PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Un modelo pedagógico para formar seres humanos afectivamente competentes y creativamente talentosos Autores: PATRICIA VEGA GARCÍA – DIANA GUERRA TIBOCHA Dirección Pedagógica Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani - Unidad de Proyectos Especiales Bogotá, Colombia Email: [email protected] – [email protected] “El conocimiento es absolutamente valioso, eso sí siempre y cuando sirva a las ilusiones personales, a los anhelos, angustias, tristezas, deseos, ganas, pasiones. ¡Siempre y cuando esté al servicio del Sistema Afectivo! Miguel de Zubiría Samper (2009, p. 44) RESUMEN Pedagogía Conceptual es un modelo pedagógico centrado en la formación de los estudiantes. Sus fundamentos se centran en dos postulados principales: 1) el triángulo humano, es decir, su concepción de ser humano y 2) el modelo del Hexágono, es decir, su método. Con la implementación de éstos postulados, se busca alcanzar dos metas de formación: desarrollar las competencias afectivas y cultivar el talento laboral de todos sus aprehendices. La importancia de lograr estas metas de formación radica en las demandas de la sociedad actual, la cual exige cada vez más talentos creativos y menos profesionales de servicios. Necesitamos entonces enfocarnos en formar seres humanos felices y talentosamente competentes. En este documento encontrará la descripción de nuestra propuesta para lograrlo. PALABRAS CLAVES Modelo pedagógico, educación, Pedagogía Conceptual, felicidad, talento. ABSTRACT KEY WORDS Pedagogical model, education, Conceptual Pedagogy, happiness, talent. 1 1. INTRODUCCIÓN La afirmación, es perfectamente aplicable a nuestra propia realidad educativa. ¿Seres humanos afectivamente talentosos? ¿Formación para niños y jóvenes en competencias orientadas a la creatividad? ¿Adultos talentosos, formados para afrontar las necesidades de una sociedad cambiante? ¿Herramientas para ser felices y laboralmente exitosos? Es posible lograr estas metas de formación en la actualidad. Entonces: ¿Qué beneficio puede obtener nuestra sociedad con seres humanos bachilleres, graduados e incluso postgraduados que no han recibido buenos niveles de educación, o que peor aún, no son laboralmente exitosos ni felices con lo que hacen? Una rápida mirada al panorama de la educación en nuestro país durante los últimos años demuestra que la cobertura ha sido considerada como uno de los mayores retos a enfrentar. No obstante, y especialmente al observar los resultados de las políticas que en este campo han sido implementadas, se pone en evidencia que el problema de fondo no se solucionaría con una mayor cantidad de niños “educados”. Por el contrario, existe acuerdo en torno a la necesidad urgente de una educación de calidad, o, mejor aún, una formación de calidad. Bien lo afirmó Jeffrey Puryear1 en un artículo titulado “La educación en América Latina: problemas y desafíos”: Las políticas tradicionales, basadas principalmente en la extensión de la cobertura a más alumnos, son actualmente inadecuadas frente a los cambios sociales y económicos que están ocurriendo en la región. El énfasis en la expansión de la cobertura escolar no ha sido capaz de generar niveles satisfactorios de calidad ni de promover la equidad económica y social […] La calidad de la educación que la mayoría de los niños recibe en América Latina es deficiente (s.f., p. 3 y 5) 1 Jeffrey Puryear es vicepresidente para política social en el diálogo interamericano y co-director del programa de promoción de la reforma educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) La respuesta a ésta problemática ha sido ampliamente trabajada desde hace más de 20 años por un grupo de pedagogos e investigadores vinculados a la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, quienes en cabeza de Miguel de Zubiría Samper han venido configurando el modelo pedagógico llamado Pedagogía Conceptual, la cual es “[…] hoy por hoy, una teoría pedagógica integral, un paradigma formativo innovador, contemporáneo e incluyente, que propone rutas diferentes formativas de las juventudes latinoamericanas, independiente de su edad, estrato o condición intelectual previa” (de Zubiría Samper, 2009, p. 7). Pero, ¿cómo lograrlo? ¿Cómo formar personas creativamente talentosas y afectivamente competentes? Presentamos a continuación la propuesta que desde la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani se ha creado para mejorar la calidad de la educación para la población colombiana: un método formativo. 