Variables predictoras de la lectura y la escritura en

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
Variables predictoras de la lectura y la escritura en
castellano
Paz Suárez-Coalla, Marta García-de-Castro & Fernando Cuetos
To cite this article: Paz Suárez-Coalla, Marta García-de-Castro & Fernando Cuetos (2013)
Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano, Infancia y Aprendizaje, 36:1,
77-89, DOI: 10.1174/021037013804826537
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Published online: 23 Jan 2014.
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Date: 15 September 2015, At: 18:26
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Variables predictoras de la lectura y la
escritura en castellano
PAZ SUÁREZ-COALLA1, MARTA GARCÍA-DE-CASTRO2
Y FERNANDO CUETOS1
Universidad de Oviedo; 2Colegio San Ignacio, Oviedo
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Resumen
La posibilidad de predecir el aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido objeto de numerosas investigaciones. Las
habilidades de procesamiento fonológico y velocidad de denominación aparecen entre los mejores predictores en la mayor parte
de los estudios. Sin embargo, muchos de los resultados se han obtenido en lenguas diferentes del castellano y con estudios que
evalúan esas capacidades cuando los niños ya saben leer, por tanto la relación de la lectura y escritura con otras habilidades
podría ser fruto del aprendizaje. El objetivo de este estudio fue determinar qué variables permiten predecir la adquisición de
la lectura mecánica, así como de la escritura, en castellano. Se aplicaron tareas de conciencia fonémica, repetición de pseudopalabras, amplitud de memoria, fluidez verbal y denominación rápida y automatizada, a un grupo de 50 niños prelectores.
Dieciocho meses después, cuando ya sabían leer y escribir, se les evaluó en lectura y escritura. Con los datos obtenidos, se realizaron análisis de correlación de Pearson, análisis factorial y análisis de regresión lineal. La conciencia fonológica fue la
variable que mejor predijo la exactitud lectora y la escritura, mientras que la denominación rápida de dibujos predijo la
velocidad lectora. Estos datos indican que es posible pronosticar la adquisición de la lectura y escritura antes de su enseñanza. Así mismo, nos sugieren que es posible intervenir tempranamente, especialmente en aquellos niños que presenten riesgo de
dificultades de aprendizaje.
Palabras clave: Adquisición de la lectura y escritura, variables predictoras, lengua transparente.
Predictors of reading and writing in Spanish
Abstract
The prediction of reading and writing acquisition has been the subject of numerous research studies, given the importance
of the issue. Phonological processing skills and rapid automatic naming are among the best predictors in most research
studies. However, many of the results have been obtained in languages other than Spanish, and from studies that assess
these skills in children who are already readers. Therefore, the relationship between reading and writing and other skills
could be the result of learning these skills. The aim of this study was to identify variables that predict the acquisition of
mechanical reading and writing in Spanish. A group of 50 pre-reading children participated in different tasks (phonemic
awareness, pseudoword repetition, memory span, verbal fluency and Rapid Automatic Naming), and eighteen months later,
when they could read and write, literacy skills were evaluated. Pearson correlations, factor analysis, and linear regression
analysis were carried out on the data. Phonological awareness was the variable that best predicted reading accuracy and
writing, while rapid automatized naming of pictures predicted reading speed. These data indicate that it is possible to
predict the acquisition of reading and writing skills before they are taught. Furthermore, these results suggest that early
intervention is possible, especially in those children who are at risk of learning difficulties.
Keywords: Reading and writing acquisition, predictors, transparent language.
Agradecimientos: Este estudio fue realizado dentro del proyecto PSI-2009-09299 subvencionado por el Ministerio de Ciencia
e Innovación.
Correspondencia con los autores: Paz Suárez-Coalla. Universidad de Oviedo. Pza Feijoo s/n. 33003 Oviedo. E-mail:
[email protected]
Original recibido: 19 de julio de 2011. Aceptado: 20 de septiembre de 2012.
© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702
Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), 77-89
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La investigación acerca de la predicción del aprendizaje de la lectura y escritura antes
de su enseñanza es un campo prometedor, puesto que facilitará la detección precoz de
niños con riesgo de desarrollar alteraciones en dichas competencias. De las diferentes habilidades cognitivas estudiadas, el procesamiento fonológico –el cual incluye, la conciencia
fonológica (CF), la memoria fonológica y la recodificación fonológica en el acceso al léxico– parece ser uno de los mejores predictores de la adquisición y posterior desarrollo de la
lectura ya que en numerosos trabajos se ha encontrado una fuerte correlación entre habilidades fonológicas y diferentes aspectos de la lectura, exactitud y velocidad lectoras
(Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner y
Torgesen, 1987), así como la existencia de un déficit específico y persistente a nivel
fonológico en las personas con dislexia (Bruck, 1992; Vellutino, Fletcher, Snowling y
Scanlon, 2004). Además, el entrenamiento fonológico realizado con niños prelectores
parece tener efectos positivos sobre el aprendizaje de la lectura (Brady, Fowler, Stone y
Winbury, 1994), siendo también beneficioso para los niños que presentan dislexia evolutiva (Simos, Breier, Fletcher, Bergmand y Papanicolau, 2000). En la investigación sobre
procesamiento fonológico, la conciencia fonológica (fonémica, silábica e intrasilábica),
habilidad para manipular las unidades del habla y que exige un importante nivel de conciencia de que las palabras están formadas por segmentos subléxicos, es la habilidad más
investigada (Hulme et al., 2002); pero, no solo la CF tiene su peso en la lectura, sino que
también se ha demostrado la relación de la lectura con otros procesos fonológicos: la
memoria fonológica y la recodificación fonológica en el acceso al léxico, es decir, la recuperación de la información fonológica almacenada en la memoria a largo plazo (De Jong y
Van der Leij, 1999; Gathercole, Willis y Baddeley, 1991). Sin embargo, existe cierta controversia acerca del papel de las habilidades de procesamiento fonológico en la lectura;
mientras que algunos investigadores consideran que estas habilidades son la causa del
aprendizaje lector (Bryant, Bradley, MacLean y Crossland, 1989; Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990), otros consideran que es la consecuencia de dicho aprendizaje (Alegría y Morais, 1979). Esto es relevante, ya que si las habilidades fonológicas se desarrollan
con la lectura, no se podrían considerar un antecedente o precursor de la misma.
