21 Claves para la selección de libros infantiles y juveniles. Bajour y Carranza

“CLAVES PARA LA SELECCIÓN DE LIBROS INFANTILES Y JUVENILES”
Cecilia Bajour y Marcela Carranza
La selección de textos y la teoría
Les damos una entusiasta bienvenida a esta Unidad en la que trataremos un tema
insoslayable en toda práctica de mediación entre textos y lectores: la selección de los
libros.
Nos parece además un tema que si lo miramos críticamente, involucra a su vez una
constelación de problemas sobre la lectura, los lectores y la literatura infantil y juvenil.
Efectivamente, cuando hablamos de selección de textos hablamos de representaciones,
teorías y problemas.
En nuestro caso, preferimos no hablar de “criterios de selección” ya que muchas veces la
idea de “criterio” se confunde con la de “receta” o “fórmula”, como si hubiera una batería
única de conceptos o razones para tener en cuenta a la hora de elegir textos literarios.
Por otra parte, la demanda de criterios de selección en muchas ocasiones obtiene como
respuesta un esquema o grilla con variables diversas, según los casos, desde los cuales
entrar a mirar y elegir los textos. Ese posicionamiento ante la selección, además de ser
reduccionista presupone una mirada sobre la lectura en la que la teoría (más
precisamente, unos determinados usos de ella) estaría antecediendo a la lectura para
condicionarla. Se lee desde unos criterios determinados y se hace “calzar” a los textos en
ellos para ver si entran o no en el esquema previsto.
Si bien es innegable el valor de algunas teorías para el despliegue de lecturas más ricas
de los textos, se trata de herramientas flexibles que pueden entrar en diálogo con la
lectura teniendo en cuenta la soberanía y libertad de los lectores, que a su vez siempre
están poniendo en juego o construyendo hipótesis cuando leen. En pocas palabras, según
nuestro modo de ver, las teorías no existen para ser aplicadas sino como visiones de
mundo que vale la pena conocer de modo crítico para encontrar algunas posibles claves
1
de lectura y construir otras nuevas. Es decir, lejos de pensar que a la hora de seleccionar
primero hay unos lineamientos a seguir y luego los libros para que se acomoden a tales
lineamientos, creemos que en el principio están los mediadores como lectores que eligen
a partir de su propia historia, conocimiento y experiencia.
Desde esta perspectiva, cuanto más se conozca, problematice y explore acerca de las
teorías sobre los textos y la lectura, más libertad se tendrá para no quedar a merced de
recetas, encorsetamientos, grillas, etc, a la hora de elegir.
La relación entre selección y canon
Los conceptos de canon y de selección están íntimamente relacionados. Todo canon en
principio supone un proceso de elección y una toma de posición con respecto a qué se
incorpora y qué se deja afuera en un universo de lecturas. Supone una de las maneras
posibles de recortar la inmensidad de textos desde diversos criterios de valor
condicionados por cada contexto histórico y sociocultural.
Desde el punto de vista literario, el canon en sus orígenes se caracterizó por su carácter
preceptivo, de norma o vara que decide qué es lo que se considera valioso para ser leído.
Desde el canon de Alejandría (siglo II A. C.) hasta los cánones circulantes en la
actualidad, la definición de cuáles textos, autores y géneros deben ser leídos o tomados
como modelos estuvo a cargo de distintas instituciones o intelectuales que ocupan un
lugar hegemónico en la sociedad.
Tal como decíamos en torno a la selección y su relación con múltiples temas de la teoría y
la práctica, en la tarea de consagrar o dejar afuera propio de cualquier canon artístico
subyace una serie de definiciones sobre qué se considera arte en cada momento.
Sin embargo, es posible tomar la categoría de canon desde un lugar diferente al
preceptivo y pensarlo como un vehículo para complejizar las ideas sobre literatura tal
como plantea María Teresa Andruetto: (…) “porque - como ha dicho Lotman – es siempre
dialéctica la relación entre lo canonizado y lo no canonizado en una cultura y ese
movimiento permanente, hace que los que están fuera tiendan a ocupar el centro y
pugnen por insertar sus modelos desplazando a otros que están dentro, porque no existe
centro sin periferia y “lo literario” en cada caso, tiempo y lugar, precisa de lo “no literario”
2
para definirse. De modo que todo canon necesita de la amenaza exterior – la amenaza de
lo no canónico- y es de ese exterior no canonizado de donde provienen las reservas de la
literatura que vendrá.”1
La mirada crítica hacia el canon considerado como un “deber ser” habilita a los lectores a
poner su atención también en lo que está en los márgenes, lo que se sale de lo canónico,
lo que discute la idea de lo ya establecido, de lo fijado por el tiempo y la tradición o por
determinados juicios acerca de lo que se piensa como valioso en el arte2.
En el artículo de Andruetto antes citado, el canon es mirado desde una perspectiva
incómoda, que discute su posible carácter autoritario y monológico, su posición de control
social sobre las lecturas. En cambio, la autora aboga por la apropiación y formación de
cánones por parte de los lectores afirmando que “cada lector construye su canon, más
allá de lo que canonicen la academia, la escuela o el mercado”.3 Es aquí donde el canon
puede mirarse desde la propia práctica y desde esta óptica pensar que todos los lectores
tienen un grado de participación en relación con lo que eligen, discutiendo de ese modo la
representación del canon como ajeno, como construido por otros, en otra parte.
En el caso de la literatura infantil y juvenil, la cuestión del canon invita a hacernos
preguntas sobre quiénes tienen a su cargo la consagración de determinados autores,
textos o géneros y por medio de qué instrumentos y criterios lo hacen.
El mercado editorial y la escuela en la actualidad son las instituciones que más inciden en
la formación de cánones de libros destinados a niños y jóvenes. La academia y la crítica
tienen una influencia todavía relativa y esto tiene que ver no sólo con el escaso lugar que
tiene la LIJ en los programas universitarios de las carreras de Letras a nivel de grado o
posgrado, (situación que últimamente se viene revirtiendo) o con la poca presencia de la
crítica sobre libros y literatura infantil en los medios y en publicaciones especializadas,
1 Andruetto, María Teresa. “Algunas cuestiones en torno al canon” en Hacia una literatura sin adjetivos. Comunicarte.
Córdoba. 2009
2 Sobre el par de términos “canónico / marginal” el teórico argentino Noé Jitrik plantea que no pueden entenderse uno
sin el otro. Dice: “No cabe duda de que la mera mención de la palabra canon arrastra de inmediato otra palabra,
marginalidad, que parece serle no sólo complementaria sino también subordinada; en ese sentido, esta no termina de
comprenderse sino en relación con aquella. El canon, lo canónico, sería lo regular, lo establecido, lo admitido como
garantía de un sistema mientras que la marginalidad es la que se aparta voluntariamente o lo que resulta apartado
porque, precisamente, no admite o no entiende la exigencia canónica. Jitrik, Noé, “Canónica, regulatoria y
transgresiva” en Dominios de la literatura. Acerca del canon. Cella, Susana (comp.). Losada, Buenos Aires, 1998.
3 Andruetto, María Teresa. “Algunas cuestiones en torno al canon” en Hacia una literatura sin adjetivos. Comunicarte.
Córdoba. 2009
3
sino también con el poco debate o interés por reflexionar en conjunto que existe entre
quienes producen y quienes reflexionan e investigan acerca del objeto.
Aunque los procesos de canonización son complejos y contradictorios ya que siempre hay
movimientos de los márgenes al centro y viceversa, en la literatura infantil y juvenil (más
que en otras zonas del sistema literario) en muchas ocasiones refuerzan la tendencia a la
instalación en lo conocido. Cuando eso ocurre, la repetición de autores, textos, géneros o
estéticas, muchas veces apoyada en ciertos criterios de mercado que privilegian lo que ya
ha garantizado éxitos de venta y dejan de lado aquello que plantea riesgos, obstaculiza la
apertura del canon a textos que apuestan a la experimentación, a búsquedas estéticas
innovadoras.
Un ejemplo de esto es la dificultad con la que entran a algunos cánones ciertos autores
que intentan caminos renovados o también géneros que plantean más desafíos para la
lectura.
En el caso de una buena parte de lo que se produce en el rubro denominado “literatura
juvenil”, a la tendencia antedicha se le agregan los prejuicios que predominan en muchas
representaciones sobre los jóvenes como lectores a quienes se termina destinando una
suerte de literatura ad hoc. Los editores y autores que se limitan a esta literatura “a
medida” terminan excluyendo del canon de lo considerado juvenil a mucha literatura que
si bien no fue escrita pensando en los jóvenes como público lector tiene la potencia y la
calidad que ellos merecen como receptores estéticos de la misma categoría que el resto
de las edades lectoras.
La relación entre el canon y la escuela como seleccionadora privilegiada de lecturas
literarias para las nuevas generaciones retoma algunas de estas complejidades. La
institución escolar es un escenario donde se juega fuertemente qué textos se pretende
que lean las nuevas generaciones: o sea qué es lo que se quiere enseñar sobre la
literatura, la infantil en nuestro caso, por medio de la inclusión de determinados textos en
programas escolares, en planes de compras por parte de bibliotecas, en listas sugeridas
de determinados libros. El concepto de enseñanza al que nos referimos no tiene que ver
sólo con lo explicitado en los currículum sino sobre todo lo que ocurre en las reales
situaciones de lectura, sean en espacios del aula o de la biblioteca, en los espacios y
tiempos de lectura más autónoma de los tiempos escolares, o en contextos de educación
no formal.