2. COMPETENCIAS AFECTIVAS, TALENTO Y CREATIVIDAD Para responder a las necesidades de una sociedad cambiante que se está moviendo con gran rapidez en torno al conocimiento, la creatividad y la información, para solventar las consecuencias de la progresiva y acelerada desestructuración de las familias tradicionales y nucleares, y para asumir los significativos cambios laborales que se han generado primero, como consecuencia de la industrialización y ahora, adicionalmente, por 2 efecto de la globalización, resulta imperioso asumir un perspectiva formativa, no educativa. (de Zubiría Samper, 2008a, p. 19) trabajadores y profesionales se empobrecen” (de Zubiría Samper, 2008a, p. 55). Como modelo formativo, no educativo, Pedagogía Conceptual se plantea como metas de formación las siguientes: 3. CONCEPCIÓN DEL SER HUMANO Y SU DESARROLLO “Formar en competencias humanas intrapersonales e interpersonales por sobre los conocimientos específicos ii. Canalizar el talento y la creatividad de todos los niños y jóvenes” (de Zubiría Samper, 2008a, p.34) Varias razones sustentan el primero de esos propósitos formativos. Primera, es claro que el desarrollo afectivo humano no ocurre espontáneamente: convertirse en un ser humano solidario, trabajador, sincero, ético, requiere de la orientación sistemática de otros, los tutores afectivos –padres, hermanos, abuelos, amigos, maestros…-. Segunda, cuando faltan tales tutores afectivos, como ocurre hoy día a millones de niños y jóvenes solitarios a causa de la progresiva y rápida desaparición de la familia, “sin normas, ni deberes, ni intereses, la personalidad infantil, en lugar de formarse se torna frágil, débil, quebradiza…cuando no decididamente antisocial, violenta o delincuencial, como ocurre hoy a escala masiva”. (de Zubiría Samper, 2008a, p. 36). Tercera razón, pero quizá la más importante: diversos estudios demuestran que las competencias afectivas aportan más que nada a la felicidad de los seres humanos. i. La segunda meta de formación planteada por Pedagogía Conceptual implica identificar en cada niño hacia cuál dominio general se dirigen sus intereses, sus mejores capacidades cognitivas, ejecutivas y de trabajo. Desplegar y encauzar el potencial de aprehendizaje de cada niño, en lugar de atiborrar su mente con conocimientos uniformes de matemáticas, ciencias, lenguaje, etc. Las demandas de la sociedad actual demuestran que hoy no basta con ser educado, se requieren seres humanos cuyo talento y creatividad hayan sido formados. “Los talentos creativos se enriquecen, mientras que los viejos El avance hacia las metas de formación definidas está orientado –quizá, determinadopor una cierta forma de entender la naturaleza del ser humano, la manera en que se desarrolla y aprehende.2 Pedagogía Conceptual asume la concepción del ser humano que se expresa en su Postulado del Triángulo Humano, según el cual al ser humano lo componen tres sistemas: sistema afectivo, sistema cognitivo y sistema expresivo (Brito Albuja et al, 1999). El sistema cognitivo permite al individuo traducir la información perceptual en nociones o pensamientos, la clasifica, orden y estructura. Para ello recurre a sus elementos constitutivos: los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales. Los productos de la interacción entre 2 Las preguntas orientadoras se han formulado – para este documento- con base en los criterios que deben componer un modelo pedagógico. Para ampliar al respecto ver el libro de Rafael Flórez: Evaluación pedagógica y cognición. 