Otra habilidad que está recibiendo creciente atención como predictora del aprendizaje
de la lectura es la denominación rápida y automatizada (Rapid Automatic Naming, RAN),
medida mediante la denominación rápida de una serie de estímulos visuales familiares
(letras, dibujos, números o colores). Los niños disléxicos manifiestan una mayor lentitud
que los controles en la denominación de estímulos visuales (Wolf, 1997; Wolf y Obregón,
1992, 1997) y los niños prelectores, con escasa velocidad de denominación, tienen mayores posibilidades de desarrollar dificultades de lectura (Kirby, Parrila y Pfeiffer, 2003); de
ahí que se considere una habilidad que también contribuye a la lectura y de manera independiente de la CF.
No obstante, el papel de los predictores también parece estar determinado por la naturaleza de los sistemas ortográficos. Se ha comprobado que en idiomas de ortografía profunda como el inglés, danés, noruego, sueco o checo, la CF consigue predecir tanto la exactitud como la velocidad lectora (Caravolas, Volin y Hulme, 2005; Furnes y Samuelsson,
2009, 2010; Patel, Snowling y de Jong, 2004), en cambio en ortografías transparentes
como el griego o alemán, la CF no parece ser un predictor tan importante (Georgiou,
Parrila y Papodopulos, 2008; Mann y Wimmer, 2002). Respecto a RAN, se manifiesta
como un buen predictor de la exactitud y velocidad lectora, especialmente en lenguas
transparentes, según los estudios de Georgiou et al. (2008) y Mann y Wimmer (2002),
aunque en los estudios de Patel et al. (2004), se habla de similar influencia en las diferentes ortografías. Este menor peso de la CF como predictor de la lectura en lenguas transparentes, frente a las lenguas opacas, podría deberse al elevado nivel de exactitud lectora en
edades tempranas en las lenguas transparentes, de ahí que sea mejor predictor del desarrollo de la lectura la denominación rápida y automatizada (De Jong y Van der Leij, 2003).
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Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al.
Con objeto de conocer el papel de la complejidad ortográfica en la predicción del
aprendizaje lector y la posible existencia de predictores válidos para todos los sistemas
alfabéticos, en los últimos años se han llevado a cabo algunos estudios translingüísticos
con sistemas ortográficos diferentes en cuanto a profundidad ortográfica. Ziegler et al.
(2010) estudiaron el papel de las variables CF, RAN, memoria fonológica, vocabulario e
inteligencia no verbal en el rendimiento lector de niños de 2º grado del finlandés, húngaro, danés, portugués y francés. Igualmente, Ramus et al. (en revisión) investigaron la relación entre CF, memoria verbal, RAN y habilidades lectoras de niños disléxicos y no-disléxicos entre 8 y 12 años en finlandés, húngaro, danés, alemán, francés e inglés. En ambos
estudios, la CF y RAN fueron los mejores predictores de la lectura, si bien el poder predictivo de la CF incrementaba con la profundidad ortográfica, mientras que la influencia de
RAN sobre velocidad lectora parecía más universal, siendo similar en todas las ortografías.
En estos estudios las variables predictoras se midieron al mismo tiempo que la lectura, es
decir, cuando los niños (en torno a los 8 años de edad) ya contaban con experiencia lectora;
en consecuencia, no podemos valorar la posible relación entre variables, evaluadas antes de
aprender a leer, y adquisición de la lectura.
