Psicología de la educación y desarrollo en la edad escolar

BLOQUE
TEMÁTICO
I:
NATURALEZA,
TEORÍAS
EXPLICATIVAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO.
1. INTRODUCCIÓN GENERAL.
2. CONCEPTOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: sus principales rasgos.
3. BREVE HISTORIA.
4. PRINCIPALES MODELOS Y TEORÍAS:

Teorías clásicas (hasta 1950-60)

Teorías contemporáneas (desde 1960)
5. CONTROVERSIAS CONCEPTUALES:

Herencia-Medio.

Sincronía-Heterocronía.

Continuidad-Discontinuidad.
6. MÉTODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN. (fotocopias)
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
“Desarrollo psicológico y educación” Vol. 1. J. Palacios, A. Marchesi, C. Coll.
ED. Alianza. Madrid, 2000.
“El desarrollo humano” J. Deval. Madrid: Siglo Veintiuno, 1994.
1. INTRODUCCIÓN:
NIVEL MULTIDISCIPLINAR
POSICIÓN
MULTIPARADIGMÁTICA
PSICOLOGÍA
FORMACIÓN DEL
PROFESORADO

PARADIGMA: realizaciones científicas universalmente reconocidas que
durante algún tiempo proporcionan modelos y teorías a la comunidad científica.

MODELO: hipótesis sobre el mundo.

TEORÍAS: conjunto de afirmaciones o enunciados relacionados entre si que
contienen leyes y definiciones (enunciados relacionados con datos).
La psicología como ciencia participa en una posición paradigmática.
2.
CONCEPTOS:

PSICOLOGÍA: ciencia que estudia el comportamiento humano.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: disciplina que estudia los cambios psicológicos
que ocurren en las personas a lo largo de su desarrollo, desde el nacimiento hasta
la muerte. En concreto la psicología evolutiva se propone identificar, describir y
predecir los procesos de cambios de los que se ocupa.
¿QUÉ PROCESOS DE CAMBIO?

De carácter nomativo o cuasinormativo: estos cambios los podemos aplicar a
todos los seres humanos o a la mayoría de la población. Ejemplos:
Los procesos de cambios relacionados con la edad y las etapas de la
vida. El desarrollo del lenguaje en los primeros años de vida, la
maduración con todo lo que conlleva, etc.
La cultura, para muchos psicólogos, es el motor del desarrollo humano.
El momento histórico en el que se produce el desarrollo.
Los rasgos y características del individuo.
En resumen, los aspectos psicológicos de estos cambios que están ligados
estrictamente a la maduración biológica van a tener carácter normativo
porque se refieren a rasgos específicos de la especie humana. Por el
contrario, aquellos aspectos psicológicos relacionados a la cultura no son
universales y, por tanto, solo tendrían carácter normativo en esa cultura.
Cuanto más explicado está un proceso de cambio psicológico mayor será la
predicción que sobre ese proceso se podrá hacer. Estos procesos de cambio
son interdependientes así como sus rasgos (edad, cultura, etc.) La interacción
o interdependencia es lo que caracteriza el desarrollo humano.
PRINCIPALES
CARACTERÍSTICAS
QUE
INCIDEN
EN
EL
DESARROLLO PSICOLÓGICO:
 Características de la especie: el génoma humano que incluye un plan
madurativo desde el nacimiento hasta la muerte.
 Características de la cultura: donde ha de incluirse el plan de
socialización específico de esa cultura.
 Características del momento histórico dentro de esa cultura: normas,
estilos de vida, etc.
 Caractrísticas del grupo social de pertenencia: incluidos los estilos de
relación, el acceso a experencia, etc.
 Rasgos característicos del individuo: incluidos el genotipo, la edad y
los contextos individuales de desarrollo.
ÁMBITOS DEL DESARROLLO HUMANO:
 Desarrollo biosocial:
Incluye el crecimiento y los cambios que se producen en el cuerpo
de una persona así como los factores genéticos, nutricionales y de salud
que influyen en el crecimiento.
Se refiere, en definitiva, al cerebro y el cuerpo además de a los
cambios biológicos junto con las influencias sociales que dirigen el
crecimiento físico.
 Desarrollo cognitivo:
Incluye todos los procesos mentales que la persona usa para obtener
un conocimiento y pensar sobre el entorno.
La cognición comprende la percepción, la imaginación, la memoria
y el lenguaje.
También pertenece a este dominio la educación y el aprendizaje.
 Desarrollo psicosocial:
Comprende el desarrollo de las emociones, la personalidad y las
relaciones interpersonales.
El papel de la familia, la escuela, los amigos y la comunidad en
general tienen gran importancia en este ámbito.
3.
HISTORIA:
La psicología evolutiva tiene un largo pasado pero una corta historia.
ANTECEDENTES REMOTOS:
El peso de la historia y la cultura afecta en los cambios que obligan a entender
y responder la infancia.
→ Locke (s. XVII): “tabula rasa”.
→ Rousseau (s. XVIII): defiende la existencia de características innatas.
(ej. la bondad).
→ Darwin (s. XIX): del evolucionismo deriva un modelo organicista.
*Filogénesis: historia evolutiva de una especie.
*Ontogénesis: el curso del desarrollo del individuo.
*Genotipo: conjunto de genes que hay en un individuo perteneciente a
una especie.
*Fenotipo: la forma en la que se esterioriza el genotipo. Resultado de la
interacción entre genotipo y ambiente.
DIFERENTES
MOMENTOS
HISTÓRICOS
EN
EL ESTUDIO
DEL
DESARROLLO INFANTIL:

Primeras observaciones esporádicas: desde la antigüedad hasta
finales del s. XVIII.
Hacen referencia a la aparición de informaciones y datos sobre niños
y bebés.

Aparición de las primeras observaciones sistemáticas: durante
todo el s. XIX.
Algunos
autores
llevan
registros
sobre
el
desarrollo
y
comportamiento de los niños. En estos trabajos encontramos las
observaciones de Itard (un niño autista).
Darwin autor de “La evolución de las especies” escribió sobre este
tema “Esbozo biográfico de un bebé”.

Constitución de la psicología del niño como disciplina
independiente: último cuarto del s. XIX (1882-1895).
Trabajos de Preyer autor de “El alma del niño”, de Hall creador de
“Los contenidos de la mente de un niño”, son importante al ser el
resultado de datos recogidos por cuestionarios hechos a muchos
sujetos.

Consodilación de la disciplina y comienzo de la psicología
evolutiva: desde finales del s. XIX hasta finales de la Primera Guerra
Mundial.
En este momento empiezan a esbozarse teorías como el psicoanálisis;
Freud con su libro “La interpretación de los sueños” o Binet creador
de los primeros tests en el año 1905 y los términos edad mental y
coecifiente mental.

Desarrollo sistemático; pugna entre acumulación de datos y
teorías: desde finales de la Primera Guerra Mundial a los años 50.
La psicología evolutiva amplía sus observaciones hasta la
adolescencia.

Convergencia
entre
psicología
evolutiva
y
psicología
experimental: desde los años 60 hasta la actualidad.
Hasta los años 50 se habían dado las teorías clásicas y a partir de los
años 60 se desarrollan las teorías contemporáneas.
MADUREZ Y EXPANSIÓN DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:
Razones de su expansión:

Se amplía el estudio del Ciclo Vital.

Análisis experimental de la conducta infantil. Con lo que se
consolidan las teorías en las que se basan.

Enfrentamiento entre cognitivismo y conductismo.

Revisión del psicoanálisis y nuevas formulaciones del aprendizaje
social.

Redescubrimiento desde la psicología “americana” de la obra de
Piaget.

Difusión de la obra de Vigotsky y de la psicología evolutiva.
4.
PRINCIPALES MODELOS Y TEORÍAS:
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA O DEL DESARROLLO
MODELOS EXPLICATIVOS DEL
DESARROLLO HUMANO
MECANICISTA
ORGANICISTA
DIALÉCTICO
CONTEXTUAL
Teorías clásicas:

Teoría psicoanalítica.

Teorías conductistas → modelo organicista.

Teoría de Piaget (Europa) → modelo organicista.

Teoría cognitiva (América) → modelo organicista.

Teoría etológica.
Teorías contemporáneas:

Teoría de Vigotsky y la Escuela Soviética → modelo dialéctico. Aunque
por cronología es una teoría clásica en cuanto al auge es contemporánea.

Enfoque del Ciclo Vital → modelo dialéctico-contextual.

Teoría de la mente.

Teoría triárquica (cognitiva)
PSICOANÁLISIS:

Rasgos generales: La teoría de Freud (1856-1939) supuso una revolución
cultural en todo el s. XX al ser de carácter psicosexual. Su tesis central
expone que los orígenes de la personalidad en la vida adulta tenemos que
buscarlos en las experiencias anteriores, especialmente en las vividas en
la infancia (“el niño es el padre del hombre”)
Los métodos de Freud fueron:
→ La CATARSIS: consistente en que el paciente habla de sus problemas
para liberar experiencias reprimidas.
→ La ASOCIACIÓN LIBRE DE IDEAS: el paciente va diciendo todo lo
que se le ocurre aunque no tenga coherencia y sin censura para que el
especialista pueda enlazar y dar sentido a las ideas y así favorecer el
afloramiento del inconsciente.
El objetivo de estas técnicas es ayudar al paciente a reconocer aquello
que está reprimido para conseguir la aceptación de los problemas.
Observó que en lo que contaban sus pacientes había recuerdos de
experiencias sexuales en la etapa infantil, es decir, los conflictos de las
personas tienen una naturaleza sexual inconsciente.
La interpretación de los sueños sirve para emerger pensamientos
reprimidos y así poder tratarlos.

Conceptos básicos de la teoría del psicoanálisis: PULSIONES o energía
lividinal. El lívido es la energía de carácter psicológico, es decir, la
fuerza con la que se manifiesta el instinto sexual. Para Freud las
pulsiones son el motor del psiquismo humano. Existen pulsiones de
autoconservación (o de yo) que tienen que ver con la satisfacción de
necesidades básicas, dentro de éstas están las pulsiones agresivas (de
vida-muerte) y autoconservación del sujeto. Un segundo tipo de
pulsiones son las sexuales (y más importantes) que las podemos
satisfacer de forma directa, indirecta o reprimirlas. Las pulsiones
sexuales se apoyan en las pulsiones de autoconservación y sirven o
buscan la permanencia de la especie. Cuando las pulsiones sexuales no
se pueden satisfacer y con ello descargar la energía se producen los
conflictos.

Estructura de la personalidad: el psiquismo humano está estructurado en
tres niveles:
→ ELLO (Principio del placer) Parte de la personalidad más antigua,
contiene lo heredado y donde situamos esa energía pulsionar (motor del
psiquismo humano) El ELLO se corresponde con las necesidades,
deseos, emociones, etc. y la tendencia natural que sigue es buscar la
satisfacción de esas necesidades porque está regida por el Principio del
placer. En el ELLO estaría la energía básica de la vida, es decir, la lívido
o energía sexual.
→ YO (Principio de realidad) Surge cuando el ELLO entra en contacto
con el mundo exterior, la realidad por lo que se produce una
modificación en la estructura anterior (alrededor del primer año de vida)
El YO equivale al control voluntario, a la racionalidad y a la experiencia,
actúa como un árbitro en la medida en que permite que se puedan
satisfacer las necesidades del ELLO pero de un modo adaptativo, en
función de la realidad y además ha de tener en cuenta una serie de
normas que están situadas en el SÚPER-YO. El YO regula la demanda
de pulsiones.
→ SÚPER-YO (Principio del deber) Viene a ser todas las normas que
las personas vamos interiorizando (valores legales, religiosos, morales,...)
El SÚPER-YO es el sedimento de la cultura. Fundamentalmente el
SÚPER-YO se constituye a través de las relaciones interpersonales, a lo
largo de la socialización.
Entre estas tres estructuras o niveles de personalidad pueden surgir
conflictos:

ELLO vs. SUPER-YO (deseos vs. principios) Ej.: deseo sexual y
principios religiosos.

ELLO vs. YO (deseos vs. realidad) Ej.: ganas de comer pero
considerar que no es conveniente porque el alimento no tiene buena
pinta.

YO vs. SÚPER-YO (realidad vs. normas) Ej.: no debemos comer
carne o pescado crudo pero podemos encontrarnos en una situación
en que sea la única forma de alimentación.
Si los conflictos se resuelven no hay problema pero si se mantienen durante
mucho tiempo la ansiedad se hace insoportable llegando a ser destructiva y
dolorosa. Para defendernos de la ansiedad “levantamos muros” llamados
mecanismos de defensa:

REPRESIÓN: hacer que no se percibe o ignorar esa necesidad.
Cuando nos reprimimos esa tensión generada por el conflicto sigue
estando ahí pero fuera del control de la propia persona.

SUBLIMACIÓN: controlar la energía de esa pulsión dirigiéndola
hacia fines intelectuales, artísticos, ideológicos,...

PROYECCIÓN: desplazar o atribuir a otras personas esas energías,
esos conflictos o tensiones que se generan en uno mismo.

RACIONALIZAR: tratar de analizar de forma objetiva el hecho para
buscar razones y soluciones.

NEGACIÓN: no aceptar que esa demanda o pulsión ocurre en uno
mismo.
En resumen, el psicoanálisis sostiene que los conflictos no resueltos
adecuadamente en la infancia generan los conflictos de la vida adulta. Para
resolver esos conflictos, que están en el inconsciente, hay que hacerlos
conscientes y hacerse cargo de ellos, asumirlos. Otra idea sería que la madre
o las relaciones con ésta son la base sobre las que se van a construir todas las
relaciones con las personas.
Otros autores psicoanalistas: Ana Freud, Klein, Erikson y Dolto.

Fases o etapas:
→ FASE ORAL: ocurre durante el primer año de vida. El centro de
interés para satisfacer las pulsiones es la boca.
→ FASE ANAL: desde el primer al tercer año de vida. El ano pasa a ser
la zona erógena, se encuentra placer con la eliminación o retención de
heces.
→ FASE FÁLICA: de los tres a los seis años. Las zonas erógenas son los
genitales, aprenden las diferencias anatómicas entre genitalidad femenina
y masculina. *Complejo de Edipo (masculino) o Electra (femenino): este
conflicto surge cuando el niño o la niña se enamora del progenitor de
distinto sexo. Se resuelve al final de esta etapa cuando el niño o la niña
toma contacto con el progenitor del mismo sexo.
→ FASE DE LATENCIA: de seis a doce años. Los deseos sexuales se
reprimen u ocultan. La dimensión social se amplía.
→ FASE DE PUBERTAD: el deseo sexual comienza a despertar y a
cobrar importancia.
TEORÍA PSICOSOCIAL: desarrollada por Erikson en los años 60 divide en
ocho las etapas del desarrollo del ciclo vital. En estos años ya se sabe que el
desarrollo no es de la infancia a la pubertad sino que continúa durante la vida
adulta. (fotocopias)
ETOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO:
Deriva de un modelo organicista y tiene como punto de partida los postulados
de Darwin sobre la evolución de las especies.
FILOGENIA: evolución de las especies.
ONTOGENIA: evolución de la especie humana.

Rasgos generales: tiene sus orígenes en la zoología ya que se encarga de
estudiar las conductas innatas.
Por los años 30 la etología pasó a ser una disciplina autónoma debido a
los trabajos de Lorenz y Tinbergen, que sentaron las bases de la etología
moderna.
La etología se ocupa de observar y explicar el comportamiento animal en
su adaptación al medio.
Posteriormente, las investigaciones sobre el comportamiento animal se
aplicaron a la especie humana y se produjo una interacción entre etología
y la psicología evolutiva.
En concreto, los trabajos de Lorenz se centran sobre conductas innatas,
conductas adquiridas y sobre como el proceso de selección natural actúa
en beneficio del grupo.
Tinbergen se ocupó en investigar la relación entre la herencia y el
aprendizaje y en concreto propone que la selección natural actúa sobre el
individuo (y no el grupo)
Posteriormente, hay otro autor, Bowlby (años 60) hizo un acercamiento
entre la etología y la psicología evolutiva, en concreto, sus trabajos se
ocuparon del apego entre madres e hijos (en especies inferiores el apego
es denominado troquelado)
La etología del desarrollo humano se ocupa de estudiar el
comportamiento de los seres humanos investigando su evolución.

Postulados y conceptos básicos de la psicología etológica:
Los humanos al nacer tenemos inscrito en nuestro código genético
unas conductas innatas que se activarán al entrar en contacto con
estímulos sociales del medio. Las conductas innatas se producen como
respuesta a estímulos externos específicos. Las condiciones innatas
aseguran que ciertas reacciones o estímulos específicos se produzcan sin
necesidad de tener que aprenderlas (porque están en nuestro código
genético)
Las activaciones de las previsiones de la filogénesis son posibles
gracias a la estimulación (determinada por aspectos sociales)
Para Bowlby el origen y establecimiento de vínculos sociales tiene
una raíz filogenética.
La aportación básica de la filogénesis es la explicación sobre la relación
que hay entre filogenia y ontogenia.
Los etólogos han aportado datos muy útiles para la explicación de las
emociones, pautas sobre reproducción, cuidado de crías, alimentación,
etc. le dan importancia al papel de los ambientes, escenarios y medios
donde el individuo se desarrolla.
ECOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO:

Rasgos generales: formulada en el año 1979 (contemporánea) por
Bronfenbrenner en una obra titulada “La ecología del desarrollo
humano”. Esta teoría surgió en un momento en el que las explicaciones
sobre desarrollo que se centraban en el individuo daban paso a otras
explicaciones que eran más sensibles a la influencia de aspectos o
variables de tipo socio-cultural en el desarrollo de la persona.
La ecología del desarrollo humano está influida por la teoría del Ciclo
Vital y la Escuela Soviética -Vigotsky-)
La orientación ecológica del desarrollo deriva de un modelo dialéctico,
es decir, a la hora de entender y analizar el desarrollo humano se tiene en
cuenta que el sujeto y el medio están en continuo cambio y la interacción
entre ambos va a ser lo que produzca el desarrollo humano.
Esta teoría nos propone una descripción del ambiente ecológico en que
las personas nos desarrollamos y este ambiente lo entiende como una
disposición en serie estructurada en capas interrelacionadas entre sí.

Conceptos básicos: tienen que ver con los diferentes ambientes de
desarrollo:
o
MICROSISTEMA: se refiere a las actividades, roles y relaciones
interpersonales que experimenta la persona en desarrollo en un
entorno determinado.
Entorno: es el lugar en el que las personas pueden interactuar
cara a cara más fácilmente (casa, escuela,...)
Rol: se define en función de las diferentes actividades y
relaciones que se esperan de una persona que ocupa una
determinada posición en la sociedad y también las actividades y
relaciones que se espera que los demás tengan con respecto a esa
persona. Los roles se van adquiriendo a lo largo de la vida (rol de
hermano, de amigo, estudiante, trabajador, pareja, madre,...)
Por eso el microsistema está compuesto por las relaciones entre los
sujetos y las situaciones inmediatas (a nivel físico y humano)
Dichas relaciones cambian con el tiempo y con el desarrollo de
persona.
En el entorno del microsistema se producen interacciones diádicas
(entre dos personas: madre-hijo, niño-niño,...) y también se
producen influencias de esas interacciones sobre otros sujetos que
se desarrollan en ese mismo entorno. Ej.: la relación madre-hijo se
ve afectada por la relación de pareja que mantengan los padres
entre sí.
o
MESOSISTEMA: comprende las interacciones de dos o más
entornos en los que participe activamente la persona en desarrollo.
Ej.: las relaciones entre padres, maestro y compañeros o bien las
relaciones entre familia, trabajo y grupo de amigos.
El
mesosistema
es
un
sistema
formado
por
diferentes
microsistemas.
o
EXOSISTEMA: se refiere a uno o más entornos que no incluyen a
la persona en desarrollo como participe activo, pero en los cuales
ocurren hechos que si afectan a la persona (ej.: el niño no va al
trabajo de sus padres pero en el trabajo ocurren cosas que afectan a
los padres y a su vez a los hijos)
Influye en el sujeto de manera indirecta, en el ejemplo anterior el
niño se ve afectado en cuanto a que tiene que estar solo en casa, la
organización del transporte escolar, la programación de los medios
de comunicación, las relaciones de amistad de los padres,...
o
MACROSISTEMA: se refiere al vínculo entre los sistemas de
menor orden (microsistema y ecosistema) que hay en una
determinada sociedad con relación al sistema de valores, creencias,
ideologías, leyes y costumbres en la cultura en que se desarrolla el
sujeto (ej.: tipo de relaciones entre vecinos en un entorno rural o
urbano, los tipos de diversión de los jóvenes, etc.)
En resumen, los entornos ecológicos no se refieren solo a los elementos
físicos que rodean a una persona sino que también se refieren a los elementos de
tipo social, además las relaciones entre los diferentes entornos no son algo
sumativo sino que es algo fundamentalmente de carácter interactivo.
El ambiente ecológico supone que debemos considerar también la
percepción, la vivencia particular de la persona con relación a su entorno y
específicamente respecto a los entornos que le resultan significativos.
Por último, la orientación ecológica del desarrollo nos recuerda que hemos de
prestar atención tanto al sujeto como a los entornos teniendo en cuenta que
ambos son cambiantes y dinámicos, por eso, el desarrollo humano no lo
podemos entender como un proceso predeterminado y universal sino que es
único e irrepetible en cada sujeto en función de la interacción que sé de entre el
sujeto y el medio, es decir, tenemos una concepción dialéctica del desarrollo.
TEORÍA
DEL
CICLO
VITAL
Y
TEORÍA
SOCIOCULTURAL
O
SOCIOGENÉTICA -teorías contemporáneas- (fotocopias)
ASPECTOS BÁSICOS EN LA EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO HUMANO
5.
CONTROVERS
PAPEL DE LA
HERENCIA Y EL
MEDIO
VISIÓN
CONTEXTUALISTAINTERACCIONISTA
IAS
CONCEPTUAL
ES:
(LOS ESTADIOS: desarrollo como proceso continuo -Tª
LOS ESTADIOS
clásicas-
o
discontinuo
-Tª
contemporáneas-)
LÍNEA NATURAL O
BIOLÓGICA (Tª organicistas)
LÍNEA SOCIO-CULTURAL
DESARROLLO
HERENCIA-MEDIO:
Una gran parte del s. XX (teorías clásicas) se caracterizó por una posición
dualista respecto a estos dos términos.
Actualmente, las teorías contemporáneas asumen el concepto de interacción
entre herencia y medio como elemento clave para explicar el desarrollo humano.

