d48df79cbaadf4794771f63e1d93f55aAportes para una definición de aprendizaje. Gatti, A.

APORTES PARA UNA DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE.
Alberto Gatti (2000). Aportes para una definición de aprendizaje. Buenos Aires:
LEUKA (Ediciones de la Universidad Kennedy)
¿Qué es aprender? Responder a esta pregunta no es sencillo. El objetivo del
presente publicación intenta precisamente analizar la complejidad inherente al
proceso que llamamos aprendizaje. Acorde con esa complejidad, muchos son
los desarrollos teóricos que han intentado explicarlo. Sin embargo, algo que no
está en discusión es la funcionalidad del aprendizaje: posibilitar al sujeto
humano la adquisición de las conductas que le permitirán insertarse en su
cultura. El resto de seres vivientes tienen garantizado genéticamente los
patrones de comportamiento que le permiten perpetuarse a través de la
reproducción y del cuidado de la cría. Lo que caracteriza al instinto en el
hombre es su ausencia de contenido porque las modalidades de la conducta no
aparecen prefijadas hereditariamente. Por ello, como dice Sara Paín, en el
hombre el aprendizaje y la sexualidad son los equivalentes funcionales del
instinto.
De esta manera y acorde con esta función, el aprendizaje se ha
relacionado tradicionalmente con una modificación estable de la conducta: a
través de la instrucción el sujeto humano asimila la estimulación del ambiente
que favorece la fijación de los patrones de conducta esperables.
Indudablemente, en el presente siglo, ha sido el paradigma conductista el
heredero de esta visión y el que ha intentado describir las leyes y principios que
organizan las conductas de los sujetos en respuesta a los estímulos del
ambiente, de aquí su valor como teoría del aprendizaje.
Una de las críticas más fuertes que se le hizo al conductismo fue su
antimentalismo. De allí la aparición de los desarrollos teóricos que han
intentado describir las estructuras cognitivas y semióticas de la mente. Frente a
esa “tábula rasa” que parecía ser la mente para el conductismo surge entonces
el enfoque cognitivo, particularmente interesado en el estudio de las
representaciones mentales. Según Gardner (1987) el científico que estudia la
cognición se ocupa principalmente de la descripción de símbolos, esquemas,
imágenes, ideas y otras formas de representación mental.
Estas
representaciones mentales han sido llamadas de diferentes maneras
(Hernández, 1998) según el modelo teórico que ha intentado describirlas:
“esquemas” (Ausubel – Rumelhart), “marcos” (Minsky), “guiones” (Schank),
“mapas cognitivos” (Neisser) o “modelos mentales” (Johnson-Laird) entre otros.
Todos estos aportes parten del principio de la teoría causal de la mente, según
la cual esas representaciones (sea cual fuere, según el modelo) organizan y
determinan la realización de las conductas del sujeto, de allí su importancia
para los procesos de aprendizaje. Surgen entonces diferentes modelos teóricos
principalmente preocupados en dar cuenta de cómo se realiza el
procesamiento de la información dentro de la mente. Esta preocupación ha
dado origen al desarrollo de los modelos computacionales dentro de los cuales
toma relevancia el valor de la memoria como sistema cognitivo general que
permite la organización de las representaciones.
El pasaje del conductismo al cognitivismo es también el pasaje de un
sujeto pasivo a un sujeto activo porque la actividad que tiene lugar en la mente
es la que va a organizar las acciones del sujeto. Por lo tanto, hay una actividad
mental que media entre los estímulos del ambiente y las respuestas del sujeto.
No obstante las tradiciones que se han desarrollado dentro del cognitivismo no
están circunscriptas a las teorías del procesamiento de la información. Como
expresa Pozo “De hecho, puede hablarse legítimamente de la existencia de
dos tradiciones cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza
mecanicista y asociacionista, representada actualmente por el procesamiento
de la información. La otra, de carácter organicista y estructuralista, se remonta
a la psicología europea de entreguerra, cuando autores como Piaget, Vygotsky,
o la escuela de la Gestalt oponían al auge del conductismo en la otra orilla del
Atlántico una concepción del sujeto humano radicalmente antiasociacionista
(…) Tal vez, la diferencia esencial entre el procesamiento de la información y el
estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que
parten. Mientras el procesamiento de la información es elementista y parte de
las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse
en sus partes, el otro enfoque cognitivo parte de unidades más molares, en las
que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes (Pozo,J.
Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid, 1989).
Es indudable que, dentro de la tradición cognitiva estructuralista, los
desarrollos teóricos Piaget han sido fundamentales. En la epistemología
genética dos aspectos son los que sobresalen: su carácter constructivista e
interaccionista. De acuerdo con estas características, el sujeto conoce a través
de una permanente interacción con el medio. La posibilidad de conocimiento no
está en el sujeto ni en la realidad, sino en el permanente intercambio entre
ambos: el sujeto despliega ante el objeto a conocer los esquemas que posee,
incoporando la realidad a esos esquemas (asimilación) pero el objeto ofrece
(según sus particularidades) resistencia, lo que implica que esos esquemas
sean modificados (acomodación) en función de las características del objeto.
El equilibrio entre ambos procesos da lugar a la adaptación que, a partir de
Piaget, es más activa que nunca. Este aspecto se complementa con su visión
constructivista que, de alguna forma, provocó una mirada diferente sobre el
desarrollo intelectual. Para Piaget, cada momento no es identificado por aquello
que le falta, en comparación con cómo piensa un adulto, sino que cada estadio
representa una construcción cognitiva característica que indica un modo
particular de relacionarse con el objeto de conocimiento. Este modo deriva,
genéticamente, de estructuras anteriores y se integra en la que se organizarán
en el futuro. Piaget habla de organización para dar cuenta del aspecto
estructuralista de su teoría: los esquemas que el sujeto va estructurando no se
acumulan sino que se organizan internamente, a través de la asimilación
recíproca, el resultado es una nueva totalidad. En relación con las invariantes
funcionales de la adaptación y la organización Piaget dice: “El acuerdo del
pensamiento con las cosas y el acuerdo del pensamiento consigo mismo
explican esta invariante funcional dual de adaptación y organización. Dichos
dos aspectos del pensamiento no se pueden disociar: adaptando las cosas, el
pensamiento se organiza, y organizándose, estructura las cosas” (Piaget, Jean.
Psicología de la inteligencia. Editorial Psique. Buenos Aires, 1979)
Generalmente cuando se intenta hacer un recorrido por las diferentes
teorías del aprendizaje, se describen, como yo lo hiciera muy someramente,
los aportes de aquellas teorías psicológicas que analizan los procesos de
aprendizaje desde los paradigmas del conductismo, del asociacionismo o
desde las teorías de la reestructuración. Es indudable que la influencia de estos
paradigmas llegó a la educación y orientó la forma de concebir las situaciones
de enseñanza-aprendizaje dentro de las instituciones educativas. También es
obvio que, en cada uno de los paradigmas, se han desarrollado muchos
aportes de psicólogos que han estado especialmente interesados por la
problemática del aprendizaje y de la educación. No obstante, teniendo en
cuenta el propósito de la presente publicación, me interesa llamar la atención
sobre una característica común a todos estos desarrollos: su intelectualismo.
Son muchas las voces que se han alzado llamando la atención sobre la
disociación entre el pensar y el sentir a la hora de intentar analizar los
procesos que caracterizan al aprendizaje. También se han escuchado los
reclamos de aquellos que han denunciado el olvido del cuerpo. Es entendible
que las teorías de la cognición y las teorías de la afectividad no se impliquen
mutuamente. No obstante, esto no quiere decir que una teoría del aprendizaje
desconozca a alguna de ellas. Este desconocimiento genera disociaciones que
sólo favorecen análisis reduccionistas de la realidad del sujeto en situación de
aprendizaje.
En el presente siglo el psicoanálisis (con los numerosos desarrollos
que ha producido tanto en Europa como en América) se ha constituido en la
teoría de la afectividad por excelencia. A pesar de las numerosas discusiones
que aun hoy están instaladas sobre la etiología de algunos desórdenes
conductuales, el psicoanálisis ha aportado muchos estudios y muchas prácticas
a la comprensión y al tratamiento de los cuadros psicopatológicos. No obstante,
si bien ese fue su origen, el psicoanálisis va más allá del estudio de casos
clínicos, aportando una teoría general sobre la estructuración psíquica. Como
sucede con algunos de los desarrollos de la psicología cognitiva, el
psicoanálisis no se preocupó específicamente por aportar una teoría de la
educación, si bien algunos de sus postulados tuvieron una influencia importante
en la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la
teoría pulsional, las etapas del desarrollo psicosexual y el Complejo de Edipo,
se constituyeron en herramientas conceptuales que permitieron analizar la
aparición y las posibles derivaciones de la pulsión epistemofílica. Por su parte,
Melanie Klein nos explica, en su teoría de las relaciones objetales, como a
través de la alimentación la madre constituye en su bebé un modelo que
condicionará posteriormente la incorporación de otros contenidos (entre ellos,
el conocimiento).
