como la conjugación entre la investigación experimental y no experimental donde está inmerso el aspecto multifuncional en su contexto de trabajo, enmarcado en el ámbito social, pedagógico, didáctico y gerencial. Desde otro ángulo, se considera la práctica educativa como una actividad dinámica, sistemática, reflexiva, la cual ocurre antes y después de cualquier planificación que haga el docente como productor, forjador y formador de generaciones. SUSTENTO METODOLÓGICO Considerando el enfoque paradigmático cualitativo y sociocrítico de la investigación es cualitativa y que se deriva de una Investigación Acción Participativa, la cual para Sandín (2003), está muy orientada a la práctica educativa, siendo su fin aportar información que guie los procesos de cambios y transformaciones (p,161). Desde una postura epistemológica el conocimiento se construye por medio de la práctica desde la propia acción de los actores sociales. Desde este aspecto la investigadora conjuntamente con sus actores, realizarán un dialogo a través de la aplicación de una entrevista semiestructurada esto, implica todo un proceso epistemológico el cual permite conocer desde el decir y hacer de estos actores formadores en su praxis educativa. Freire (1978) señalaba que somos seres programados, pero no determinados. Entonces, pensar la dinámica del proceso de conocer, resulta de la praxis de los docentes sobre la realidad exige plantear, a su vez, el proceso de inacabamiento e incompletud de los hombres y mujeres insertos en esas realidades también inacabadas y, por lo tanto, cambiantes (p, 121). En este sentido, se puede decir que, los hombres y mujeres son totalidades dinámicas expresadas en la articulación de lo afectivo, cognitivo, volitivo e imaginativo, y le llevan a ver su realidad según el contexto donde se desenvuelven y el momento histórico en que viven. Así mismo, Bolívar (2007), señala que “la praxis constituye una categoría de interpretación de la práctica social, refiere a la reflexión sobre la práctica y al mismo tiempo la intervención en la práctica, traducida en construcción de la realidad.” (p,46). En virtud de ellas se transforman los objetos o fenómenos, artificiales o naturales, o se generan efectos en los actores sociales durante sus interacciones, a través de actividades que conforman situaciones sociales y se impacta en éstas. En este sentido la praxis educativa, es vista como la práctica de la relación del sujeto cognoscente con el sujeto cognoscible. Desde las voces de los actores participantes, se aprecia el realce de la puesta en práctica de las habilidades profesionales por parte del docente, lo cual para Paquay y otros (2005), las habilidades profesionales son "el conjunto de conocimientos, procedimientos y el saberestar, pero también el hacer y el ser necesarios para el ejercicio de la profesión docente" (p,41). Desde esta concepción, las habilidades son de orden cognitivo, afectivo, y práctico, por cuanto posee conocimientos y formación para los cuales debe considerar la parte afectiva, el ser de cada estudiante para ponerlos en práctica desde el hacer en conjunto estudiante y docente. RESULTADOS En síntesis, producto del análisis y la reflexión de los actores educativos, como resultado la investigadora puede decir, que la formación permanente se ve reflejada en la praxis docente, y va concatenada con la puesta en práctica de nuevas estrategias, conocimientos, habilidades para un accionar activo entre docente- estudiante, a partir de la construcción dialógica de saberes conocimientos, en donde todos aprenden en la medida que se genera la interacción, afectiva, cognitiva y práctica que debe desempeñar efectivamente el docente hacia la transformación educativa que requiere el país. DISCUSIÓN Desde esta perspectiva, no cabe duda que la formación permanente, le permite al docente mejorar la praxis educativa, en virtud que le proporciona al docente tomar conciencia de la necesidad de formarse para transformar su accionar educativo, desde esa relación dialógica de saberes y conocimientos para promover un proceso interactivo afectivo, cognitivo y práctico entre sus compañeros y estudiantados. Según, Freire (2004) "La praxis significa una transformación y designación de las cosas por medio de la palabra, es decir la semántica existente y palabra viva, la expresión hacia el mundo implica comunicarse en la palabra que es esencialmente el diálogo" (p, 25). En esta línea de entendimiento, ha generado diversos debates como respuestas de la expresión del mundo que se encuentra consustanciado, a través de la comunicación donde el hombre se expresa para la construcción de un mundo común. CONCLUSIONES En esta investigación, se pretende que, mediante la puesta en marcha de un plan de acción de formación permanente, el docente adquiera nuevos conocimientos, y a su vez desarrollarlo en su praxis docente, esto incluye, la utilización de diversas estrategias pedagógicas que lleven al diálogo abiertos, con sus estudiantes, a relacionarnos con el otro, a trabajar en equipo, a respetar la diversidad de pensamiento. Un diálogo donde se propicie la crítica para discernir y mantener posturas fijas ante situaciones presentes. Considerando no sólo lo cognitivo sino también el hacer y actuar como los sentimientos, actitudes, emociones, para así obtener la educación necesaria. Y así de esta manera, construir la práctica pedagógica a través de acciones dialógicas en escenarios concretos donde se demarcan los compromisos que dan sentido al ser, al quehacer y al saber pedagógico, como aspectos orientadores del cambio y la transformación educativa a partir de prácticas innovadoras y críticas. Desde esta perspectiva, la experiencia profesional busca promover en el docente en formación el desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico y la reflexión en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los contextos educativos REFERENCIAS Bolívar (2007) Praxis una categoría de interpretación de la práctica social, (p, 46). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Nº 36.860. Venezuela. De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Consultado el 24 de Febrero de 2013. Disponible en línea: http://www.oei.es/historico/cayetano.htm Imbernón, F. (1998). 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