Código genético: con respecto a la herencia (genoma humano) tenemos
que distinguir una parte cerrada y otra parte abierta.
La parte cerrada nos caracteriza y define como seres vivos, humanos y
miembros de una especie, además de asegurar y garantizar la
supervivencia de nuestro grupo.
El código genético es bastante inflexible sobre todo en los primeros años
de desarrollo.

Calendario madurativo: también debemos fijarnos en un aspecto de tipo
psicológico que si es específicamente de los seres humanos y que si está
sujeto a una evolución no predeterminada. Ej.: la capacidad de
vinculación emocional depende de la socialización del individuo; por
eso, hemos de decir que las relaciones emocionales que un niño llegue a
desarrollar o su tipo de inteligencia no están propiamente en el código
genético ni en el calendario madurativo sino que estarían ubicadas en las
relaciones concretas del sujeto con el entorno.
SINCRONÍA-HETEROCRONÍA:

SINCRONÍA: descripción del desarrollo humano en estadios (teorías
clásicas) Rasgos básicos:
→ Existen cambios cualitativos a lo largo del desarrollo (cada peldaño es
igual a una fase)
→ En el interior de cada estadio los cambios son bastante homogéneos,
es decir, que se desarrollan de manera sincrónica los unos respecto de los
otros.
→ La secuencia de estadios es siempre la misma y ocurre según una
cronología aproximadamente predecible.
→ Los estadios superiores suponen la integración y superación de los
logros precedentes.
*SÍMIL: un tren avanzando todo él al mismo tiempo por la misma vía en la
misma dirección y con estaciones prefijadas y horarios predecibles.

HETEROCRONÍA: se rechaza el concepto de estadios (teorías
contemporáneas)
La versión contraria plantea que los hechos psicológicos no se
caracterizan por un desarrollo sincrónico sino que son fundamentalmente
independientes y heterócronos.
*SÍMIL: vagones independientes cada uno de ellos con su propia trayectoria y
su cronología específica.
Para los primeros tramos del desarrollo la sincronía es muy útil aunque sea
meramente descriptiva.
CONTINUIDAD-DISCONTINUIDAD:
¿SE PUEDE PREDECIR EL DESARROLLO DE UNA PERSONA EN UN
MOMENTO
DETERMINADO
SI
CONOCEMOS
COMO
FUE
SU
DESARROLLO EN UN MOMENTO ANTERIOR?
¿PODEMOS LAS PERSONAS LIBERARNOS DE NUESTRO PASADO
EVOLUTIVO ESPECIALMENTE SI ÉSTE FUE ADVERSO?
Cuanto más próximas sean las edades evolutivas que consideremos y cuanto
más parecidos sean los contenidos que se comparan más probable es determinar
la continuidad en el desarrollo; pero a medida que distanciamos las edades y
tomamos aspectos más alejados entre sí el grado de continuidad disminuye. Ej.:
el estilo de apego en las relaciones familiares y el estilo de apego en las
relaciones amorosas tienen un gran carácter continuo, sin embargo, este apego y
las
relaciones
cambian
y evolucionan.
Como
resultado
de
algunos
acontecimientos estresantes pueden hacer que la continuidad aumente y
determinados rasgos se acentúen. Ej.: una persona fácilmente irritable ante una
situación estresante como perder el empleo se vuelve más irritable.
En la vida de las personas existen puntos de inflexión que van a servir para
reorientar en otra dirección la trayectoria evolutiva previa.
En este sentido diríamos que aunque abiertos al cambio, las personas
tendemos a parecernos a nosotros mismos a lo largo del tiempo.
Lo que ocurre en los primeros cuatro años de vida determina todo el
desarrollo psicológico de las personas (teorías clásicas); sin embargo, las teorías
posteriores han puesto de manifiesto que no existen momentos mágicos en el
desarrollo. “El niño no es el padre del hombre, sino un pariente” en
contraposición a lo que había dicho Freud.
BLOQUE
TEMÁTICO
II:
DESARROLLO
FÍSICO
Y
PSICOMOTOR HASTA LOS SEIS AÑOS.
1.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS.
2.
RASGOS DIFERENCIALES (ENFOQUE SISTEMÁTICO)

REPERTORIO DE CAPACIDAD DEL RECIÉN NACIDO.

REFLEJOS ARCAICOS.
3.
DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROLÓGICO.
4.
DESARROLLO PSICOMOTOR. LEYES EXPLICATIVAS.
5.
DESARROLLO Y CONTROL POSTURAL.
6.
PSICOMOTRICIDAD:
7.

ESCUELA AMERICANA (ARNOLD GESSELL)

ESCUELA FRANCESA.
EVALUACIÓN-INTERVENCIÓN DEL DESARROLLO MOTOR.

ESCALA DEL DESARROLLO.

IMPORTANCIA
DE
LA
ESTIMULACIÓN
TEMPRANA-
PRECOZ.

INTERVENCIÓN
DISCAPACIDADES.
DE
DÉFICITS,
TRASTORNOS
Y
1. ASPECTOS INTRODUCTORIOS.
Para analizar el desarrollo motor-psicomotor, tomamos como referente
algunas cuestiones relacionadas con la biología y más específicamente con la
lógica biológica que explica el desarrollo humano, también hay que fijarse en un
calendario madurativo, en aspectos relacionados con la adaptación, así como
prestar atención al influjo de variables internas y externas. La interacción de
todos los factores determinó el proceso de desarrollo a seguir.
2. RASGOS DIFERENCIALES:

Repertorio de capacidades de un recién nacido:
SISTEMAS que se concretan en unas CAPACIDADES
→ Para recibir información
→ Percepción visual, auditiva y táctil.
→ Para actuar
→ Reflejos: succión, prensión, marcha...
→ Para transmitir información → Llanto, sonrisa, gestos, expresiones,...

Reflejos arcaicos:
Son conductas automáticas e involuntarias que se pueden observar en un
bebé desde el nacimiento y que sirven para actuar y responder ante estímulos
que llegan desde el exterior.
Se rigen por un calendario madurativo y a lo largo de los primeros meses
algunos de ellos desaparecen, otros se transforman en conductas voluntarias
y otros permanecen toda la vida.
Principales reflejos: permanecen toda la vida.
→ Parpadear
→ Respirar.
→ Sacudida de rodilla.
→ Movimientos pupilares.
→ Estornudo y tos.
→ Deglución,...
Reflejos neonatales: características y edades de desaparición.
→ SUCCIÓN: se coloca un objeto entre los labios del bebé y éste chupa
rítmicamente. La succión pasará de refleja a voluntaria hacia los cuatro
meses. Permite la alimentación (necesidad básica) desde el nacimiento y se
va consolidando y perfeccionando con la práctica.
→ HOCIQUEO: se estimula con un dedo la mejilla del bebé, que girará la
cabeza buscando con la boca la fuente de alimentación. Desaparece hacia los
cuatro meses siendo después voluntario.
→ PRESIÓN PALMAR O AFERRAMIENTO (“GRASPING”): se coloca
algo en la palma de la mano del bebé que la cerrará con fuerza. Desaparece
hacia el cuarto mes siendo luego voluntaria.
→ RETRAIMIENTO DEL PIE: se estimula la planta del pie, el bebé retira
la pierna flexionando la rodilla. Con estímulos intensos permanece
permanentemente.
→ PARPADEO: cerrar los ojos ante luces intensas y situaciones de
sobresalto. Permanentemente.
→ ANDAR AUTOMÁTICAMENTE: se coge al bebé por las axilas,
asegurándose que las plantas de sus pies reposen sobre una superficie plana.
El bebé flexiona y extiende las piernas como si estuviera andando.
Desaparece hacia los dos-tres meses y aparece más tarde como conducta
voluntaria.
→ MORO: cuando se produce un sobresalto (se deja caer su cabeza sobre
una almohada, se hace un fuerte ruido cerca de él,...) arquea el cuerpo,
flexiona una pierna, extiende los brazos y los pone sobre su tronco como si
se abrazara. La reacción de abrazo desaparece antes, la de sobresalto
permanece hasta los cuatro meses y con menor intensidad posteriormente.
→ BABINSKI: con un objeto punzante (el capuchón de un bolígrafo) se
hace una diagonal en la planta del pie del bebé. El pie se dobla y sus dedos
se abren en abanico. Está presente casi hasta el final del primer año de vida.
* IMPORTANTE PARA PODER DETECTAR PROBLEMAS DE TIPO
PSICOMOTOR.
→ NATATORIO: dentro del agua el bebé patalea rítmicamente al tiempo
que mantiene la respiración. Perdura de cuatro a seis meses, luego aparece de
manera voluntaria.
→ TÓNICO DEL CUELLO: tumbado el bebé se le gira la cabeza hacia un
lado, adapta entonces una posición de esgrima, extiende el brazo del lado al
que mira y flexiona el otro por detrás. Cesa antes de los cuatro meses.
* SUCCIÓN Y PRENSIÓN son los reflejos de mayor interés desde el punto
de vista del desarrollo psicológico. A partir del segundo cuatrimestre se
convierten en actitudes voluntarias.
3. DESARROLLO CEREBRAL Y NEUROLÓGICO.
El cerebro es el soporte donde se asientan los procesos psicológicos que
configuran el desarrollo. A lo largo del desarrollo fetal el cerebro crece de una
manera más rápida que el resto del cuerpo. Al nacer el peso del cerebro es el
25% del peso del cerebro adulto. Aproximadamente a los tres-cuatro años ese
cerebro pesa ya el 80% de su peso adulto, por el contrario el peso del cuerpo es
el 20%. A los seis años esE cerebro pesa ya el 90% de su peso adulto. Durante la
vida intrauterina y los seis primeros años de existencia el crecimiento y
desarrollo del cerebro se consolida casi totalmente.
CRECIMIENTO DEL CEREBRO Y DESARROLLO NEUROLÓGICO:

El cerebro es la base o soporte físico de todos los procesos psicológicos.

Los humanos nacemos inmaduros a nivel cerebral. Al nacer, son más
inmaduras las partes más internas que las próximas a la conexión del cerebro
con la médula (partes más antiguas y evolucionadas a nivel filogenético) En
esta zona reside el control de los automatismos o movimientos reflejos.

El desarrollo del cerebro consiste en un proceso de tele-encefalización
(desarrollo progresivo del centro a la periferia) y la maduración que se
produce en el interior del cerebro guarda una relación muy estrecha con la
evolución del control postural y del autocontrol motor.

Entre los tres y cinco años el cerebro continúa su proceso de desarrollo.
Proceso de arborización de las dentritas y conexiones neuronales, siendo
muy intenso en estos años para posteriormente ralentizarse.

Todos los procesos madurativos ocurridos en el cerebro permiten un control
mucho más fino y preciso de las piernas, brazos y manos (partes más
dístales), lo cual permite entre otras la capacidad de correr, frenar y acelerar
en carrera, subir y bajar escaleras, avances en motricidad fina, etc.

Paralelamente van diferenciándose y estableciéndose la preferencia lateral:
→ Preferencia lateral homogénea: ojo, brazo y pierna.
→ Preferencia lateral cruzada.

La preferencia lateral se evidencia sobre los tres años, aunque hay casos en
que es indefinida hasta los cinco-seis años.
4. DESARROLLO PSICOMOTOR. LEYES EXPLICATIVAS:

CRECIMIENTO Y DESARROLLO EN LA ETAPA PRENATAL:
El punto de partida es el zigoto, desde el que se empieza a aplicar un
calendario madurativo para el desarrollo del mismo. Se van duplicando sus
células y cuando tiene dos semanas se implanta en el útero dando comienzo
a la etapa embrionaria que dura desde la segunda semana hasta la octava.
→ Etapa embrionaria: se forman tres capas.
Ectodermo: va a dar lugar al sistema nervioso y a la piel.
Mesodermo: se configura el esqueleto, los músculos, el aparato circulatorio
y el corazón.
Endodermo: se forma el sistema respiratorio, los pulmones, el aparato
digestico, etc.
Al final de este periodo el embrión tendrá unos dos centímetros de tamaño.
→ Etapa fetal: desde la octava semana hasta el nacimiento.
En el diagnóstico de un recién nacido se deben analizar dos aspectos:
→ Escala o prueba de Apgar: donde se evalúan cinco características justo al
nacer y pasados cinco minutos. La puntuación a obtener debe ser entre seis y
siete puntos, si es inferior indica que es un caso de riesgo.
SIGNO
0
1
2
Ritmo
cardiaco
Capacidad
Ninguno
Menos de 100 puls/min
100 o más puls/min
Ninguna
Superficial, irregular
No hay respuesta
Respuesta débil
respiratoria
Reflejo de
irritabilidad
Tono
muscular
Flácido
Color de la
piel (no
como raza)
Azulada y amarillenta
Débil, no hay
resistencia
Tronco rosado pero
miembros azulados
Llanto y respiración
normal
Respuesta vigorosa al
estímulo
Los miembros resisten
a una fuerza aplicada.
Flexiones espontáneas
Todo el cuerpo rosado

BASES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR:
→ El desarrollo psicomotor guarda relación con las implicaciones
psicológicas del movimiento y la actividad corporal en la relación entre el
organismo y el medio en que éste se desenvuelve.
→ Existen unos componentes madurativos (relacionados con un calendario
madurativo neurológico y cerebral) y unos componentes relacionales (a
través del movimiento y sus acciones el niño entra en contacto con objetos y
personas)
→ Este desarrollo físico y motor se rige por las dos leyes del desarrollo
humano:
LEY ENCEFALO-CAUDAL: se controlan antes las partes del cuerpo más
próximas a la cabeza.
LEY PRÓXIMO-DISTAL: se controlan antes las partes que están más cerca
del eje corporal.
5. DESARROLLO Y CONTROL POSTURAL:

Control de los músculos de la cabeza y el cuello (1 mes)

Coordinación oculo-manual (4 meses)

Capacidad de sentarse y mantenerse sentado (6 meses)

Locomoción antes de andar (antes del primer año de vida)

Después, sobre los 12-15 meses empiezan a ponerse de pie y comienzan a
andar.

Durante los tres primeros años de vida se comienza a controlar la aceleración
y desaceleración, el freno, el cambio de posición,...

A partir del primer año de vida se logra mayor independencia manual.

En los dos-tres primeros años de vida se consigue una buena rotación de la
muñeca. La evolución de la prensión implica una mayor maduración
perceptiva y motriz.
Aunque este calendario motor y madurativo puede variar de unos años a otros
debemos tener muy presente que todo lo relacionado con el crecimiento y
desarrollo psicomotor ocurre impulsado por una doble estimulación:

Estimulación biológica (proceso de crecimiento)

Estimulación social.
Sin maduración de base (biológica) no hay progreso, pero ésta por sí sola no
da lugar al desarrollo.
6. EVOLUCIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD:
Estudia la influencia del movimiento en la organización psicológica del
sujeto. Podemos diferenciar varias etapas o campos de trabajo:

Los trabajos iniciales de Dupré.

Estudios sobre el desarrollo psicomotor en los niños (su influencia y
relación con el desarrollo de la inteligencia y personalidad) Gessell,
Wallon, Ajuriaguerra, etc.

Taxonomías y construcciones de tests motores y psicomotores. Zazzo,
Ozeretsky, Vayer, etc.

Estudios sobre lateralidad y trastornos perceptivo-motrices y su
relación con las dificultades de aprendizaje. Orton, Frostig, etc.

Estudios sobre involución psicomotriz en ancianos. Ajuriaguerra.

Aplicaciones
educativas,
reeducativas
y
terapéuticas
de
la
psicomotricidad. Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre, etc.
En líneas generales en la psicomotricidad existen dos vertientes:

Escuela Francesa de Psicomotricidad: primer tercio del s. XX.
La psicomotricidad propone que en el niño la afectividad, la
inteligencia y el movimiento constituyen un todo indisoluble (Dupré)
Dupré trabajó con niños de retardo o descoordinación motor y con
defectos en el tono muscular. Su enfoque es bastante neurológico.
Esta nueva concepción dará lugar a la noción de Esquema Corporal
(visión que tiene el niño de su propio cuerpo)
El desarrollo psicomotor consiste en un proceso en el que se van
diferenciando, a partir de la afectividad-inteligencia-movimientos,
diferentes planos: desarrollo motor, desarrollo de la actividad práxica
y desarrollo del esquema corporal.
a. El primer plano, motricidad, comprende todo lo relacionado
con la evolución y progresión del tono muscular (ésta es la base
de todo movimiento) y simultáneamente van apareciendo
diferentes posturas y movimientos: arrastrarse, gatear, andar,
correr,...
b. El segundo plano tiene relación con la actividad práxica
(coordinación de movimientos para conseguir objetivos) Este
plano equivale a todo lo desarrollado por Piaget: inteligencia
sensoriomotriz.
c. El tercer plano del desarrollo psicomotor es el del esquema
corporal. Si hay problemas en uno de los dos primeros campos
se dificulta el desarrollo de este tercer plano, por lo que hay que
recurrir a la reeducación.

Escuela Americana:
A Gessell también lo situamos en la primera mitad del s. XX. Se
ocupó de estudiar el comportamiento humano desde el crecimiento,
maduración y motricidad, es decir, se ocupó de la motricidad en un
sentido biológico.
Una de sus aportaciones tiene que ver con una descripción
detallada de la configuración de las posturas del niño y desde ahí
estableció una serie de etapas:
a. Etapa de volteo (6 meses)
b. Etapa de arrastre
c. Etapa de gateo
d. Etapa de bipedestación
Gessell dice que el tránsito por estas etapas se debe a la
maduración neurológica y muscular, en concreto, a las leyes del
desarrollo humano (punto 4) de Gessell.
En resumen, la aportación de Gessell enfatiza el llamado
calendario madurativo que rige la maduración y el desarrollo motor en
los niños.
BLOQUE TEMÁTICO II: DESARROLLO COGNITIVO HASTA
LOS SEIS AÑOS.
1.
RELACIÓN
ENTRE
DESARROLLO
MOTOR,
COGNITIVO,
PSICOSOCIAL Y LINGÜÍSTICO.
2.
MODOS DE ANALIZAR EL DESARROLLO COGNITIVO.

DESDE LA PERSPECTIVA PIAGETIANA:
→ INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ (DE 0 A 2 AÑOS)
CONCEPTOS BÁSICOS.
SEIS SUBESTADIOS.
PRINCIPALES
HITOS
O LOGROS
DE
LOS DOS
PRIMEROS AÑOS DE VIDA.
→ INTELIGENCIA PREOPERACIONAL (DE 2 A 7 AÑOS)
CARACTERÍSTICAS Y LIMITACIONES.
FASES.

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS:
→ DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO.
→ PROCESAMIENTO DE LA IMFORMACIÓN.
→ PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS: ATENCIÓN Y
MEMORIA.
3.
REPRESENTACIÓN MENTAL, JUEGOS, DIBUJO, COMPRENSIÑON
DE LA REALIDAD Y LA FANTASÍA.
DESARROLLO
HUMANO
DESARROLLO
PSICOMOTOR: base
sobre la que se
despliega el desarrollo
básico del individuo

DESARROLLO
COGNITIVO Y
LINGÜÍSTICO.
Inteligencia/lenguaje.
Lenguaje: proceso
relacionado con el
desarrollo cognitivointeligencia. Vigotsky-
DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL
PERSPECTIVA PIAGETIANA:
→ INTELEIGENCIA SENSORIOMOTRIZ.
→ INTELIGENCIA PREOPERACIONAL.

PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN;
→ PROCESAMIENTOS COGNITIVOS BÁSICOS: ATENCIÓNMEMORIA.

PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA (2ºcuatrimestre)
→ MEDIDA DE LA INTELIGENCIA.
→ TIPOS DE INTELIGENCIA.
2.
DESARROLLO
COGNITIVO
DESDE
LA
PERSPECTIVA
PIAGETIANA:
Para la explicación sobre le desarrollo de la inteligencia, Piaget utilizó tres
obras:

“El nacimiento de la inteligencia en el niño” (1936)
Explica y describe la inteligencia sensoriomotriz (0-2 años)

“La construcción de lo real en el niño” (1937)
Expone cómo se van construyendo las nociones de espacio, tiempo,
causalidad y empieza a explicar la representación mental.

“La formación del símbolo en el niño” (1945)
Trata la capacidad de imitación y representación mental.
Teoría de la inteligencia = epistemología del conocimiento de Piaget.
Conceptos básicos:

Acción: es el motor del desarrollo (punto de partida)
→ El sujeto conoce el mundo actuando sobre él.
→ La acción (actividades mentales-motrices) ha de entenderse como
un modo de organizar y dar sentido al mundo.
→ Incluye conductas naturales y actividad mental.
→ Por ejemplo, succión y mirada, dirige la mano hacia el chupete y lo
lleva a la boca.

Esquema
(“de
acción”):
manifestación
de
la
inteligencia
sensoriomotriz.
→ Son los ladrillos del conocimiento.
→ Sucesión organizada de actos, conductas y movimientos que la
persona aplica de manera regular a acontecimientos semejantes.
→ Estas pautas van cambiando, son dinámicas y flexibles.
→ Surgen como resultado de la experiencia.
→ Pueden ser primarios o secundarios.

Asimilación y acomodación: procesos complementarios (dos caras de
una misma moneda), son interdependientes (las dos forman la
adaptación)
→ Asimilación: operación a través de la cual vamos incorporando
nuevas experiencias a esquemas previos que ya se tienen.
→ Acomodación: proceso complementario, vamos consolidando y
ajustando los esquemas en función de las nuevas situaciones que nos
presenta una tarea.

Adaptación:
→ El desarrollo mental (inteligencia) es posible gracias a la
adaptación.
→ La adaptación es un proceso activo.
Por ejemplo, un bebé coge un objeto (asimilación) y actúa sobre él
moviéndolo, golpeándolo, etc. además el bebé tiene que acomodarse a
las propiedades de ese objeto (forma, tamaño, textura,...) de esta
manera se van estableciendo una serie de acciones que se denominan
esquemas de acción.
→ La meta es la adaptación, es decir, conseguir la respuesta adecuada
a la situación y problema que el sujeto va encontrando en cada
momento.
→ A medida que en el sujeto la maduración y la exploración del
entorno le plantean nuevos retos, éste se verá obligado a ir
construyendo respuestas nuevas con lo que consigue niveles de
adaptación cada vez más elaborados.