También están aquellos estudios que, desde el psicoanálisis, se
preocuparon especialmente por los procesos de enseñanza-aprendizaje. Bien
conocidos son los aportes que Anna Freud intentó brindar a la tarea educativa.
Más recientemente Lapierre y Aucouturier han llamado la atención sobre el
valor que el cuerpo tiene como portador de significados y sobre la dimensión
inconciente de la educación, dos aspectos que estos autores consideran
generalmente descuidados. Tampoco es mi intención aquí profundizar sobre
los estudios psicoanalíticos que han abordado la problemática del aprendizaje.
Simplemente quiero hacer una mención de aquellas escuelas psicológicas que
han aportado su visión sobre la importancia de los aspectos psico-afectivos en
los procesos de aprendizaje. Dentro de esta intención es imposible dejar de
mencionar los aportes de la psicología social de Enrique Pichon Riviere.
Para la psicología social el sujeto es esencialmente social porque se
configura dentro de una trama de vínculos y relaciones sociales. Esta teoría
potencializa el valor que tiene el aprendizaje en la constitución subjetiva de las
personas. Para esta teoría el aprendizaje es el mediador y el articulador de las
relaciones sociales. Acorde con esta idea ha aportado el concepto de matriz
de aprendizaje. Desde que nacen las personas organizan la experiencia:
frente a la multiplicidad de lo real, el sujeto significa y organiza esa realidad de
determinada manera. Esta manera particular se conforma en una estructura
que se transforma en un “prisma cognitivo” a través del cual el sujeto aborda y
conoce la realidad. Por esto, la matriz o modelo interno de aprendizaje es
definida como “la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el
universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz es una
estructura interna (…) está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos
conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este
modelo, construído en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene
en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas
matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung,
una estructura en movimiento susceptible de modificación salvo en los casos
de extrema patología” (Quiroga, A. Matrices de Aprendizaje. Constitución del
sujeto en el proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1991).
Considero que puede ser oportuno retomar en este momento la preguna
inicial: ¿qué es el aprendizaje? para poder evaluar el punto al que hemos
llegado. Por mi parte, espero que lo tratado hasta el momento haya servido
para señalar que no podremos responder a la pregunta si sólo intentamos
describir los procesos cognitivos que le posiblitan a las personas la
construcción objetiva de la realidad, ni tampoco si nos centramos en el análisis
de las significaciones individuales que los sujetos asocian al objeto de
conocimiento. Tampoco sería conveniente priorizar otros desarrollos teóricos
que no he mencionado como, por ejemplo, el punto de vista neurofisiológico. Lo
que me interesa entonces es insistir sobre la importancia de encontrar un
modelo explicativo, no reduccionista, que pueda tener en cuenta la multiplicidad
de variables que, de manera interdependiente, intervienen en el aprendizaje.
Dentro de esta idea de un paradigma integrador, considero que el modelo
planteado por Paín es muy útil para la intención que me propongo. Por mi
parte, pienso también retomarlo pero reformulando aquellos aspectos que
considero pertinentes modificar para evitar las centraciones teóricas que he
criticado en el apartado anterior.
Según Paín en el aprendizaje intervienen cuatro niveles que se implican
mutuamente: el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo. Al respecto A.
Fernandez dice que para que “el ser humano pueda aprender debe poner en
juego:
•
•
•
•
su organismo individualmente heredado,
su cuerpo construído especularmente,
su inteligencia autoconstruída interaccionalmente y
la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo del
Otro.” (Fernández, Alicia. La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva
Visión. Buenos Aires, 1987).