3 instrumentos y conocimientos. operaciones son los El sistema afectivo se ocupa de valorar los eventos, las situaciones, los objetos, en fin, el mundo, de sugerir el mejor comportamiento frente a cada situación o evento y de decidir qué hacer. Lo arman instrumentos valorativos o “afectos” (emociones, sentimientos, actitudes, valores), las operaciones valorativas (valorar, optar, motivar) y sus productos, las valoraciones. Mientras que por su parte, el sistema expresivo transforma lo que sabe y lo que siente el individuo en lenguaje o en acciones constructivas. Está conformado por los instrumentos expresivos, las operaciones expresivas y sus productos: las acciones (Brito Albuja et al, 1999). Pero, ¿qué son los instrumentos y las operaciones? Miguel de Zubiría los define como: Aquello que sabe una persona, y que sin ser información particular le sirve para interpretar y comprender situaciones o ideas, se denomina instrumento de conocimiento; las habilidades cognoscitivas que utiliza son las operaciones intelectuales (2006a, p. 78). Tanto los instrumentos como las operaciones, en cualquiera de los tres ámbitos, son aprehendidos. Es decir, se desarrollan progresivamente a lo largo de la vida en función de la interacción entre el aprehendiz y sus tutores, mediando un proceso de enseñanza entendido como “1) el proceso específicamente humano, 2) de transferir instrumentos y operaciones mentales, 3) a individuos; gracias al cual es posible dominar las herramientas de su cultura.” (de Zubiría Samper, 2008b). Es decir, para Pedagogía Conceptual la inteligencia es aprehendida socialmente. El aprehendizaje es el mecanismo humano para adquirir instrumentos y operaciones mentales. La peculiaridad de este proceso es “ser social: al niño otros hombres o mujeres o hermanitos mayores le enseñan, en sus dos formas universales: mediante la comunicación oral o mediante la comunicación escrita.” (de Zubiría Samper, 2008b, p. 10) 4. El MÉTODO FORMATIVO ¿Cuáles son las orientaciones curriculares, metodológicas y didácticas que formulamos para alcanzar nuestras metas de formación? La respuesta se encuentra en el Modelo del Hexágono, el método de Pedagogía Conceptual para el diseño y la planeación de todo acto educativo. Lo primero que se debe tener claro cuando se planea un acto educativo es que éste está compuesto de seis elementos: 1) propósitos, 2) enseñanzas, 3) evaluación, 4) secuencia, 5) didáctica y 6) recursos. La secuencia de planeación de cada uno de estos componentes debe ser invariable, puesto que la reflexión pedagógica debe anteponerse a la reflexión didáctica y los tres primeros componentes propósitos, enseñanzas y evaluaciónestructuran el componente pedagógico del modelo, mientras que los tres siguientes secuencia, didáctica y recursos-, dan lugar a su componente didáctico. Además, la estructuración del acto educativo planeado en este orden secuencial obedece a una lógica según la cual cada uno de estos componentes aporta entradas indispensables para el desarrollo del siguiente, permitiendo la coherencia e integración del acto educativo. La creación del Modelo del Hexágono obedece a la búsqueda de un nuevo tipo de estructura curricular cuyo objetivo es que el estudiante adquiera aprehendizajes, en el sentido estricto de la palabra, es decir, instrumentos u operaciones apropiados por quien aprehende, asimilados por él, lo cual significa que deben ser apropiados tanto por su sistema afectivo como cognitivo y, por supuesto, expresivo; es así que este nuevo tipo de estructura curricular debe girar en 4 torno a enseñanzas (instrumentos y operaciones afectivos, cognitivos y expresivos) en vez de hacerlo en torno a temas o contenidos informativos. 