4
La selección de textos como práctica atravesada por múltiples mediaciones
Si bien la selección de textos es una premisa propia de toda práctica de lectura, cuando
se trata de destinatarios infantiles esta labor de mediación es aun más delicada ya que se
trata de elegir en nombre de otros y para otros que por su trayectoria vital y por su lugar
en la organización social aun no se han apropiado de la posibilidad y el derecho de elegir
por sí mismos o están en camino a hacerlo (si se los habilita y se les garantizan los
medios para lograrlo).
Es una elección que se hace para otros, los niños, de quienes se pretende que aprendan
a elegir. Por supuesto, hablamos desde quienes apuestan por la autonomía aunque
sabemos que esto no está presente en las mediaciones que hacen prevalecer el control.
A su vez, esta mediación forma parte de una compleja trama de mediaciones. Conocer
esa trama nos hace más dueños, más autores de nuestras elecciones. Si pensamos la
selección de textos no como un hecho consumado, sino como una práctica cultural sobre
la que podemos reflexionar y actuar críticamente, tenemos más chances de decidir e
influir protagónicamente en los procesos políticos y culturales que tienen que ver con la
puesta a disposición democrática de los textos. Es una manera de ensanchar nuestros
derechos como lectores y no quedar como observadores pasivos o capturados por las
decisiones de otros que definen qué se lee, cuándo, cómo y dónde. Esta posición también
puede ayudar a reflexionar sobre ciertas tendencias a recostarse exclusivamente en las
decisiones y aportes externos (ya sea de índole pública o privada) a la hora de conformar
las dotaciones de libros en las bibliotecas (tanto escolares como públicas). Si bien
muchas veces la provisión por parte del Estado se hace absolutamente necesaria
fundamentalmente en zonas castigadas por la exclusión económica y social, esto no quita
que los mediadores junto con las comunidades interesadas generen iniciativas autónomas
que hagan crecer tales dotaciones.
Como decíamos, toda elección a cargo de un mediador es una práctica que está
atravesada por las elecciones de otros agentes, ya sea instituciones como organismos
gubernamentales a través de planes de lectura, de prescripciones, programas o
5
sugerencias curriculares, de editoriales, premios especializados, o de personas concretas,
como por ejemplo la familia o adultos cercanos.
Como dicen Maite Alvarado y Elena Massat en “El tesoro de la juventud”4, la literatura
infantil está mediada “hasta el escándalo”, ya que hasta concluir en la posibilidad de
elección autónoma por parte de los lectores infantiles (autonomía siempre relativa, por
otra parte, ya que también está condicionada por los agentes de mediación), la asimetría
que caracteriza a este objeto se hace presente en las múltiples intervenciones de adultos
que participan de los diversos procesos de selección.
Si bien lo asimétrico es un factor objetivo propio de la diferencia generacional también es
un revelador de qué visiones de niño, de literatura y de lector adoptan quienes eligen lo
que se desea que sea leído por la infancia. En tales visiones se puede dirimir si la
distancia entre las experiencias de vida y conocimiento que caracteriza a la relación
adulto- infancia es pensada por el primero como una ocasión de control y subestimación
de las posibilidades de la infancia o, por el contrario, como la encarnación de formas
diferentes y peculiares de leer el mundo. Mirar la infancia en su carácter de enigma, tal
como plantea Jorge Larrosa,5 es una manera de resignificar la asimetría al pensar la
actitud adulta como de hospitalidad y atención a lo radicalmente diferente que trae la
niñez.
Ninguna elección es absolutamente libre o neutral: siempre está precedida o influida por
decisiones que otros han tomado.
Por ejemplo, las políticas públicas de distribución de textos pueden contribuir o no a que
la accesibilidad a los libros sea un bien cultural de la mayoría, sobre todo de aquella parte
de la población que está excluida de ese derecho cultural.
Esto es extensivo al plano del mercado editorial, ya que en los casos de líneas de
distribución desiguales que favorecen a unos sectores y no a otros la consecuencia es la
exclusión de muchos lectores, visible particularmente en la focalización de la atención en
las grandes ciudades en detrimento de las más pequeñas o de los pueblos alejados de las
metrópolis.
4 Alvarado, Maite. Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud" en "Filología" AÑO XXIV 1.2 1989. Instituto de
Filología y Literaturas Hispánicas "Dr. Amado Alonso". Universidad de Buenos Aires.
5 Larrosa, Jorge. “De lo que se trata aquí, es de devolver a la infancia su presencia enigmática y de encontrar la
medida de nuestra responsabilidad en la respuesta ante la exigencia que ese enigma lleva consigo”. “El enigma de la
infancia” en Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Bs. As., Novedades Educativas,
2000.
6
Los catálogos de las editoriales también son una evidencia de la puesta a disposición o su
contrario de una gran cantidad de textos. En ese sentido es llamativo cómo la producción
de una misma editorial se diferencia en las filiales de distintos países, a veces limítrofes
en el caso de América Latina y entonces sucede que los lectores de un país de habla
hispana no tienen acceso a títulos que la misma editorial distribuye, por ejemplo, en el
país vecino. Una situación similar viven muchas ediciones de autores latinoamericanos
cuyos libros no son conocidos en España porque las casas matrices no distribuyen allí los
textos que son editados en sus sucursales de América Latina.
Si nos detenemos en lo que sucede con textos en otras lenguas, vemos que las políticas
de traducción por parte de las editoriales son también una clave fundamental para
considerar la posibilidad de acceso a determinados autores o textos. En el caso de los
considerados clásicos en determinados países o regiones, la omisión de su traducción y
publicación en editoriales de otras lenguas supone un obstáculo al ensanchamiento de un
horizonte de lecturas, además de impedir un diálogo más rico y necesario entre las
producciones artísticas históricas y contemporáneas.
En nuestra propia lengua es sabido cómo opera muchas veces la tendencia a excluir las
variantes locales a favor de una suerte de “neutralidad” del español lo cual lleva a muchas
editoriales y a los propios autores latinoamericanos en algunos casos a adaptar y
modificar los giros que singularizan a la lengua de su región a favor de un “español
neutro” que garantizaría las ventas trascendiendo las supuestas trabas de los
regionalismos lingüísticos. Esta tendencia a la homogeneización lingüística tan fuerte en
la literatura infantil y juvenil implica de por sí un proceso de selección (a veces rayano en
la censura) ya que excluye a los lectores de la posibilidad de encontrarse con los modos
peculiares de hablar y escribir el español en las distintas geografías.
Por muchas de las razones antedichas, la posibilidad de acceso es una premisa para la
selección ya que no se puede elegir aquello que no está disponible.
Para graficar esta complejidad con un ejemplo cercano, detrás de la puesta a disposición
de un libro en un estante de una librería o en una biblioteca pública o escolar hay unas
personas o instituciones que tomaron unas decisiones para que estuviera allí (y mostrado
de determinado modo). Si bien la cara visible que nos ponen en contacto con el resultado
de esas decisiones puede ser un vendedor de libros o un bibliotecario (con mayor o
7
menor grado de compromiso con el material que ofrece), detrás de ellos hay toda una
serie de operaciones que involucran a una gran diversidad de actores, concepciones e
intenciones.
En el artículo “Final del juego, el libro llega a las manos del lector”, escrito ya hace
algunos años pero en gran medida vigente en la actualidad, la autora argentina Ema Wolf
describe minuciosamente la trastienda comercial de los circuitos de venta de los libros
infantiles. La radiografía de las estrategias de comercialización revela hasta qué punto
muchos de los condicionamientos previos a la selección por parte del destinatario final, el
lector, están dictados por las exigencias y variables del mercado.
Una de ellas, el carácter efímero de las novedades, determina a veces cruelmente la
posibilidad de acceso de los lectores a textos que, por distintas razones, no llegan a
sobrevivir más de un mes en las estanterías. Algunas de esas causas se alejan de todo lo
que tenga que ver con un producto cultural ya que se basan en la mirada sobre el libro
como un producto sujeto a las leyes del mercado como cualquier otro. Su descripción de
la vida breve de los libros en las librerías argentinas es elocuente:
“El acelerado ritmo de publicaciones, las limitaciones de espacio del local – a veces se
devuelven cajas sin abrir – y la avidez de novedades del público, cierran un círculo que
torna la vida del libro cada vez más efímera. (…)
El libro que no se vende en la primera semana no permanece más de un mes en la
estantería. Un editor muy importante, para quien un libro de poca venta no es negociable,
al cabo de un año probablemente lo salde con rebajas de hasta el 60 %. La suerte de
otros depende de algún hecho fortuito (película, escándalo, revival, Nobel para el autor)
que los vuelva a poner en circulación. Por supuesto, hay títulos más duraderos (long
seller) que no es necesario exhibir de manera permanente.”6
Más adelante se refiere al papel de los adultos como intermediario entre los textos y los
niños en ocasiones de compra de libros:
“El chico raramente entra solo a la librería, a menos que sea un lector consuetudinario, ya
independizado del consejo del adulto. Al sector infantil llegan los padres con sus hijos, los
docentes y los compradores de regalos de cumpleaños. En este panorama el rol del
librero sigue siendo fundamental.