Pienso que este modelo ha intentado llamar la atención particularmente
sobre dos aspectos: la necesidad de diferenciar el cuerpo del organismo y
resolver la interdependencia que en el aprendizaje tienen las estructuras
cognitivas y deseantes. Pero, además, también permite la posibilidad de
integrar en un modelo las diferentes dimensiones que intervienen en el sujeto
en situación de aprendizaje.
El organismo es lo biológico, el sustrato material heredado y, por lo tanto,
programado en sus regulaciones anátomo-fisiológicas. El cuerpo, en cambio,
“se constituye al mismo tiempo que el sujeto porque, por un lado, supone el
conjunto de las coordinaciones de los esquemas de acción, y por otro
constituye el conjunto de los significantes a partir de los cuales la topología
corporal deviene símbolo (…) Entonces, mientras el organismo funciona, el
cuerpo es la elaboración significante de ese funcionamiento. (…) No se trata de
considerar al organismo como material y al cuerpo como fantasía. Mas bien
todo lo contrario, pues es el cuerpo el que gesticula y el que sonríe, el que
puede ser alabado o violado.” (Paín, Sara. Estructuras inconcientes del
pensamiento. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 1985).
Por su parte, la inteligencia se estructura por medio de la interacción
entre el sujeto y el medio. A través de esta interacción el sujeto llega a conocer
el mundo que lo rodea, es decir, el individuo va conformando una estructura
psíquica interna que le permite objetivar la realidad, conocer sus propiedades
con el fin de entenderla y transformarla. Este proceso objetivante es
fundamental para el aprendizaje. Ya me referí a este aspecto cuando mencioné
que a través de él se posibilita la inserción del sujeto en su cultura: el
aprendizaje garantiza la adquisición de aquellos saberes socialmente
significativos que posibilitan la identificación mutua de los individuos como
pertenecientes al mismo contexto cultural. Pero, dentro de un punto de vista
interaccionista, la adaptación a la realidad que el sujeto realiza no es pasiva: el
sujeto se va modificando pero, a su vez, modifica la realidad.
No obstante, también hay otra construcción que evita la producción en
serie de individuos humanos. En efecto, hay algo que nos individualiza, una
estructura psíquica que nos hace diferentes e irrepetibles al resto de las
personas. Es obvio que esta estructura subjetivante tiene que ver con el
desarrollo de la afectividad del sujeto. Es precisamente aquí donde aparece la
gran diferencia entre el desarrollo del ser humano y el resto de seres vivientes.
Es obvio que el bebé necesita al adulto de manera muy diferente a cualquier
cría animal. Más allá de la gran diversidad de teorías que dan cuenta de la
afectividad encontramos acuerdos básicos que nos hablan de principios que se
han tornado indiscutibles. Uno de ellos es el valor de los primeros vínculos en
la constitución subjetiva del ser humano y por lo tanto la gran influencia del
entorno familiar (o de quien cumpla con su función) en el desarrollo afectivo del
sujeto.
¿Cómo interjuegan lo afectivo y lo intelectual en el aprendizaje? Aquí es
donde vuelve a tomar significado especial el concepto de matriz de
aprendizaje. Dentro de la constitución subjetiva antes mencionada, el sujeto va
estructurando un modo particular de conectarse con el objeto de conocimiento,
modo particular que tiene una “matriz”, no sólo condicionada por el modo en
que se constituyeron y desplegaron los primeros aprendizajes dentro del seno
familiar (matriz=origen), sino también por los aprendizajes posteriores. De esta
forma, la matriz de aprendizaje y la matriz víncular se autoimplican porque la
historia vincular conforma un modo de aproximarse a la realidad. Este modo
está cargado de significaciones creadas a partir del modo particular en que se
operó el acercamiento a la realidad en la historia de cada una de las personas.
En síntesis, observamos dos estructuras, una objetivante y la otra
subjetivante que se refieren a lo cognoscente y lo afectivo en el sujeto,
respectivamente. Estos aspectos pueden ser identificados y también aislados
con fines de estudio. Pero, dichos fines no nos tienen que hacer perder de vista
la unidad del pensamiento. Estos procesos, si bien despliegan funciones
diferentes, son interdependientes, especialmente a la hora de intentar analizar
los procesos de aprendizaje.