4.1. El componente Pedagógico del Modelo del Hexágono La primera pregunta de todo acto educativo se encuentra orientada por una pregunta que es a su vez mayor y crucial: ¿qué seres humanos pretendo formar? Se trata de la orientación primaria que toda institución o todo docente responde al elegir sus metas de formación. De éste modo se puede entrar a reflexionar sobre la pregunta que determina todo el resto del proceso, su finalidad, su sentido, o si lo prefiere, el punto a donde se pretende llegar con los estudiantes. Cada uno de los componentes del hexágono responde a una pregunta orientadora para el maestro, que como se verá, hace parte de una reflexión de naturaleza claramente pedagógica, para los tres primeros, y una reflexión de naturaleza claramente didáctica para los tres últimos. Así que las preguntas para el componente pedagógico son: ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? Y, finalmente, ¿Cómo verificar si ha tenido lugar el aprehendizaje descrito en los propósitos definidos? Estas reflexiones buscan establecer el sentido fundamental del acto educativo –sin mirar especificidades de cómo hacerlo-, es decir, se trata de definir primero el rumbo, para luego sí pensar en cómo recorrerlo. Por su parte, las preguntas que orientan el componente didáctico –que como se ha venido explicando se debe tomar en consideración solo cuando se haya reflexionado sobre el componente pedagógico-, son: ¿en qué orden enseñar? ¿Cómo enseñar? Y finalmente, ¿Con qué enseñar? Preguntarse por ¿para qué enseñar? Aporta el componente inicial sin el cual no se debe planear el acto educativo: los propósitos. Son éstos, los que hacen explícita la finalidad, lo que se busca lograr en los alumnos, puesto que esta es una de sus características esenciales: los propósitos deben estar formulados para el estudiante y no para el docente. Las dimensiones que componen un ser humano son tres (afectiva, cognitiva y expresiva) y por tanto, si queremos alcanzar aprehendizajes verdaderos en los estudiantes, cada una de ellas debe ser afectada sin excepción. Éste es el motivo por el cual, Pedagogía Conceptual formula siempre propósitos para las tres dimensiones. Ahora, continuemos con la segunda pregunta que se debe responder en la planeación de todo acto educativo: ¿qué enseñar? ¿Qué precisan aprehender los estudiantes para alcanzar tales metas formativas? Tal vez la definición más clara de las enseñanzas sea que son el camino –propuesto por el docentepor el cual debe transitar el estudiante para lograr los propósitos que le han sido propuestos. En una perspectiva tradicional, las enseñanzas son lo que más se asemeja a “contenidos”, pero su distanciamiento principal se encuentra en que ellas se componen de instrumentos y operaciones (los 5 cuales generan el aprehendizaje), mientras que los segundos se asemejan más a informaciones. Una enseñanza es entonces, la formulación precisa a través de una proposición o idea de lo que debe ser aprehendido por los estudiantes sobre un tema. Las enseñanzas se formulan en función de los tres componentes: afectivo, cognitivo y expresivo. Una enseñanza afectiva es aquella que se formula para dar cumplimiento o alcance al propósito afectivo formulado para el proceso. Se desarrolla a través de una estructura argumentativa en la que se formula una tesis que es sustentada con argumentos y subargumentos. Una enseñanza afectiva busca demostrar el sentido del aprehendizaje, ya sea a través de sus aplicaciones en diferentes contextos, su utilidad o su valor. Por ello, la estructura argumentativa que la soporta es entonces, un conjunto de relaciones entre argumentos y tesis para demostrar la pertinencia, la relevancia y, si se quiere, la necesidad del aprehendizaje. Las enseñanzas cognitivas deben ser instrumentos de conocimiento, de los cuales existen varios tipos cuya estructuración y comprensión es posible en ciertos momentos del desarrollo cognitivo del ser humano. Así, las nociones son instrumentos de conocimiento que aparecen tempranamente, luego dan paso a las proposiciones y éstas, a su vez, a los conceptos… La tabla muestra la sucesión en la aparición de las varias formas de pensamiento que posibilitan el manejo de los correspondientes instrumentos de conocimiento. Consecuentemente, existen diferentes tipos de mentefactos: nocionales, proposicionales y conceptuales. A continuación ahondaremos en la explicación de los mentefactos conceptuales. Derivada Tesis Argumental 1 Argumental 2 