Estadio o etapa: en cada nivel o estadio de la inteligencia el niño
reelabora las capacidades que van consolidando en los estadios
precedentes e integra esas capacidades en otras más complejas; por
eso, las superiores prolongan y enriquecen las preexistentes.
Constructivismo (característica de la teoría de Piaget): los estadios
son progresivos (estructura de conjunto)
Para Piaget la maduración biológica precede a la psicológica, para que haya
una coordinación oculo-manual ha de haber una maduración biológica.
 Inteligencia sensoriomotriz (0-6 meses):
1. Ejercicio de los reflejos (0-1 meses)
Las primeras adaptaciones se basan en los reflejos innatos.
Reflejos: esquemas sensoriomotores iniciales que darán lugar nacimiento
de la inteligencia (por ejemplo: succión)
2. Reacciones circulares primarias (1-4 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas.
El niño hace de forma involuntaria algo que le resulta agradable y
atractivo. Esta conducta o acción produce un efecto que el niño
reproduce constantemente.
Circulares: se repiten.
Primarias: sobre el propio cuerpo.
(acción descubierta por casualidad, involuntariamente produciendo
efectos placenteros, repetición circular)
3. Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
Coordinación de esquemas simples, conductas que se daban en la etapa
anterior.
Conducta semintencional.
Circulares: se repiten.
Secundarias: sobre el exterior.
4. Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses)
Conducta intencional. Cuando el bebé se propone una meta pone sus
medios (formas) para conseguir el objetivo propuesto.
Se amplía el interés sobre lo que le rodea.
Ante una meta - coger un objeto - pone los medios para lograrlo - quitar
el obstáculo.
5. Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)
Le sirven al niño para probar y ver que ocurre con las propiedades de los
objetos.
Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa.
Elaboración de la permanencia de objeto. Entender que las cosas están en
un determinado lugar aunque no estén visibles.
Imitación activa y deliberada.
Causalidad
objetiva
(sabe
que
determinada
conducta
produce
determinada reacción)
6. Invención de nuevas coordinaciones (18-24 meses)
Representación mental y acceso a la función simbólica.
Imitaciones diferidas.
Ante una situación, sino le sirven los esquemas que tiene puede inventar
otros.
La acción directa sobre los objetos se sustituye por una acción simbólica.
En resumen:

Inteligencia práctica (ligada a la acción):
→ Esquemas de acción.

Logros en esta etapa:
→ Intencionalidad de la conducta.
→ Permanencia de objeto.
→ Acceso a la función simbólica.

Relación del niño con el mundo a través de los sentidos y la acción:
→ Capaz de establecer relaciones entre objetos y actos.
→ Aprende a distinguir entre medios y fines.
→ Desarrollo de la intencionalidad.

Importancia de la coordinación de esquemas.
 Inteligencia preoperacional (2-7 años):
Piaget denominó así a esta etapa porque consideró que se caracterizaba por
limitaciones y carencias, es decir, por aquellas capacidades que un niño no tenía
aún. Entendía que esta etapa era como un eslabón para llegar a utilizar
determinadas operaciones mentales.
Está concepción negativa ha sido superada gracias a las aportaciones de los
teóricos cognitivos del procesamiento de la información.
INTELIGENCIA PREOPERACIONAL
(2-7 AÑOS)
PENSAMIENTO SIMBÓLICO
PRECONCEPTUAL
(2-4 AÑOS)
PENSAMIENTO INTUITIVO
(4-7 AÑOS)
Piaget puso el acento de esta etapa en las limitaciones que el niño todavía tiene. Esta
visión fue mejorada por el equipo de Piaget en los años 50-60 (desarrollo del
pensamiento cognitivo)
Durante estos años el niño no ha
→ Pensamiento que sirve para afirmar
utilizado
pero no para demostrar.
propiamente
lo
que
denominamos conceptos. Usa una forma
→ Las intuiciones son muy primarias,
de pensar muy primitiva que es un paso
rígidas e irreversibles.
entre los esquemas y los conceptos. Esos
→ Preconceptos (invaden la forma de
preconceptos
pensar del individuo)
se
basan
fundamentalmente en imágenes que
evocan las características de los objetos.
→ Capacidad para formar símbolos
mentales.
→ Capacidad de imitación diferida (se
despliega y desarrolla)
→ Importancia del lenguaje.
LOGROS Y LIMITACIONES
LOGROS
1. Capacidad de comunicación y lenguaje (debido a la función simbólica)
2. Capacidad de representación mental: simbolismo.
3. Distinción entre apariencia y realidad.
4. Elaboración de una Teoría de la Mente (no es una explicación que se atribuya a
Piaget) Esta elaboración significa que el niño interpreta que las demás personas
tienen sentimientos, pensamientos, etc. “Acoplación” del mundo mental del niño al
del resto de las personas.
LIMITACIONES
1. Tendencia a centrarse en un solo rasgo: CENTRAJE. Los niños tienden a fijarse en
un único aspecto de donde sacan una conclusión de todo el elemento analizado.
2. Dificultad de ponerse en otro punto de vista: EGOCENTRISMO.
3. Pensamiento irreversible. Fundamentalmente lo que hace es que su forma de pensar
actúa sobre el aquí y ahora.
4. Insensibilidad a las contradicciones.
5. Incorrecta lectura de la experiencia (es un efecto del punto anterior)
6. Escasa capacidad de reflexión sobre la propia acción.
7. Razonamiento transductivo (cuando piensa va de lo particular a lo particular) Esta
forma de razonar lleva al niño a analizar desde un único rasgo y sacar una
conclusión general; esto es debido a que no hay reversibilidad en la forma de pensar
para darse cuenta de otros rasgos. (Ej. Actividad del primer tema de matemáticas en
el que hay dos tubos uno más ancho y bajo y el otro alto y delgado, “¿cuál tiene más
líquido de los dos?”)
2.
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS:
Esta perspectiva la situamos en torno a los años 60. Surgió como respuesta al auge
que la teoría conductista había tenido durante las décadas anteriores.
El conductismo es una teoría del aprendizaje, pero que en desarrollo no aportaba
nada; sin embargo, en torno a la década de los 60 empieza a tomar peso una nueva
corriente teórica, la teoría del procesamiento de la información, que replica al
conductismo.
La teoría del procesamiento de la información describió los diferentes procesos
cognitivos que aplican los sujetos desde que la información llega del exterior hasta
que producimos una respuesta.
(Estímulo-Respuesta) → CONDUCTISMO.
(Estímulo-Respuesta) → PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Operaciones, procesos y mecanismos desde que llega la información hasta que se
produce la respuesta. Los procesos cognitivos básicos: percepción, atención y
memoria.
Los técnicos del procesamiento fueron retomando aportaciones sobre la cognición
o explicación de la mente humana.
Psicología cognitiva (cognitivismo):
A partir de los años 70-80 se pasa a procesos cognitivos superiores (emoción,
motivación, etc.)
Es una perspectiva teórica que compara por analogías los diferentes procesos del
pensamiento humano con el análisis de datos de un ordenador. Entradas sensoriales
(datos que llegan a través de los sentidos) → operaciones mentales intermedias
apoyadas en la estructura cerebral que sirven para almacenar y recordar esa
información → resultados finales, respuestas (ej. para un bebé que mueve una mano y
descubre objetos le llega la información a través de los sentidos, el niño registra
propiedades, características de los objetos o personas, su conocimiento se amplía,
respuesta -sonrisa-)
¿Cómo los teóricos de la información explican la construcción del conocimiento
DESARROLLO SENSORIAL (1)
REGISTRO SENSORIAL:
PERCEPCIONES (2)
COORDINACIÓN
INTERSENSORIAL (3)
ATENCIÓN: TIPOS DE ATENCIÓN (4)
REPRESENTACIÓN MENTAL (5)
FORMACIÓN DE CATEGORÍAS (6)
MEMORIA: COMPONENTES
ESTRUCTURALES (3 ALMACENES) Y
FUNCIONALES (7)
(0-6 años)?
Desarrollo sensorial:

Percepción (registro sensorial)

Coordinación intersensorial.

Atención (tipos de atención)

Representación mental.

Formación de categorías.

Memoria: componentes estructurales.
PERCEPCIÓN: para procesar la información que llega a nuestro cerebro desde los
sentidos el primer paso es la percepción. Las percepciones son procesos cognitivos
activos, que exigen que el sujeto seleccione información desde una gran variedad de
posibilidades y de este modo se va obteniendo información sobre el mundo.
Partiendo de las percepciones nos encontramos que los objetos, personas y entorno se
pueden percibir de diferentes maneras, y cada una de éstas se denomina abordaje.
Abordajes → dependen de una serie de factores, como la conciencia sensorial, la
motivación inmediata, el desarrollo actual del sujeto en ese momento, de la
experiencia previa que tenga,... (ej. Una fruta. El niño “aborda” la fruta de diferentes
maneras: color, saber, tacto, vista, etc.) → estas son formas de explorar el objeto, son
abordajes.
Los abordajes se dirigen también a las personas, contextos y objetos.
Otro tipo de percepción está relacionado con la agarrabilidad. Es un tipo de
percepción que hace posible que un objeto, si tiene la forma adecuada, tamaño, textura
y está a una distancia apropiada pueda cogerlo, agarrarlo.
Para el abordaje los reflejos son las herramientas básicas, y en concreto, el reflejo de
prensión y succión.
En los niños desde muy pronto se observa la tendencia de coger y agarrar las cosas
(forma de adquirir información)
El movimiento llama la atención de los niños, la presencia de personas amplía los
abordajes de los niños y desarrolla la manera de percibir el mundo.
ATENCIÓN: está relacionada con los abordajes, agarrabilidad, etc. desde muy
pronto atienden a los estímulos en movimiento, otros aspectos son las personas, es el
estímulo que más atienden, el rostro y la voz humana.
En la atención intervienen una serie de mecanismos que sirven para seleccionar
determinados estímulos o percepciones. Los otros mecanismos que se llaman de
distribución y que ponemos en marcha cuando la tarea exige que atendamos varias
cosas a la vez.
Existe un tercer mecanismo, el de mantenimiento, que sirve para mantener de forma
continuada nuestra atención durante un periodo de tiempo relativamente estable.
Para que estos tipos de atención se desarrollen es necesario poner en funcionamiento
una serie de estrategias, las cuales se van desarrollando con la experiencia e
interacción con el ambiente.
REPRESENTACIÓN MENTAL.
FORMACIÓN DE CATEGORÍAS: progresivamente se van formando las
categorías, que vienen a ser una especie de capacidad que permite al niño asociar
conjuntos de cosas. Esta asociación la hacen a través de similitudes y equivalencias
(por ejemplo: a partir del primer año de vida los niños ya pueden clasificar los
objetos: de cocina, relacionados con el baño, los animales, etc.)
Estas categorías posteriormente se desarrollarán y ampliarán cada vez más.
Para la formación de categorías la maduración y desarrollo cerebral desempeñan un
papel importante, la formación de categorías es universal pero depende de las
estimulaciones del niño.
MEMORIA: (explicado más adelante) Las primeras explicaciones de la memoria
tratan de los años 60; nos demostraron que hay una serie de componentes, unos
estructurales y otros funcionales, que tienen que ver con las diferentes operaciones
mentales que se realicen.
LA MEMORIA HUMANA: ALMACENES
MEMORIA
SENSORIAL
O REGISTRO
SENSORIAL
*
percepción
MEMORIA DE
TRABAJO
(MEMORIA A
CORTO
PLAZOALMACÉN
TEMPORAL)
aprender
guardar
recuperar*
MEMORIA A
LARGO PLAZO
(ALMACÉN
PERMANENTE)
Cuando necesitamos utilizar la información → MESA DE TRABAJO.
3.
REPRESENTACIÓN MENTAL, JUEGOS, DIBUJO, COMPRENSIÓN
DE LA REALIDAD Y LA FANTASÍA. (fotocopias)
BLOQUE TEMÁTICO II: DESARROLLO COMUNICATIVOLINGÜÍSTICO EN EL TRAMO 0-6 AÑOS.
1.
UN
PUNTO
DE
PARTIDA:
SITUACIÓN
DE
INTERACCIÓN
ASIMÉTRICA.
2.
FASES O ETAPAS.

COMUNICAIÓN PREVERBAL O PRELINGÜÍSTICA: 12-18 MESES
DE VIDA.
→ DIÁLOGO MATERNO: CARACTERÍSTICAS.
→
INTERSUBJETIVIDAD
(CAPACIDAD
DE
ACOPLACIÓN
PADRES-HIJOS)
→ FORMATOS (SITUACIONES DE INTERACCIÓN ADULTOSOBJETOS.NIÑOS QUE CONCLUYEN EN SITUACIONES DE
JUEGO)
→ DEL GESTO A LA PALARA.

COMUNICAIÓN LINGÜÍSTICA:
→ FONOLÓGICO.
→ MORFOSINTÁCTICO.
→ GRAMATICAL.
→ SEMÁNTICO.
→ PRAGMÁTICO.
3.
RELACIÓN ENTRE DESARROLLO COGNITIVO, LINGÜÍSTICO Y
PSICOSOCIAL.
INTRODUCCIÓN:
NIVELES DE ANÁLISIS DEL LENGUAJE
FORMA
Aspectos estructurales del lenguaje:
→ Fonología.
→ Morfología.
→ Sintaxis.
USOS
→ Función pragmática. Conjunto
de reglas que dirigen el uso del
lenguaje en un contexto.
→ Función comportamental.
CONTENIDO
Significación o representación de
los mensajes.
→ Semántica.
→ Representación de objetos y
acciones por palabras o signos.
* La función simbólica es
primordial.
ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE EL LENGUAJE HUMANO:
→ AUTOR: CHOMSKY.
Rasgos básicos:

El lenguaje es específico de la especie humana.

Existen un conjunto de reglas lingüísticas universales.

El lenguaje está inserto en la biología del individuo.

Existe una capacidad innata para el lenguaje que reside en el LAD (dispositivo
de adquisición del lenguaje)
Limitaciones:

Teoría centrada en la sintaxis ignorando la semántica (significados),
pragmática (usos) y lo cognitivo.

No explica las primeras fases del lenguaje del niño (1-2 palabras), es decir, no
tiene en cuenta la etapa prelingüística.

No tiene en cuenta el papel del medio y el desarrollo cognitivo y social.
→ AUTOR: PIAGET.
Rasgos básicos:

A diferencia de Chomsky afirma la primacía de lo cognitivo sobre el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

Entiende el lenguaje como una forma de representación y aparece junto con
otras conductas como una manifestación de la función simbólica.

Las operaciones intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje (ej.: las
operaciones concretas -clasificar, seriar- son acciones antes que operaciones
del pensamiento)

La explicación de Piaget se fundamenta en los prerrequisitos cognitivos que se
necesitan para que aparezca el lenguaje.

El lenguaje es posterior al pensamiento, en contradicción con lo que dice
Vigotsky.
En resumen, Piaget propone que el lenguaje es individual (egocéntrico) y luego
social.
→ AUTOR: VIGOTSKY.
Rasgos básicos:

Posteriormente otros autores se han ido ocupando del análisis de estos
prerrequisitos comunicativos, lo que nos lleva a una explicación de la
naturaleza sociogenética o social. “El hombre es social por naturaleza”. El
lenguaje se explica por la teoría de los social.

Desde sus comienzos los bebés se implican en una serie de rutinas sociales con
sus cuidadores, por lo que sus actividades y conductas no suceden en el vacío
sino en un contexto socialmente organizado por la cultura y las personas del
entorno→ son formas de comunicación.

En este enfoque situamos a Vigotsky, el cual propone que la cultura y quienes
la representan son quienes suministran de modo continuado una serie de
pautas y formas de actuar para que los niños organicen sus actividades en un
entorno tanto físico como social.

De este enfoque se señala que existe un desarrollo comunicativo previo a la
aparición del lenguaje, el cual es específico y no depende del cognitivo.
Tesis central: desarrollo comunicativo previo al desarrollo cognitivo; es
independiente y no tiene que ver con el desarrollo cognitivo (contrario a Piaget)
1.
SISTEMA DE INTERACCIONES PRIVILEGIADO:
NIÑO

Situación del niño:
ADULTO

Situación de los padres:
→ Indefensa y necesidad de los
→ Con capacidad para cuidar y
padres.
satisfacer al hijo.
→ Preadaptado socialmente.
→ Ya socializado.
→ Activo buscador de las personas y
→
estímulos sociales.
interactuar con el niño.
“Sensibilidad
especial”
para
* El control de esta situación lo tienen
los padres (asimetría de madurezinmadurez guiada por la madurez)

Actividades del niño:

Actividades de los padres:
→ Conductas procuradas de contacto
→ Tendencia al contacto corporal con
personal:
el niño:
Reflejos (prensor, de mano, de
Caricias.
búsqueda)
Abrazos.
La succión.
Mecimientos.
Tendencia al contacto y al abrazo.
Besos.
→ Preferencia sensorial: por estímulos
→ Conducta “especial” de la madre:
sociales.
Visual.
Conducta visual.
Conducta auditiva.
→ Sistemas de señales de
Sonora.
→ Sistemas de comunicación
especiales:
comunicación:
Gestuales.
Gestos.
Verbales.
Llantos.
Sonrisa.
2.
ETAPAS O FASES DE LA COMUNICACIÓN:

INICIOS DE LA COMUNICACIÓN:
Se produce una simbiosis afectiva en los tres primeros meses entre el
adulto (sobre todo la madre) y el bebé.
Los prerrequisitos para que exista comunicación están directamente
relacionados con las pautas de crianza, donde se producen encuentros
regulares entre el bebé y el adulto.
Las pautas están marcadas por aspectos conceptuales, es decir según la
época en la que se vive así serán las pautas (ej.: a mediados del s. XX se
creía que cuando un niño lloraba no se le debía hacer caso, contradiciendo al
comportamiento actual.):
→ Alimentación.
→ Baño.
→ La relación que se establece cuando cambiamos a un bebé (la forma
de hablar, lo que le decimos,...)
→ La atención que les prestamos cuando lloran y les cogemos.
Prerrequisitos necesarios para la existencia de comunicación:
→ Sensibilidad cenestésica: tiene que ver con el contacto corporal que se
establece entre el adulto y el bebé y contiene una sintonía emocional.
→ Capacidades perceptivas y expresivas de bebés y adultos: tiene que
ver con las expresiones faciales, los gestos, etc., por ejemplo, el tono de
voz con el que los adultos interactúan con bebés y niños.
→ Ritmos y pautas neonatales (o ritmos temporales): es una actividad
que se realiza a dúo entre el adulto y el bebé, hay una cierta sincronía
entre lo que hace el bebé y lo que hace el adulto (ej.: mientras el bebé
mama si nosotros le hablamos el ritmo de succión será más pausado, hay
una alternancia o turnos; o también, cuando entramos en su habitación y
está en la cuna pero no está dormido, se anticipa extendiéndonos los
brazos para que le cojamos). Entre ambos se produce un acople. A estos
ritmos también se les denomina turnos de intervención (formas de
comunicación) y son la base de lo que llamamos formatos (bebé-adultoobjeto) y también de lo que llamamos intersubjetividad.
Intersubjetividad. Existen dos niveles:
→ Primer nivel (en torno a los dos meses): PRIMARIA.
→ Segundo nivel (a partir de los nueve meses): SECUNDARIA.
La intersubjetividad va ligada a las pautas de crianza, prerrequisitos y
comunicación. Nos sirve para entender la comunicación humana en el
sentido en que en los humanos la comunicación se apoya sobre la capacidad
de acceso a los estados mentales entre los comunicantes.
Desde los primeros meses de vida existe en los bebés una predisposición
para entender a los otros y para entenderse con los otros. Según estos
parámetros humanos los bebés tienen una preferencia por el rostro y voz
humana para los que hacen gestos, sonidos,...para responder e interactuar
con los adultos. Estas situaciones son verdades conversaciones a las que se
llama protodiálogos o protocoversaciones (proto porque no hay lenguaje)
De manera progresiva durante el primer año de vida esa interacción
primaria se va elaborando dando paso a la interacción secundaria; en ésta los
objetos forman parte de un papel fundamental y pasamos a las triadas, un
elemento indicativo son los formatos, situaciones de interacción triangular
entre adultos-objeto-bebé. El término formato se lo debemos a Bruner y
pueden ser de tres tipos:
→ Formatos de acción: adulto y bebé operan conjuntamente sobre uno o
varios objetos y ambos elaboran una estrategia común para actuar sobre
ellos (ej.: en el cuarto mes dar y tomar un objeto)
→ Formatos de atención: adulto y bebé atienden a una acción conjunta
(ej.: ambos observan un dibujo y idean una táctica conjunta)
→ Formatos mixtos: se combinan los dos tipos de formatos anteriores a
la vez (ej.: juego del cucu-tras)
Los formatos son situaciones de interacción pautados para los que hay
unos roles, además de permitir formas de comunicación.
Estas situaciones interactivas son básicas para la aparición y desarrollo
del lenguaje y suelen ir acompañados de gestos (manos, brazos,...) y
progresivamente a lo largo del primer año de vida esos gestos los va
integrando al mundo de los objetos y al mundo de las personas. Sirven para
compartir significados.
Gradualmente se produce un paso del gesto a la primera palabra (en torno
al año); durante este periodo observamos la aparición de sonidos no
articulados (gorgogeos), vocales, fonemas, laleo, balbuceo, ecolalia,...

ETAPA LINGÜÍSTICA:
Surge a partir del segundo año de vida y se va ir desarrollando de manera
acelerada
los
componentes
lingüísticos
(fonológico,
semántico,
morfosintáctico y pragmático)
DESARROLLO FONOLÓGICO EN LA ETAPA PRELINGÜÍSTICA
SEGÚN FERGUSON (1976):
Percepción
Producción
I. Reconcocimiento del habla.
III. Gorgogeo
II. Reconocimiento de las formas fonéticas
particulares.
IV. Balbuceo.
V. Prepalabras
(combinación de algunos
sonidos → ecolalia)
VI.
Primeras palabras
Holofrase: una única palabra es
extensible a todo un significado.
Actividad espontánea del
niño
+
La modelización que
impone progresivamente
el imput lingüístico →
situación de estímulos (los
adultos servimos de
modelo)
Adquisición del sistema
fonológico
ADQUISICIÓN DEL SISTEMA FONOLÓGICO:
3.
RELACIÓN ENTRE DESARROLLO COGNITIVO, LINGÜÍSTICO Y
PSICOSOCIAL:
Experiencia social y desarrollo cognitivo
Adquisición y desarrollo del lenguje
Los dos primeros años de vida

Relación diádica adulto-bebé.