Por otra parte, en esos estudios translingüísticos, no se incluyó el castellano, un idioma
de ortografía transparente. Si bien es cierto que ya existen algunos trabajos similares en
esta lengua (Aguilar et al., 2010; Anthony et al., 2006; Défior, Serrano y Marín Cano,
2008; Herrera y Défior, 2005; Jiménez y Ortiz, 1994; Serrano, Défior y Jiménez, 2005),
no existen datos concluyentes y los resultados no son comparables, debido a las diferencias
metodológicas. Así, Anthony et al. (2006) encontraron que las habilidades de procesamiento fonológico y RAN estaban relacionadas con lo que consideraron lectura emergente (conocimiento del nombre y sonido de las letras, así como discriminación de lo que es
un texto frente a otros signos). Pero este trabajo fue realizado con niños de 3, 4 y 5 años
que presentaban riesgo de padecer dificultades lectoras por condiciones asociadas a situación económica desfavorable, por lo tanto es necesario explorar estas relaciones en otras
poblaciones para poder generalizar estas conclusiones.
Los resultados hallados por Aguilar et al. (2010) y Défior et al. (2008), son contrapuestos y difíciles de interpretar. Aguilar et al. (2010) no encontraron relación entre CF, medida en 3º de infantil (5 años y 6 meses) mediante una tarea de adición y omisión de sílaba y
fonema, y lectura en 1º de primaria. Esto podría explicarse debido al momento en el que la
lectura fue evaluada, pues los niños españoles suelen iniciar el aprendizaje de la lectura en
2º de infantil y se ha argumentado, que en ortografías alfabéticas transparentes, la conciencia fonológica predice la lectura solo durante los primeros años de escolaridad (Landerl
y Wimmer, 2000; Wimmer, Mayringer y Landerl, 2000). Las diferencias en la CF en prelectores se homogenizan más rápido en niños que aprenden a leer en lenguas transparentes
que en lenguas opacas, dando lugar a una débil correlación entre esta habilidad y la lectura
en estas lenguas (Ziegler et al., 2010). Probablemente el valor predictivo de la conciencia
fonológica sería mayor si la valoración se hiciese antes de cualquier tipo de enseñanza de la
lectura. Défior et al. (2008) encontraron que la CF predecía la exactitud en la lectura de
palabras en un trabajo longitudinal con niños desde 4,3 años hasta los 8,7 años, pero sólo
cuando los niños tenían cierto conocimiento del sistema ortográfico, es decir, en el último
año de educación infantil y primero de educación primaria. Para medir la CF, Défior et al.
(2008) utilizaron una tarea de detección del extraño, en la cual el niño debe decidir qué
palabra empieza por un fonema diferente y los niños de 4,3 años tenía un porcentaje muy
bajo (4.38%) de respuestas correctas, con lo cual no era muy discriminativa. La tarea de
detección del extraño implica el análisis y recuerdo de tres unidades para hacer posteriormente la comparación, lo cual implica mayor carga cognitiva que la simple discriminación del fonema inicial y resultó complicada para niños de cuatro años. Por otra parte, en
ese trabajo no se midió la velocidad lectora, un marcador relevante de diferencias entre
buenos y malos lectores en lenguas transparentes.
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Hay otros trabajos también en castellano (Herrera y Défior, 2005; Jiménez y Ortiz,
1994; Serrano et al., 2005), pero se trata de estudios correlacionales en los cuales las variables independientes o predictoras no se midieron antes de la enseñanza de la lectura, sino
al mismo tiempo, lo que impide precisar si la CF es un precursor de la adquisición de la
lectura antes de su enseñanza formal en la escuela.
Por otra parte, la mayoría de las investigaciones se han dirigido a la predicción de la
lectura, pero la capacidad predictiva del procesamiento fonológico parece tener mayor
peso en la escritura, ya que en los primeros estadios de la adquisición de la escritura, es
necesario descomponer las palabras en sus fonemas componentes para luego convertirlos
en sus correspondientes grafemas (Furnes y Samuelsson, 2010; Landerl y Wimmer, 2008;
Ramus et al., (enviado); Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer, 1991). En castellano,
uno de los pocos estudios realizados parece indicar que la CF es un buen predictor de la
escritura, al igual que de la lectura, desde el último curso de infantil, cuando los niños tienen entre 5 y 6 años (Défior et al., 2008).
La falta de uniformidad en los resultados obtenidos hasta la fecha sobre los predictores
del aprendizaje de la lectura y escritura, debido a las distintas metodologías empleadas, los
factores estudiados y las características de los sistemas ortográficos nos invitan a continuar
investigando sobre este tema para intentar llegar a resultados concluyentes. Especialmente es importante realizar los estudios antes de que los niños reciban enseñanza formal y sistemática de la lectura y la escritura. Por otra parte, es fundamental encontrar tareas que
sean lo suficientemente asequibles a los niños prelectores, para que las puedan realizar con
cierto éxito y permitan así discriminar las capacidades cognitivas en esos niños. Desde un
punto de vista práctico estas cuestiones nos parecen de gran relevancia, ya que ofrecen la
posibilidad de desarrollar programas detección y prevención de dificultades de aprendizaje de lectura y escritura.
El objetivo de este estudio fue averiguar el papel predictor de una serie de habilidades
(conciencia fonológica, memoria fonológica, recuperación del código fonológico en el
acceso al léxico y denominación rápida) evaluadas en niños prelectores, sobre la adquisición de la lectura y escritura, después de dieciocho meses de enseñanza de estas competencias. Los niños prelectores que participaron en este estudio no habían recibido enseñanza
sistemática y formal de la lectura y escritura en la escuela, por lo que no se puede considerar que el nivel de CF sea fruto de la enseñanza formal y experiencia con la lectura en el
aula.