Particularmente, prefiero referirme en términos de estructura objetivante y
subjetivante a los aspectos de la inteligencia y el deseo del modelo de Paín. Si
identifico estructura subjetivante con “deseo”, debo necesariamente no
descontextualizar al término deseo del desarrollo teórico que lo contiene, en
este caso los aportes del psicoanálisis lacaniano. Mi intención es no identificar
la estructura subjetivante con la teoría del inconciente. Si bien las
significaciones que condicionan la matriz de aprendizaje son inconcientes para
el sujeto, considero conveniente estar abierto a aquellos desarrollos sobre la
afectividad que no provienen del psicoanálisis, como los aportes de la
psicología social, de la psicología cognitiva o de la teoría sistémica. Además
del concepto de “matriz de aprendizaje”, la psicología social nos llama la
atención sobre el valor de lo vincular en la constitución subjetiva.
Particularmente, la teoría general de los sistemas nos permite entender que la
conducta de los individuos se constituye en función de la relación con otros
sujetos. Los individuos que tienen relaciones estables conforman un sistema de
manera tal que la modificación en el conducta de alguno de ellos altera las del
resto. Desde este punto de vista, la familia y la escuela pueden ser entendidas
como sistemas.
Llegado a este punto: ¿estamos en condiciones de avanzar sobre la
respuesta a la pregunta inicial de qué es el aprendizaje? Indudablemente, el
aprendizaje se nos presenta como una realidad compleja y multicausada en la
que intervienen varios procesos:
En primera instancia, el sujeto en situación de aprendizaje puede
entenderse como un sistema en el que interjuegan cuatro subestructuras
(organismo, cuerpo, estructura subjetivante y estructura objetivante). El
organismo como sustrato neurofisiológico condicionará la posibilidad de
despliegue de la significación. La estructura subjetivante aporta la significación
individual asociada al aprender en general y al objeto que se intenta conocer
en particular. Estas significaciones se construyen a medida que se estructura
la matriz de aprendizaje (lugar del aprendiente, lugar del enseñante, tipo de
vínculo entre ambos, modo de aproximación a la realidad y de apropiación del
objeto de conocimiento en general o de determinados saberes). La estructura
objetivante permite otorgar al objeto significado desde la estructura
cognoscente. Las significaciones se materializan a través del cuerpo.
Ahora bien, en la situación de aprendizaje no concebimos a un sujeto que
aprende aisladamente. La matriz de aprendizaje se constituye gracias a la
presencia de otro y de otros. Por ello, en el aprender se despliega el vínculo
entre un aprendiente y un enseñante. Lo que entendemos por matriz de
aprendizaje condiciona a ambos: en mi historia de aprendizajes
conformo un modo de aprender que luego actualizo en un modo de
enseñar. Por ello, las subestructuras que concebimos en el sujeto que
aprende también están presentes en el que enseña. En este caso el
enseñante significará, en base a sus propias matrices de aprendizaje, su lugar
de enseñante, el tipo de vínculo que establece con el aprendiente y como se
ubica ante él con el saber (o el no saber) que detenta. Pero, además, el
vínculo enseñante-aprendiente se conforma dentro de un sistema de
relaciones más amplio que, como todo sistema, condiciona los intercambios
entre sus miembros. Distinguimos al sistema familiar, al escolar y sociocomunitario más amplio en una integración progresiva y recíproca al mismo
tiempo. Debemos dimensionar el aporte específico que las instituciones
educativas brindan en la construcción de la identidad personal y ocupacional y,
por lo tanto, en el proyecto de vida que permite a todo individuo la inserción
activa en su comunidad. En este sentido, las instituciones de formación
superior y universitaria no son ajenas a esta construcción.
BIBLIOGRAFÍA
Fernández, Alicia. La inteligencia atrapada. Abordaje psicopedagógico
clínico del niño y su familia. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 1987.
Gardner, Howard. La nueva ciencia de la mente. Historia de la psicología
cognitiva. Editorial Paidós. Barcelona, 1987.
Hernández Rojas, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación.
Paidós Educador. México, 1998.
Paín, Sara. Estructuras inconcientes del pensamiento. La función de la
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Paín, Sara. La génesis del inconciente. Ediciones Nueva Visión. Buenos
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Paín, Sara. Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje.
Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 1983.
Piaget, Jean. Psicología de la inteligencia. Editorial Psique. Buenos Aires,
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Pozo, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata.
Madrid, 1989.
Quiroga, Ana P. de. Matrices de Aprendizaje. Constitución del sujeto en el
proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1991.