Sub-Argumental 2.1 Argumental 3 Sub-Argumental 2.2 Estructura argumentativa o mentefacto pre-categorial Por su parte, una enseñanza cognitiva describe la naturaleza, el ser de aquello que es objeto de aprehendizaje: sus características propias, sus diferencias con otros objetos de aprehendizaje similares, su ubicación como parte de una clase que lo contiene, su tipología, etc. Mentefacto Conceptual Los mentefactos no son más que esquemas de representación de conocimiento. Las ventajas de procesar visualmente los conocimientos son que 1) “los diagramas organizan y preservan el conocimiento” y 2) “la diferencia entre memorizar conocimiento verbal o grabarlo verbo-visualmente es notable” (de Zubiría Samper, 2006a, pp. 178 y 180). 6 La gran diferencia entre representar el conocimiento a través de mentefactos y de otras formas como mapas mentales radica en que “al enseñar MENTEFACTOS, se enseñan, con necesidad, INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO” (de Zubiría Samper, 2006a, p. 224). Cuando se construye un mentefacto conceptual, se ponen en juego cuatro operaciones intelectuales –mencionadas anteriormente- que son las que permiten llegar al instrumento de conocimiento, es decir, el concepto. Las operaciones son las siguientes: supraordinar (¿a qué clase más general pertenece?), infraordinar (¿cuáles son sus características propias?), excluir (¿de qué se diferencia?) y finalmente, infraordinar (¿qué subtipos existen?). Al responder estas 4 preguntas se habrá construido sólidamente el concepto. Finalmente, una enseñanza expresiva es la formulación del procedimiento o serie de pasos que los estudiantes deben realizar para aprehender y alcanzar el propósito expresivo definido para el proceso3. Las enseñanzas expresivas son usualmente algoritmos o heurísticos y gracias a ellas se aprehenden las destrezas o habilidades prácticas. Para finalizar con la explicación acerca de los elementos del componente pedagógico del hexágono curricular, se pasará a la evaluación. A diferencia de la concepción de evaluación de otros modelos pedagógicos, la evaluación en Pedagogía Conceptual debe estar preconcebida por el docente incluso antes de entrar en el salón de clases, puesto que se trata del último componente pedagógico del diseño curricular del hexágono. En palabras de Miguel de Zubiría: 3 Patricia Vega García, Directora Pedagógica, UPE-FIPCAM Más que producir notas y llenar certificados de calificaciones —tareas nada despreciables— la evaluación en Pedagogía Conceptual cumple otra labor crucial: verifica el curso del aprehendizaje y especifica su situación en cada aprehendiz. Situación afectiva, cognitiva o expresiva, señala el lugar exacto del recorrido del aprehendizaje. Por supuesto, a los aprehendices los orienta mucho conocer por anticipado la evaluación, les indica qué se espera de ellos. Semejante a quien asiste por vez primera al gimnasio y recibe, previo diagnóstico del entrenador, un programa que define unos indicadores específicos a lograr: a) disminuir 8 centímetros de cintura, b) aumentar 5 centímetros el perímetro toráxico, c) llevar la resistencia aeróbica hasta 50 segundos, etc. Definida la evaluación, tanto el entrenador como el deportista amateur saben a qué atenerse, hacia dónde orientar sus esfuerzos. (2008a, pp. 8687). La evaluación debe tener un papel orientador, debe ser el polo a tierra de los propósitos y de las enseñanzas, en tanto ella es el principio de realidad que operacionaliza los propósitos y permite cualificar las enseñanzas: ¿el propósito formulado es realizable? ¿Lo que le ofrezco a mis estudiantes es suficiente para que alcancen el propósito? Es entonces en la evaluación, donde el docente “establece el criterio de competencia y responde a la pregunta ¿cómo y en qué deben demostrar dominio los aprehendices? Involucra la triada querer-saber-hacer” (de Zubiría Samper, 2008a, p. 76). Es así, que al igual que en las enseñanzas, la evaluación debe contener una dimensión afectiva, una cognitiva y una expresiva por separado. Como afirma Miguel de Zubiría, debe tener un “sistema de niveles” (2008a, p. 87), puesto que –cómo se ha venido sustentando- el aprehendizaje atraviesa por tres fases: la afectiva, la cognitiva y la expresiva. 