Metodología
Participantes
En la primera parte de este estudio participaron un total de 50 niños/as prelectores, 26
niñas y 24 niños, de un colegio concertado de Asturias. Estos niños iniciaban 2º de infantil
(curso en el que comenzarían el aprendizaje formal de la lectura y escritura). Todos eran de
un entorno sociocultural de nivel medio, la lengua materna era el castellano y ninguno
presentaba deficiencias cognitivas manifiestas. En la segunda parte del estudio, los mismos niños fueron evaluados, cuando se encontraban a finales de 3º de infantil. Los niños, al
inicio del estudio, contaban con una edad media de 4 años y 3 meses y al final del estudio
la edad era de 5 años y 10 meses.
Materiales
Los niños, al inicio de 2º de infantil realizaron un total de seis tareas: discriminación del
fonema inicial, omisión del fonema inicial, repetición de pseudopalabras, memoria, fluidez verbal y RAN. Estas tareas se tomaron como posibles predictores de la lectura y escritura al final de 3º de infantil. Dieciocho meses después, los mismos niños fueron evaluados
en varias tareas de lectura y escritura.
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Las tareas empleadas, ya utilizadas en otras lenguas, fueron las siguientes:
1. Conciencia fonémica. Hemos elegido la conciencia fonémica como medida de la CF,
frente a otras medidas (conciencia silábica y conciencia intrasilábica) debido a las características del castellano, un sistema ortográfico transparente. Se supone que la conciencia de
fonema tendrá más relevancia para el aprendizaje de la lectura de una lengua transparente,
mientras que en lenguas más opacas, podrían tener más peso otras unidades fonológicas,
como la sílaba o la rima. La CF fue valorada por dos tareas ya clásicas en este campo: omisión de fonema inicial y discriminación de fonema inicial. La tarea de omisión de fonema
inicial fue utilizada por otros autores (Aguilar et al., 2010; Ziegler et al., 2010), con lo cual
podría ser interesante para contrastar los resultados. Además incluimos la discriminación
de fonema inicial, porque consideramos una tarea que exige poca carga cognitiva (a diferencia de otras tareas como podría ser la detección del extraño), pero capta perfectamente
la capacidad de discriminar fonemas, tarea importante para la lectura.
a. Omisión fonema inicial. Al niño se le presentaba una lámina con 12 dibujos a color y
tenía que nombrar el dibujo. A continuación tenía que decir el mismo nombre eliminando el fonema inicial.
b. Discriminación-aislamiento del fonema inicial. Igual que en la tarea anterior, se presentaban 12 dibujos a color. El niño debía nombrar el dibujo y reproducir el fonema inicial de forma aislada.
2. Repetición de pseudopalabras. Estudios que emplearon la repetición de pseudopalabras
para conocer el valor predictivo de la memoria fonológica en la lectura mostraron que esta
tarea predice lectura de palabras y pseudopalabras en lengua inglesa y en otras lenguas
más transparentes, como el holandés (Bowey, 1995; De Jong y Van der Leij, 1999). La
repetición de pseudopalabras requiere una adecuada percepción del habla y habilidad para
mantener representaciones fonológicas en la memoria de trabajo.
Para estimar el valor predictivo de esta habilidad se elaboró una tarea inspirada en el
Gathercole’s Nonword Repetition Test (Gathercole, Willis, Baddeley y Emslie, 1994). Esta
tarea consistía en una lista de 20 pseudopalabras, todas con estructura legal en castellano y
por tanto, perfectamente pronunciables. De estas pseudopalabras, 10 eran largas (7-8
letras) y 10 cortas (3-5 letras). Los niños tenían que repetir las diferentes pseudopalabras,
que se presentaban oralmente, con pronunciación clara y de forma pseudoaletorizada. Al
niño se le indicaba que iba a oír una serie de palabras inventadas las cuales debía repetir. La
respuesta dada por el niño se recogía en una hoja de registro individual, contabilizando el
número de aciertos.
3. Amplitud de memoria verbal. La memoria de trabajo verbal es la habilidad para mantener y manipular información lingüística en un breve periodo de tiempo (Gathercole y
Baddeley, 1993), luego podría estar implicada en el desarrollo de habilidades necesarias
para la manipulación de fonemas. La asociación entre lectura y memoria a corto plazo ha
sido objeto de estudio en diferentes trabajos (Gathercole et al., 1991; Wagner y Torgesen,
1987), utilizando tareas que implican el mantenimiento de material verbal en la memoria
de trabajo. Los resultados han puesto de manifiesto que los niños con dificultades lectoras
presentan un rendimiento por debajo de lo esperado, en las tareas de memoria. La amplitud de memoria verbal fue medida, siguiendo otros trabajos llevados a cabo (Griffiths y
Snowling, 2002; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994), mediante la tarea de memoria de
dígitos (Forward Digit Span Task), tomada de Weschsler Intelligence Scale for Children (WISCR, Weschsler, 1993). El niño tenía que repetir dígitos en el mismo orden en el que se le
presentaban auditivamente. Se empezaba con dos dígitos y se aumentaba un dígito si el
niño daba la respuesta correcta. La tarea se abandonaba cuando el niño cometía dos fallos
consecutivos.