Formatos de interacción.

Inteligencia sensoriomotriz.

Primeras representaciones simbólicas.

Atribuciones optimizadoras.

Combinación de dos palabras.

Acceso a la convencionalidad.

Primeras flexiones.

Hiperregularizaciones (concordancia
Comunicación prelingüística: cuatronueve meses→ balbuceo.

Primeras palabras→ enunciados de
una palabra.
entre dos palabras, por ejemplo, la
casa)

Primeras preposiciones, artículos y
posesivos.
De los dos a los cuatro años

Familia (imput lingüístico)


Imitación. Juego simbólico.

Inteligencia preoperatoria

Repertorio fonético casi completo.
(preconceptual)

El léxico crece duplicándose cada año.
Esfuerzos para mejorar la
comprensibilidad.

Sincretismo y egocentrismo cognitivo. 
Frases de tres o cuatro elementos

Relaciones espacio-temporales
lingüísticos.

básicas.
Dominio de las oraciones simples.
De los cuatro a los siete años

Parvulario y escuela.

Interacciones con los iguales.

Especialización y ajuste psicomotor.

Inteligencia preoperatoria (intuitiva)

Descentración, mediación,

comprensibles.

Acceso al lenguaje escrito.
Dominio completo del repertorio
fonético.

autorregulación.

Producciones más claras y
Aumenta el vocabulario, su
significado se enriquece.

Uso más correcto de las flexiones.

Inicio de la sintaxis compleja.

BLOQUE
TEMÁTICO
II:
Acceso al lenguaje escrito.
DESARROLLO
EMOCIONAL
Y
PSICOSOCIAL EN EL TRAMO DE 0 A 6 AÑOS.
1.
SISTEMA DE INTERACCIÓN PRIVILEGIADO: ADULTO-BEBÉ.
2.
SOCIALIZACIÓN:
INTERACCIÓN
NIÑO-ENTORNO
(NICHO
ECOLÓGICO SOCIAL)
3.

ASPECTOS UNIVERSALES (VÍNCULOS AFECTIVOS)

ASPECTOS PARTICULARES (PRÁCTICAS CULTURALES)
PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN (interdependientes)

PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACIÓN:
→ APEGO (se establece durante el primer año y evoluciona a lo largo
de la vida)
→ EMPATÍA (capacidad de ponerse en el lugar del otro)
→ AMISTAD
→ ENAMORAMIENTO

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN MENTALES:
→ ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS

PROCESOS
DE
SOCIALIZACIÓN
CONDUCTUALES
(se
fundamentan en la moral)
4.
EL CONOCIMIENTO SOCIAL.
5.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.
6.
DESARROLLO MORAL (se va configurando en la socialización)
7.
FAMILIA Y ESCUELA COMO CONTEXTOS DE SOCIALIZACIÓN Y
DESARROLLO.
1.
SISTEMA DE INTERACCIÓN PRIVILEGIADO: ADULTO-BEBÉ:
NIÑO

Situación del niño:
ADULTO

Situación de los padres:
→ Indefensa y necesidad de los
→ Con capacidad para cuidar y
padres.
satisfacer al hijo.
→ Preadaptado socialmente.
→ Ya socializado.
→ Activo buscador de las personas y
→ “Sensibilidad especial” para
estímulos sociales.
interactuar con el niño.
* El control de esta situación lo tienen
los padres (asimetría de madurezinmadurez guiada por la madurez)

Actividades del niño:

Actividades de los padres:
→ Conductas procuradas de contacto
→ Tendencia al contacto corporal con
personal:
el niño:
Reflejos (prensor, de mano, de
Caricias.
búsqueda)
Abrazos.
La succión.
Mecimientos.
Tendencia al contacto y al abrazo.
Besos.
→ Preferencia sensorial: por estímulos
→ Conducta “especial” de la madre:
sociales.
Visual.
Conducta visual.
Conducta auditiva.
→ Sistemas de señales de
Sonora.
→ Sistemas de comunicación
especiales:
comunicación:
Gestuales.
Gestos.
Verbales.
Llantos.
Sonrisa.
2.
SOCIALIZACIÓN: NIÑO-ENTORNO:
INTERACCIÓN
NIÑO
SOCIALIZACIÓN
SOCIALIZACIÓN: hace referencia a un proceso de adquisición de motivos,
valores, normas, conocimientos y conductas que los niños necesitan para
comportarse como la sociedad les demanda o plantea; esto acontece y se
desarrolla en un sistema interactivo del niño con el entorno; a lo largo de este
proceso se van formando diferentes vínculos afectivos, se van adquiriendo
diversos conocimientos sociales y se obtiene también un repertorio de conductas
prosociales.
PROSOCIALIDAD: aquellos, que sin buscar recompensas externas, favorecen a
otras personas o grupos a la consecución de metas sociales. Son los que aumentan
la posibilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad, solidaria en las
relaciones interpersonales o sociales consecuentes, al tiempo que salvaguardan la
identidad, creatividad e iniciativa de los individuos implicados. La prosocialidad
está muy ligada al desarrollo moral, a la empatía y al altruismo.
La conducta y el razonamiento moral prosocial se refieren a conductas como
ayudar, consolar o compartir (altruismo); son acciones que benefician a otros, sin
que uno obtenga beneficio de ellos.
NIÑO
 Nace:
SOCIEDAD
 Tradiciones culturales:
→ Indefenso.
→ Lenguaje.
→ Capaz de aprender.
→ Normas.
→ Roles.
 Tiene necesidades:
→ Protección.
 Necesita nuevos miembros:
→ Perpetuación de la comunidad.
→ Afecto.
→ Juegos.
 Características personales:
→ Sexo.
 Agentes sociales:
→ Personas.
→ Instituciones.
(reconducen la socialización)
SOCIALIZACIÓN
A partir de los primeros años de vida se va configurando el desarrollo socioemocional que permite ir al niño configurando su nicho ecológico social, en el
cual la afectividad es uno de los elementos fundamentales, ya que esas
relaciones e intercambios comunicativos entre adulto y bebé están cargados de
amor y ternura. En este sentido y según la teoría de Vigotsky, los bebés son
seres sociales y su proceso de desarrollo se realiza fundamentalmente en el seno
de una familia. En estas relaciones que ocurren en el microsistema familiar
acontecen actividades que tienen relación con los marcos de crianza.
Habría otro tipo de marcos relacionados con la protección frente a riesgos o
peligros, otros relacionados con la comunicación y conversación y por último
también influirían el marco histórico, económico y sobre todo cultural,
íntimamente asociado a la socialización de los bebés.
En la socialización de los bebés existen unos aspectos que podemos
denominar universales (como el establecimiento de vínculos con las personas
del entorno) y otros particulares (las diferentes prácticas culturales que se le van
inculcando a un niño)
En definitiva, la madre, el padre y el grupo social primario pasan a ser la
plataforma de referencia de la que se va a desplegar la socialización de un niño.
3.
PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN:

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN AFECTIVOS: formación de vínculos
afectivos de socialización a lo largo del desarrollo humano (apego,
empatía,amistad...)

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN MENTALES: capacidad para ir
percibiendo expresiones emocionales de los demás y tener experiencia
vicaria (aprendizaje por observación de modelos) de ellos. Relacionados con
la adquisición de valores, normas, símbolos sociales, etc.

PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN COMPORTAMENTALES: tienen
relación con la formación social de la conducta, basada en la moral.
*Estos tres tipos de procesos de socialización están relacionados entre sí.
APEGO: vínculo afectivo básico que se establece con la o las personas que de
manera significativa interactúan con un niño a lo largo de su primer año de vida.
Se define y caracteriza por un determinado tipo de conductas (como el llanto, los
gestos, las vocalizaciones,...), representaciones mentales y sentimientos.
Se forma y establece a lo largo del primer año de vida y dura para siempre
siendo el resultado de la interacción privilegiada que se establece entre el bebé y
algunos adultos de su entorno más signifcativo.
Características del apego humano:

Interacción temprana que sirve para mantenerse lo más cercano posible a la
persona adulta que ofrece calor, seguridad, cuidado y supervivencia.

Relación rítmica y diádica que está en continua transformación.

Garantiza la salud física y el equilibrio emocional del sujeto.

A través de este vínculo el niño va incoroporando conocimientos y valores y
va elaborando la conciencia de su propia identidad (yo, sí mismo, self,...)

Es el marco ideal en el que se desarrollan aprendizajes e imitación de
modelos.

Proceso complejo que se pone de manifiesto a través de diferentes
conductas.
Funciones del apego:

Adaptativa: el establecimiento del vínculo de apego favorece la
supervivencia en la medida en la que permite mantener próximas y en
contacto a las crías y a los progenitores. En concreto, en la especie humana,
sin ese contacto los bebés no podrían sobrevivir y en consecuencia la especie
desaparecería por falta de descendencia.

Búsqueda de seguridad: la presencia y el contacto con las figuras de apego
proporcionan seguridad a las crías. La ausencia o pérdida de figuras de
apego es percibida como amenazante y genera miedo, angustia, ansiedad,
inseguridad,...

Regulación de la estimulación: las figuras de apego ofrecen además de
regular estimulación a las crías. Todo ello orientado a facilitar su
socialización y de este modo se van sentando las bases para el desarrollo
mental y comunicativo y la configuración y desarrollo afectivo y emocional
(personalidad del sujeto)

Las personas de apego ejercen una gran influencia en el desarrollo social del
sujeto, en concreto, favorecen y facilitan experiencias de empatía.
Existen diferentes teorías sobre cómo se forma el apego:

Psicoanálisis (Freud): liga el vínculo de apego a la alimentación, es decir, la
madre es la que alimenta al niño por lo que se establece una asociación entre
la satisfacción de una necesidad primaria y la persona que la satisface. A
partir de esto se crea el vínculo de apego y se establece el primer amor.

Conductista (Watson): la madre satisface las necesidades básicas y
proporciona confort. El niño relaciona esas satisfacciones recibidas con el
rostro de la madre (quien las realiza). Se produce una respuesta condicionada
de amor ante la sola presencia de la madre.

Etológica (Bowlby): los seres humanos nacemos indefensos, un bebé no
puede valerse por sí mismo. A medida que un bebé comienza a desplazarse
el hecho de permanecer cerca de un adulto le proporciona una garantía para
la supervivencia. Por ello, la formación del vínculo es una necesidad
primaria, que no se apoya en la satisfacción de otras necesidades.
Variables que pueden influir en el desarrollo del apego:

El temperamento o propia personalidad de los niños (“fáciles” o “difíciles”)

Las características de la figura de apego (según el tipo de apego que ellos
tuvieron en su infancia y como lo han desarrollado finalmente)

Personalidad de los cuidadores (empatía, autoestima, estabilidad emocional,
depresiones, psicopatologías,...)

Bebés prematuros. El contacto corporal y la relación van a estar limitados.

Situaciones de estrés (situación económica, trabajo, hospitalizaciones,...)

Contexto social (marco familiar, relación de pareja, transición a la
paternidad,...)
Secuencia evolutiva del apego:

0-3 meses: preferencia general e indeferencia por las personas. Tendencia a
los estímulos sociales: rostro y voz humanas (hasta los tres meses)

3-6 meses: preferencia por las personas conocidas, denota que se va
fraguando el apego, pero sin rechazo a los extraños.

6-12 meses: “edad del extraño”. Preferencia por los conocidos y rechazo
explícito a los extraños (octavo mes). La inseguridad ante los extraños
demuestra la evolución del apego con las personas en situación privilegiada.

Más de 12 meses: mayor independencia física de las figuras de apego,
excepto en las situaciones percibidas como amenazantes (las figuras de
apego deben estar dentro del campo visual como apoyo)
Sistema afectivo maternal de Harlow:
Diferencia cuatro fases o etapas:

Refleja: sustituidas por respuestas más voluntarias. Es encesario el contacto
físico con la madre.

Comodidad y apego. Vínculos entre madre y cría. Apego nutritivo.

Etapa de seguridad. La cría aumenta su capacidad de exploración y recibe de
la madre un sentimiento de seguridad.

Etapa de separación. La seguridad de la etapa anterior le sirve a la cría para
adquirir autonomía con lo que se van ampliando las relaciones con los
iguales. Desarrollo de la empatía, amistad,...
Principales tipos de apego:
Experimento de Mary Ainsworth (1978): observación de cómo organiza un
niño su conducta y actividades respecto a la madre (figura de apego).
“Experimento de la situación extraña” (pág. 156 del libro)
Se utilizaron cuatro criterios para observar la conducta del bebé y de la figura
de apego:

Ansiedad que se manifiesta por la separación de la figura de apego.

Reacción ante el reencuentro.

Cómo usa el niño la figura de apego como base de exploración.

Cómo reacciona e interactúa el niño con la figura extraña.
Tipos de apego:

Apego seguro.
a. Cuidador/a:
→ El niño la percibe como disponible.
→ Tiene que ser receptiva.
→ Tiene que tener sensibilidad ante las necesidades.
→ Expresa el afecto.
b. Niño/a:
→ Exploración activa.
→ Ansiedad ante la separación.
→ Búsqueda de proximidad y contacto en el reencuentro.
→ Facilita el ser reconfortado.

Apego ansioso-ambivalente.
a. Cuidador/a:
→ No siempre está disponible. El bebé no le percibe como accesible.
→ Se muestra más insensible a las demandas del bebé.
→ Incoherencia.
b. Niño/a:
→ Exploración mínima o nula.
→ Intensa ansiedad ente la separación.
→ Busca la proximidad unido a cólera y oposición (se muestra
ambivalente)
→ Dificultad para ser consolados. Evidencia una gran inseguridad en las
relaciones de apego.

Apego ansioso-evitativo.
a. Cuidador/a:
→ Irresponsabilidad en la interacción con el niño.
→ Impaciencia.
→ Rechazo.
→ Aversión al contacto.
b. Niño/a:
→ Escasa o nula ansiedad ante la separación.
→ Evitación de la madre ante el reencuentro.
→ Ante los extraños no muestran inquietud.
→ Su apego es y será inseguro, aprenden a ocultar sus sentimientos.

Apego ansioso-desorganizado.
PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN MENTALES:

Concimientos referidos a las personas:
→ Reconocimiento, identidad y roles.
→ Diferencia entre personas conocidas y desconocidas.
→ Sentimientos, pensamientos, intenciones, puntos de vista de los
demás.

Conocimientos de la sociedad.
→ Conceptos sociales: dinero, nación, ciudad,...
→ Conocimiento de las instituciones: familia, escuela, hospital,
parlamento, etc.
→ Conocimiento de los valores, normas, juicios morales, etc.
Los procesos mentales de socialización sirven para que los niños conozcan la
sociedad en la que viven, para que interactúen con los demás, para que se
comporte y actúe como los demás esperan de él, etc., por todo ello, podríamos
decir que la adquisición de conocimientos sociales sería uno de los aspectos
fundamentales en el desarrollo humano y además, la adquisición de estos
conocimientos son un requisito previo para que se puedan desarrollar los demás
procesos de socialización (afectivos y conductuales)
Muchos de estos conocimientos sociales se empiezan a adquirir antes de los
dos años, aunque en los primeros años, los conocimientos más importantes se
refieren a personas y de este conocimiento van aprendiendo emociones, formas
de expresión de los demás..., este aprendizaje se adquiere en el desarrollo
socioemocional y afectivo. Ej. la capacidad para reconocer a algunas personas y
el miedo a los extraños aparecen en el primer trimestre de vida, el
reconocimiento de sí mismo (identidad) no ocurre hasta el primer año de vida, la
identidad se trata de una experiencia que irá cambiando a lo largo de la vida,
supone ir adquiriendo conciencia de uno mismo pero también una serie de
conocimientos relativamente estables referidos a la propia persona, en concreto,
podemos diferenciar dos tipos de identidad que se desarrollan a la par:

Identidad sexual: valoración sobre la propia figura corporal.

Identidad de género: conocimiento de las funciones y características que la
sociedad asigna como propias del niño o de la niña.
Durante los primeros años de vida los niños no diferencian entre estos dos
conceptos, pero posteriormente lo irán haciendo. Secuencia de la identidad
sexual:

Los sujetos son capaces de reconocer a nivel conductual la existencia de dos
tipos de vestimentas, juguetes, actividades,..., y así los niños van tomando
preferencia según su sexo antes de los dos años de edad.

Cuando tienen dos-tres años van autoclasificándose en una de las dos
categorías sexuales (“soy como mi mamá”), con ello hacen juicios de tipo
cognitivo.

A partir de los tres años utilizan el conocimiento de su identidad sexual y de
género para definir con mayor claridad sus preferencias y valoraciones.

Durante los tres primeros años de vida, desde una perspectiva social, un niño
no distingue entre identidad sexual e identidad de género, asimilando poco a
poco las asignaciones sociales que le hacen.
PROCESOS SOCIALES CONDUCTUALES:
El desarrollo social supone que los sujetos tienen que ir aprendiendo a evitar
conductas sociales no deseables y tienen que adquirir diferentes habilidades
sociales (aprender a comer, vestirse, conversar, pedir perdón, por favor,...) De
esta manera con estos aprendizajes, los niños desde muy pronto incorporan a su
conducta distintos tipos de habilidades.
Antes de los dos años los niños no comprenden los valores y normas sociales
y de hay que sus respuestas no se adecúen a lo políticamente correcto.
En la adquisición de estas conductas sociales no debemos olvidar que los
niños las adquieren fundamentalmente por observación e imitación de modelos
configurados por las personas en situación de relación privilegiada.
Suponen:

El conocimiento de valores, normas y hábitos sociales.

El control sobre la propia conducta.
Incluyen:
4.

Aprendizaje de hábitos sociales.

Aprendizaje de habilidades sociales.

Conductas prosociales.

Evitar conductas indeseables.
CONOCIMIENTO
SOCIAL
Y
DESARROLLO
DE
NORMAS
Y
VALORES (2-6 AÑOS):
CONCIMIENTO SOCIAL:

Desarrollo de la comprensión de los demás (teoría de la mente)

Desarrollo de la comprensión de las relaciones interpersonales (empatía,
amistad, prosocialidad)

Desarrollo de normas y valores: desarrollo moral.

Desarrollo y conducta moral:
→ La prosocialidad.
→ Los hermanos y los amigos.
→ Conexiones entre familia e iguales.
5.
DESARROLLO
DE
LA
PERSONALIDAD
Y
DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL:
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL: durante la primera infancia (dos
primeros años) aparece y se desarrolla: (evolutivamente)

La propia expresión emocional. En los primeros meses de vida mediante
gestos son capaces de mostrar sentimientos.

Reconocimiento de las emociones ajenas.

La empatía (ej. cuando un niño llora porque escucha llorar a otro)

Las emociones sociomorales o autoconscientes.

Capacidad para regular esas emociones.
Los humanos tenemos un repertorio de emociones básicas (alegría, tristeza,
miedo, ira, sorpresa, desagrado,...), en concreto, en los bebés, este repertorio les
sirve para comunicarse e interactuar con las personas en situación privilegiada.
Durante el primer año de vida en las interacciones sociales las madres
muestran y expresan emociones positivas a sus bebés. Los bebés van
aprendiendo a reconocer e identificar las emociones ajenas.
En el segundo año de vida, en los niños ocurre que fundamentalmente
empiezan a verse ya capaces de controlar las emociones (ej. morderse el labio
superior, comprimir los labios,...), esto es posible debido a que nosotros se lo
enseñamos, ven como nosotros reprimimos emociones y ellos aprenden a regular
sobre todo las negativas.
En la regulación de las emociones también tiene que ver mucho el género (ej.
a las niñas se la suele decir cuando se enfadan o muestran rabia “¡qué fea te has
puesto!”)
Los inicios del conocimiento de sí mismo. La construcción del conocimiento
de sí mismo en las interacciones tempranas:

La identidad existencial:
→ El yo como sujeto, ¿quién soy yo?
→ El conocimiento de que se es una persona diferente a otras personas.
Diferenciación yo-otro.

La identidad categorial:
→ El yo como objeto, ¿cómo soy yo?
→ El conocimiento de las cualidades que me caracterizan como persona.
→ La identidad de género.
IDENTIDAD SEXUAL: elaboración cognitiva que los niños/as realizan a
partir de la toma de conciencia de su propia imagen corporal, de su sexo
morfológico y de la comprensión que eso significa.
IDENTIDAD DE GÉNERO: resultado del proceso de interiorización de las
normas sociales referidas al dimorfismo sexual, es decir, el autoconocimiento
que cada sujeto tiene su categoría de género, que se es varón o mujer con lo que
conlleva cada uno en la sociedad.
Estos dos conceptos, identidad y orientación sexual, se van adquiriendo y
construyendo evolutivamente a lo largo del desarrollo pero hemos de tener en
cuenta que en los primeros años de vida los sujetos no diferencian ambas
identidades, progresivamente y ligado al proceso de socialización adquieren
estas diferencias, en las que se diferencian tres hitos:

En torno a los dos años. Empiezan a ser capaces de identificarse como
pertenecientes a uno u otro género y además son capaces de reconocer el
género de otras personas. La identidad de género se basa en los aspectos más
externos y visibles (por ejemplo el peinado, la ropa,...)

A partir de los tres años, niños y niñas descubren que el género es algo
estable y constante.

En los seis-siete años los niños han adquirido la constancia de género, es
decir, saben que el género es invariable por más que cambien aspectos
externos.
Cuando llegamos a la pubertad se tipifican y acentúan los esteriotipos de
género.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA ETAPA 0-6 AÑOS:

Socialización.

Proceso de socialización: mentales, conductuales,...

Personalidad: apego, autoestima (afectivo y social), autoconcepto
(cognitivo)
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO:

Autoconcepto:
1. ¿Qué es?
2. Su evolución a lo largo de la vida:
→ 2-6 años.
→ 6-12 años.
→ Adolescencia.

Autoestima:
1. ¿Qué es?
2. ¿Cómo crees que es la tuya?
3. Tipos:
→ Baja.
→ Alta.
→ Desproporcionada.
4. Componentes o dimensiones de ésta.
5. ¿Cómo desarrollarla o mejorarla?
6. Importancia de desarrollar una alta autoestima.