6 Wolf, Ema. “Final de juego, el libro llega a manos del lector”. En La mancha. Papeles de Literatura Infantil y
juvenil. Número 6. Marzo 1998, Buenos Aires.
8
El adulto más informado puede no pedir el libro por su título sino por su autor (“Déme algo
de Fulano”). Otros optan por comprarle al chico un clásico que ellos leyeron en su
infancia, aunque quizás ya ferozmente condensado. La mayoría pide asesoramiento al
librero: le cuentan cómo es el chico para que los oriente. Si van con él, es probable que lo
disuadan de llevar lo que eligió y lo convenzan de llevar otra cosa: más “literaria” o “más
para su edad”.7
Dentro de las múltiples mediaciones entre la literatura y los lectores de literatura infantil y
juvenil, tal como decíamos al hablar de la cuestión del canon, la crítica juega un rol que
complejiza la intermediación ya que involucra a los mediadores adultos como
destinatarios de su producción.
Implícitos y consensos acerca de cómo debe ser un libro para niños:
Como planteábamos al comienzo de la Unidad, toda selección supone en quien elige una
serie de valores, implícitos, representaciones, teorías, conceptos acerca de la literatura
infantil, los niños y la lectura. Tales ideas y representaciones no son propiedad exclusiva
de los individuos sino producto también de un grupo social en un momento histórico dado.
Existen normas socialmente instaladas, a menudo bajo una presunta universalidad y
naturalidad, que pretenden indicar las características e incluso las restricciones que un
libro para niños debería respetar.
De allí que, como ya señalamos, las prácticas de selección de textos y la reflexión sobre
ellas puedan brindarnos la ocasión de problematizar cuestiones centrales en el ámbito de
la literatura para niños. De lo que se trata entonces es de desmantelar tales normativas en
su carácter de verdades incuestionables para de este modo aproximarnos a los libros y a
las prácticas de lectura literaria infantil dejando de lado esquemas perceptivos
preestablecidos y heredados como únicos posibles.
La investigadora israelí Zohar Shavit
8
al hablar de los requisitos que se le exigen
socialmente a un libro para niños, utiliza el término “restricciones” y señala que, en el
sistema de los libros infantiles, tales restricciones devienen de su vínculo histórico con el
sistema educativo y de su posición inferior respecto de la literatura para adultos.
7 Wolf, Ema. Ob. Cit.
8
Shavit, Zohar. Poetics of Children’s Literature. The University of Georgia Press, Athens and London, 1986.
9
Según Shavit, los dos principios que rigen la introducción de los textos dentro del sistema
de libros infantiles son: “... un ajuste del texto para hacerlo apropiado y útil para los niños,
teniendo en cuenta lo que la sociedad considera (en cierto punto de la historia) como
educativamente bueno para ellos, y un ajuste en la trama, caracterización, y lenguaje a la
percepción social predominante de las habilidades de los niños para leer y comprender.” 9
Según el período histórico, señala también Shavit, uno de estos dos principios (uno más
ligado a cuestiones de contenido relacionadas a la formación moral y cívica del lector; otro
al ajuste del texto según lo que se considera el nivel de comprensión de los niños) ha
prevalecido sobre el otro en diferente medida. 10
A continuación vamos a referirnos a algunos de estos implícitos que intentan regir la
selección de los libros infantiles para reflexionar sucintamente sobre ellos.
Exigencia de “lo familiar”. Repetición de modelos literarios preexistentes:
A los libros para niños se les suele exigir que remitan, en cuestiones de contenido pero
también en lo relativo a sus procedimientos literarios (particularmente al género escogido),
a aquello que se considera “familiar” o “cercano” para el niño.
Esto supone la repetición de modelos existentes, que se suponen conocidos por los niños,
lo que implica entre otras cosas, restringir las posibilidades de innovación, de
experimentación dentro de los libros infantiles. Tenemos entonces una tendencia a la
repetición, a la homogeneidad y a la conservación de lo ya instalado y aceptado como
válido en la sociedad, pero también como modelo exitoso y vendible en el mercado de
libros infantiles. Los géneros, los mundos planteados y los personajes, las estructuras
narrativas, se reiterarán hasta llegar posiblemente al estereotipo.
Pero yendo un poco más allá, podemos observar que este supuesto de “lo familiar” al
niño, parece asentarse en un principio muy generalizado en el ámbito educativo: “partir
desde los saberes previos del alumno”.
9
La traducción es nuestra: “Nevertheless, all the translational procedures are permitted only if conditioned by
the translator's adherence to the following two principles on which translation for children is based: an adjustment of the
text to make it appropriate and useful to the child, in accordance with what society regards (at a certain point in time) as
educationally "good for the child"; and an adjustment of plot, characterization, and language to prevailing society's
perceptions of the child's ability to read and comprehend.” Shavit, 1986:113.
10 Sobre este mismo tema Teresa Colomer enumera los que ella denomina “supuestos de simplicidad” en la literatura
para niños. Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid,
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. Págs. 143, 144.
10
Kieran Egan, filósofo de la educación canadiense en su artículo: “¿Empezar desde lo que
el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?” enumera cuatro razones por
las que este principio pedagógico acerca de los saberes previos del alumno, resulta
cuestionable. Las razones dadas por Kieran Egan pueden ayudarnos a reflexionar sobre
los criterios que adoptamos para la elección de los textos y no resulta casual que parte de
la argumentación de Egan se sustente en las lecturas literarias infantiles:
“Primero, si éste es un principio fundamental del aprendizaje humano, no existe manera
de saber cuándo comienza este proceso. En otras palabras, cuándo se sabe qué es lo
que el alumno sabe.
Segundo, si la novedad es el problema del aprendizaje humano, muchos objetos de
conocimiento estarán desconectados con lo que ya se sabe; sin embargo, reducir la
cuota de novedad de lo que se enseña no resuelve el problema del aprendizaje, y si
pudiésemos manejar cierta novedad, por qué no podemos manejar más? (...)
Se asume que lo que los niños aprenden primero y mejor son los detalles de su propia
vida cotidiana. Esto es, se asume que el pensamiento de los niños es simple, concreto, y
se articula con su propia experiencia local. Pero (…) los niños también poseen
imaginación y emociones y éstas también los conectan con el mundo...”
11
Las razones esgrimidas por Egan nos llevan a replantearnos nuestras certezas acerca de
“lo que los niños pueden”, “lo que los niños saben” y de su contratara: cómo saber de
antemano lo que los niños “no pueden” o “no saben”.
11 Egan, Kieran. “¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar” en Lulú Coquette
Nº 3. Año 3. Buenos Aires, Noviembre del 2005. Pág. 64-69.
Las cuatro razones enunciadas por Kieran Egan son las siguientes:
“Primero, si éste es un principio fundamental del aprendizaje humano, no existe manera de saber cuándo comienza
este proceso. En otras palabras, cuando se sabe qué es lo que el alumno sabe.
Segundo, si la novedad es el problema del aprendizaje humano, muchos objetos de conocimiento estarán
desconectados con lo que ya se sabe; sin embargo, reducir la cuota de novedad de lo que se enseña no resuelve el
problema del aprendizaje, y si pudiésemos manejar cierta novedad, por qué no podemos manejar más? (...)
Se asume que lo que los niños aprenden primero y mejor son los detalles de su propia vida cotidiana. Esto es, se
asume que el pensamiento de los niños es simple, concreto, y se articula con su propia experiencia local. Pero (…)
los niños también poseen imaginación y emociones y éstas también los conectan con el mundo. Si las mentes de los
niños están supuestamente restringidas a los detalles del día a día de su vida cotidiana, ¿por qué éstas están,
asimismo, llenas de monstruos, conejos que hablan, temerarias emociones? (...)
Cuarto, y esto apela a la intuición que hoy parece fuera de moda, pues sólo unos pocos minutos de reflexión son
suficientes para ver que nadie entiende el mundo en relación al principio de la asociación gradual de los
contenidos.” Pág. 66 y 67
11
Exigir a los libros que respondan a contenidos y formas cercanas al niño, más allá de la
arbitrariedad con la que puedan manejarse los términos “cercano” y “familiar”, supone un
gesto de feroz achicamiento del corpus que ofreceremos a los lectores. Confiar en las
posibilidades imaginativas de los niños para manejar lo novedoso, como señala Egan,
para construir y pensar mundos posibles, significa por el contrario abrir el canon de
lecturas introduciendo la mayor variedad de géneros, autores, libros nacionales
(conocidos y no tan conocidos) y extranjeros, contemporáneos y clásicos, etc...
A menudo se hace hincapié en la obligación de pensar la selección de los textos en
términos de “necesidades” o “expectativas” de los niños. Así, incluso, pareciera que
existen libros para cada necesidad y/o realidad personal o social atravesada por el lector.