4. Fluidez verbal (palabras por minuto). La prueba de fluidez verbal constituía una tarea
de recuperación de representaciones fonológicas y pretendía conocer el nivel léxico, así
como la velocidad de acceso al mismo. A los niños se les pedía que dijesen palabras de un
campo semántico concreto (frutas) durante un minuto.
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5. Denominación rápida y automatizada. RAN. La tarea que se utilizó estaba basaba en la
prueba Rapid Automatic Naming (Denckla y Rudel 1974), donde los niños tenían que
denominar, tan rápido como pudiesen, una serie de dibujos que se repetían (barco, estrella, lápiz, silla, pez, llave) y una serie de colores (rojo, verde, azul, amarillo, marrón,
negro). En una hoja se presentaban los 36 estímulos de cada categoría, de modo que los 6
estímulos se repetían seis veces aleatoriamente a lo largo de 4 filas. Antes de la prueba, se
les pedía a los niños que identificasen los estímulos, para asegurarnos que el niño conocía
los nombres de los dibujos y de los colores, antes de iniciar la tarea. Con un cronómetro se
medían los tiempos utilizados en la denominación de las diferentes categorías de estímulos (dibujos y colores).
A finales de 3º de infantil, después de un curso de enseñanza escolar de la lectura y la
escritura, se midió el nivel de lectura y escritura de los niños evaluados en 2º de infantil.
a. Lectura de palabras. Se utilizó el subtest de lectura de palabras de la Batería de evaluación de los procesos lectores (PROLEC-R) de Cuetos, Rodríguez, Ruano, y Arribas
(2007). La prueba consta de 40 palabras y se recogen dos medidas: exactitud lectora,
medida en número de palabras leídas correctamente, y velocidad lectora, es decir, el
tiempo que tarda el niño en leer el total de estímulos.
b. Lectura de pseudopalabras. Se utilizó el subtest de lectura de pseudopalabras de la
Batería de evaluación de los procesos lectores (PROLEC-R) de Cuetos et al. (2007).
Esta prueba consta de 40 pseudopalabras y también se recoge la exactitud y la velocidad.
c. Escritura de palabras. Se seleccionaron 20 palabras de las 40 presentadas para leer. Al
niño se le decía la palabra de forma clara y la tenía que escribir en una hoja en blanco.
d. Escritura de pseudopalabras. Aquí se utilizaron 20 pseudopalabras de las 40 presentadas en lectura. El procedimiento era el mismo que en la escritura de palabras.
Procedimiento
Las pruebas fueron administradas por una profesora del colegio, en una sala cercana a
las aulas, en horario de mañana y respetando los periodos de descanso. Las pruebas de las
variables predictoras se llevaron a cabo de forma individual en 3 sesiones para evitar el
error por cansancio. Antes de iniciar las tareas se explicó el procedimiento a los niños y se
realizaron unos ensayos para comprobar que habían comprendido la tarea. Los datos de las
diferentes pruebas se recogieron en hojas de registro individual, una por tarea y por niño.
El tiempo total empleado en la recogida de los datos de las tareas predictoras fue de un
mes aproximadamente (mes de noviembre) al inicio del curso académico. Las tareas de lectura y escritura se pasaron en mayo del curso siguiente.
Análisis
Con los datos obtenidos en las pruebas predictoras y en las tareas de lectura, se realizó un análisis de correlación bivariada de Pearson y un análisis factorial para crear
variables compuestas que incluyan habilidades similares. Finalmente, se realizó un
análisis de regresión lineal, tomando como variables independientes las variables
compuestas obtenidas en el análisis factorial y como variables dependientes la exactitud lectora (número de estímulos correctamente leídos), tiempos de lectura (milisegundos empleados en la lectura de los estímulos) y la exactitud en escritura (número
de estímulos escritos correctamente). Todos los análisis se llevaron a cabo con el
paquete estadístico SPSS.
Resultados
En la tabla I se recogen los datos descriptivos: media, desviación estándar (SD), máxima y mínima de cada una de las variables, dependientes e independientes, evaluadas.
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Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al.
Cabe destacar que de las tareas de CF resulta más fácil la discriminación del fonema inicial
que la omisión del fonema inicial, ya que la media en la tarea de omisión es muy baja, además de encontrar casos que no consiguieron realizar ningún ítem correctamente. En cuanto a las tareas de lectura y escritura, observamos mejores resultados de exactitud lectora en
las palabras que en las pseudopalabras, mientras que la velocidad es similar en ambos
casos. En escritura, el rendimiento en palabras y pseudopalabras es casi idéntico.
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TABLA I
Media y Desviación Estándar Variables Predictoras y Pruebas de Lectura y Escritura
Media
SD
Máxima
Mínima
D.F.I. O.F.I.
Rep. Ps. Fl. V.
A.M.. RAN C.RAN D. Lec. P Lec. Ps. T. P.
(ms) (ms)
(ms) (ms) P.