Comportamientos y habilidades sociales:
1. Tipo de comportamiento social:
→ Pasivo.
→ Agresivo.
→ Asertivo.
2. Relación entre autoestima y comportamientos sociales.
AUTOCONCEPTO:
El conocimiento que tenemos del YO se expresa en los primeros años de vida,
fundamentalmente a través de las descripciones.
La imagen que tenemos de nosotros mismos se refiere a un conjunto de
atributos, características que las personas usamos para definirnos como tales y
para diferenciarnos de los demás.

Se relaciona con los aspectos cognitivos que configuran el YO (el sí mismo,
la identidad), integra el conocimiento que la persona tiene de sí misma como
ser único.

Procede de un proceso activo de construcción, que tiene lugar a lo largo de la
vida, el desarrollo. Comienza a definirse en la infancia, en los primeros años
el autoconocimiento consiste en la descripción de sí mismo basándose en
caracteres globales y muy simples: alto, niño, pequeño,...; progresivamente
se va diferenciando y elaborando.
La esturctura del autoconcepto en los primeros años consiste en rasgos,
representaciones muy aisladas sin coherencia ni relación entre ellos. Además
suelen ser rasgos directamente observables y que de manera mayoritaria giran en
torno a rasgos físicos.
La valoración en los primeros años está idealizada, es muy positiva. Los
niños no diferencian entre su YO real y su YO ideal, tienen dificultades para
hacerlo.
Autoconcepto 2-6 años:

Estructura organizada. Representaciones aisladas sin coherencia ni
coordinación.

Contenidos más destacados: características observables, atributos referidos a
actividades, rasgos físicos,...

Ejemplos: siempre positivos.
→ Me visto yo sola.
→ Juego al balón.
→ Tengo dos hermanos.
→ Soy alto, guapo,...

Valoración y exactitud: valoración muy idealizada, no diferencian entre YO
real y YO ideal.
Evolución del YO público al YO privado. Autoconcepto: formado por
numerosas dimensiones, que evolutivamente, se van diferenciando dando lugar a
varios tipos de autoconcepto, académico, familiar, social, físico, etc. todos ellos
van configurando el autoconcepto global en la adolescencia.
AUTOESTIMA:
Valoración o visión que cada persona tiene de la propia valía o competencia
(de ese YO). Es por tanto, una valoración que surge como resultado del
desarrollo psicológico; equivale al modo cómo nos vemos, a la confianza que
tenemos en nosotros mismos, cómo me valoro, cómo me acepto, cuánto me
quiero, me respeto,...Aquello que se siente, se piensa y manifiesta sobre sí
mismo.
Viene a ser como la forma en que valoramos o estimamos. Esta valoración
procede de sentimientos, pensamientos y comportamientos respecto a cómo nos
vemos nosostros y cómo nos ven los demás.
Se relaciona con diferentes estilos de comportamientos (asertivo, pasivo,
agresivo) y habilidades sociales.
Se desarrolla a lo largo de la vida pasando por fases más o menos complejas.
Áreas de la autoestima:

Área social.

Área académica.

Área familiar.

Imagen corporal (aspecto y capacidades físicas)
→ Del conjunto de todas resulta el AUTOESTIMA GLOBAL.
Ventajas de desarrollar una alta autoestima:

Actuarás de forma independiente, serás capaz de defender tus derechos e
intereses con educación y a la vez respetarás los derechos de los demás, al
mismo tiempo que asumirás tus responsabilidades.

Serás capaz de afrontar y resolver con seguridad y entusiasmo los nuevos
retos que se te plantean.

Te sentirán satisfecho y orgullosos de tus logros.

Si te valoras a ti mismo positivamente, valorarás también a los demás, por lo
que ellos te aceptarán, se sentirán atraidos y cómodos contigo, tendrás
muchos amigos y te elegirán como líder.

Si desarrollas una autoestima alta, aprenderás con facilidad, abordarás las
tareas nuevas con seguridad y confianza en ti mismo, consiguiendo éxitos en
aquellos que te propones, lo que a su vez reforzará aún más tu autoestima.
Incovenientes de desarrollar una baja autoestima:

Actuarás de forma dependiente, buscando siempre protección, apoyo y
aprobación de los demás, no defenderás tus derechos y preferirás ceder antes
que actuar asertivamente y no asumirás tus responsabilidades.

No serás capaz de afrontar los nuevos retos que se te plantean, ya que
cualquier cosa nueva te producirá inseguridad, incompetencia y ansiedad.

Si no te valoras a ti mismo, no serás capaz de valorar a los demás, de tal
forma que ellos te rechazarán y se alejarán, encontrándose incómodos
contigo, te sentirás aislado y con pocos amigos.

Si desarrollas una autoestima débil, te sentirás capaz de aprender, abordarás
las tareas de aprendizaje con sentimientos de incompetencia, inseguridad y
desconfianza en ti mismo. Con lo cual estarás propenso al fracaso lo que a su
vez debilitará aún más tu autoestima.
Cómo mejorar tu autoestima:
ALTA AUTOESTIMA
Influye
Refuerza
Te valoras
Sentimientos
Sentimientos
Te sientes o percibes
Te sientes seguro de ti
inteligente
mismo y más inteligente
Pensamientos (si estudias
Pensamientos (siempre
vas a tener éxito)
que estudie tendré éxito)
Se refleja en cómo nos
comportamos
Estudias y tienes éxito
BAJA AUTOESTIMA
Influye
Debilita
No te valoras
Sentimientos de torpeza
Sentimientos (te sientes
inseguro y más torpe)
Pensamientos (piensas
Pensamientos (siempre
que vas a fracasar)
fracaso)
Se refleja en el
comportamiento
No estudias y fracasas
RELACIÓN
ENTRE
AUTOESTIMA
Y
COMPOTAMIENTO
SOCIAL
(HABILIDADES SOCIALES):
Existen tres tipos de compotamiento social:
a. PASIVO:
Características:

Una persona socialmente pasiva puede ser retraida, tímida, aislada, poco
comunicativa, lenta en sus acciones y con pocos amigos desde el punto
de vista social.

Se relaciona poco con las demás personas y no es capaz de expresar sus
necesidades, sentimientos y pensamientos, tiende a guardárselas y en
caso de que se exprese lo hace de forma derrotista, con disculpas, falta de
confianza,..., de tal modo que los demás pueden, fácilmente, no hacerla
caso.

No es capaz de defender sus propios derechos y deja que los demás se
aprovechen, no se defiende y generalmente no toma iniciativas ni asume
responsabilidades, deja que le manden y le digan lo que tiene que hacer.
Comunicación:

Mensaje verbal que transmite: “tú eres superior, mis pensamientos,
sentimientos y necesidades no cuentan, sólo cuentan los tuyos, es lo que
tu digas, puedes aprovecharte de mi”.
Conducta no verbal:

Expresión facial: poco expresiva, parece triste, asustado (puede
interpretarse como falta de interés)

Contacto ocular: evita las miradas, con escaso o ningún contacto social
(nos indica aburrimiento, falta de interés, timidez, desacuerdo o
culpabilidad)

Postura corporal: hombros caídos, cabeza hacia abajo (indican timidez)

Distancia física: se mantiene alejado (indica deseo de mantener las
distancias, falta de confianza y amistad)

Modulación de la voz: tono bajo, monótono, entre dientes, floja,
temblorosa y con titubeos.
El comportamiento social pasivo está relacionado con una autoestima baja.
Tiene déficit en habilidades sociales, lo que tiene como resultado defectos en
la conducta.
Comportamineto bidireccional, baja autoestima: habilidades sociales.
b. AGRESIVO:
Características:

Una persona socialmente agresiva suele tener una forma de actuar
explosiva, violenta, desafiante, hostil y mandón. Generalmente tiene
pocos amigos o éstos son falsos, porque humilla a los demás.

Se relaciona con los demás para conseguir lo que él desea cuando quiere,
habitualmente no se preocupa por los sentimientos, pensamientos y
necesidades de los demás, y con frecuencia se mete en líos y peleas.

Es capaz de defender sus derechos aprovechándose injustamente y a la
fuerza de los derechos de los demás. Manda, intimida y manipula a los
otros. Dice a la gente lo que hacer, tomando el control de la situación y
obligando a que hagan cosas contra sus propios deseos. Crítica a los
demás y los humilla.
Comunicación:

“Yo soy superior, esto es lo que yo pienso, siento y quiero; lo que tu
sientas, pienses y quieras no es importante, por eso será lo que yo quiero,
lo que tu quieres no importa”.
Conducta no verbal:

Expresión facial: parece enfadada, rígida (nos indica demasiado interés
por conseguir lo que ellos quieren)

Contacto ocular: mirada fija y desafiante, con exceso de contacto ocular,
hacen que la otra persona se siente incómoda y amenazada.

Postura corporal: tensa, indicando escaso interés por lo que la otra
persona está diciendo.

Distancia física: demasiado cercana, invadiendo el “espacio personal” de
otros (menos de medio metro), haciendo sentir a la otra persona
incómoda y amenazada.

Modulación de la voz: voz alta, habla demasiado rápido, con frecuentes
interrupciones.
El comportamiento social agresivo está relacionado con una autoestima baja
o desproporcionada.
Tiene déficit en habilidades sociales, lo que tiene como consecuencia un
exceso de conducta.
c. ASERTIVO:
Características:

Es una persona socialmente alegre, expresiva, cooperativa, participativa,
se comunica con los demás de forma clara, directa y no ofensiva, por lo
que generalmente tiene muy buenos y sinceros amigos.

Se relaciona con los demás con respeto y es capaz de expresar sus
sentimientos, pensamientos y necesidades de forma sincera y sin ofender
a los demás.

Defiende sus propios derechos, asume sus responsabilidades y al mismo
tiempo respeta los derechos de los demás, siendo siempre honrado, justo
y sincero.
Comunicación verbal:

“Tu y yo somos iguales, pero esto es lo que yo siento, pienso y necesito.
Respeto tu opinión pero así es como yo veo la situación”.
Conducta no verbal:

Expresión facial: la expresión de la cara es tranquila, amable y serena
(nos indica un interés por lo que la otra persona dice)

Contacto ocular: mirada directa a los ojos, con un adecuado contacto
ocular, que facilita un comportamiento amable y sincero por parte de
otros.

Postura corporal: cuerpo relajado, asentamientos con la cabeza,
indicando que respeta lo que la otra persona dice.

Distancia física: adecuada, manteniendo el “espacio personal” de la otra
persona.

Modulación de la voz: voz firme, segura y sin titubeos.

Gestos corporales adecuados.
Lo ideal sería que todos actuáramos de forma asertiva o con habilidad social,
ya que entonces pocas veces nos pelearíamos, perderíamos amigos o
sentiríamos miedo de estar con los demás.
El comportamiento social asertivo está relacionado con la autoestima alta o
normal.
Tiene buenas habilidades sociales, con el resultado de una conducta
adecuada.
6.
LA
FAMILIA
Y
ESCUELA
COMO
CONTEXTOS
DE
SOCIALIZACIÓN:
Los procesos de socialización familiar influyen en el desarrollo de los hijos.
Las diferentes investigaciones realizadas sobre este tema nos indican la
existencia de dos dimensiones básicas con relación al comportamiento de los
padres, que conviene tener en cuenta a la hora de analizar el desarrollo y
educación de los hijos. Esas dimensiones son:

El afecto y la comunicación. Hemos de prestar fundamentalmente
atención al tono emocional que regula las relaciones padres-hijos, mayor
o menor sintonía entre padres e hijos y también al grado de
comunicación que existe en esa relación. En un extremo estarían situados
aquellos padres que, en líneas generales, mantienen relaciones cálidas y
estrechas con sus hijos, son sensibles a las demandas y necesidades de
los hijos, además de animarles a expresar y manifestar sus pensamientos,
sentimientos,... En otro extremo están situadas aquellas relaciones
familiares en los que se evidencia una falta de expresión de sentimientos
y afecto, están muy controlados; existe mayor frialdad, distanciamiento e
incluso hostilidad. Prevalece una falta de intercambio comunicativo.

El control y exigencias. Se habla de disciplina, normas y límites. En este
aspecto también se diferencian dos polos. Uno de ellos cuando los padres
aplican un cierto nivel de exigencia, se les demanda a los hijos ciertas
dosis de esfuerzo o se plantean situaciones que supongan un reto pero a
la vez una motivación para los hijos; estaríamos ante un nivel alto de
control y exigencias. Por el contrario, puede suceder que los padres no
apliquen cierto grado de control, no establezcan normas, no sean
coherentes en las exigencias y aplicaciones de esas normas; en este caso,
estaríamos ante bajos niveles de control y exigencias.
Según el modelo de socialización tradicional nos encontramos con cuatro
tipos de estilo familiar:

Democrático: alto nivel tanto de comunicación como de control y
exigencias.

Autoritario: bajo nivel de comunicación pero alto nivel de exigencias.

Permisivo-indulgente: alto nivel de comunicación y bajo nivel de
control.

Indiferente-negligente: bajo nivel de comunicación y exigencias.
Consecuencias evolutivas de los estilos familiares en el desarrollo de los
hijos:
Tramo 0-6 años:

Autoritario:
→ Poco competentes socialmente, menos seguros y aceptados, más
inestables,...
→ Menos capacidad de autocontrol, más impulsivos y agresivos.
→ Heteronomía moral. La persona actúa moviéndose por premios y
castigos, tratando a toda costa de evitar el castigo.
→ Baja autoestima.
→ Menos alegres y espontáneos, son tímidos y extrovertidos.

Democrático:
→ Competencia social, tienen más habilidades para las relaciones.
→ Autocontrol, son más tolerantes.
→ Motivación e iniciativas.
→ Moral autónoma, empatía y prosocialidad.
→ Alta autoestima.
→ Alegres, espontáneos y extrovertidos.

Negligente (o indiferente):
→ Baja competencia social.
→ Pobre autocontrol y heterocontrol.
→ Escasa motivación.
→ Escaso respeto a normas y personas.
→ Baja autoestima e inseguridad.
→ Inestabilidad emocional.
→ Debilidad en la propia identidad.

Indulgente (o permisivo):
→ Escasa competencia social.
→ Bajo control de impulsos y agresividad.
→ Escasa motivación y capacidad de esfuerzo.
→ Inmadurez.
→ Alegres y vitales.
Adolescentes y jóvenes:

Autoritario:
→ Escasas habilidades sociales.
→ Obediencia y conformidad.
→ Planificación impuesta externamente.
→ Moral heterónoma.
→ Baja autoestima.
→ Trabajo con recompensa a corto plazo.

Democrático:
→ Buenas habilidades sociales.
→ Responsabilidad y autonomía.
→ Buena planificación del futuro y capacidad de autodirección.
→ Moral autónoma (empatía y prosocialidad)
→ Alta autoestima.
→ Trabajo con recompensa a largo plazo.

Negligente (o indiferente):
→ Escasas habilidades sociales.
→ Nula planificación y trabajo.
→ Baja autoestima.
→ Estrés psicológico.
→ Problemas de conducta.

Indulgente (o permisivo):
→ Buenas habilidades sociales con los iguales.
→ Nula planificación y trabajo.
→ Alta autoestima proveniente del apoyo de los iguales socialmente.
→ Abuso de drogas.
→ Problemas de salud.
7.
DESARROLLO MORAL:
Existen dos vías para la explicación del desarrollo moral:

Teorías clásicas: el desarrollo moral va vinculado al desarrollo cognitivo.

Teorías más actuales: el desarrollo moral está relacionado con el
desarrollo psicosocial y es externo al sujeto.
La moral está configurada por una serie de normas generales que regulan la
conducta ente los individuos y es necesaria porque vivimos en una sociedad
jerarquizada.
Para evitar conflictos disponemos de un sistema de regulaciones (normas)
sobre cómo relacionarnos unos con otros; en este sentido, las reglas establecidas
determinan hasta donde se puede llegar y qué podemos hacer respecto a los
demás.
A lo largo de la historia de la humanidad se viene dotando de sistemas de
reglas cada vez más complejas que sirvan para preservar la existencia del grupo;
por eso, el aprendizaje de estas reglas comienza desde edades muy tempranas y
los adultos tendemos a socializar a los niños, insistiendo en todo lo referido a las
normas.
Tipos de normas sociales:

Normas convencionales:
→ Orientadas para regular los usos sociales (saludar, vestir, costumbres,
cuidar hijos,...)
→ Varían considerablemente de unas sociedades a otras.

Normas morales:
→ Se refieren a aspectos más generales de las relaciones con los demás.
→ Tratan de cuestiones como la justicia, integridad, respeto a los
demás,...
→ Se van adquiriendo a lo largo del desarrollo.
→ Casi todos los individuos las comparten.
→ No están codificadas explícitamente.

Normas jurídicas:
→ Si están codificadas explícitamente (leyes)
→ Desde estamentos de poder (jueces) se imponen sanciones en caso de
incumplimiento o violación de las normas.
En general, respecto a los diferentes tipos de normas podíamos decir que hay
sociedades muy estrictas en su cumplimiento, mientras que otras son más
tolerantes, pero comúnmente, las normas morales impregnan todas las demás
normas.
MODOS DE ABORDAR EL DESARROLLO MORAL:

Como un proceso de internalización:
→ De normas y prohibiciones socialmente sancionadas.
→ Se centra fundamentalmente en la conducta moral.
→ Teoría del Aprendizaje Social de Bandura: aprendemos por imitación
observando modelos.
Desde este enfoque se analiza el desarrollo de la conducta moral en
relación a planteamientos sociales que el sujeto va interiorizando. Esta
explicación la proponen los teóricos del Aprendizaje Social (Bandura)
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL:
Deriva del conductismo (teoría de Skinner-años 40)
Propone que el desarrollo moral consiste en aprender y adquirir
conductas socialmente aceptables, en interiorizar las normas, valores,
costumbres que son transmitidas a los niños por las personas que las
rodean en sus diferentes ámbitos. “Aprender por observación e imitación
de modelos”
Posteriormente, en los años 60, empezó a introducir elementos
cognitivos que funcionan como variables que modulan el aprendizaje:
→ Capacidad de previsión de los efectos de una conducta.
→ Capacidad de simbolización o representación simbólica.
*Cuanto menos competente cognitivamente sea un individuo más se
guiará por la conducta.
En resumen, esta teoría de Bandura distingue dos clases de procesos
por los que los niños aprenden actitudes, patrones de conducta social y
moral:
→ El aprendizaje de la conducta se basa en la enseñanza directa o en
la enseñanza instrumental. De esta manera los adultos y agentes de
socialización intentamos moldear la conducta de los niños mediante
premios y castigos.
→ Otra parte de los patrones morales se adquieren por una imitación
directa y activa.

Como progreso del desarrollo o progreso moral (explicación clásica):
→ Elaboración de juicios universales.
→ Perspectiva cognitiva-evolutiva.
→ Piaget y Kohlberg.
Niveles de desarrollo:
→ Piaget (moral heterónoma-moral autónoma)
→ Kohlberg (preconvencional-convencional-postconvencional)
El desarrollo moral se entiende como la elaboración de juicios
universales sobre lo bueno y lo malo. Perspectiva constructivista y
evolutiva “el desarrollo moral no es un proceso de interiorización de
procesos morales, sino que consiste en la adquisición de unos principios
autónomos de justicia y es el resultado de la cooperación social, respeto a
los otros y solidaridad (Piaget y Kohlberg)
Teoría de Piaget: modelo que se centra en la infancia y diferencia dos
niveles en cuanto a la moral y su desarrollo:
a. Moral heterónoma:
Relaciones interpersonales de coerción (principios de autoridad y
jerarquía)
Respeto unilateral hacia el adulto, es decir, cuando el niño está en
un nivel de heteronomía acata y respeta lo dicho por un adulto.
Percepción egocéntrica del mundo y de las relaciones sociales.
Prioridad del deber y la obligación por encima del bien y de la
autonomía.
b. Moral autónoma:
Relaciones interpersonales basadas en la igualdad.
Respeto mutuo entre iguales.
Superación
del
egocentrismo
y aparición
de
conductas
autónomas.
Prioridad de la cooperación y el bien por encima de la imposición
y del deber.
En concreto, para esta explicación de Piaget se aplican una serie de
conceptos morales:
a. Punto de vista o perspectiva. Nos ayuda a entender el
egocentrismo.
b. Intencionalidad de los actos.
c. Reglas y normas.
d. Respeto a loa autoridad.
e. Castigo.
f. Justicia.
Cuando el sujeto está en un nivel de moral heterónoma (cohibición)
tiende a ver una conducta totalmente correcta o totalmente incorrecta,
además piensa que todo el mundo lo entiende igual que él, no son
capaces de ponerse en el lugar del otro.
Los niños juzgan los actos en función de las consecuencias o efectos
físicos sin tener en cuenta la motivación o interés que subyacen a estos
actos.
Cuando el sujeto se encuentra en una moral heterónoma obedece la
reglas porque son inalterables, es partidario del castigo severo y piensa
que el castigo en si defina lo incorrecto de un acto; por tanto, una
conducta es mala cuando es sancionada.
Teoría de Kohlberg: sobre el razonamiento moral. El desarrollo moral
está en función del desarrollo cognitivo del sujeto, aunque un nivel de
desarrollo cognitivo no garantiza una moralidad avanzada. Diferencia
tres niveles en cuanto al desarrollo moral:
a. Moral preconvencional. Motivaciones dominantes:
Etapa uno: evita el castigo.
Etapa dos: sirve a sus propias necesidades e intereses.
b. Moral convencional. Motivaciones dominantes:
Etapa tres: ser una buena persona para los ojos de los demás y los
propios.
Etapa cuatro: evitar rupturas en el sistema social.
c. Moral postconvencional. Motivaciones dominantes:
Etapa cinco: cumple la obligación con el contrato social.
Etapa seis: se adhiere a los principios morales universales
(derechos humanos)
TEORÍAS SOBRE DESARROLLO MORAL:

Más centradas en los procesos cognitivos o en los procesos emocionales.

Combinan lo cognitivo, lo emocional y lo social.

Incluyen la autorregulación.
Diferente interés en la conducta prosocial o en la conducta desadaptada.
+
-
DESARROLLO
Y
EDUCACIÓN
MORAL.
ALTRUISMO
Y
PROSOCIALIDAD.

Los niños se van haciendo personas morales a lo largo del proceso de
socialización.

