Dr. Daniel Moraga
Píldoras Educativas Daniel Moraga
ABP: Aprendizaje Basado en Problemas
Fundamentos e historia:
El método del aprendizaje basado en problemas tiene sus primeras aplicaciones
y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western
Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en
la década de los 60's. Desde entonces se ha extendido su uso a varias
universidades. A Europa llegó en 1974, cuando la Universidad de Maastrich
diseñó todas sus facultades con esta estrategia.
Uno de los padres del aprendizaje basado en problemas fue Howard Barrows quien
sugirió que los beneficios más importantes del método son: 1) La adquisición de
conocimiento, que pueda ser retenido y susceptible de ser utilizado; 2) El aprendizaje
autónomo o dirigido por uno mismo; y 3) Aprender a analizar y a resolver problemas
(Fuente Wikipedia).
Roles de profesores y estudiantes
El rol del profesor es proveer casos reales o realísticos para estimular la
búsqueda de información y el aprendizaje a medida que los estudiantes intentan
resolver el problema lo más importante de este método no es la resolución del
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problema sino el aprendizaje que ocurre en forma activa y colaborativa al
enfrentarse al problema el cual puede o no ser resuelto. El rol de los estudiantes
es enfrentarse a los diferentes problemas que el profesor les entrega y desde la
duda básica y su acceso a fuentes de información tratar de comprender el
problema y ver las opciones de solución, el trabajo de los estudiantes es activo,
participativo y colaborativo. En general se debe tratar de no fraccionar el caso
para evitar atomizar el aprendizaje de los estudiantes lo cual fragmenta la visión
completa del caso. También se debe estimular la pregunta activa la cuál guía la
investigación bibliográfica que debe ocurrir entre cada sesión. En general los
estudiantes se organizan en grupos pequeños de entre 6 y 8 estudiantes con un
jefe o líder de grupo, un secretario o quién toma nota de actas y el resto todos
los cuales deben ser partícipes de forma activa.
En ABP no hay trabajo previo a la sesión. En el aula los estudiantes son
divididos en grupos pequeños y se les pide analizar un problema, que contiene
información incompleta que estimula la pregunta activa, la indagación, la
interacción grupal, y la búsqueda bibliográfica y retroalimentación entre los
estudiantes. Este caso es preparado por el docente quien adquiere un rol de
facilitador, pero no es guía del aprendizaje ni fuente de información.
El ABP favorece el aprender a aprender, proceso que puede ser más o menos
largo dependiendo del tipo de estudiantes que conforman el grupo y la temática
que se está estudiando. Los estudiantes al trabajar en ABP no necesariamente
logran dar respuesta o resolución al problema planteado y eventualmente
pueden llegar a respuestas erróneas. Todo lo cual está bien, ya que se estimula
más bien el proceso de aprendizaje y pensamiento y no la respuesta correcta.
Con ABP los estudiantes tienen muchas opciones de discutir abiertamente
sobre los temas y el docente no interviene mayormente en estas discusiones,
sólo las va guiando tangencialmente. Al inicio de la sesión ABP los estudiantes
no llegan preparados, no se les entrega material de lectura previa como en el
TBL o CBL. La discusión grupal ABP grupal no está dirigida y los estudiantes
pueden divagar mucho sin llegar a ninguna conclusión de relevancia. pudiendo
esto ser considerado por algunos profesores como una pérdida de tiempo. No
obstante durante este proceso los estudiantes desarrollan competencias
blandas de creatividad, trabajo en equipos, comunicación, escucha activa,
tolerancia, interdependencia positiva entre otras. Es evidente que durante el
proceso ABP los estudiantes no necesariamente logran resolver el problema
planteado, más bien aprenden colaborativamente nuevas cosas en el proceso.