T. Ps. Esc.
Esc. Ps.
10.4
2.4
12
4
13.2
3.9
20
6
4.2
0.9
7
3
193.8
96.2
482
86
14.9
4.2
20
2
2.6
3. 3
11
0
5.5
1.7
10
2
62.8
20.2
132
36
59.5
11.4
86
41
33.5
5.5
40
18
29.5
6.8
39
5
191.8
102.3
552
61
14.2
3.8
18
2
SD: Desviación estándar, D.F.I:. Discriminación de fonema inicial, O.F.I.: Omisión de fonema inicial, Rep.
Ps:. Repetición de Pseudopalabras, Fl. V.: Fluidez Verbal, A.M.: Amplitud de memoria, RAN C.:
Denominación Rápida y Automatizada de colores, RAN D.: Denominación Rápida y Automatizada de
dibujos, Lec. P.: Aciertos en la lectura de palabras, Lec. Ps.: Aciertos en la lectura de pseudopalabras, T. P.:
Tiempo en la lectura de palabras, T. Ps.: Tiempo en la lectura de Pseudopalabras, Esc. P.: Aciertos en la
escritura de palabras, Esc. Ps.: Aciertos en la lectura de pseudopalabras.
Las correlaciones significativas entre las diferentes tareas/ variables se recogen en la
tabla II. Como se puede observar, la variable que más altamente correlacionó con la lectura
y la escritura fue la discriminación de fonema inicial, ya que mantiene relación con todas
las variables dependientes, positiva con la exactitud lectora y la escritura y negativa con las
latencias de lectura. Esta correlación negativa entre discriminación de fonema inicial y
tiempos de lectura (cuanto mayor es la puntuación en la discriminación de fonemas menores son los tiempos de lectura) sugiere que los niños que realizan un buen procesamiento
fonológico, automatizan con mayor rapidez las reglas de conversión grafema-fonema. En
la misma línea, las tareas RAN y la fluidez verbal correlacionan también con la velocidad
lectora. La repetición de pseudopalabras tuvo una discreta correlación con la precisión lectora y un poco más alta con la escritura de pseudopalabras, lo cual es lógico ya que la escritura al dictado de pseudopalabras exige como paso previo su repetición. Curiosamente la
memoria de dígitos sólo correlacionó, y de manera baja, con los aciertos en las palabras. En
cuanto a las variables predictoras, encontramos que las variables con menor número de
correlaciones son fluidez verbal y RAN color.
El análisis factorial se realizó con 6 variables o habilidades predictoras (discriminación
de sonido inicial, omisión de sonido inicial, repetición de pseudopalabras, amplitud de
memoria verbal, denominación rápida de colores y de dibujos) de la fase del pretest. En
este análisis no se incluyó la fluidez verbal, ya que en un análisis inicial, esta variable no
saturaba en ninguno de los factores. Antes de realizar el análisis se valoró la adecuación de
los datos para llevar a cabo dicho análisis, siendo el valor Kaiser-Meyer-Olkin era de .69, por
encima del valor 0.6 recomendado, y el Bartlett’s test of Sphericity era .000. El análisis de
componentes principales reveló la presencia de 2 componentes con autovalores por encima de 1, explicando del 47.7% y el 18.8% de la varianza, lo que implica una varianza
explicada del 66.5%. Mediante este análisis obtuvimos dos factores o variables compuestas, las variables agrupadas en el primer factor (factor fonológico) fueron: discriminación
de sonido inicial, omisión de sonido inicial, repetición de pseudopalabras y amplitud de
memoria; mientras que en el segundo factor (factor denominación rápida) se agruparon
RAN de color y RAN de dibujos, variables relacionadas con la denominación rápida (ver
Tabla III).
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TABLA II
Correlaciones entre Variables Predictoras, Lectura y Escritura
Exactitud lectora
palabras
Exactitud lectora
pseudopalabras
Tiempo de lectura
palabras
Tiempo de lectura
pseudopalabras
Escritura
palabras
Escritura
pseudopalabras
Omisión fonema
incial
Repetición
pseudopalabras
A.M.
RAN color
RAN dibujos
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
r
p
Discriminación
fonema inicial
Omisión
fonema
inicial
Repetición
pseudopalab
.444
.001
.327
.020
-.518
.000
-.520
.000
.457
.001
.462
.001
.467
.000
.363
.005
.294
.019
.401
.004
.340
.016
-.394
.005
-.354
.012
.293
.039
.290
.041
.343
.015
.378
.007
.433
.001
Fluidez
verbal
A.M. RAN RAN
color dibujos
.295
.038
-.382
.006
-.308
.029
.389
.003
-.378
.003
-.269
.029
-.407
.002
.423
.002
.367
.009
.510
.000
.479
.000
.408 -.336 -.405
.002 .009 .002
.568
-.382
.000
.003
-.243
.045
.650
.000
A.M.: Amplitud de memoria. RAN color: Denominación Rápida y Automatizada de colores. RAN dibujos:
Denominación Rápida y Automatizada de dibujos.
TABLA III
Análisis Componentes Principales
Factor
fonológico
Repetición pseudop.
A.M.
O.F.I.