A lo largo del desarrollo debemos tener presente que todo individuo trae
en su “equipaje” disposiciones contradictorias:
a. Unas disposiciones son altruistas e inducen a la cooperación.
b. Otras disposiciones son egocéntricas y desembocan en la agresión.
Por eso, la educación moral debe estar orientada a cultivar las disposiciones
biológicas empáticas-altruistas y enderezar o controlar las competitivoagresivas. (fotocopias)
PERSPECTIVA ACTUAL DE LA EMPATÍA (EISENBERG, 2000)

Importancia de las emociones y su regulación en la moralidad.

La empatía como una emoción (positiva) centrada en el otro y controlada
favorece la conducta prosocial e inhibe la antisocial.

Emociones negativas e incontroladas, como la ira, se consideran
emociones no morales.

Los individuos empáticos son menos agresivos por su sensibilidad
emocional y su capacidad para comprender las consecuencias negativas
que se pueden derivar de las agresión.

Las diferencias de género constatan una mayor disposición empática en
la mujer, relacionados con niveles más bajos de agresividad (relacionado
con la explicación de Gilligan)
PERSPECTIVA ACTUAL DE CAROL GILLIGAN:

Atribuyó un sesgo masculino a la teoría de Kolhberg.

Los chicos más preocupados por la justicia como concepto abstracto.

Las chicas adoptan una perspectiva interpersonal.
(fotocopias marzo: El desarrollo moral. Teorías y explicaciones)
8.
DESARROLLO COGNITIVO:
Vídeo: “Aprendiendo a pensar” (según la teoría piagetiana)

El lenguaje facilita la ordenación y clasificación de los objetos.

Antes de la aparición del lenguaje ya surgen problemas que son capaces
de resolver (por ejemplo, por imitación)
DESARROLLO
COGNITIVO
EN
LA
INFANCIA
Y
EN
LA
ADOLESCENCIA:

Enfoque piagetiano:
a. Inteligencia de las operaciones concretas:
-
Uso de operaciones mentales internas (pensamientos)
-
Principio de conservación: sustancia, peso y volumen.
-
Tipos de operaciones concretas:
Lógicas: clasificaciones y seriaciones.
Numéricas.
b. Periodo de operaciones formales:

-
Los comienzos del Pensamiento Científico.
-
Características del Pensamiento Formal.
Procesos cognitivos: (enfoque del procesamiento de la información)
Memoria, metonimia y procesos cognitivos. Superiores: metacognición.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LOS AÑOS ESCOLARES (6-12
AÑOS) Y EN LA ADOLESCENCIA:
Con relación al conocimiento y valoración de sí mismo hemos de señalar que
se producen cambios importantes en estos años respecto al autoconcepto. Los
cambios que se originan se deben en gran medida a los progresos en el ámbito
cognitivo.

Cambios en el autoconcepto desde los seis años hasta la adolescencia:
A partir de los seis años el sujeto comienza a utilizar relaciones entre
distintos rasgos o aspectos o incluso usa características opuestas para
definirse. Progresivamente a partir de los ocho años es capaz de recurrir
a generalizaciones para integrar diferentes aspectos o conductas.
En torno a los seis años el sujeto se compara consigo mismo respecto
al pasado y añade algún aspecto interno y psicológico; a partir de aquí,
irá empleando rasgos que se refieren a las relaciones interpersonales y
que le comparan con otros compañeros, profundizará más en aspectos
psicológicos (internos)
A partir de los seis años los iguales van a tener más peso en la
socialización.
Precisión y exactitud en este rango, esa valoración es muy positiva
aunque en algunos casos no coincide con la realidad.
A partir de los ocho años ese autoconcepto es mucho más preciso y
real y contiene tanto rasgos positivos como negativos.

Cambios en la autoestima (6-12 años):
En estos años escolares va cambiando, y en estas modificaciones hay
una serie de variables que ejercen gran influencia:
-
Las prácticas y estilos educativos de los padres.
-
La historia y experiencia personal de los sujetos.
-
Los componentes de tipo subjetivo (variables de personalidad)
A estos factores añadiríamos el lugar de control.

Durante los años escolares se van a ir produciendo cambios en las
relaciones interpersonales:
EMPATÍA: hasta los años se ponía de manifiesto fundamentalmente
en emociones simples y situaciones familiares. A partir de los seis años
se demuestra mayor capacidad empática ante emociones complejas y
posteriormente (diez años) la empatía se manifiesta de modo mucho más
abstracto (ej. ante la enfermedad, la pobreza, las injusticias sociales,...)
AMISTAD: a partir de los ocho años se entiende por una relación de
reciprocidad y en esta relación el afecto y la confianza empiezan a tener
su valor. En los diez años el intercambio de sentimientos tiene un papel
muy importante.

Adolescencia:
Sería una etapa del desarrollo que abarca desde los doce años a los
dieciocho-veinte años.
Actualmente se concibe como una etapa de transición, ya no se es un
niño pero aún no se tiene el estatus de adulto. Culturalmente este periodo
de transición va cambiando con los tiempos.
Tenemos que hacer una distinción entre pubertad y adolescencia; la
primera vendría marcada por una serie de cambios a nivel físico que
transforman el cuerpo:
-
Acceso a la capacidad reproductora.
-
Cambios hormonales.
-
Cambios en los caracteres sexuales primarios y secundarios.
Estos cambios físicos asociados a otro tipo de cambios psicológicos
conforman la adolescencia.
Etapas de la adolescencia:
-
Adolescencia temprana (10-13 años):
Menos interés por los padres. Interesa la amistad con otros
adolescentes del mismo sexo.
Necesidad de privacidad.
Se actúa de manera impulsiva.
Años de “turbulencia”.
Metas idealizadas, inseguras (no se sabe lo que se quiere)
Preocupación por los cambios corporales (no aceptan su
imagen)
-
Adolescencia media (14-16 años):
Máxima interrelación con los compañeros.
Conflicto con los padres.
Experiencia sexual.
Conformidad con los valores de los compañeros (ej. uno tiene
unas zapatillas verdes y todos se las compran)
Son invulnerables.
Preocupación por la apariencia física (cuerpo y moda)
-
Adolescencia tardía (17-19 años):
Emocionalmente próximo a los padres.
Relaciones interpersonales prioritarias.
El grupo de compañeros es menos importante.
Desarrolla un sistema de valores.
Metas reales.
Identidad personal y social con capacidad de intimar.
Aceptación de la imagen personal.
Evolución del autoconcepto en la adolescencia:
-
Adolescencia temprana: “soy tímido con mis amigos y mi
familia”.
-
Adolescencia media: “saco buenas notas pero se me da mal el
deporte”.
-
Adolescencia tardía: “soy una chica formal pero me gusta salir de
marcha”.
Respecto a la evolución del autoconcepto y la autoestima, durante
la adolescencia se produce un bajón al principio debido a los cambios
físicos de la pubertad. Al avanzar la adolescencia, la autoestima se va
recuperando. Existen diferencias entre chicos y chicas, la autoestima
es más alta en ellos; esto se debe a la influencia de los procesos de
socialización, los chicos tienen más experiencia, más posibilidades y
más libertades.
En la construcción de la identidad o del Yo el autoconcepto tiene
gran importancia. Podemos hablar de cuatro etapas que dependen de
cómo se vivan y afronten las diferentes crisis que ocurren en estos
años:
-
Identidad difusa: son adolescentes que no han vivido un proceso
de exploración y crisis, o aquellos que si lo han hecho pero han
fracasado y renuncian al intento de estar comprometidos.
-
Identidad hipotecada: el adolescente crea estímulos, cree en ideas
(valores de sus padres, del grupo, la cultura,...) pero sin expresar
un periodo de búsqueda y crisis.
-
Identidad moratoria: status de un adolescente que aunque no tiene
definido su comportamiento, se encuantra activo y sigue
buscqando en todo lo referido a valores, creencias, metas,
vocación,...
-
Identidad lograda: adolescente capaz de resolvar sus crisis, lo que
le permite establecer un compromiso.
En nuestra cultura, este periodo y los procesos de desarrolla que
contiene, tienden a ampliarse cada vez más, en concreto, la
prolongación de la etapa educativa en los países occidentales está
contribuyendo a que se alargue cada vez más este estadio. La
adolescencia hemos de entenderla como una etapa psicosocial.
2º CUATRIMESTRE: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN:

OBJETO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA: SON LOS PROCESOS DE
CAMBIO COMPORTAMENTALES PROVOCADOS O INDUCIDOS QUE
OCURREN EN LOS SUJETOS COMO EFECTO DE SU PARTICIPACIÓN
O INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES EDUCATIVAS.

TIPOS DE PROCESOS DE CAMBIO:
-
CAMBIOS EN LOS MECANISMOS DE APRENDIZAJE.
-
CAMBIOS
EN
EL
NIVEL
Y
ESTRUCTURA
DE
LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
-
CAMBIOS EN EL NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO.
-
CAMBIOS
EN LAS
CARACTERÍSTICAS
APTITUDINALES
E
INTELIGENCIA DEL SUJETO.

-
CAMBIOS EN LAS CARACTERÍSTICAS AFECTIVAS.
-
CAMBIOS EN LA PERSONALIDAD.
FACTORES O VARIABLES DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA:
-
CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO. LAS
APTITUDES DE AMBOS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑAR-APRENDER
SON FUNDAMENTALES.
-
FACTORES DE GRUPO Y SOCIALES.
-
CONDICIONES MATERIALES.
-
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.
BLOQUE TEMATICO 5.1: ESTATUS EPISTEMOLÓGICO DE LA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
1.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. HISTORIA (la historia de la
psicología de la educación es paralela a la psicología evolutiva aunque
empezó a tener identidad propia a partir de los años 50)
2.
ETAPAS EN LA FORMACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA FUNCIONÓ COMO UNA
DISCIPLINA DEPENDIENTE; FUNDAMENTALMENTE, SE
BASABA EN LAS DIFERENTES TEORÁIS, CONCEPTOS,
LEYES
Y
PRINCIPIOS
PSICOLOGÍA
EN
APRENDIZAJE
QUE
EXISTÍAN
GENERAL:
(conductismo),
SOBRE
PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA
LA
DEL
DE
LA
INTELIGENCIA,...

LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA FUNCIONÓ Y REIVINDICÓ
SER INDEPENDIENTE.

EN
LA
ACTUALIDAD,
FUNCIONA
COMO
LA
PSICOLOGÍA
UNA
DISCIPLINA
EDUCATIVA
PUENTE
O
INTERDEPENDIENTE. NO PODEMOS PRESCINDIR DE LAS
DIFERENTES RAMAS DE LA PSICOLOGÍA PORQUE HAY
OTRAS
CIENCIAS
QUE
TAMBIÉN
SE
APLICAN
A
EDUCACIÓN (sociología de la educación, instituciones de la
educación,...)
* CONCEPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
COMO DISCIPLINA PUENTE:
-
RECONOCE QUE LOS PROBLEMAS O SITUACIONES
EDUCATIVAS
EXIGEN
UNA
APROXIMACIÓN
MULTIDISCIPLINAR.
-
EL
ESTUDIO
Y
COMPORTAMIENTO
EDUCATIVOS
DEBE
LA
EXPLICACIÓN
HUMANO
TENER
EN
EN
DEL
ENTORNOS
CUENTALAS
CARACTERÍSTICAS Y FINES DE ESTOS ENTORNOS.
EN ESTE NIVEL ACTUAL, SE SITUAN AUTORES COMO
CÉSAR COLL, BRUNER O DAVID AUSUBEL.
EN LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DESDE ESTE
TERCER
NIVEL
DE
DISCIPLINA
INTERDEPENDIENTE
EXISTEN TRES DIMENSIONES A CONSIDERAR:
-
TEÓRICA-EXPLICATIVA:
COMPRENSIÓN
DE
FENÓMENOS
EDUCATIVOS
(TEORÍAS DE CARÁCTER DESCRIPTIVO)
ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL (DATOS EMPÍRCOS,
MODELOS, TEORÍAS, ETC.)
CENTRADA EN LOS FACTORES PSICOLÓGICOS.
-
PROYECTIVA-TECNOLÓGICA:
PLANIFICACIÓN
Y
DISEÑO
DE
PROCESOS
EDUCATIVOS (ASPECTOS PRESCRIPTIVOS: ¿CÓMO
APLICAR?)
ANALIZA LOS COMPONENTES PSICOLÓGICOS.
-
PRÁCTICA:
APLICACIÓN DIRECTA.
ORIENTACIÓN INTRUMENTAL.
FUNCIÓN
DOCENTE
E
INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA.
3.
PRINCIPALES PARADIGMAS Y TEORÍAS EN PSICOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN:

PARADIGMA CONDUCTISTA.

PARADIGMA COGNITIVO.

PARADIGMA HISTÓRICO-CULTURAL/SOCIAL.

PARADIGAMA CONSTRUCTIVISTA.
*LOS PRIMEROS TRES PARADIGMAS LLEVADOS AL ÁMBITO
EDUCATIVO DESDE UN CARÁCTER MULTIDISCIPLINAR HAN
DADO
LUGAR
AL
PARADIGMA
COSNTRUCTIVISTA
(PLANTEAMIENTO SINTÉTICO) (esquema 5.1.1)
4.
PSICOLOGÍA COGNITIVO INSTRUCCIONAL.
5.
RELACIÓN ENTRE DESARROLLO Y EDUCACIÓN.
PARADIGMA CONDUCTISTA:

Watson se inspiró en los estudios de Ivan Paulov en el condicionamiento de
perros, para intentar explicarlo en niños (Albert) → Aprendizaje por
condicionamiento clásico.

Skinner rechazó la idea de que el aprendizaje se genera por asociación, sino que
es más importante la consecuencia que tenga el niño por su conducta →
Aprendizaje por condicionamiento instrumental.
PRINCIPALES IDEAS DEL CONDUCTISMO:

Teoría que se propone verificar mediante unas leyes de aprendizaje como
adquirimos, mantenemos y desaparecen las conductas humanas. Nos
explica ésto a través de diferentes tipos de condicionamiento y
aprendizaje, éstas últimos tipos nos sirven de eslabón para situaciones
educativas.

Estas teorías clásicas del aprendizaje humano tratan de explicar y
describir una serie de principios y leyes que rigen los cambios en la
conducta del sujeto en contextos educativos.

El conductismo inicial entendió la conducta humana en interacción con
el medio y desde uan relación de contingencia (es decir, en cuanto a la
posibilidad de que una cosa suceda o no)

Las variables se definen operacionalmente ((se pueden registrar, medir,
cuantificar, etc.) y los cambios en la conducta se explican en función de
la estimulación y de las interacciones que ocurren entre la conducta y el
medio. Diferencia varios tipos de estimulos:
-
Antecedentes: producen unas respuestas llamadas respodientes
(teoría de Watson)
-
Consecuentes: fortalecen y controlan un tipo de respuestas
llamadas operantes (teoría de Skinner)
PRINCIPALES CONCEPTOS QUE DELIMITAN EL CONDUCTISMO:

Al estudiar el aprendizaje hay que centrarse en fenómenos que se pueden
observar y medir. El aprendizaje es el resultado de la relación entre
estímulos y respuestas.

Los procesos internos no tienen sentido porque no se pueden observar,
no tienen relevancia para el aprendizaje.

Una de las aportaciones básicas del conductismo gira en torno a la
explicación del comportamiento humano, del aprendizaje, del modelado
(ésto entroncaría con Bandura)

Uno de los principios del conductismo nos ayuda a entender como se
pueden adquirir con éxito determinados conocimientos de carácter
memorístico, eso si, se tratarían de aprendizajes que exijen niveles
primarios de compresión (ej. tablas de multiplicar)
A pesar de esta evidencia, la limitación sería cuando los contenidos a
aprender exijen un nivel alto de comprensión, en este caso las teorías
conductistas ya no aseguran ese aprendizaje.
DINÁMICA DE LA TEORÍA DEL CONDUCTISMO CLÁSICO:
Para paulov, las conductas respondientes son innatas, invonluntarias y van ligadas a
la supervivencia de la especie, en concreto, en los humanos son los reflejos y, en
general, las conductas de carácter automático. Se tratan de conductas que se pueden
observar y medir (ej. reflejo de succión, parpadeo, salivación, ansiedad, enrojecimiento,
taquicardia,...) Las conductas respondientes se producen asociadas a un estímulo que las
desencadena de manera automática (estímulos incondicionados → respuestas
incondicionadas/ ej. un ruido fuerte produce que un niño reaccione echándose a llorar)
¿Cómo se produce el proceso de condicionamiento o asociación entre estímulos? Los
principales conceptos a utilizar son:

Estímulo incondicionado: aquel capaz de provocar una respuesta
automática. En el experimento de Paulov con los perros el estímulo
incondicionado es la comida la que desenboca automáticamente la
salivación, que es la respuesta incondicionada.

Respuesta incondicionada.

Estímulo neutro: sería aquel que normalmente no produce ninguna
respuesta. En el experimento, la campana no tiene porque producir
ninguna respuesta en el animal.
(hasta aquí sería el primer momento)

Estímulo condicionado: el estímulo neutro pasa a ser condicionado
cuando se asocia con el estímulo incondicionado.

Repuesta condicionada. La que se produce ante el estímulo condicionado
(resultado de la asociación del estímulo neutro y el incondicionado)
-
En el segundo momento, para producir el estímulo condicionado
asociamos
o
presentamos
simultáneamente
el
estímulo
incondicionado junto con el estímulo neutro unas cuantas veces. La
respuesta es que el perro saliva condicionadamente.
-
En el tercer y último momento, se produce el condicionamiento, lo
que ocurre es que el estímulo neutro va a producir una respuesta
condicionada (salivación del perro)
Estos experimentos derivan de la fisiología de Paulov (que trabajaba con animales)
Posteriormente, Watson aplicó estos principios a la experimentación humana trabajando
con un niño llamado Albert (1920) Consistió en enseñarle a tener miedo de objetos
blancos y peludos; el niño tenía nueve meses. Cuando tenía once meses, Watson le llevó
a su laboratorio donde había ratas blancas y al ir a tocarlas, Watson producía un fuerte
ruido que asustaba al niño y empezaba a llorar.

Estímulo incondicionado: ruido.

Respuesta condiciendo: llorar.

Estímulo neutro: la rata

Estímulo condicionado: (neutro+incondicionado=ruido+rata) rata.

Respuesta condicionada: llorar (sin necesidad de que haya ruido)
Tesis central: la mayoría de las respuestas humanas se aprenden por
condicionamineto. Para Watson las únicas conductas innatas son los reflejos y unas
cuantas emociones (miedo, cólera o ira y amor) Se asocia un estímulo neutro o positivo
a un estímulo aversivo.
TEORÍA INSTRUMENTAL U OPERANTE DE SKINNER:
Esta teoría (1940) trata de un aprendizaje en el que las respuestas se siguen
produciendo porque han sido forzadas, por lo que el concepto básico es el refuerzo. En
sus experimentos con animales entrenó a palomas para responder ante palncas de
colores cuando les daba comida. En un principio sucedía por casualidad que la paloma
presionaba la palanca correcta y caía comida, a partir de ahí refuerza la respuesta. La
tesis central defiende que un animal o persona tenderá a repetir una conducta que vaya
seguida de una experiencia satisfactoria. Cuando las consecuencias de una conducta son
gratificadas las posibilidades de que se repita aumenta, por el contrario, si se produce
una mala experiencia se borrará (ej. cuando enseñamos a un niño a recoger los juguetes
y se le premia por ello estamos reforzando esa conducta, por lo que es más probable que
en el futuro se repita)
Tipos de refuerzos:

Refuerzo positivo: (recompensa) son los objetos o acontecimientos que
se aplican después de que se ha realizado una respuesta y aumentan la
frecuencia, intensidad o duración de esa respuesta a la que siguen. Son
buscados por el sujeto y una vez logrados se trata de mantenerlos
(incrementan la frecuencia de respuestas apettitvas) Ejemplos en
situaciones educativas: atención, sonrisa, aprobación, elogios, premios,
buenas calificaciones, etc.

Refuerzo negativo: van asociados a estímulos aversivos. Serían objetos,
acontecimientos que se eliminan o desaparecen después de que se ejecuta
una respuesta. Ejemplo en situaciones educativas: no prestar atención al
niño, la desaprobación, malas calificaiones, el enfado del profesor,
prohibición de objetos y personas, etc. Los refuerzos negativos se pueden
usar como castigos para suprimir respuestas, pero esto tiene algunos
inconvenientes, el efecto temporal es breve, a veces producen conductas
indeseables y sobre todo el castigador puede convertirse en un refuerzo
secundario.
*
MÉTAFORAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
PRIMERA
METÁFORA:
APRENDIZAJE
COMO
ADQUISICIÓN
DE
RESPUESTAS (SÍNTESIS DEL CONDUCTISMO)

Década de los 50.

Investigaciones sobre aprendizaje animal.

Aprender es registrar mecánicamente las respuestas.

La instrucción incide directamente en el aprendizaje.

El control del aprendizaje está en manos del profesor.

El contenido del aprendizaje se reduce a respuestas.

El sujeto del aprendizaje se comporta pasivamente.

La explicación del aprendizaje se centra en el input-output (estímulorespuesta)

El papel del profesor es creaar situaciones adecuadas para que el alumno
adquiera respuestas.

El papel del alumno es adquirir las repsuestas programdas.
ORIENTACIONES ACTUALES EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

Orientación cognitivo-instruccional.

Orientación histórico-cultural.
→ Las teorías del aprendizaje intentaron dar cuenta de los procesos que ocurren
cuando aprendemos. Son teorías de tipo descriptivo.
→ Las teorías de la enseñanza tienen carácter prescriptivo, tratan de orientar
sobre cómo debe intervenirse para lograr el aprendizaje.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA (ENTRE CONDUCTISMO
Y COGNITIVISMO):
Arranca con la premisa básica del conductismo (refuerzo) pero las aportaciones del
conductismo no sirven para explicar todo lo social; para ello, toma las variables internas
cognitivas, por eso se renombra como TEORÍA COGNITIVO SOCIAL.
IDEAS GENERALES SOBRE BANDURA (canadiense):

Al ver que los conceptos psicoanalíticos eran bastante vagos y que las
ideas conductistas no satisfacían más que las situaciones más directas y
concretas, Bandura intenta ampliar la perspectiva de cómo influye el
ambiente y la cognición en el desarrollo.