Luego del trabajo sincrónico ABP, tienen bastante trabajo de investigación entre
sesiones que estimula su creatividad, pero no necesariamente es beneficioso
para la resolución del caso. Más aún, las conclusiones que llegan no son
correctas siempre. Perfectamente dos grupos ABP pueden arribar a respuestas
completamente diferentes ante un mismo problema y tener argumentos (válidos
o no) para ello. En resumen con ABP hay grandes avances asociado al
desarrollo de competencias blandas para el aprendizaje, pero el proceso no
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garantiza la resolución del problema ni con la amplitud o profundidad que se
espera.
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Proceso de ABP. Se muestra la interacción entre los tres actores que interactúan durante la
realización del ABP.
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TBL: Aprendizaje Basado en Equipos
Fundamentos e historia: A fines de 1970 el profesor Larry Michaelsen de la
universidad de Oklahoma tuvo que aumentar el cupo de su asignatura de
negocio de 40 a 120 estudiantes, por razones del precio del petróleo. Dado que
él generaba una atmósfera activa y participativa en grupos pequeños (con 40
estudiantes) al pasar a 120, tuvo que inventar la estrategia de TBL para
mantener las bondades de la docencia activa en grupos pequeños trabajando
en grupo curso más grandes.
La estrategia de Michaelsen, previo al TBL era de organizar su curso en 6-7
equipos de estudiantes (cerca de 7 estudiantes por equipo) ofreciéndoles, guías
de ejercicios con problemas y proyectos a realizar a cada equipo y pasar
algunos minutos por cada equipo para ver los avances y facilitar las dificultades.
Es decir el actuaba como facilitador rotatorio en la sala de clases, donde
circulaba y retroalimentaba a los equipos de estudiantes. Pero con 120
estudiantes, tendrían que ser 17 equipos para retroalimentar en el mismo marco
de tiempo, y ya se perdería el valioso tiempo de contacto que si podía tener con
7 equipos (comunicación personal).
Con este desafío en mente creó el TBL una estrategia innovadora que permite
gestionar el aprendizaje activo y participativo de estudiantes trabajando en
grupos pequeños pero en un escenario de grupo-curso grande en la misma sala
de clases. El formato sería aula invertida, con lecturas previas del tema a
aprender, y luego en aula quizzes de entrada en formato individual y grupal para
asegurar el aprendizaje inicial, y luego aplicación de los aprendizajes en sala de
clases con grupos de trabajo sometidos a problemas significativos (“Significative
Problem”), todos trabajando en el mismo caso de aplicación (“Same Problem”),
con opciones discreta de solución para el problema (“Specific Option”) y un
reporte simultáneo de la solución del caso (“Simultaneous Report”), todo lo cual
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representa un modelo de TBL 4S de Michaelsen, un dispositivo innovador de
gestiòn del aprendizaje.
Las dos fases de un ciclo TBL.
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Relación del proceso de aseguramiento del aprendizaje inicial (fase 1) con las
actividades de aplicación 4S (fase 2) de un ciclo TBL.
Rol del profesor y estudiantes:
El profesor TBL entrega previo a clases, toda la información que el estudiante
debe aprender y prepara los ciclos de aprendizaje TBL para ofrecer una
experiencia de aprendizaje en el aula. Incluyendo los quizzes, las mini-clases y
las actividades de aplicación. Hay bastante trabajo en la preparación de un ciclo
TBL que parte por la selección o preparación del material de estudio, la
preparación de los quizzes de entrada (iRAT y gRAT), la mini-clase, y los
problemas significativos que tendrán que resolver en formato 4S los equipos de
estudiantes.
En un curso TBL los estudiantes llegan preparados a clase habiendo estudiado
todo el material entregado por el docente. La primera acción de los estudiantes
en clase es realizar un quiz individual (iRAT) y luego el grupal (gRAT) donde
sabrán por retroalimentación inmediata las respuestas. Posteriormente los
estudiantes sacan cualquier duda durante la mini-clase realizada por el profesor
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y finalmente los estudiantes aplican todos sus aprendizajes en las actividades
de aplicación 4S.