7 4.2. El componente didáctico del modelo del hexágono Siempre con posterioridad a los tres primeros componentes del hexágono, que orientan la reflexión netamente pedagógica implicada en la concepción de un acto educativo, es el momento de dar respuesta a las tres preguntas finales de su planeación: la secuencia (¿En qué orden enseñar?), la didáctica (¿cómo enseñar?) y los recursos (¿Con qué enseñar?). Estas respuestas definen el componente didáctico del modelo. A diferencia de lo que muchas veces se aprecia en los procesos educativos, Pedagogía Conceptual prioriza el sentido y naturaleza de lo que se va a enseñar, frente al diseño del cómo hacerlo. Lo cual no quiere decir que considere los asuntos didácticos poco importantes. De hecho, es claro que una mala didáctica o unos recursos deficientes o inexistentes interfieren seriamente el proceso de aprehendizaje. Sin embargo, también es claro que aunque se disponga de unas actividades muy variadas, participativas y muy agradables, su valor formativo será muy escaso si no están orientadas por una intencionalidad pedagógica clara. El primer componente didáctico sobre el cual es necesario reflexionar es la secuencia: Ya lo sabemos: regularmente, toda enseñanza comprende no una, sino varias subenseñanzas. Al enseñar “algo” se esnseñan varias destrezas, varios instrumentos de conocimiento, varias subactitudes.... Una vez se identifican los subcomponentes del acto educativo (fase 2), precisados y convertidos en evaluaciones precisas y específicas (fase 3), es menester organizar los aprehendizajes temporalmente. Decidir qué enseñar primero, qué segundo, ...., qué último. Aunque es una actividad poco común entre los profesores, ordenar pedagógicamente las enseñanzas facilita enormemente al alumnos aprehender y, al profesor, enseñar.” (De Zubiría Samper, 1998) Establecer una secuencia para la enseñanza implica, por lo menos, dos temas para la reflexión. Por una parte, es necesario caracterizar evolutivamente los diferentes tipos de enseñanzas que van a ser incluidas en el proceso: no es lo mismo enseñar, por ejemplo, una noción –instrumento de conocimiento propio de los primeros estadios del desarrollo humano- que un concepto – instrumento de conocimiento que hace su aparición en momentos muy posteriores del desarrollo y que, para su construcción y comprensión requiere no sólo de las nociones sino también de las proposiciones-. Pero, además, la secuencia debe también ser pensada en función de la naturaleza de las diferentes enseñanzas involucradas. Unas serán de naturaleza cognitiva –instrumentos de conocimiento u operaciones intelectuales-, mientras que otras, seguramente de la mayor importancia dentro del proceso, serán de naturaleza afectiva –instrumentos afectivos tales como sentimientos, actitudes, valores, u operaciones afectivas tales como la valoración, la atribución, la opción, etc.-. Otras, aún, serán de naturaleza expresiva – también los correspondientes instrumentos u operaciones-. Cada una de ellas requiere su propio espacio y tiempo dentro del proceso, por lo cual una cuestión importante viene a ser decidir cuándo se abordará cada una de ellas. Contando ya con un mapa de las enseñanzas es pertinente, ahora sí, abordar el tema de la didáctica. Teniendo claro lo que va a enseñar y el orden en que lo hará, tiene el docente elementos suficientes para diseñar el procedimiento mediante el cual establecerá las mejores condiciones para una interacción eficiente y efectiva con sus estudiantes. En la didáctica, al igual que en cada uno de los componentes del proceso educativo descritos hasta ahora, ha de aplicarse el principio fundamental de “tocar” o incidir sobre las tres dimensiones de la subjetividad humana. Por lo tanto, la didáctica general de Pedagogía Conceptual plantea tres fases: la primera, afectiva, buscará poner de presente el sentido del aprehendizaje; la segunda, 