Se llega al absurdo de pensar que hay libros para niños adoptados, libros para madres
adolescentes, libros para niños violentos, para aquellos que sufren una guerra, libros para
niños pobres y libros para niños de padres profesionales, etc... etc...
Como señala Michéle Petit: “... otra actitud errónea sería, según mi opinión, pensar las
cosas en términos de ‘necesidades’ o de ‘expectativas’, y de lecturas capaces de
satisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo, en los medios donde leer no
es habitual, los ‘iniciadores’ intentan enganchar a la gente con libros que supuestamente
tienen que ver con ellos. Pero después no siempre se les da la oportunidad de pasar a
otra cosa, de ampliar su universo cultural. Entonces los vemos condenados para siempre
al punto de partida” 12
Pero por otra parte, ¿cómo saber cuáles son las expectativas y necesidades de los
lectores? Cuando hablamos de atender a las necesidades del lector ¿no estaremos
encerrando a los lectores en un casillero?
“Nunca es cuestión de encerrar a un lector en un casillero, sino más bien de lanzarle
pasarelas, o mejor aún de darle ocasión de fabricar sus propias pasarelas, sus propias
metáforas”. 13
12 Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
Colección Espacios para la lectura. Pág. 26.
13 Petit, Michèle. Ob. Cit. Pág. 27.
12
Como señalábamos párrafos atrás, la repetición de modelos preexistentes puede actuar
simplemente en términos de publicación de aquello que ha sido probado como exitoso
comercialmente. De allí que un gesto de apertura hacia lo desconocido, lo exótico, lo
ajeno (sin dejar de lado lo conocido ni mucho menos) puede tener sus dificultades a la
hora de revisar la oferta editorial. De este modo la selección de los textos se suele investir
de una atenta búsqueda de aquello que no suele aparecer en la primera fila de los
anaqueles en las librerías, ni es ofrecido por los promotores editoriales en las escuelas.
Estar atentos a los catálogos de las editoriales, especialmente de las pequeñas, transitar
librerías de viejo, estar al tanto no sólo de las novedades sino también de las viejas
ediciones, incluso de libros que ya han sido descatalogados, consultar publicaciones
especializadas para conocer autores actuales y de otras épocas, títulos, incluso
editoriales forma parte de una tarea donde los mediadores hemos decidido tomar las
riendas de nuestras elecciones.
La ilustración “para niños”
Pero la exigencia de lo conocido no sólo opera a nivel de los textos. También en las
ilustraciones parecieran existir ciertos modelos acerca de cómo debe ser una imagen en
un libro para niños. Cuando se trata de seleccionar un libro ilustrado muchas veces se
escucha mencionar adjetivos como “coloridas” y “claras” en relación a las imágenes. La
vaguedad de los términos con los que a menudo suelen definirse las ilustraciones en
reseñas, cuadernillos o artículos sobre el tema da muchas veces cuenta de una falta de
formación profesional del articulista.
Va una breve cita de un cuadernillo oficial destinado a los docentes de la Ciudad de Bs.
As. a modo de ejemplo:
“El texto escrito está acompañado de hermosas imágenes claras y tiernas que grafican el
relato....” (Se refiere a Choco encuentra una mamá de Keiko Kasza)
“Éste (por No te rías Pepe de Keiko Kasza) en un tono tierno y cálido e ilustraciones claras y
atractivas,...”
13
Claras, tiernas, atractivas... Si adherimos a la exigencia de “claridad” y no digamos de
“ternura” seguramente los siguientes libros quedarían fuera de nuestra elección:
Caperucita Roja de los hermanos Grimm. Ilustrado por Kveta Pacovska. Editorial Kókinos
De noche en la calle de Ángela Lago. Editorial Ekaré.
14
El Nuevo Libro del Abecedario. Karl Philipp Moritz. Ilustraciones de Wolf Erlbruch. Bárbara Fiore Editora.
Como sucede con los textos, también en las ilustraciones la exigencia de “lo conocido”
puede derivar en la repetición y el estereotipo. Lo que deviene en un fuerte rechazo a
estéticas novedosas que tiendan a salirse del molde de lo consensuado como “infantil” en
una ilustración.
La simplicidad y la sencillez
En consonancia con la exigencia de “claridad” en las imágenes, en los libros para niños se
suele valorar ante todo la simplicidad y la sencillez. Es frecuente escuchar que un libro no
es dado a leer a un grupo de niños por ser considerado “muy difícil”, “complejo”, “poco
claro”. El problema aquí radica en las representaciones de los lectores infantiles que se
están manejando. Se parte de una concepción deficitaria de los lectores. En ocasiones
cuando se valora negativamente un libro debido a su complejidad, no se suele evaluar al
libro como inaccesible para los niños en términos generales, sino que por el contrario se
suele señalar que ése libro no es para determinado grupo de lectores.
15
De este modo muchos libros son descartados de la selección porque no se los considera
accesibles para niños “poco lectores”, por lo general niños que pertenecen a grupos
sociales desfavorecidos económicamente. Tales decisiones no hacen sino reforzar una
situación de injusticia para quienes poseen menores posibilidades de acceso a los bienes
culturales. Negar a un grupo de niños un libro porque se lo considera demasiado difícil
para ellos no es sino un gesto antipedagógico dado que la limitación es impuesta por el
propio mediador hacia ese grupo de niños.
Vemos entonces que desde esta óptica, la complejidad en la literatura infantil deviene en
un disvalor. Todo debe ser simple: la caracterización de los personajes, la estructura
narrativa, incluso los temas abordados. Esto trae como consecuencia, particularmente en
el caso de las adaptaciones de los clásicos, la eliminación de una serie de recursos
literarios considerados difíciles, incomprensibles para el lector infantil, tales como: la
parodia, la ironía, la sátira, el uso de figuras retóricas, los finales abiertos y cualquier
atisbo de ambigüedad o incertidumbre en los personajes, la trama narrativa o el
desenlace de la historia.
De esta exigencia de “simplicidad” y “comprensibilidad” muchas veces deriva una multitud
de textos escritos para lectores altamente subestimados en sus capacidades intelectuales.
En textos de este tipo, por ejemplo, la voz narrativa elegida tenderá a cumplir funciones
didácticas y explicativas, actuará como una voz-guía que asegure “la comprensión” del
texto en términos de una lectura lo más unívoca (¿o deberíamos decir “clara”?) posible.
Según este modo de concebir los libros infantiles “lo indefinido” debe ser definido, lo
ambiguo debe transformarse en certeza, el enigma en verdad y la pregunta en una única
respuesta.
16
¿Dónde quedaría entonces un texto como el siguiente?
El cuento del elefante (Jürg Schubiger)
“Vino un elefante, no me acuerdo de dónde. También he olvidado adónde fue. Su nombre
era tan extraño que no pude retenerlo. Pero está claro que vino y se fue. También es
seguro que era un elefante. Un elefante, en fin, a pie, solo y gris, vino y se fue. Esto era
más o menos el corazón del cuento del elefante. Y en medio del corazón, de esto sí que
me acuerdo, había algo tan incomprensible, tan difícil y oscuro, que no podría contarlo
aunque lo recordara” 14
Buen ejemplo de este afán por la sencillez y la “claridad” son muchas de las adaptaciones
de clásicos infantiles, las cuales poco dejan en pie de la riqueza literaria del libro original,
en pos de una feroz simplificación de los textos. Una novela de treinta y seis capítulos
como Las aventuras de Pinocho de Carlo Collodi se ve transformada así en un mal cuento
de diez páginas; eliminándose por supuesto todos aquellos capítulos que contradigan los
principios que venimos enunciando aquí.
Es casi un imposible que en una de tales adaptaciones aparezca aquella inolvidable
escena en la que Pinocho recurre al Juez de la ciudad de Atrapachitrulos para denunciar
el haber sido víctima de un robo. Recordemos la escena:
14
Jürg Schubiger. Cuando el mundo era joven todavía. Ilustraciones de Rotraut Susanne Berner
Traducción de Amaya Bárcena y Marisa Barreno. Madrid, Anaya, 1998. Pág. 73.
17
Ilustración de Carlo Chiostri
Una vez que Pinocho finaliza su alegato y pide justicia, el narrador nos dice que el juez
“... lo escuchó con gran benignidad; se interesó muchísimo por el relato; se enterneció, se
conmovió…” (Collodi. 2002: 116) para luego llamar a dos mastines vestidos de
gendarmes y ordenar que Pinocho sea apresado y llevado inmediatamente a la cárcel.
Pero, como si esto no fuera suficiente, el capítulo finaliza con otra situación inusitada.
Luego de cuatro meses de prisión, el Emperador de Atrapachitrulos, que había obtenido
una victoria sobre sus enemigos, dispone que se abran las cárceles y sean puestos en
libertad todos los delincuentes. Observemos el siguiente diálogo entre Pinocho y el
carcelero:
“ -Si salen de la prisión los demás, yo también quiero salir –le dijo Pinocho al carcelero.
-Usted no –respondió el carcelero-, porque no es de esos…
-Lo siento –replicó Pinocho-, pero yo también soy un malandrín.