Tiene su origen en el conductismo. “Si las consecuencias de la conducta
del alumno son recompensadas, influirán en la repetición de esa conducta
en el futuro, pero si esas consecuencias son experimentadas como
punitivas, entonces la conducta tendrá menos probabilidad de volverse a
repetir”.

Los teóricos del Aprendizaje Social se apartan de la concepción
conductista tradicional.
POSTULADOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL:

Los factores biológicos y heredados de la conducta tienen una
importancia relativa en los procesos instruccionales; mientras que, los
determinantes sociales toman un valor predominante.

La conducta se produce de un modo específico en cada situación.

Los estímulos ambientales no desencadenan siempre acciones de forma
automática, sino que en muchos casos, los alumnos interpretan y
construyen su mundo social o le dan su significado, que es el que incita a
la acción.

Una gran parte del aprendizaje humano es vicario (situación
interpersonal de aprendizaje en la que el sujeto observador adquiere las
conductas que realiza otro, que es el modelo observado) Variables
internas que hacen que difiera del conductismo.
EFECTOS DE LA OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA DE UN MODELOSOBRE
EL OBSERVADOR:

Efecto de modelo o aprendizaje: en función del cual el observador
aprende a realizar la conducta del modelo.

Efecto inhibidor/desinhibidor de la acción: el observador pone, o no, en
práctica la acción modelada dependiendo de que el modelo observado
sea castigado o recompensado.

Efecto facilitador: el observador tiende a poner en práctica la conducta
modelada si el modelo la realiza, y ello independientemente de que no
reciba refuerzo alguno por esa conducta.

Efecto activador de emociones: al observar en otras determinadas
emociones, se activan éstas en el observador (ej. lloramos más
fácilmente si vemos a otro llorar)
*MODELADO: término que se refiere a conductas de imitación, que se dan en todos
los tipos de interacción social.
TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE:

Década de los 60.

Temas. Aprendizaje como adquisición de conocimientos:
→ Adquisición de conceptos.
→ Memoria.
→ Resolución de problemas.

Dos líneas de investigación: norteamericana y europea.
LÍNEA NORTEAMERICANA (CANADÁ Y EE.UU.):

El procesamiento de la información: analogía entre la mente humana y el
ordenador (años 50)

Consideran al ser humano como procesador activo de información:
El conductismo se ocupa del estímulo y la respuestas (procesos
externos), el cognitvismo de ese camino desde el estímulo hasta la
respuesta, que es el proceso interno.

El objeto de estudio es la mente humana.

Comprender los fenómenos internos que intervienen en la adquisición de
información o de conocimiento.

Engloban teorías que usarn supuestos conductistas y cognitivistas
anteriores (Bandura, Gagné,…)

Bruner.
LÍNEA EUROPEA:

Procesos globales de edquisición de conocimientos (frente a los
norteamericanos que se centraban en procesos específicos como, por
ejemplo, la memoria)

Autores como Piaget (etapas de la inteligencia, años 20), Ausubel (teoría
del aprendizaje significativo) y Vigotsky (añade al cognitivismo la
vertiente social)
SUPUESTOS TEÓRICOS DEL COGNITIVISMO:
Estas operaciones mentales son las que van a determinar el conocmiento; y, por
tanto, son las que determinan nuestra conducta.
MEDIO EXTERIOR
influyen
SER HUMANO
elaboran
REPRESENTACIONES
MENTALES
determinan
CONDUCTA
¿CÓMO ENTIENDE EL APRENDIZAJE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA?
Los cognitivos entienden el aprendizaje como un cambio en las estructuras
cognitivas o mentales del sujeto.
*METÁFORAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
SEGUNDA
METÁFORA:
APRENDIZAJE
COMO
CONOCIMIENTOS.

Años 50-60.

Investigaciones sobre aprendizaje humano.

Aprender es adquirir conocmientos.

El papel del profesor es transmitir conocimientos.
ADQUISICIÓN
DE

El control del aprendizaje está en manos del profesor.

Los contenidos están centrados en el currículo.

Se pretende llenar el vacío entre el input y el output.

Se trata de un enfoque del aprendizaje cognitivo pero cuantitativo
(centrada en la cantidad de información transmitida y adquirida)

El papel del profesor es enseñar, transmitir conocimientos.

El papel del alumno es adquirir los conocimientos transmitidos.
(MEMORIA: 1ºcuatrimestre-Alamacenes y funciones de la memoria)
AUSUBEL Y LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (AÑOS 70):
Rasgos generales:

Perfil cognitivo.

Carácter aplicado. ¿Cómo ocurre el conocimiento en las aulas?, y a partir
de ahí ¿cómo se enseña? y ¿cómo se debe enseñar?

Revisión de la teoría treinta años después. ¿Cómo se entiende enseñar y
aprender en el siglo XXI?
La concepción de aprendizaje que tiene está basado en los procesos internos.
Referido a la dimensión aplicada, en las aulas, el lenguaje (oral o escrito) es
la herramienta utilizada para transmitir y adquirir conocimientos.
Tipos de aprendizaje en el contexto escolar. Existen cuatro tipos de aprendizaje
estructurados en dos ejes:

Primer eje: aprendizaje repetitivo1-significativo2.

Segundo eje: aprendizaje recepción3-descubrimiento4.
2
1
4
3
Está diferenciación en los tipos de aprendizaje ha servido, posteriormente,
para aplicarlo a la instrucción y a las formas de enseñar.
Nos encontramos con diversos tipos de conocimiento:

Declarativos: tienen que ver con los conceptos.

Procedimentales: tienen que ver con los procedimientos.

Actitudinales: referido a las actitudes.
Los organizadores previos y los mapas conceptuales.
¿En qué consiste el aprendizaje significativo?
Aquel tipo de aprendizaje en el que la nueva información se relaciona con los
conocimientos previos que el alumno ya tiene. De esta manera, al relacionar los nuevos
conocimientos con los ya existentes se produce una transformación tanto en esos
contenidos que se está asimilando como en aquello que el alumno ya sabía.
Ausubel diferencia cuatro tipos de aprendizaje en el contexto escolar:

Aprendizaje por recepción: es aquel aprendizaje que ocurre cuando el
alumno recibe los contenidos, conocimientos que tiene que aprender en
su carácter formal y acabado. Es el aprendizaje más valioso y usual en la
escuela, pero falla, porque siempre se tiende a memorizar los contenidos
explicados. Es insuficiente en cuanto a actividades de aprendizaje para
que el alumno pueda llegar a un aprendizaje significativo.

Aprendizaje por descubrimiento: los contenidos no se le dan al alumno
acabados, sino que son éstos los que tienen que descubrir esos
contenidos, en este caso, al desarrollar o reorganizar ese material, el
alumno podrá después asimilarlo y hacer esos contenidos suyos.

Aprendizaje repetitivo: los contenidos son arbitrarios, es decir, se trata de
fechas, listas de nombres, hechos importantes,… y el alumno carace de
los conocimientos necesarios para que esos contenidos le puedan resultar
significativos. En este caso, el alumno asimila al pie de la letra los
contenidos.

Aprendizaje significativo: los nuevos conocimientos se relacionan con
los conocimientos previos que ya se tienen. De esta manera, esos nuevos
conocimientos los transformamos y adaptamos con nuestras estructuras
cognitivas. En situaciones educativas habrá que trabajar por llevar al
alumno desde un aprendizaje receptivo a uno significativo.
Condiciones para un aprendizaje significativo:

Los contenidos a aprender deben ser potencialmente significativos.

En los conocimientos previos debe haber ideas o conceptos importantes
que puedan encajar esos conocimientos.

El alumno debe situarse en disposición de aprender (actitud activa,
atención, motivación,…)

Se deben relacionar los nuevos contenidos con los que ya residían en la
mente.

Se deben asimilar en su totalidad esos viejos y nuevos contenidos.
Implicaciones instruccionales:
Esta teoría insiste en el papel que la dimensión social tiene en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para que ocurra el aprendizaje significativo, se deben fomentar
formas activas de aprendizaje por recepción; para ello:

Se pasa de conocimientos universales a particulares.

Se han de tener en cuenta las limitaciones y niveles del sujeto en función
de su desarrollo cognitivo.

Se usarán definiciones claras y precisas (diferencias y semejanzas)

Se exigirá al alumno que formule nuevos conocimientos con sus propias
palabras.

El profesor ha de ser el mediador en el proceso de enseñar a pensar.
Tipos de conocimientos a aprender:

Declarativos o conceptuales: (hechos, conceptos, principios) Es lo que se
considera la información.

Procedimentales: (habilidades, destrezas, procedimientos) Es lo que se
considera saber hacer.

Actitudinales: (normas, valores, actitudes) Es lo que se considera saber
ser/saber estar.
PARADIGMA HISTÓRICO-CULTURAL: VIGOTSKY.
IDEAS BÁSICAS:

1896-1934: aprendizaje sociocultural.

Su obra se difundió en los años 80 (fue prohibida por Stalin hasta los
años 50) Difundida por sus discípulos.

Los procesos psicológicos superiores tienen un carácter instrumental,
histórico y cultural. Su origen es social (para Vigotsky el hombre es
social por naturaleza) y se construyen gracias a la interacción social
(mediación)

El desarrollo psicológico humano está configurado por dos líneas
complementarias:
→ Línea natural (maduración, raíces genéticas)
Se expresa en los procesos que compartimos con otros animales
(atención, percepción, memoria)
Evolución biológica.
→ Línea social (costumbres, hábitos de la cultura, uso de símbolos y
herramientas culturales como el lenguaje oral y escrito)
Tiene un origen social y nos diferencia de los animales.
Desarrollo histórico-cultural del sujeto.
Creación y uso de instrumentos y signos.
Ley de la doble función: todo proceso psicológico surge dos veces
a lo largo del desarrollo:
1) Nivel interindividual. Relación con los demás.
2) (posteriormente) Nivel intraindividual. Con respecto al
propio sujeto.
Por ejemplo, el lenguaje es un proceso psicológico superior:
1) Manifestación en relación con los demás.
2) Evoluciona creando el pensamiento.
Concepto de Zona de Desarrollo Próxima: distancia entre nivel de
desarrollo real (lo que el sujeto es capaz de hacer por sí mismo) y lo
que puede llegar a conseguir con la ayuda de otros sujetos más
competentes. Vigotsky dice que, en educación nos tenemos que
mover en la zona de desarrollo próximo. Conociendo la zona de
desarrollo real del alumno podremos determinar su potencial y
capacidades; en este caso el papel del profesor es de andamio y
orientador. El control está en manos del alumno.
Relación desarrollo-aprendizaje: las teorías anteriores decían que
es le nivel de desarrollo el que nos facilita saber su nivel de
aprendizaje; Vigotsky no está de acuerdo, “el aprendizaje es el
motor del desarrollo”.
Polémica con Piaget ya que éste defendía que primero se
desarrollaba el pensamiento y a partir de este el lenguaje, más tarde
validará la opinión de Vigotsky que defiende que primero se
desarrolla el lenguaje, para más tarde interiorizarlo dando lugar al
pensamiento.

La educación es para los humanos el principal mecanismo de desarrollo
evolutivo y la forma más particular de desarrollo de la mente.

Concepción del aprendizaje y del desarrollo constructivista.

La construcción del conocimiento es un producto de la interacción social
(3ª metáfora)

La actividad es una forma de mediación a través del uso de instrumentos
(signos) que sirven para regular y transformar el mundo externo y la
propia conducta (planteamiento marxista: cooperación colectiva)

La actividad sirve para construir la consciencia.

Diferencia dos tipos de instrumentos:
→ Herramientas proporcionadas por la cultura. Con ellas se puede
modificar materialmente el medio.
→ Instrumentos mediadores (signos) No modifican al medio, sino a la
persona que los utiliza.

Los signos son herramientas del pensamiento humano.
IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES DE LA TEORÍA DE VIGOTSKY:

El proceso de construcción de conocimientos y significados se entiende
como un proceso de construcción conjunta (se hace con la ayuda de otras
personas -compañeros, padres, profesores,…-)

El aula es una comunidad de aprendizaje y en ella el profesor orquesta
las actividades.

La interacción tiene lugar en un contexto pautado socialmente. En este
contexto el sujeto participa en unas prácticas culturalmente organizadas
trabajando con unas herramientas culturales y sociales.

Los procesos de aprendizaje-enseñanza son actividades mediadas por el
lenguaje y por otros sistemas simbólicos.

En el enfoque sociocultural destaca la interdependencia entre los
procesos individuales y sociales en la construcción del conocimiento.
¿Qué papel desempeña el profesor?

Guiar ese aprendizaje ofreciendo diversos tipos de ayuda:
→ Construyendo puentes desde el nivel de comprensión y destrezas del
alumno hacia otros niveles más complejos.
→ Traspasando gradualmente el control de la actividad hasta que el
propio alumno sea capaz de controlar la ejecución de la tarea.
*METÁFORAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
TERCERA
METÁFORA:
APRENDIZAJE
COMO
CONSTRUCCIÓN
DE
SIGNIFICADOS.

Décadas de los setenta-noventa.

Investigaciones sobre aprendizaje social.

Alumno como ser autónomo capaz de autorregular el aprendizaje. Por
eso, éste debe pasar pronto a sus manos.

El aprendizaje se entiende como un proceso de búsqueda activa y
constructiva.

El profesor cumple una labor mediadora.

Importan los contenidos pero también importan los procesos.

La evaluzación del aprendizaje no se detiene en el producto sino que se
refiere también a su modo de aprender.

Las actividades del alumno ocupan un lugar privilegiado.

El papel del alumno es aprender a aprender.

El papel del profesor es enseñar a pensar.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER:
El aprendizaje no es algo producido por un estímulo o algo que se consolida por un
refuerzo, sino que es una actividad compleja (idea cognitiva) que implica básicamente
tres procesos:

Adquisición de información.

Transformación de información.

Evaluación de información.
RASGOS GENERALES:

En 1960 Bruner fundó un centro de estudios cognitivos, lo que supuso un
impulso para la spcilogía cognitiva en Estados Unidos.

A partir de aquí se difundió y se produjo un importante reconocimiento
de la idea de Piaget en Estados Unidos.

En estos mismos años se va produciendo un acercamiento entre el
cognitivismo y el procesamiento de la información.

En esta época, Bruner tenía gran interés por el aprendizaje y por la
adquisición y desarrollo del lenguaje y la educación.

En la década de los setenta accedió a la obra de Vygotsky y por esta
época Bruner defiende que el desarrollo psicológico no puede ser
independiente del medio ambiente y la cultura.

Bruner, al igual que Vygotsky, defiende que la educación tiene como
función mediar entre el sujeto y el medio o contexto socio-cultural en
que este sujeto se desarrolla y aprende.

Por eso, propone que la capacidad de razonar solo es posible mediante
una exposición e interacción del sujeto con ese medio o contexto
especializado de una cultura determinada.

Tiene una concepción del desarrollo humano desde una postura
constructivista, es decir, el sujeto desempeña un papel activo y
participativo en la construcción del conocimiento y, por eso, transforma
y asimila la información mediante tres sistemas de transformación:
→ Representación enactiva: el conocimiento se obtiene en primer lugar a
través de la acción y manipulación (igual que en la etapa sensoriomotriz
de Piaget)
→ Representación icónica: las imágenes mentales y los esquemas
espaciales son otra forma para construir conocimientos.
→ Representación simbólica: el lenguaje es fundamental, es la
herramienta básica para adquirir, elaborar y representar conceptos.
El lenguaje sería la herramineta esencial que nos permite hacernos representaciones
mentales del mundo, y por derivación es fundamental para aprender a pensar.
Comparte con Vygotsky la idea de que la asimilación de conocimiento no se produce
(como dice Piaget) de forma individual, sino en el intercambio con el otro.
La intersubjetividad y la construcción de siginificados: importancia de los formatos
(situaciones de interacción adulto-objetos-bebé) → dimensión social. Los formatos son
apoyos, rutinas que los adultos proporcionamos a los niños desde esa interacción
asimétrica para establecer intercambios con ellos (en estas interacciones lo que para el
niño es acción para el adulto es simbólico) En esta interacción la tarea del adulto es
convertirse en modelo y guía para el niño. Es como si le prestáramos la consciencia para
poder arrastrarlo dentro de la zona de desarrollo próximo a niveles superiores.
IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES DE LA TEORÍA DE BRUNER:

Las teorías instruccionales de las últimas décadas (desde los años
ochenta) tratan de enlazar las descripciones genéricas sobre los diferentes
procesos de desarrollo con el aprendizaje tal y como este ocurre en otros
contextos escolares.

Su teoría propone tener en cuenta las características de los contenidos de
la instrucción (estructura, secuenciación,…) con las características de
desarrollo y con los aspectos motivacionales.

La propuesta es que cada materia y los contenidfos de las disciplinas
están organizados y estructurados (núcleo básico, ideas fundamentales,
parámetros para relacionar,…) Hay que enseñar estructuras y estrategias
para resolver problemas que faciliten la comprensión y minimicen el
olvido.

La enseñanza debe propiciar la construcción de conocimiento y
significados, fomentar la reflexión en los alumnos frente a la
acumulación de informaciones. En definitiva, que el alumno aprenda a
aprender.

Un conceptos básico en su teoría es el andamiaje (scaffolding) El
proceso de andamiaje es una metáfora para describir lo que ocurre
cuando los maestros apoyan los intentos del alumno para usar una
estructura cognitiva (proceso que ayuda al alumno o novato a resolver
problemas, hacer una tarea o alcanzar una meta) Para llevar a la práctica
el andamiaje el profesor debe tener en cuenta:
→ Saber que información presentar y cuando hacerlo.
→ Recabar información sobre lo que cada alumno sabe de la tarea.
→ Situar la definición de la tarea a realizar un poco por encima de la
capacidad actual del alumno, para que la tarea le resulte retadora.
→ La intervención del profesor debe ser inversamente proporcional al
nivel de competencia mostrado por el alumno (apoyos dirigidos cuando
el alumno es poco competente y retirando progresivamente el apoyo
cuando va siendo más capaz)
Bruner le da mucha importancia a la intuición a la hora de aprender y descubrir
nuevas cosas, al igual que todo lo que tenga que ver con los procedimientos, que
también es fundamental en su teoría.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA:
¿QUÉ PRETENDE EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA?
Pretende presentarnos una nueva forma de enseñar a pensar, donde la construcción
social del conocimiento tiene mucha importancia.
A nivel educativo el constructivismo nos da un marco teórico de referencia que sirve
para comprender y orientar la práctica educativa.
PRINCIPALES FUENTES DEL CONSTRUCTIVISMO:

La psicología cognitiva.

Piaget.

Vigotsky.

Ausubel.
PRINCIPIOS GENERALES:

Todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior.

El alumno es un sujeto activo capaz de procesar información y de
construir conocimientos y significados.

Aprendemos con la ayuda de los otros (de forma directa o indirecta)

Tiene como meta que los alumnos aprendan a aprender (a pensar)
BLOQUE TEMÁTICO VI: LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓNINSTRUCCIÓN:
VARIABLES
INTRAPERSONALES
DEL
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
PILARES DEL CONOCIMIENTO
APRENDER
A
CONOCER
APRENDER
A HACER
APRENDER
A
CONVIVIR
1.
INTRODUCCIÓN
2.
EXPLICACIONES SOBRE INTELIGENCIA:

APRENDER
A SER
PSICOMÉTRICA. PRINCIPIOS DEL S. XX.
→ TEST: MEDIDA DE INTELIGENCIA.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: STENBERG.
→ TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA HUMANA.

3.
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER.
INTELIGENCIA EMOCIONAL

A PARTIR DE LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Y LA
INTELIGENCIA INTERPERSONAL DE GARDNER APARECE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
4.
PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA.
1.
INTRODUCCIÓN:
¿QUÉ ES INTELIGENCIA?
Facultad mental general que contiene razonamiento, capacidad de
planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto y aprendizaje de la
experiencia.
La inteligencia práctica se refiere a la capacidad del sujeto para manejarse o
valerse por si mismo como persona independiente a la hora de desempeñar
actividades de la vida cotidiana propias a su edad.
La inteligencia social sería la habilidad para entender expectativas sociales y
el comportamiento de los otros de manera adecuada en situaciones sociales. Es
fundamental para adquirir habilidades adaptativas (habilidades sociales,
comunicación, uso de la comunidad,…)
CONCEPTUALIZACIONES SOBRE INTELIGENCIA: MODELOS.

Unidimensional: las personas diferimos unas de otras en la cantidad de
capacidad intelectual. Este enfoque propone que solo existe un tipo de
inteligencia: inteligencia general o factor g. Se nace con ella y es fija
para toda la vida.

Factorial y jerárquica: la inteligencia humana estaría configurada por una
serie de factores y componentesque son aptitudes mentales (primarias y
secundarias) Aptitudes primarias:
→ Comprensión verbal.
→ Fluidez verbal.
→ Factor numérico.
→ Factor visual-espacial.
→ Velocidad perceptiva.
→ Memoria.
→ Razonamiento inductivo.
Son aptitudes adquiridas (y no innatas) resultado de la escolarización y
experiencia, es decir del aprendizaje.

Multidimensional: (procesamiento de la información)
→ TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
→ TEORÍA TRIÁRQUICA DE STENBERG.
2.
EXPLICACIONES SOBRE INTELIGENCIA:
STENBERG Y SU TEORÍA SOBRE LA INTELIGENCIA HUMANA:

Explicación que se sitúa en el marco teórico del procesamiento de la
información, el cual surgió para intentar dar respuesta a la incapacidad
del enfoque psicométrico en la resolución de las conexiones existentes
enter aprendizaje y rendimiento escolar, es decir, con el uso de los tests
(psicométrico) lo único que se conseguía era etiquetar a los sujetos. El
auge de los años sesenta centrado en los procesos mentales tuvieron
como punto fundamental la inteligencia.

Fue presentada en el año 1985, como la Teoría Triárquica de la
Inteligencia Humana. Revisada y ampliada en el año 1998. en su
promer momento propone que la inteligencia humana está determinada
por tres niveles a los que llama:
→ Nivel contextual.
→ Nivel experiencial.
→ Nivel componencial.
Estos tres aspectos o niveles están relacionados entre sí determinando la
inteligencia humana.