8 cognitiva, apuntará a lograr la comprehensión de las enseñanzas; y la tercera, expresiva, buscará lograr la aplicación de lo comprendido, como manifestación última de su aprehendizaje. El momento afectivo le da significado a su esfuerzo. Le aporta la trilogía motivacional: valor, interés y expectativa positiva. El momento cognitivo les presenta a los aprehendices el instrumento o la operación a asimilar, de la manera más nítida, clara y sencilla posible. El momento ejecutivo pretende que los aprehendices integren a su mente el instrumento u operación, ahora como propio. En este punto el tutor sabe que ellos poseen un genuino interés (querer), que comprendieron las explicaciones (saber); le resta inducirlos a hacerlos funcionar (hacer) por sí mismos. Cuando logre la tripleta querer-saber-hacer sabrá que obtuvieron la competencia (de Zubiría Samper, 2008a, pp. 91-92). Es importante indicar, finalmente, que la fase expresiva de la didáctica de Pedagogía Conceptual contempla, a su vez, tres importantes momentos destinados a asegurar la posibilidad del aprehendizaje: la modelación, donde el tutor demuestra en todo detalle la ejecución del algoritmo o heurístico –que constituye la enseñanza expresiva-, la simulación, donde es el aprendiz quien ejecuta el proceso y recibe la retroalimentación por parte del tutor –con lo que se rescata el valor pedagógico del errory, por último, la ejercitación, donde ya es requerida la realización del proceso en contextos diversos y más complejos, con lo que se demuestra el logro del aprehendizaje. 5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS El mundo de hoy requiere formar antes que educar y Pedagogía Conceptual ha adoptado un enfoque formativo, no educativo. Sustentan ésta afirmación tres argumentales: Educar difiere de formar Los propósitos de Pedagogía Conceptual don formativos: 1) formar virtudes personales y 2) competencias laborales El método de Pedagogía Conceptual es formativo, no educativo. Se fundamenta en la psicología del aprehendizaje y aplica el Modelo del Hexágono curricular. (de Zubiría Samper, 2009) El presente documento es apenas una introducción a la estructura de Pedagogía Conceptual. Son muchos los desarrollos formativos específicos que se derivan tanto de los propósitos como del modelo formativo descritos hasta aquí. Por ejemplo, Pedagogía Conceptual ha desarrollado toda una estructura conceptual y metodológica para soportar los procesos de formación del talento (de Zubiría Samper, 2006b) de las competencias afectivas (de Zubiría Samper, 2007), e incluso de las competencias lectoras (de Zubiría Samper, 1996). La explicación detallada de estos desarrollos del modelo formativo básico tomaría mucho más espacio del que está disponible para el presente documento. La invitación es a que cada docente sea cada vez más consciente de que los diseños curriculares no son una tarea exclusiva de un grupo de especialistas en las diversas áreas disciplinares, ni mucho menos de las altas esferas de la dirección estatal o institucional. El trabajo en el aula debe ser reivindicado y la planeación de sus actividades debe ser cuidadosamente planificada mediante un currículo, entendiendo éste desde un nivel tanto micro como macro: un diseño de una actividad de clase (taller, ejercicio, etc.), el programa de un área específica o el plan de estudios a nivel institucional. Debemos ser conscientes de que la planeación de la tarea formativa no es exclusiva de un grupo selecto de personas, se trata de un trabajo que debe ser alimentado en conjunto por todos los tutores (especialmente los afectivos) que hacen parte de la vida de nuestros jóvenes. 9 http://www.oei.es/reformaseducativas/ed ucacion_AL_problemas_desafios_purye ar.pdf Recuperado: 14 de septiembre de 2010 BIBLIOGRAFÍA [1] Brito Albuja, José Guillermo y otros. Pedagogía Conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá, 1999 [2] De Zubiría Samper, Miguel, (1996). Teoría de las seis lecturas. Mecanismos del aprehendizaje semántico. 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