-En ese caso tiene toda la razón –dijo el carcelero; y quitándose respetuosamente el gorro
y saludándolo, le abrió las puestas de la prisión y lo dejó escapar” (Collodi, 2002: 116)
El humor en el libro de Collodi, como en Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift, recurre
a la sátira, su blanco es el poder político, su objetivo poner en ridículo y denunciar la
realidad de un mundo injusto que coloca a las víctimas en el papel de los delincuentes.
18
La tijera de los adaptadores, obediente a los criterios de sencillez, borra capítulos
completos donde los temas resultarían “poco adecuados” para los niños. Así los cuatro
viajes de Gulliver se ven reducidos a sólo dos y la magistral obra en donde Jonathan Swift
satiriza y cuestiona las clases en el poder, la civilización y el imperialismo europeo, la
especie humana en su conjunto, se ve convertida en un simpático libro de aventuras con
enanos y gigantes. En el caso de Gulliver, se podrá decir, estamos hablando de un libro
para adultos y la adaptación se vuelve necesaria, sin embargo la mayoría de las versiones
que llegan a los niños de este libro no sólo atienden a la preocupación de aproximar al
lector infantil la gran obra satírica de Swift, sino más bien a representaciones altamente
estereotipadas acerca de cómo debe ser un libro para niños. O si no ¿cómo se explica
que por ejemplo en muchas de las adaptaciones Gulliver en lugar de orinar sobre el
palacio real de Liliput, el personaje recurra a un balde de agua de mar?
La simplicidad también en el lenguaje
La exigencia de simplicidad en un libro infantil suele extenderse al propio lenguaje. En
relación con estos supuestos Teresa Colomer señala “El lenguaje debe ser simple. En la
literatura canónica adulta la elaboración del lenguajes es valorada per se, en cambio, lo
que se exige en la literatura infantil es una elaboración asociada al concepto didáctico de
incrementar el conocimiento lingüístico de los lectores, especialmente en lo referente a la
adquisición de vocabulario. Esta elaboración léxica tiene que compaginarse, sin embargo,
con una gran sencillez, a menudo ejercida en los restantes niveles lingüísticos, dirigida a
la facilidad de comprensión...”15
Veamos el ejemplo que nos brinda respecto a este punto, un párrafo acerca de los
criterios de selección extraído de un cuadernillo del Ministerio de Educación para las
escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (2007):
15 Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. Pág. 144.
19
“Hay libros que por su temática están dirigidos a niños pequeños pero que pueden ser de
difícil lectura (muy metafóricos, sintaxis no canónica, vocabulario desconocido). Esto debe
ser tenido en cuenta cuando se selecciona un libro para niños y jóvenes. Si el lector no lo
entiende, se frustra, se aburre y por esa razón probablemente se alejará de la literatura
para siempre”
Este tipo de prescripciones pone en evidencia el temor del adulto frente a la posible
incomprensibilidad del texto por parte del lector infantil. Se parte de una representación
deficitaria del lector, en este caso en relación con la edad del niño, pero que suele
extenderse hacia niños o jóvenes considerados “poco lectores” o con poca experiencia
cultural por lo general debido a su extracción social.
Lo cierto es que cuando se esgrime la necesidad de simplicidad de los textos, mucha de
la mejor literatura para niños queda afuera.
Hasta aquí hemos hablado de la exigencia de simplicidad en la literatura infantil en
términos de límite para los textos y para los lectores, sin embargo no debemos caer en el
error de concluir que la sencillez de un texto sea necesariamente un disvalor. Pensamos
por ejemplo en libros de gran riqueza literaria y plástica como Historias de Ratones de
Arnold Lobel, Trucas de Gedovius o Del otro lado del árbol de Mandana Sadat. 16 Claro,
que la aparente sencillez de estos libros puede ser también discutida.
Adecuación a la moral imperante
Pero, a los libros para niños no sólo se les exige ser sencillos y fáciles de comprender,
también deben ser apropiados según lo que la sociedad en un momento histórico
considera “bueno” para los niños. En otros términos, suele pedirse a la literatura infantil
que se adecue a la moral imperante, y en lo posible que la transmita. Los libros para
niños, según esta regla, no pueden contradecir las normas y los valores sociales en
vigencia. Y si sirven para enseñarlos, mucho mejor.
16 Lobel, Arnold. Historias de Ratones. Pontevedra, Kalandraka Editora, 2000. Sadat, Mandana, Del otro lado del
árbol. México, Fondo de cultura Económica, 1998. Colección Los especiales de A la orilla del viento. Gedovius,
Juan. Trucas. México, Fondo de Cultura Económica, 1997. Colección Los especiales de A la orilla del viento.
20
Respecto a este tema Graciela Montes en su artículo “¿Qué quiso decir con este cuento?”
ironiza:
“Lo cierto es que, con todas las recomendaciones, podríamos hacer una especie de
Manual del buen escritor para niños, que contendría exigencias tales como: que sea
ameno pero sencillo, que se anime con los grandes problemas, pero, eso sí, que deje un
mensaje de esperanza, y, sobre todo, que tenga un final feliz. Nada de demasiado miedo,
ni de demasiada excitación y, sobre todo, que no vaya a producir angustia; que no haya
chicos que vuelan, porque puede inducir al lector a tirarse por la ventana, y que no haya
venganza para no estimular los sentimientos crueles... Ah, y, por favor, que no sea
demasiado largo. Y si de paso puede dejar alguna enseñanza, tanto mejor.” 17
De una concepción de la literatura para niños según la cual ésta debe actuar como
vehículo de contenidos morales se desprende toda una línea muy de moda actualmente,
aquella que recurre a los libros infantiles con el objetivo manifiesto de transmitirles
valores. Así se eligen libros no por su valor literario o artístico, sino por la razón de que a
través de ellos sería posible enseñar determinado valor moral a los niños. De este modo
se parte de una idea totalmente discutible: los libros generan conductas positivas (o
negativas) en sus lectores; así por ejemplo, si un libro habla de la solidaridad es posible
que mediante un mecanismo de identificación el lector se transforme en un individuo
solidario.
“...nadie corre a buscar un balde de agua cuando lee el relato de un incendio.”, señala
Graciela Montes. Sin embargo, cuando se piensa en una función ejemplarizante del libro
infantil según la cual los lectores modificarían sus conductas y modos de pensar a partir
de una lectura, se supone una relación directa, una exigencia de reflejo entre las palabras
y las cosas, a la manera de quien busca el balde para apagar el incendio de un cuento. 18
17
Montes, Graciela. El corral de la infancia. Bs. As. Libros del Quirquincho, 1990. Pág. 29.
18 Montes, Graciela. Ob. Cit. Pág. 11. Sobre este tema: Carranza, Marcela “La literatura al servicio de los valores o
cómo conjurar el peligro de la literatura” Revista Imaginaria. 24 de Mayo 2006.
http://www.imaginaria.com.ar/18/1/literatura-y-valores.htm
21
Sobre este tipo de voluntad ejemplarizante a través de la literatura infantil les
recomendamos leer el desopilante libro de Mark Twain: Historia de un niñito bueno.
Historia de un niñito malo.19
La selección de libros infantiles a partir de su uso como instrumento moralizador en los
niños es una tradición de larga data y se remonta a los orígenes no sólo del sistema
literario infantil, sino aún mucho antes a las antiguas fábulas y relatos de la tradición oral.
De esta obligada adecuación a los valores y creencias vigentes devienen muchos de los
gestos que bajo el nombre de “selección de textos” se transforman en actos de censura.
Así multitud de libros para niños no son publicados, o dejan de circular en el mercado, o
bien son rechazados por los padres, maestros o bibliotecarios por contener alguna
palabra soez, por tratar un tema “urticante”, por no respetar cuidadosamente la figura de
los padres, por contener algún contenido considerado negativo: la venganza, el engaño, la
mentira, etc... etc... Por supuesto el pensamiento políticamente correcto opera claramente
en este sentido.
La existencia de temas tabúes en la literatura para niños entre los que podemos nombrar
el dolor, la muerte, la enfermedad, el sexo y la pobreza entre otros, ha llevado a muchos
creadores, editores y mediadores a pensar en la necesidad insoslayable de tratar dichos
temas. De allí que la transgresión en algunos casos pareciera ser un valor en sí misma, y
el progreso de los libros para niños aparece ligado al tratamiento de determinados
contenidos, considerados como prohibidos o conflictivos en la literatura más convencional.
Pensar el progreso de la literatura infantil en términos de tratamiento de determinados
temas no deja de ser otra manera de poner el foco exclusivamente en cuestiones
extraliterarias e ignorar por lo tanto al libro como literatura, como objeto de arte. En
palabras del autor David Wapner
20
“El tabú mayor para la literatura para niños sigue
siendo la literatura.”
19 Twain, Mark. Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo. Traducción de Una Pérez Ruiz. México
México, Fondo de Cultura Económica, 2005. Colección Clásicos.
20
Wapner, David. “El tema no es el tema” en “Imaginaria”. Bs. As. 26 de septiembre 2007:
http://www.imaginaria.com.ar/21/6/wapner.htm
22
La selección de textos y los prejuicios sobre las edades de los lectores
Una cuestión propia de los libros infantiles y juveniles ya que no ocurre en el resto de la
literatura, y en la que se manifiestan en forma más evidente las representaciones adultas
sobre aquello que se considera adecuado o no para niños, es el tema de las restricciones
por rangos de edades.