D.F.I.
RAN color
RAN dibujos
Factor
denominación
.85
.83
.71
.63
.89
.88
A.M.: Amplitud de memoria. D.F.I.: Discriminación de fonema inicial. O.F.I.: Omisión de fonema inicial.
RAN color.: Denominación Rápida y Automatizada de colores. RAN dibujos.: Denominación Rápida y
Automatizada de dibujos.
Posteriormente se llevaron a cabo análisis de regresión lineal, tomando como variables
independientes las variables compuestas y como variables dependientes los datos de lectura (exactitud y fluidez) y escritura (exactitud) (ver Tabla IV). En el análisis de regresión en
el que se toma como variable dependiente (VD) la exactitud lectora de palabras, solamente resultó significativo el factor fonológico, el cual explicaba el 21% de la varianza (R2 =
.21, p < .001). En la exactitud lectora de pseudopalabras, también el factor fonológico
resultó significativo, con un 14% de la varianza explicada (R2 = .14, p = .008). Por lo que
concierne a la velocidad lectora de palabras, los dos factores (fonológico y denominación)
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Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al.
resultaron significativos con un 35% de varianza explicada (R2 = .35, p < .001) (ver Tabla
V). La varianza explicada por el factor denominación fue de 29% (R2 = .29, p < .001),
mientras que en la velocidad de lectura de pseudopalabras solo resultó significativo el factor denominación, con un 25% de varianza explicada (R2 = .25, p < .001). Respecto a la
escritura, tanto en las palabras como en las pseudopalabras, solamente el factor fonológico
resultó significativo, explicando un 11% en el caso de las palabras (R2 = .11, p = .019) y
del 18% en la escritura de pseudopalabras (R2 = .18, p = .002).
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TABLA IV
Resultados de Análisis de Regresión entre Factores y Medidas de Lectura y Escritura
Ex palabras
Beta t
Fon.
Ex pseudopal
p
Beta t
p
Tiempo palabras
Tiempo pseudopal
Esc palabras
Beta t
Beta t
Beta t
p
p
.454 3.259 .002 .408 2.832 .007 -.258 -2.055 .045
Den.
Esc pseudopal
p
Beta t
p
.331 2.434 .019 .428 3.279 .002
.452 3.598 .001 .503 4.030 .000
Ex palabras.: Exactitud lectora de palabras, Ex pseudopal: Exactitud lectora de pseudopalabras, Tiempo
palabras: Tiempo de lectura de palabras, Tiempo pseudopal: Tiempo de lectura de pseudopalabras, Esc
palabras: Escritura de palabras, Esc pseudopalabras: Escritura de pseudopalabras, Fon.: Factor fonológico, Den.:
Factor denominación rápida.
TABLA V
Modelos de Regresión para la Velocidad lectora de palabras
R2
Beta
t
p
Modelo 1
Den.
.296
.544
4.488
.000
Modelo 2
Den.
.354
.452
3.598
.001
-.258
-2.055
.045
Fon.
Den.: Factor denominación rápida, Fon.: Factor fonológico.
Discusión
El objetivo de este trabajo era estudiar la posibilidad de predecir el aprendizaje de la
lectura y escritura en castellano, antes de que los niños iniciasen el aprendizaje formal del
sistema ortográfico, utilizando tareas que resultasen discriminativas y fáciles de aplicar en
los niños prelectores. Los resultados indicaron que el procesamiento fonológico es el mejor
predictor de la exactitud en lectura y escritura en los primeros años de experiencia con el
sistema ortográfico. Por el contrario la denominación rápida resultó ser la tarea más relacionada con la velocidad lectora, lo que indica que para leer de forma fluida, no solo basta
con tener buena capacidad para manipular fonemas y conocer el código alfabético, sino
que también es importante la velocidad en el acceso al léxico.
Nuestros resultados concuerdan con las conclusiones de los estudios que ponen de
relieve la estrecha relación entre procesamiento fonológico y lectura en diferentes lenguas
(Caravolas et al., 2012; Caravolas et al., 2005; Furnes y Samuelson, 2009, 2010; Patel et
al., 2004; Schatschneider et al., 2004; Share, 1995; Stanovich, 1992; Wagner y Torgesen,
1987); aunque algunos estudios encontraron que esa relación es más fuerte en las lenguas
opacas (Ramus et al., enviado; Ziegler et al., 2010), lo cual podría deberse a la rápida
adquisición tanto de las habilidades fonológicas como de la lectura (con temprano efecto
techo) en lenguas transparentes (Cuetos y Suárez-Coalla, 2009; Seymour, Aro y Erskine,
2003). A esto hay que añadir que se ha sugerido que la contribución de la CF en la lectura
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cambia con el desarrollo y su influencia sobre la exactitud lectora de palabras y pseudopalabras disminuye con el tiempo (Badian, 2001; De Jong y Van der Leij, 1999; Kirby et al.,
2003; Öney y Durgunoglu, 1997). Esto podría explicar los datos del estudio realizado en
castellano por Aguilar et al. (2010), ya que en esta lengua la exactitud lectora se alcanza
muy pronto y por ello la CF deja de ser un indicador de las diferencias individuales. En
nuestro estudio, en cambio, los niños con mejores habilidades fonológicas en la etapa previa a la lectura fueron los que mejor leyeron después, luego el procesamiento fonológico,
especialmente la CF, aparece como un importante predictor de la exactitud, posiblemente
porque los niños no habían recibido enseñanza escolar, y por tanto formal, de la lectura.