La información está presente en todo momento disponible hacía los estudiantes
desde antes del inicio del curso. Esto agiliza el logro de los resultados de
aprendizaje, facilita dar con la respuesta a los problemas y no impide que los
estudiantes puedan generar también por su parte búsquedas bibliográficas
complementarias.
Junto a lo anterior, el uso masivo de quizzes de lectura previa y al final para las
actividades de aplicación, facilita en gran manera la retroalimentación del
aprendizaje.
Evaluación: Normalmente se evalúa un ciclo TBL ponderando un 50% la nota
individual con un 50% la nota grupal.
En la actualidad diversas Escuelas de Medicina (incluyendo en Perú) han
iniciado su migración desde el ABP hacia el TBL debido especialmente al hecho
que TBL es concreto, dirigido y orientado rápidamente a resolver el problema,
facilita en enfoque clínico, no así el ABP que es abierto, divergente, lento,
basado en información incompleta, muy creativo, y con conclusiones no siempre
correctas. Todo lo cual va en contra de lo que se quiere en clínica, donde hay
premura por llegar a un diagnóstico o una intervención por parte del médico.
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CBL: Aprendizaje basado en Casos
Historia
Christopher Columbus Langdell (1826-1906) es considerado el pionero del
método de casos cuando introdujo este método en la carrera de leyes de la
Universidad de Harvard. En 1870, fue nombrado profesor y después director de la
escuela de leyes. Langdell inmediatamente se propuso introducir el método de
casos.
En esa época, las leyes se enseñaban mediante el método Dwight, una
combinación de exposición, recitación y ejercicios, llamado así en honor a un
profesor que utilizó esta forma de enseñanza. Los estudiantes se preparaban para
la clase leyendo “tratados”, que resultaban ser densos libros de texto que
interpretaban la ley y resumían el mejor pensamiento en esa área. Después, los
alumnos eran evaluados oralmente y frente a sus compañeros en su nivel de
memorización y recitación.
El enfoque de Langdell era completamente distinto. En su curso de contratos,
insistía en que los estudiantes leyeran solamente juicios originales y se formaran
sus propias conclusiones. Para ayudarles, él preparó un conjunto de casos y los
publicó, con una introducción de solamente dos páginas.
Christopher Columbus Langdell
Posteriormente, en una encuesta de profesores y estudiantes de la escuela de
negocios de Harvard se encontró que lo que más motivaba a los estudiantes en
un caso es que cuenta una historia: “un buen caso presenta un tema que
provoca interés y promueve la empatía con los personajes centrales. Delinea
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sus perspectivas individuales y circunstancias personales lo suficientemente
bien como para permitir a los estudiantes comprender la experiencia de los
personajes sobre el tema. La importancia del tema apremiante y el carácter
empático refleja el hecho de que los casos típicamente se enfocan en la
intersección entre la dinámica organizacional o situacional y la percepción, el
juicio y la acción individual” (Boehrer y Linsky, 1990). Speaking of Teaching,
Stanford University Newsletter on Teaching. Winter 1994, Vol. 5, No. 2
Teaching with Case Studies.
El uso de aprendizaje basado en casos se ha diseminado también en medicina
desde hace varias décadas, y a pesar que al principio se lo trató de
correlacionar con ABP esto fue rápidamente refutado por el hecho que ABP no
es dirigido por el facilitador, hay poca preparación previa de estudiante, y hay
muchos factores que desenfocan el desenlace del problema (“unfocused
tangents”). Por ello hay muchas escuelas de medicina ya migradas o migrando
desde ABP hacia CBL en la actualidad.
Thistlewaite et al definió en 2012 a CBL como sigue: “El objetivo de CBL es
preparar a los estudiantes para la práctica clínica, mediante el uso de casos
clínicos auténticos. Vincula la teoría con la práctica, a través de la aplicación de
los conocimientos a los casos, utilizando métodos de aprendizaje basados en la
indagación”.
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