Esta peculiaridad de la literatura infantil y juvenil, por otra parte, es un fenómeno bastante
reciente, acentuado sobre todo en las últimas dos décadas; antes esta pauta
prácticamente no existía.
La pregunta por la edad es la primera que sale de las bocas de los mediadores cuando
son consultados sobre libros para niños. La evidencia rotunda de que, en líneas generales
(hay múltiples ejemplos de libros que ponen esto en cuestión) no leen del mismo modo un
niño de tres años, que uno de siete o de doce, hace que esa pregunta tenga su razón de
ser salvo que prevalezcan posiciones extremistas. Nos referimos a aquellas que
finalmente termina excluyendo a los lectores que se salen de los límites de lo sugerido en
las recomendaciones paratextuales de los propios libros.
Si nos detenemos a considera cómo a nivel editorial se maneja la cuestión de las edades
lectoras, vemos que las fórmulas que aparecen en tapas o contratapas para señalar los
agrupamientos de edades sugeridas son variadas y en sus giros más o menos explícitos
(“desde 9 años”/ “para primeros lectores”/ “para los que están aprendiendo a leer” ) en
algunos casos buscan moderar cierta idea de control que podría desprenderse de una
obediencia extrema a la propuesta de compartimentación etaria de los lectores.
La idea de que la niñez está fragmentada en una serie de etapas relacionadas con
edades específicas y de que la información proporcionada a los niños debe ajustarse a
esos límites cronológicos proviene de una lectura rígida de las teorías cognoscitivas de
Piaget sobre la evolución del conocimiento en la infancia que influyó en las propuestas
curriculares y en la organización escolar.
Esto es adoptado y adaptado con variantes por algunas propuestas editoriales, mientras
que otras prefieren prescindir de esta fragmentación ya que consideran que es limitante
de las posibilidades y libertades lectoras.
23
Las experiencias concretas de lectura nos dan montones de ejemplos en donde los niños
realizan interpretaciones complejas y hacen asociaciones que superan las expectativas
previstas por esas etapas. De acuerdo con el crítico Perry Nodelman, quien comenta
estudios que revisan las lecturas dominantes de las teorías piagetianas, se podría discutir
si estas etapas no “son impuestas culturalmente como resultado de elementos tales como
etapas de ingreso a la escuela y nuestras creencias adultas del tipo de experiencias que
pueden procesar los niños”.21
La selección de los textos y su importancia en la formación de los lectores
Vemos entonces cómo a menudo la selección de los textos pone el foco en cuestiones
extraliterarias y poco atiende al libro de literatura infantil como literatura, como objeto de
arte. Consideramos que la selección de los textos es una de las cuestiones claves en
relación con prácticas de lectura y escritura ligadas a la formación literaria de los lectores.
En el contexto escolar la selección de los textos implica un propósito pedagógico. Pero es
necesario detenernos y aclarar algunas cuestiones acerca de este punto para evitar
confusiones. Cuando hablamos de “propósitos pedagógicos” no nos estamos refiriendo a
aquellas prácticas de lectura literaria en las cuales el texto actúa como mero vehículo de
transmisión de contenidos curriculares pertenecientes al área de la Lengua, de otros
espacios curriculares o incluso de la literatura misma. No nos referimos a aquellas
prácticas del tipo: “busco un poema para señalar adjetivos o metáforas”, o “elijo aquel
cuento como disparador para dar el tema ‘La familia’”, etc... Esa forma de “escolarización”
de la literatura infantil, de larga trayectoria, es una de las tantas formas en las que el libro
infantil ha sido desprovisto de su naturaleza artística y literaria.
Nos referimos por el contrario a la intención pedagógica del maestro que elige un libro
para leer literatura con sus alumnos, para afinar en un trabajo continuo la capacidad de
los niños de descubrir los complejos mecanismos de significación puestos en juego por
los textos literarios durante su lectura. Cuando el maestro o el bibliotecario eligen un texto
21 Nodelman, Perry. “Todos somos censores” en Un encuentro con la crítica y los libros para niños. Caracas, Parapara
Clave, 2001. Pág. 155-168.
24
para leer o dar de leer a sus alumnos tendrán en cuenta las posibilidades de lectura que
ese texto puede brindar. Esto sin dejar de tener muy presente que es imposible anticipar
todas las posibilidades de lectura de un texto, que siempre habrá lecturas inesperadas,
ingresos al libro que el mediador no había previsto. Sin embargo, es importante saber
escuchar ese libro, imaginar cuáles son las lecturas que ese libro favorece, de qué modo
ese libro en particular invita al lector en su tarea de construcción de los significados...
¿Qué está proponiendo ese libro? ¿Cuál es su retórica? En otras palabras, en la
selección de un texto para una práctica de lectura literaria la mirada del mediador puede
detenerse en los aspectos constructivos de la obra. Esto puede implicar un cambio de
enfoque en la lectura y en la enseñanza, en la medida en que ya no se atendería
exclusivamente al tema o el argumento (sin que éstos sean dejados de lado), sino que se
indagaría también en cómo determinados sentidos surgen de la combinación de
procedimientos literarios y artísticos en diálogo con todos los elementos que conforman el
libro (texto, ilustraciones, edición, diagramación....).
Las situaciones sociales de lectura literaria, las conversaciones sobre libros tienen como
necesario umbral a la selección. Es desde allí donde el oído del mediador comienza a
trabajar.22
En el capítulo “La elección del texto” del libro Dime, Aidan Chambers reflexiona sobre el
acto de elegir como antesala de las conversaciones literarias:
“Antes de que podamos conversar sobre un libro necesitamos haberlo leído; antes de que
podamos leerlo, necesitamos elegir un libro que leer. Y porque el libro que elijamos
contendrá las potencialidades de nuestra conversación – temas a tratar, ideas, lenguaje e
imagen, incitadores de la memoria, etcétera – su elección es una actividad de mucho
valor. Aquellos que eligen están ejerciendo un poder”.23
Esta última afirmación acerca del poder implícito en todo acto de selección previo a la
discusión sobre libros es muy interesante para reflexionar sobre cómo alejarse de
posiciones extremas a la hora de elegir por otros y con otros; nos referimos
específicamente al autoritarismo o a la demagogia. Es decir, al control absoluto por parte
22 En relación con la escucha y la selección de textos ver Bajour, Cecilia, “Oir entre líneas” en
http://www.imaginaria.com.ar/?p=2896
23 Chambers, Aidan. Dime. México. FCE, 2007. Pág. 81
25
de las instituciones o mediadores adultos acerca de lo que se elige o su contrario también
nocivo: la cesión total a los niños de las decisiones sobre el material de lectura sin
ninguna intervención orientativa por parte del mediador. En ambas hay posturas se
esquiva la responsabilidad de la transmisión de saberes que implica la selección, sobre
todo en contextos de formación de lectores.
Sobre esta cuestión Chambers está a favor de la flexibilidad del mediador (en la
propuesta de este libro habla de conversaciones sobre libros en el contexto escolar donde
el docente es el que media, pero sus ideas se pueden hacer extensivas a otros
mediadores en contextos diversos). Por eso propone:
“Ser tan abierto y honesto como se pueda. Confiar en la capacidad y disposición de los
niños para valorar por qué la maestra piensa como lo hace. Esto provocará discusiones,
en sí muy útiles, sobre las razones, de ellos y de la maestra, para aceptar o rechazar un
libro y sobre cuántas de sus elecciones deben incluirse”.24
Como ejemplo de la riqueza que deviene de una postura flexible, Chambers dice que a
veces la inclusión de un libro elegido por los niños considerado por el docente como una
elección claramente equivocada permite mostrar la buena disposición de este a respetar
los gustos de los lectores infantiles. En algunas de esas ocasiones puede suceder que a
partir de la conversación el docente descubra que el libro es más interesante de lo que
suponía o también que los propios niños adviertan que no todo libro que los entusiasma
es valioso a la hora de discutir sobre él.
En el mismo capítulo Chambers comenta experiencias de prácticas concretas donde
docentes seleccionan libros para otros colegas que recién se inician en la docencia. Lo
hacen a partir de consignas disparadoras que proponen tener en cuenta para elegir
algunos elementos constructivos de los textos (tales como los diversos modos de narrar,
por ejemplo). Lo interesante, plantea el autor, no es tanto las listas de libros que se
obtienen como resultado sino la discusión y reflexión suscitada durante el propio proceso
que, por otra parte, sitúa a la selección como una tarea estrechamente vinculada con la
práctica concreta.
24 Chambers, Aidan. Dime. México. FCE, 2007. Pág. 84
26
Bibliografía
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1989. Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas "Dr. Amado Alonso". Universidad de
Buenos Aires.
Andruetto, María Teresa. “Algunas cuestiones en torno al canon” “Los valores y el valor
se muerden la cola” en Hacia una literatura sin adjetivos. Comunicarte. Córdoba. 2009
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Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual.
Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.
