ANEXO3 1

RUTA DE USO MATERIALES APRENDAMOS TODOS A
LEER Y PISTAS PARA LA PRÁCTICA
El Ministerio de Educación Nacional se ha propuesto promover el desarrollo integral y el
aprendizaje de las niñas y los niños a través del fortalecimiento de su trayectoria educativa
completa. En este sentido busca consolidar la capacidad del sistema educativo para que la
trayectoria de cada niña, niño y adolescente sea significativa, de acuerdo con su momento
vital, sus condiciones, situaciones y contexto. Ello significa que la oferta educativa cuente
con condiciones relacionales, pedagógicas, materiales y sociales que aseguran que no
existen brechas que impidan que todos puedan acceder, participar, aprender y permanecer,
siendo reconocidos y respetados en su singularidad y diversidad.
En este marco, desde el Programa Todos a Aprender se ha construido una Ruta de
fortalecimiento a docentes del grado transición y primero que, por una parte, permite la
articulación pedagógica y curricular, y por otra, contribuye a la promoción del desarrollo y
aprendizaje de las niñas y los niños. Por lo tanto, el Ministerio plantea la necesidad de
reconocer el proceso de desarrollo del lenguaje de las niñas y los niños, lo que implica
comprender las formas en qué la educación aporta a la apropiación del lenguaje, impulsa
diversas formas de expresión, fortalece la capacidad comunicativa, así como organiza de
manera intencionada el acompañamiento para el aprendizaje de la lectura y la escritura de
la lengua castellana.
La experiencia literaria y comunicativa en los primeros años nutre significativamente el
proceso de adquisición del lenguaje. Sin embargo, se hace necesario estructurar un
proceso que permita a todas las niñas y todos los niños contar con las bases necesarias
para comprender el mundo y el código de las palabras que su sociedad ha establecido. De
esta forma, para el año 2020 se ha dispuesto la entrega de los materiales Aprendamos
Todos a Leer, programa propuesto por el Banco Interamericano de Desarrollo en alianza
con la Fundación Lucker, con el fin de contar con herramientas que permitan enriquecer la
experiencia de aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo del calendario escolar.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso complejo, que requiere la vivencia
de un sinnúmero de experiencias en las cuales, las niñas y los niños puedan construir
conocimientos y saberes respecto al mundo y sus lógicas de funcionamiento; expresar sus
comprensiones, ideas, preguntas e iniciativas a través de las palabras, al tiempo que
representarlas de diferentes maneras; dotar de sentido su lengua y cultura desde la
comprensión de la función social, expresiva y comunicativa del lenguaje; entre otros.
En este sentido, se busca que las prácticas de los docentes propongan ambientes y
experiencias pedagógicas en las que se promueva la lectura y escritura creativa, autónoma
y en contexto; así como su articulación con los demás procesos de desarrollo y aprendizaje
que se busca potenciar en los grados transición y primero, de acuerdo con las orientaciones
y lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.
En esta ruta de uso y pistas para la práctica, se describen los aspectos que se proponen
para la promoción de la lectura y la escritura en los grados de transición y primero en el
marco del Programa Todos a Aprender -PTA-, de manera que el proceso se enriquezca
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desde los diferentes elementos que se abordan en los ciclos de formación PTA para el
fortalecimiento de las prácticas pedagógicas1.
De esta manera, la presente ruta se organiza en dos capítulos; en el primero se
recoge una breve fundamentación respecto al desarrollo del lenguaje y su relación
con el aprendizaje de la lectura y la escritura, al tiempo que se exponen los procesos
de la fonética para desarrollar en los niños y niñas la adquisición del código escrito . En el
segundo capítulo se describen tres momentos relacionados con el uso de los
materiales Aprendamos Todos a Leer: conozca, articule y realice seguimiento a
partir de los elementos que organizan las Guías para el docente, Cuadernos de
trabajo de niñas y niños y, los libros de lectura.
Es importante tener en cuenta que el contenido de las Guías para el docente y los
Cuadernos de trabajo de niñas y niños que conforman los materiales de Aprendamos Todos
a Leer para los grados de transición y primero, mantienen una misma estructura, pero su
contenido varía de acuerdo con el grado.