Défior et al. (2008) también comprobaron la influencia de la CF, aunque sólo cuando los
niños tuvieron conocimiento del sistema ortográfico, y además la varianza explicada era
muy baja en su estudio, lo que nos hace pensar que la tarea empleada para medir la CF no
era muy discriminativa. Posiblemente las tareas utilizadas en nuestro estudio fueron más
adecuadas para niños de edades tempranas.
La capacidad predictora de las tareas fonológicas, no solo se manifestó en la exactitud
lectora en nuestro estudio, sino también en la velocidad o fluidez lectora de palabras, lo
cual parece interesante, ya que la fluidez lectora en castellano es un marcador de la competencia lectora, dada la alta precisión desde edades tempranas. Este valor de la CF para predecir incluso la fluidez lectora, fue descrito recientemente en lenguas de diferente consistencia ortográfica (español, checo, eslovaco e inglés), sugiriendo que el desarrollo de la lectura en ortografías alfabéticas depende de la habilidad de los niños para aprender el código
alfabético, para manipular los segmentos del habla y para recuperar la pronunciación de
letras y palabras (Caravolas et al., 2012). Por otra parte, la velocidad lectora parece determinada por la denominación rápida y automatizada, relación descrita repetidamente en la
literatura, sugiriendo que es incluso mejor predictor de la lectura que la CF en lenguas
transparentes (Georgiou et al., 2008; Mann y Wimmer, 2002), si bien en nuestro caso solo
aparece como predictor de la velocidad y no de la exactitud. Sin embargo, como sugieren
estudios longitudinales en otras lenguas, el peso de la denominación rápida en lenguas
transparentes podría ser más significativo en niños de mayor edad, si tenemos en cuenta
que la regularidad ortográfica reduce las demandas fonológicas. Estos resultados encajan
con la idea de que los procesos fonológicos y la velocidad de denominación hacen contribuciones independientes a diferentes aspectos de la lectura. Así pues, mientras que el procesamiento fonológico tiene una mayor relación con la exactitud lectora, la velocidad de
denominación estaría relacionada fundamentalmente con la fluidez lectora. Según esto,
los niños con una menor rapidez para identificar y recuperar la representación fonológica
de palabras o letras serían lectores más lentos. Esta interpretación está en consonancia con
la hipótesis del doble-déficit, a propósito de los disléxicos evolutivos (Wolf y Bowers,
1999).
En cuanto a la escritura, tanto de palabras como de pseudopalabras el procesamiento
fonológico fue la variable más determinante y la discriminación de fonema inicial la tarea
más discriminativa, lo cual parece lógico, si tenemos en cuenta que para pasar del lenguaje
oral al lenguaje escrito es fundamental el procesamiento fonológico, ya descrito en otros
trabajos (Landerl y Wimmer, 2008; Maki, Voeten, Vauras y Poskiparta, 2001; Shankweiler, Lundquist, Dreyer y Dickinson, 1996; Stage y Wagner, 1992; Stuart y Masterson,
1992). No encontramos efecto de RAN sobre la escritura, si bien algunos investigadores
encontraron una modesta influencia (Plaza y Cohen, 2004; Savage et al., 2008), contrariamente a los resultados de otros estudios (Landerl y Wimmer, 2008; Nikolopoulos, Goulandris, Hulme y Snowling, 2006). Pero la ausencia de efecto de RAN sobre la escritura es
coherente ya que se trata de una medida de velocidad y la valoración de la escritura se basa
en criterios de exactitud.
En resumen, este trabajo pone de relieve la posibilidad de predecir la adquisición de la
lectura y escritura en castellano, antes de que los niños reciban enseñanza escolar en dichas
competencias. Las habilidades de procesamiento fonológico, medidas mediante diferentes
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Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al.
tareas, se revelaron como mejores predictores de la exactitud en lectura y escritura. Por
otra parte, la denominación rápida contribuye a la predicción de la velocidad lectora, lo
que indica que los niños que acceden y recuperan de forma más rápida el código fonológico en el acceso al léxico, suelen convertirse en los mejores lectores.
A nivel práctico, este estudio sugiere la posibilidad de detectar niños con riesgo de presentar dificultades de adquisición del código alfabético, lo cual posibilita el desarrollo de
programas de prevención. Asimismo, sería interesante considerar, en futuras investigaciones, la existencia de posibles variables determinantes de diferentes niveles de CF, tales
como el desarrollo léxico, ambiente de lectura en el hogar o juegos de palabras a los que
los niños se hallan expuestos; ya que consideramos que pueden existir determinadas variables condicionantes del desarrollo fonológico en edades tempranas. En este sentido, se
podría fomentar el desarrollo de las habilidades fonológicas con el objeto de favorecer el
aprendizaje de la lectura y escritura.
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