Collodi, Carlo. Las aventuras de Pinocho. Bs. As. Emecé, 2001.
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Montes, Graciela. “Realidad y fantasía o cómo se construye el corral de la infancia” en El
corral de la infancia. Acerca de los grandes, los chicos y las palabras. Bs. As. Libros del
Quirquincho, 1990.
27
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para niños. Caracas, Parapara Clave, 2001. Pág. 155-168.
Petit, Michéle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura
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Wolf, Ema. “Final de juego, el libro llega a manos del lector”. En La mancha. Papeles de
literatura Infantil y juvenil. Número 6. Marzo 1998, Buenos Aires.
28
SELECCIÓN REALIZADA POR LOS DIFERENTES COMPONENTES
(en virtud de los criterios)
Juan Senís
INFANTIL
Historias de
ratones (Arnold
Lobel)
Ferdinando el
toro (Munro Leaf)
PRIMARIA
Alicia en el país de
NARRATIVA
las maravillas
(Lewis Carroll)
Cuentos por
teléfono (Gianni
Rodari)
Harry Potter y la
piedra filosofal
(J.K. Rowling) / El
castillo de las tres
murallas (Carmen
Martín Gaite)
Rimas de luna
Zumo de granada
POESÍA
(Antonio
y un tictac.
Ródenas)
Cuerpoemas II
(Juan Cruz
Iguerabide)
Abezoo (Carlos
La playa larga
Reviejo)
(Jaime Ferrán) /
Chamario
(Eduardo Polo)
ÁLBUM/GRÁFICO A qué sabe la luna Julia, la chica que
(Michael
tenía sombra de
Grejniec)
chico (Christian
Bruel)
Donde viven los
Mamá fue pequeña
monstruos
antes de ser mayor
(Maurice Sendak) (Valérie Larrondo)
¡Te pillé,
TEATRO
Caperucita! (Carles
Cano)
Se suspende la
función (Fernando
Lalana)
JUVENIL
¿Quién quiere ser
millonario? (Vikas
Swarup)
Okupada (Care
Santos)
La isla del tesoro
(R.L. Stevenson)
Mi primer bikini
(Elena Medel)
29
Virginia Calvo
GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL,
Narrativa: 2
Poesía: 2
Andersen:
•
•
El traje nuevo del emperador
La princesa y el guisante
•
Mª Elena Walhs. (El mundo del revés y otros poemas.)
•
Chamario de Eduardo Polo y Arnal Ballester (2004).
Ekaré.
Libro álbum: 2
Teatro: 1
•
Suzy Lee: Sombras
•
Ungerer, Tommy: Los tres bandidos
• Edelmiro II y el dragón Gutiérrez de Fernando Lalana
(1999). Bruño
GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Narrativa: 3
•
La reina de las nieves de Andersen.
•
Diecisiete cuentos y dos pingüinos de Daniel
Nesquens y E. Urberuaga (2000). Anaya.
•
Pippi Langstrump. Lindgren, A. (2010). Barcelona:
Juventud.
Poesía: 2
•
Versos vegetales de Antonio Rubio (2001). Anaya.
•
Libro de las preguntas de Pablo Neruda e Isidro Ferrer
(2006). Media Vaca.
Libro álbum: 2
Teatro: 2
•
Voces en el parque de A. Browne (1999). FCE.
•
El contador de cuentos de Saki. Ilustrado por Alba
Marina Rivera (2008).Ekaré.
•
Edelmiro II y el dragón Gutiérrez de Fernando Lalana
(1999). Bruño.
•
Te pillé, Caperucita de Carles Cano (2007). Bruño.
30
MÁSTER DE SECUNDARIA
Poesía: 1
•
Libro de las preguntas de Pablo Neruda e Isidro Ferrer
(2006). Media Vaca.
Narrativa juvenil: 3
•
DOCAMPO, X. (2001). Cuando de noche llaman a la
puerta. Madrid: Anaya.
•
POE,
A.
y
CLARKE,
H.
(2009).
Cuentos
de
imaginación y misterio. Barcelona: Libros del Zorro
Rojo.
•
TWAIN, M. y MELÉNDEZ, F. (2010). Los Diarios de
Adán y Eva. Barcelona: Libros del Zorro Rojo.
31
Elena Consejo
INFANTIL
POESÍA
-Mª Elena Walsh
-Gloria Fuertes
-Colección De la
cuna a la luna
(Kalandraka)
- Fco. García Lorca
(Mariposa, El lagarto
está llorando,
Amanecía en el
naranjel,…)
PRIMARIA
POESÍA
-Pablo Neruda
-Eduardo Polo
(Chamario)
-Antonio Rubio
(Versos vegetales)
-Alberti
-Romances
ÁLBUM
-Werner
Holzwarth/Wolf
Erlbruch. (El topo
que…)
-Leo Lionni
(Frederick)
-Grejniec (¿A qué
sabe la luna?)
-Jutta Bauer
-Eric Battut (La
avellana, el secreto)
ÁLBUM
-Oliver Jeffers
-Emily Gravett
-Anthony Browne
-Jon Scieszka
SEDUNDARIA
POESÍA
ÁLBUM – NOVELA
GRÁFICA
Pablo Neruda
Marjane Satrapi
Miguel
Art Spiegelman (Maus)
Hernández,
Shaun Tan
A Machado
Jimmy Liao
Einar Turkowsky
(Estaba oscuro y
sospechosamente
tranquilo)
NARRATIVA
-Rosemary Wells
-J. y A. Ahlberg
-G. Rodari
-Hermanos Grimm,
Andersen, Perrault.
TEATRO
José cañas y
Rocío Martínez
(La princesa que
no sabía
estornudar)
NARATIVA
-Allan Ahlberg
-D. Nesquens
-Cristine Nostlinger
-Hermanos Grimm
(El señor Korbes y
otros cuentos de
Grimm)
-Lauren Child (Ana
Tarambana)
TEATRO
-F. Lalana
(Segismundo y
compañía,
Edelmiro II)
NARATIVA
TEATRO
-Roald Dahl
-Isabel Allende
-E. A. Poe
-Carmen Martín
Gaite (Caperucita
en Manhattan)
-Xabier Docampo
(Cuando de noche
llaman a la puerta)
Fco. García Lorca
32
Marta Sanjuán
EDUCACIÓN INFANTIL.
Libro álbum
-
Maurice Sendak, Donde viven los monstruos. Alfaguara.
Leo Lionni, Frederick. Kalandraka, 2004 / Tomi Ungerer, Los tres bandidos. Kalandraka, 2007.
Narrativa
-
Werner Holzwarth, El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza. Il, de Wolf
Erlbruch. Alfaguara Infantil.
David McKee, Elmer. Beascoa, 2009.
Jean de Brunhoff, Historia de Babar el elefantito. Alfaguara Infantil.
Poesía
-
Fernando Aramburu, El librillo. Il. de Patricia Garrido. Hiperión (Col. Ajonjolí), 1995.
Eduardo Polo, Chamario. Il. de Arnal Ballester. Ekaré, 2004.
PRIMARIA
Libro álbum
-
Anthony Brown, El túnel. FCE, 2004.
Sergio Lairla, La carta de la señora González. Il. de Ana Lartitegui. FCE, 2000.
Poesía
-
Roald Dahl, Cuentos en verso para niños perversos. Il. de Quentin Blake. Altea, 1987.
Poesía española para niños. Selecc. de Ana Pelegrín. Alfaguara, 2005 (2ª ed.).
Narrativa
-
Roald Dahl, Las brujas. Il. de Quentin Blake. Alfaguara, 1990.
Christine Nöstlinger, Konrad, o el niño que salió de una lata de conservas. Alfaguara, 1980.
Elvira Lindo, Manolito Gafotas. Alfaguara, 1994 (¿?) (grandes dudas para elegir)
SECUNDARIA
Poesía
-
Poesía española para jóvenes. Selecc. de Ana Pelegrín. Alfaguara, 2007 / Mario Benedetti, Poesía
para jóvenes. Visor, 1997(Incluye CD).
Narrativa
-
Ajubel, Robinson. Media Vaca, 2008.
Michel Tournier, Viernes o la vida salvaje. Noguer, 1981.
William Golding, El señor de las moscas. Alianza, 1975 / Julio Verne, Dos años de vacaciones.
Rialp, 2000 (otras ediciones: Porrúa, Plaza y Janés, Panamericana Editorial…).
Daniel Nesquens, Mi familia.
33
Rosa Tabernero
GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Narrativa: 2
Andersen: El traje nuevo del emperador
El patito feo
La aventura formidable del hombrecillo indomable de H.
Traxler
Poesía: 2
María Elena Walhs;
Poema para curar a los peces
Greguerías de R. Gómez de la Serna/ David Vela
Libro álbum: 2
Olivia de Ian Falconer;
La oruga glotona de Eric Carle;
El topo que quiso saber quién se había hecho aquello
sobre su cabeza de Wolfang Elbruch
Teatro: 1
GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Narrativa: 3
Algunos niños, tres perros y más cosas de Juan Farias
Pippi de Astrid Lindgren
Konrad o el niño que salió de una lata de conservas de
C. Nöstilnger
Nesquens/Arguilé: Hasta casi cien bichos
Poesía: 2
Chamario de Arnal Ballester y E. Polo
Romances de Prensas
Libro álbum: 2
El apestoso hombre queso
El árbol rojo
Voces en el parque
Teatro: 2
Edelmiro
Te pillé, Caperucita
34
MÁSTER DE SECUNDARIA
Poesía: 1
Efectos secundarios. Colectivo . Anaya
Narrativa juvenil: 3
La ley de la calle de S. Hinton
Tom Sawyer de Marc Twain.