La inteligencia existosa (término del año 1998) no tiene nada que ver
con el cociente intelectual que miden los tests. La inteligencia humana
está configurada por tres aspectos:
→ Componente analítico (que usamos para resolver problemas)
Capacidad de análisis.
→ Componente creativo (que usamos para decidir que problemas
resolver) Toma de decisiones.
→ Componente práctico (lo usamos para llevar a la práctica las
soluciones tomadas)
Una inteligencia exitosa tiene que tener equilibrado estos tres
componentes.
→ Inteligencia analítica: capacidad de las personas para solucionar
problemas a nivel abstracto y de tipo académico. Capacidad de análisis,
evaluación, crítica, etc. Coincide en buena medida con el factor de
inteligencia abstracta (factor g), medida a través de razonamiento
abstracto. Ej. Continua la serie: 2 1 3 1 4 1…
→ Inteligencia práctica: capacidad para resolver problemas concretos,
familiares y de la vida diaria. Capacidad para aprender de la experiencia,
para utilizar y aplicar ideas y productos.
→
Inteligencia
creativa:
capacidad
para
resolver
problemas
relativamente nuevos y poco familiares. Capacidad para descubrir, crear
e inventar nuevas ideas y productos.
En resumen, la inteligencia práctica consis te en la capacidad del sujeto
para afrontar problemas y situaciones de la vida real. Stenberg la
relaciona con el sentido común.
Modelo tradicional del éxito:
Cociente
intelectual
+
conocimiento
+
intereses
=
ÉXITO
Y
SATISFACCIÓN PERSONAL.
A partir de los años ochenta se demuestra que este modelo está incompleto.
Nuevo modelo del éxito:
(Cociente intelectual + conocimiento + intereses) * Inteligencia emocional =
ÉXITO Y SATISFACCIÓN.
Los tests de cociente intelectual solo llegan a predecir el 20% del éxito en la
vida; el 80% restante es el resultado de la inteligencia práctica, la inteligencia
social y la inteligencia emocional.
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER:
¿Qué es inteligencia?
Es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que sean
valiosos en la cultura.
Gardner se sitúa en el enfoque del procesamiento de la información y trabajó
junto a Stenberg durante muchos años.
Su tesis central es que lo que entendemos como inteligencia humana es algo
que se puede desarrollar con una práctica y entrenamiento adecuado. Incorpora
la idea de que la inteligencia o las capacidades intelectuales aunque tienen base
genética no son algo fijo y estático sino algo dinámico y flexible.
A nivel instruccional se puede entrenar y ayudar a los sujetos a desarrollar y
utilizar del mejor modo posible sus capacidades. Gardner es un gran defensor da
la instrucción individualizada.
La inteligencia humana estaría configurada por nueve tipos de inteligencia
que se dan en todos los individuos, aunque siempre predomina una por encima
de los demás.
Gardner, al igual q hizo Stenberg, insiste en que los éxitos académicos tienen
poco valor predictivo en la vida de los sujetos.
Gardner propone que todos los individuos nacemos con todas las
potencialidades que están determinadas a nivel genético, pero esas
potencialidades se desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio en el
que esté inmerso, sus experiencias, el tipo de educación recibida,…
Tipos de inteligencia: (cada una tiene su localización en la geografía cerebral)

Inteligencia
lóguco-matemática:
sirve
para
resolver
problemas
relacionados con actividades lógicas. Predomina en los científicos. Se
corresponde con lo que en la cultura se había considerado inteligencia
única o general. Nos permite utilizar relaciones espaciales y sobre todo
relaciones abstractas. Situada en el hemisferio cerebral derecho y en el
lóbulo parietal izquierdo.

Inteligencia lingüística: predomina en los literatos, periodistas,…
Evolutivamente surge en la infancia y suele estar vigente hasta el final de
la vida. Está situada en el lóbulo temporal y central en la parte izquierda.
* Estos dos tipos serían los que formaran la inteligencia racional.

Inteligencia espacial: nos sirve para formarnos modelos mentales en tres
dimensiones. Predomina en arquitectos, ingenieros, decoradores,…los
cuales piensan en imágenes, dibujos, etc. Localizada en el hemisgerio
cerebral derecho.

Inteligencia musical: piensan a través de ritmos y melodías. Cantantes,
músicos, compositores,… Se localiza en el lóbulo temporal derecho.

Inteligencia corporal kinestésica: inteligencia de los deportistas,
artesanos, bailarines, dramaturgos, etc. Ubicada en el cerebelo y el área
motora de la corteza cerebral. Predominan las sensaciones a través del
cuerpo.

Inteligencia interpersonal: nos permite entender a los demás, reconocer
los estados de ánimo de los otros, sus sentimientos,… Se localiza en el
lóbulo frontal y sistema límbico. Tiene su desarrollo durante los tres
primeros años de vida con la configuración del apego. Predomina en
psicológos, trabajadores sociales, voluntarios, vendedores, etc.

Inteligencia intrapersonal: nos permite conocernos a nosotros mismos.
Surge también en los tres primeros años de viday está ubicada en la
misma zona que la inteligencia interpersonal.
* Estos dos tipos de inteligencia configuran la inteligencia emocional.

Inteligencia naturalista: nos sirve para observar y estudiar la naturaleza.
Biologos, ecologistas,…

Inteligencia cibernética: todo lo que tiene que ver con las nuevas
tecnologías como las bass de datos, la telemática,…
Todos tenemos en mayor o menor medida cada uno de los tipos de
inteligencia pero en cada sujeto prepondera uno sobre los demás.
Gardner dice que todos estos tipos de inteligencia son igual de importantes y
necesarios. El problema está en que nuestro sistema escolar ha priorizado
algunos, incluso en detrimento de otros.
3.
INTELIGENCIA EMOCIONAL:
DESTREZA (capacidad)
permite
conocer
interpretar
enfrentar
SENTIMIENTOS PROPIOS Y
AJENOS
para lograr
satisfacción
eficacia
Hábitos mentales
Se refiere a la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos, los
sentimientos de los demás, motivarnos y saber manejar adecuadamente las
relaciones que mantenemos con los demás y con nosotros mismos.
Contiene dos niveles: (referido a Gardner)

Inteligencia intrapersonal.

Inteligencia interpersonal.
Está formada por cinco componentes:

Autoconocimiento (conocimiento de uno mismo)

Control de emociones (autorregulación)

Aprovechamiento productivo de las emociones (motivación)

Empatía (reconocimiento y comprensión de las emociones ajenas)

Habilidades sociales.
¿Dónde está situada la inteligencia emocional?
En la amígdala y sistema límbico → regulan todo lo relacionado con las
emociones.
El hemisferio cerebral izquierdo controla las actividades verbales, analíticas y
conceptuales.
El hemisferio cerebral derecho regula las actividades no verbales, lo
imaginativo y lo intuitivo.
Estas dos partes del cerebro están interrelacionadas. Los trabajos de
neurología nos han aportado información sobre está relación entre los dos
hemisferios:

Amígdala: cerebro emocional. Evolutivamente es la más primitiva.

Neo-córtex: parte más evolucionada. Cerebro racional.
La corteza cerebral (o neo-córtex) solo existe en los mamíferos, y de ellos,
está más evolucionada en los seres humanos.

Amígdala: funciona como “centinela psicológico”. Responsable de
nuestros actos impulsivos. Ej. cuando nos enfadamos la amígdala trabaja
a nuestro favor marcando como debemos reaccionar.

Neo-córtex: nos permite y nos sirve para tener sentimientos sobre los
sentimientos, reflexionar a nivel emocional, relacionarnos con los
demás,…
La parte emocional sin los ajustes de la parte racional no sirve de nada, deben
estar interrelacionadas para que funcionen adecuadamente.
Existen desde los años noventa hasta la actualidad tres modelos teóricos que
explican la inteligencia emocional:

Modelo inicial de Mayer y Salovey (1990): fueron los primeros en
acuñar el término inteligencia emocional, y la definieron como la
habilidad para percibir, valorar y expresar emociones de manera
adecuada; habilidad para generar sentimientos que facilitan el
pensamiento y habilidad para comprender emociones, regularlas y
controlarlas.
Esa inteligencia emocional tiene tres componentes:
1) Percepción: habilidad para identificar y expresar emociones.
→ YO (COMPETENCIA EMOCIONAL):
Conciencia emocional: ser capaces de sentir y expresar.
→ LOS DEMÁS (COMPETENCIA SOCIAL):
Descifrar mensajes no verbales.
2) Comprensión: habilidad para interpretar emociones complejas.
→ YO (COMPETENCIA EMOCIONAL):
Dilemas emocionales.
→ LOS DEMÁS (COMPETENCIA SOCIAL):
Empatía: identificarse con las emociones de una persona.
3) Regulación: habilidad para reflexionar y controlar emociones.
→ YO (COMPETENCIA EMOCIONAL):
Regulación de nuestros estados emocionales.
→ LOS DEMÁS (COMPETENCIA SOCIAL):
Resolución de conflictos interpersonales.

Modelo mixto: conjunto de rasgos.
Modelo de Goleman: rasgos de personalidad/competencia.
Modelo de Bar-on: rasgos socio-emocionales.
El modelo de Goleman se ha ido ampliando desde el campo
económico al familiar, la educación,… Para él hay cinco componentes
básicos:
1) Autoconciencia (inteligencia intrapersonal):
→ Definición: habilidad de reconocer y entender las emociones
propias y las de los demás.
→ Competencias: Conciencia emocional.
Autoevaluación realista.
Autoconfianza (confianza en uno mismo)
2) Autorregulación (inteligencia intrapersonal):
→ Defiinición: habilidad para controlar y redirigir impulsos y
estados de ánimo. Pensar antes de actuar. Resistir la tentación.
Demorar lo gratificante.
→ Competencias:Autocontrol.
Integridad/congruencia.
Escrupulosidad/detallismo.
Adaptabilidad
Innovación.
3) Motivación (inteligencia intrapersonal):
→ Definición: motivación por el trabajo por razones que vam
más allá del dinero. Fijarse metas y persistir.
→ Competencias: Impulso/motivación de logro.
Compromiso organizacional.
Iniciativa.
Optimismo (también ante el fracaso)
4) Empatía (inteligencia interpersonal)
→ Definición: habilidad para captar, entender y tratar a los demás
de acuerdo con sus reacciones emocionales.
→ Competencias: Entendimiento de los otros.
Capacidad para reconocer y fomentar el
talento.
Orientación hacia el servicio.
Sensibilidad intercultural.
5) Habilidades sociales (inteligencia interpersonal):
→ Definición: habilidades para establecer y mantener relaciones
interpersonales y redes sociales satisfactorias.
→ Competencias: Capacidad de influir.
Habilidades de comunicación.
Liderazgo.
Trabajo en equipo.
El modelo de Bar-on se guía por unos rasgos socio-emocionales
jerarquizados por orden de importancia:
1) Auto-percepción: como el sujeto se percibe a sí mismo.
2) Relaciones interpersonales.
3) Control de impulsos: autocontrol.
4) Solución de problemas.
5) Auto-conciencia emocional.
6) Flexibilidad mental: ser flexibles.
7) Capacidad de realismo.
8) Tolerancia al estrés.
9) Asertividad.
10) Empatía.

Modelo de capacidad de Mayer, Salovey y Caruso (2000, 2003):
Inteligencia emocional: capacidad para razonar a cerca de emociones
y capacidad para usar esas emociones a la hora de pensar.
ESTILOS COGNITIVOS O DE APRENDIZAJE:
Cada sujeto aprende de manera diferente, además tenemos distintas
potencialidades, conocimientos y experiencias. Esta obviedad no se ha tenido en
cuenta en la escuela.
Si asumimos que somos diferentes uno de los elementos que determina esto
son los estilos de aprendizaje, maneras de referirnos a cómo la mente humana
procesa esa información y cómo se ve influida por las percepciones. Los estilos
de aprendizaje consisten en una serie de rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que funcionan como unos indicadores relativamente estables sobre
cómo los alumnos interactúan, perciben y responden a sus ambientes y
situaciones de aprendizaje.
Las personas respondemos a los estímulos y a las situaciones de aprendizaje
de dos formas:

Reactivo: un sujeto reactivo tiende a reaccionar ante los estímulos
externos perdiendo el control sobre si mismo (con una reacción colérica
o deprimida) En ocasiones, a los sujetos reactivos se les define como
personas de carácter fuerte, pero no es así, este tipo de sujetos tienen un
carácter débil en la medida que dependen de las circunstancias externas.

Proactivo: un sujeto proactivo suele tener un buen control de sus
emociones, lo que no quiere decir que no se enfade, se deprima,… sino
que sabe en qué momento, por qué mótivo, con qué personas y con qué
intensidad debe mostrar sus sentimientos; controla mejor su propio
ambiente.
¿Qué factores determinan el estilo de aprendizaje?

Dominación hemisférica (teorías neurofisilógicas)
Hemisferio izquierdo (diestro)
Hemisferio derecho (zurdo)
Detallista
Amplio
Mecánico
Creativo
Habla
Imagen
Lógico
Intuitivo
Cerrado
Abierto
Mental
Emocional
Analítico
Sintético
Estático
Dinámico
Escéptico
Receptivo
Científico
Artístico

Inteligencias múltiples (teorías cognitivas)

Inteligencia emocional (modalidad afectiva)

Sistema de percepción (programación neurolingüística)
Estilos de aprendizaje:

Activos: son personas que tienden a implicarse de lleno y sin prejuicios
en experiencias nuevas (“de mente abierta”), nada escépticos, se
entusiasman con las tareas nuevas y las acometen correctamente. Son
muy activos y piensan que las cosas hay que intentarlas. Son sujetos muy
de grupo, se involucran fácilmente, les gusta trabajar con los demás.

Reflexivos: a estas personas les gusta analizar las experiencias desde
diferentes perspectivas. Les gusta mucho observar y analizar antes de
sacar conclusiones (“ser prudentes”) Les gusta tener diversas alternativas
antes de tomar una decisión. Disfrutan observando y escuchando a los
demás y no intervienen hasta que no controlan la situación.

Teóricos: tienden a integrar sus observaciones y conocimientos dentro de
explicaciones lógicas y complejas. Enfocan los problemas de manera
vertical
pero
escalonada
(etapas
lógicas)
Suelen
ser
bastante
perfeccionistas y tienen una buena capacidad de análisis y síntesis.
Piensan de manera profunda, si algo es lógico es bueno; buscan la
racionalidad y la objetividad.

Pragmáticos: estos sujetos tienden a ir a la práctica de las ideas,
encuentran más fácilmente el aspecto positivo o útil de lo nuevo y lo
aplican en cuanto pueden. Actúan rápidamente y se sienten seguros con
aquellas cosas que les convencen y atraen. Tienden a impacientarse ante
situaciones o personas que teorizan demasiado. Si una cosa funciona es
buena, aunque siempre se podría hacer mejor; no son conformistas.
BLOQUE TEMÁTICO VII: LA INTERACCIÓN EDUCATIVA.
1.
LA INTERACCIÓN EDUCATIVA.
2.
LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN-INSTRUCCIÓN Y LA
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.
3.
CONFLICTOS INTERPERSONALES: SU RESOLUCIÓN Y GESTIÓN.
4.
EL EDUCADOR COMO GESTOR DE CONFLICTOS.
CICLO DEL CONFLICTO:
CREENCIAS Y ACTITUDES SOBRE
EL CONFLICTO
(influyen y reflejan cómo actúa un
individuo en un conflicto)
RESULTADO
OCURRE EL CONFLICTO
RESPUESTA
(lo que hacemos cuando se da el
conflicto)
El tipo de respuesta sirve para reforzar esas creencias y actitudes
que se tuviere:
- Gritar.
- Sonreír (no importa de qué)
- Hacer chistes, dar rodeos.
- Quejarse a alguien.
- Dialogar.
- Pegarse.
- Comportarse de forma pasiva.
- Buscar soluciones.
- Estar inquietos.
Resultados:
- Estrés.
- Alivio, sosiego.
- Escalada (que el conflicto vaya a más)
- Desescalada.
- Resolución del conflicto.
- Relaciones mejoradas o empobrecidas.
- Sentimientos heridos.
- Rendición.
- Pretender que no ha pasado nada.
- Recurrir a la autoridad.
- Tratamiento del silencio.
- Golpear a alguien.
- Volverse visiblemente colérico.
EJEMPLOS DE CONFLICTO:

POSITIVO:
El conflicto es natural.
Trabajar los problemas nos da la oportunidad de aprender y crecer.
CREENCIAS Y ACTITUDES
refuerzo de creencias
RESULTADO
OCURRE EL CONFLICTO
RESPUESTAS
Inteligencia interpersonal:
- Utilizar buenas habilidades de
comunicación.
- Acordar hablar sobre el
problema.
- Utilizar solución de problemas.
-
Los conflictos son manifestaciones pacíficas.
No surgen resentimientos.
Las relaciones se mantienen o incrementan

NEGATIVO:
El conflicto es peligroso.
Hablar de los problemas los empeora.
CREENCIAS Y ACTITUDES
RESULTADO
OCURRE EL CONFLICTO
RESPUESTAS
-
-
Pretender que nada va mal.
Rendirse.
Los problemas empeoran o escalan.
Se hieren sentimientos.
Las necesidades no se satisfacen.
EL MANEJO DEL CONFLICTO:
Si lo abordamos de manera positiva y constructiva podremos:

Obtener beneficios.

Aprender y enseñar a manejar los problemas buscando nuevos caminos
para su resolución.

Construir relaciones interpersonales mejores y más duraderas.

Aprender más sobre nosotros mismos y sobre los demás.

Adquirir habilidades para:
-
Comunicarnos con los demás de un modo más efectivo.
-
Expresarnos con mayor claridad.
-
Aprender de un modo más abierto, flexible y creativo.
PRINCIPALES COMPONENTES DE LOS CONFLICTOS:

La diversidad y la diferencia entre las personas.

Las necesidades e intereses de cada individuo.

Las percepciones subjetivas de cada persona.

El poder.

Los valores y principios.

Los sentimientos y emociones.

Los conflictos internos.
MODOS DE RESPONDER ANTE LOS CONFLICTOS:
Alta asertividad
COMPETIR
Preocupación
por uno
mismo
Poca asertividad
COMPROMISO/
CONTEMPORIZAR
EVITAR
Poca cooperación

COLABORACIÓN
ACOMODACIÓN
Preocupación
por el otro
Alta cooperación
Evitación: el sujeto no manifiesta interés por sus propios intereses ni por
los de los demás. El conflicto no se soluciona, los implicados huyen y
nadie consigue lo quiere.

Competición: interés muy alto por uno mismo, sin embargo, el interés
por los demás es prácticamente nulo. Las partes implicadas en el
conflicto intentan hacer su voluntad

Compromiso: requiere implicación de ambas partes. Se está dispuesto a
ceder parte de los intereses propios a cambio de que la otra persona
pueda conseguir parte de sus intereses.

Colaborar: las partes del conflicto actúan teniendo en cuenta sus
intereses y los de los demás. En este caso ganan ambas partes.

Acomodarse: el conflicto se afronta renunciando a las propias
necesidades para que el otro obtenga lo que quiere.
Las mejores maneras de resolver un conflicto son la colaboración y el compromiso.
La inteligencia emocional va determinar como va actuar el sujeto ante un conflicto.
Un mediador orienta y guía pero no dice lo que tienen que hacer a los sujetos
inmersos en el conflicto.
ETAPAS DE UN CONFLICTO:

Fase de incomodidades. Se sospecha que algo no va bien, pero realmente
no se está seguro de esa sospecha. Uno se supone que si se ignora la
situación todo irá bien.

Fase de malentendidos. La incomodidad ha aumentado, las sospechas
crecen y ahora los sujetos saben que hay un problema pero no saben
cual. Los sujetos hacen suposiciones y basándose en llas se reacciona
intentando aliviar ese malestar. Puede ocurrir que se intente evitar el
problema o se busque la confrontación, incluso una mezcla de ambas
según las habilidades del sujeto.

Fase de incidentes. La situación empeora, los involucrados se hieren,
amenazan,… y esto contribuye a que cada uno se forme una imagen
negativa del otro.

Fase de tensioines. A partir de algún incidente la situación se tensa aún
más. Los implicados se sienten totalmente antagónicos, contrarios lo que
lleva a tomar decisiones y posicionarse.

Fase de crisis. La situación está en un punto crítico, explota y no queda
más remedio que afrontarlo. En lugar de intentar resolver el problema los
sujetos sienten la necesidad de competir o de huir. Las emociones son
muy intensas, hecho que además influye mucho.
PASOS QUE HAY QUE SEGUIR PARA RESOLVER UN CONFLICTO:

Detectar y analizar el conflicto como tal. Percibir que hay un problema,
explorar los distintos puntos de vista de las personas inmersas en el
conflicto. Hay que tener aptitudes y actitudes comunicacionales y
personales:
→ Tolerancia.
→ Paciencia.
→ Respeto.
→ Autocontrol (no dejarse llevar por la ira)
→ Confianza (suponer la honestidad de los otros)
→ Honestidad (decir siempre la verdad)
→ Humildad (admitir que jamás tendermos toda la razón)

Definir las posiciones e intereses de las partes del conflicto.
→ Posición: aquello que se trata de alcanzar. Puede ser la causa del
conflicto.
→ Interés: razón por la cual se desea la posición.
En todo conflicto son más importantes los intereses que las posiciones y
por eso es necesario trabajar para movernos desde los intereses. Si solo
tratamos de resolver la posición el resultado va a ser una serie de
excusas, explicaciones, acusaciones,…, pero si nos concentramos en los
intereses, las partes podrán reformular su relación interpersonal
comprendiendo los sentimientos del otro y tratar de buscar el beneficio
de ambos.

Idear soluciones en las que todos ganen. Una vez definido el problema y
descubiertos los intereses reales se trata de encontrar una solución que
tenga en cuenta las necesidades e intereses de todas las partes del
conflicto.
Es muy difícil poder satisfacer plenamente las aspiraciones de todos, por
lo que hay que tener en cuenta que no se obtendrá todo lo que se pide
pero que tampoco se irá con las manos vacias.
Para llegar a esto es imprescindible la intervención de un mediador
neutral que ayude a alcanzar los objetivos. En el proceso de gestión del
conflicto hay que tener en cuenta que nadie tiene la razón todo el tiempo.

Garantizar la búsqueda de soluciones cooperativas que tengan
continuidad en el tiempo.
→ El acuerdo de be prolongarse en el tiempoy debe dar lugar a nuevas
relaciones.
→ Ayudar a los demás a resolver problemas nos permite crecer
personalmente, sentirnos más responsables y mejor con nosotros
mismos.