Los diarios de Adán y Eva de Twain.
Alicia en el país de las maravillas
El fantasma de Canterville de O. Wyle
35
Eva Villar
-
Diferentes versiones de Caperucita Roja: i(narrativa) Perrault, CH. (1980) Caperucita Roja, en
Bettelheim, B. Los cuentos de Perrault, Barcelona, Crítica. (narrativa), Grimm, J. y W. (1992)
Caperucita Roja, en Cuentos de la Infancia y del hogar, Madrid, Anaya. (poesía) Dahl, R. (1995)
Cuentos en verso para niños perversos, Madrid, Altea. (libro-álbum) Marjolaine Leray (2010)
Una Caperucita Roja, Océano Travesía.
narrativa: Rodríguez Almodóvar, A. (1995) El príncipe encantado, Juan el de la Vaca, La
hormiguita, en Cuentos al amor de la lumbre, Madrid, Anaya.
-
poesía: Murciano, C. (1988) La rana mundana, Madrid, Altea
-
libro-álbum: Sendak, M. (1995), Donde viven los monstruos, Madrid, Altea.
-
Teatro: Lalana, F. (1990), Edelmiro II y el dragón Gutiérrez, Madrid, Bruño
PRIMARIA
- Diferentes versiones de Caperucita Roja: (narrativa) Perrault, CH. (1980)
Caperucita Roja, en Bettelheim, B. Los cuentos de Perrault, Barcelona, Crítica.
(narrativa), Grimm, J. y W. (1992) Caperucita Roja, en Cuentos de la Infancia y del hogar,
Madrid, Anaya. (teatro) Cano, Carles: ¡Te pillé, Caperucita! (libro-álbum) Marjolaine
Leray (2010) Una Caperucita Roja, Océano Travesía.
-
narrativa
Christine Nostlinger: Konrad, o el niño que salió de una lata de conservas.
-
Roald Dahl: Las Brujas, Alfaguara
-
poesía
-
Polo, E. y A. Ballester (2005), Chamario, Caracas, Ekaré.
-
Lairla, S./20 ilustradores (2007) Adivina, adivinanza, Zaragoza, Pantalia/Rolde,
libro-álbum Brown, A. (1993), El túnel, México, FCE
teatro:
Lalana, F. (1990), Edelmiro II y el dragón Gutiérrez, Madrid, Bruño
MASTER
NARRATIVA
-
Carmen Martín Gaite: Caperucita Roja en Manhattan, Siruela
-
Rosa Montero: Bella y Oscura, Seix Barral
-
Lindgren, A. (2002), Pippi Calzaslargas, Barcelona, Juventud.
POESÍA
-
Neruda, P. y Ferrer, I. (2006), Libro de las preguntas, Valencia, Media Vaca.
36
Elvira Luengo
INFANTIL
Narrativa:
1.
Cuentos populares:
RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A. (1995) El príncipe encantado, Juan el de la vaca, La hormiguita en
Cuentos al amor de la lumbre, Madrid, Anaya.
2. Charles Perrault: Caperucita roja.
Hermanos Grimm: Caperucita roja, Ondina, la Ondina en el estanque.
Hans Christian Andersen: La Sirenita, Los zapatos rojos.
Poesía
3.
La rana mundana
Álbum:
4. SENDAK, M. (1995) Donde viven los monstruos, Madrid, Altea.
5. Raquel Estecha Pastor y Ángel Domínguez (2005) Isla Mágica, Bilbao, afortiori.
6. Adela Turín y Nella Bosnia. (2012) Arturo y Clementina Ed. Kalandraka (1ª ed.: 1976)
Teatro
1. LALANA, F. (1990) Edelmiro II y el dragón Gutiérrez, Madrid, Bruño.
PRIMARIA
Narrativa:
1.
2.
Cuentos populares: El príncipe encantado. Juan el de la vaca. La hormiguita.
Charles Perrault: Caperucita roja.
Hermanos Grimm: Caperucita roja, Ondina, la Ondina en el estanque.
Hans Christian Andersen: La Sirenita, Los zapatos rojos.
3. LUENGO, E. (2007) Cuentos de agua. Benjamín Jarnés. Introducción, edición y glosario.
Ilustraciones de Ana G. Lartitegui, Zaragoza, Prensas Universitarias.
4. MACHADO, Ana María (1997) Bisa Bea Bisa Bel, Fondo de Cultura, México.
5. MARTÍN, A. Y RIBERA, J. (1987) No pidas sardina fuera de temporada, Madrid, Alfaguara.
6. MOURE, G. (2003) El síndrome de Mozart, Madrid, S.M.
7. NERUDA, P. Y FERRER, I. (2006) Libro de las preguntas, Valencia, Media Vaca.
8. NÖSTLINGER, CH. (1980) Konrad o el niño que salió de una lata de conservas, Madrid, Alfaguara.
Poesía
AA. VV. (2005) Efectos secundarios, Madrid, Anaya.
Álbum
1. RIVAS, M. y CARRASCO, A.(2010) Milu, Vigo, Kalandraka.
2. VALERO, T. y GUARNIDO, J. (2008) Brujeando, Barcelona, Norma.
Teatro
CANO, C. (1994) ¡Te pillé, Caperucita!, Madrid, Bruño.
VALLE-INCLÁN, R. (1961) Farsa infantil de la cabeza del dragón en Tablado de marionetas
para educación de príncipes, Madrid, Espasa-Calpe.
37
SECUNDARIA
Narrativa
1. LUENGO, E. (2007) Cuentos de agua. Benjamín Jarnés. Introducción, edición y glosario.
Ilustraciones de Ana G. Lartitegui, Zaragoza, Prensas Universitarias.
2. MARTÍN, A. Y RIBERA, J. (1987) No pidas sardina fuera de temporada, Madrid, Alfaguara.
3. MARTÍN GAITE, C. (2005) Caperucita en Manhattan. Barcelona, Siruela.
4. MOURE, G. (2003) El síndrome de Mozart, Madrid, S.M.
5. NÖSTLINGER, CH. (1980) Konrad o el niño que salió de una lata de conservas, Madrid, Alfaguara.
Poesía
1. NERUDA, P. Y FERRER, I. (2006) Libro de las preguntas, Valencia, Media Vaca.
Álbum
SCHUITEN, Luc y François (1990) Zara y NogegoN. Las Tierras Huecas, Barcelona, Norma
ALTARRIBA. A. y KIM (2009) El arte de volar. Alicante, edicions de ponent.
38
José Domingo Dueñas
GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Narrativa: 2
Andersen:
•
El patito feo
Charles Perrault y Hnos. Grimm (dos versiones)
• Caperucita
Poesía: 2
•
Mª Elena Walhs. (El mundo del revés y otros poemas.)
• Herrín Hidalgo (selecc.), Noemí Villamuza. Libro de nanas
Libro álbum: 2
Teatro: 1
•
Leo Lionni: Frederick
•
S. Lairla, A. G. Lartitegui: La carta de la señora González
• Edelmiro II y el dragón Gutiérrez de Fernando Lalana
(1999). Bruño
GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Narrativa: 3
•
La cerillera, de Andersen.
•
Siete días, siete cuentos, de Daniel Nesquens y varios
ilustradores. (2008). ItsImagical.
•
Pippi Langstrump. Lindgren, A. (2010). Barcelona:
Juventud.
Poesía: 2
•
El tamaño de los sueños, de Karmelo Iribarren (2006).
Anaya.
•
Cuentos en verso para niños perversos, de Roald
Dahl. (2003). Santillana.
Libro álbum: 2
•
Voces en el parque de A. Browne (1999). FCE.
•
El contador de cuentos de Saki. Ilustrado por Alba
Marina Rivera (2008).Ekaré.
39
Teatro: 2
•
Edelmiro II y el dragón Gutiérrez de Fernando Lalana
(1999). Bruño.
•
Te pillé, Caperucita de Carles Cano (2007). Bruño.
MÁSTER DE SECUNDARIA
Poesía: 1
•
Libro de las preguntas de Pablo Neruda e Isidro Ferrer
(2006). Media Vaca.
Narrativa juvenil: 3
•
DOCAMPO, X. (2001). Cuando de noche llaman a la
puerta. Madrid: Anaya.
•
POE,
A.
y
CLARKE,
H.
(2009).
Cuentos
de
imaginación y misterio. Barcelona: Libros del Zorro
Rojo.
•
TWAIN, M. y MELÉNDEZ, F. (2010). Los Diarios de
Adán y Eva. Barcelona: Libros del Zorro Rojo.
i
Entiendo como una única obra narrativa las dos versiones de Perrault y los hermanos Grimm
40