1
Ciclo 1: Estrategias Pedagógicas
Ciclo 2: Ejes de la Práctica Pedagógica
Ciclo 3: Seguimiento al desarrollo y aprendizaje
Ciclo 4: Vinculación familias
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1. Desarrollo del lenguaje y aprendizaje de la lectura y escritura
La política de Estado por el Desarrollo Integral de la Primera Infancia (Ley 1804 de 2016),
reconoce la particularidad de los procesos, ritmos y formas como cada niño y cada niña se
desarrolla. En sus Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión se expresa que es
imposible parcializarlo en áreas o dimensiones, pues es holístico y en él inciden factores
sociales, biológicos, culturales, ambientales y económicos. En esta política el desarrollo se
define como:
(…) proceso singular de transformaciones y cambios (…) mediante el cual el sujeto
dispone de sus características, capacidades, cualidades y potencialidades para estructurar
progresivamente su identidad y su autonomía. El desarrollo integral no se sucede de
manera lineal, secuencial, acumulativa, siempre ascendente, homogénea, prescriptiva e
idéntica para todos los niños y las niñas, sino que se expresa de manera particular en cada
uno. (…) El desarrollo ocurre a lo largo de todo el ciclo vital y requiere de acciones de
política pública que lo promuevan más allá de la primera infancia. Art. 4, Ley 1804 de 2016
También reconoce el protagonismo de niñas y niños en su propio desarrollo, lo que no niega
la importancia de proponer experiencias que los reten y les permitan complejizar sus
capacidades y habilidades, sino que por el contrario, evidencia que los ritmos y formas que
caracterizan el desarrollo de cada sujeto, deben tenerse en cuenta para intencionar
interacciones y situaciones que los movilicen y los lleve a retarse desde la búsqueda
incansable por comprender el mundo y las lógicas desde las cuales funciona.
Desde el nacimiento, los seres humanos se sienten atraídos por conocer el mundo, por ello
los bebés exploran con sus sentidos todo lo que los rodea. Es en esta interacción que
reconocen a las personas significativas, perciben las características de los objetos,
descubren las lógicas sociales y culturales, así como los fenómenos físico-naturales. De
esta manera, el aprendizaje es una experiencia social que supone la relación entre niñas,
niños, adultos, y los entornos. Hohmann, Weikart y Epstein (2010) indican que estas
experiencias sociales tienen lugar en el contexto de las actividades de la vida cotidiana, las
cuales son el resultado de la planeación y la iniciativa de las niñas, los niños y de los adultos.
El aprendizaje es un proceso de descubrimiento en el que de manera continua los saberes
previos sirven de plataforma para explorar y construir otras ideas, conocimientos, relaciones
y experiencias. Así, las niñas y los niños al ir interactuando con su mundo van
representándolo, planteando hipótesis sobre cómo funciona, por qué las cosas son como
son, por qué los seres humanos se relacionan de una u otra manera, y otros
cuestionamientos que les permiten explorar, descubrir, comprender y significar su realidad.
Se comprende el aprendizaje de las niñas y los niños como un proceso en el que las
vivencias e interacciones inmediatas y directas con sus pares, adultos, objetos y contextos,
permiten la construcción de ideas, respuestas, conclusiones y nuevas preguntas que
reorganizan su comprensión en torno al funcionamiento del mundo. Entonces, el
aprendizaje es dinámico, complejo y cambiante, obedece a las características y
motivaciones personales y al ser acompañado sensiblemente por los adultos, encuentra
oportunidades importantes para desplegarse de formas inimaginadas.
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El desarrollo y el aprendizaje son procesos de descubrimiento en los que de manera
continua los saberes previos sirven de plataforma para explorar y construir otras ideas,
conocimientos, relaciones y experiencias. Es un proceso de construcción de sí mismos y
de significación del mundo que la niña y el niño realizan a partir de la apropiación de los
recursos simbólicos, físicos, sociales y culturales que les proporcionan su contexto y las
interacciones inmediatas y directas con sus pares, adultos, objetos, etc. De esta manera,
construyen nuevas ideas, respuestas y conclusiones, al tiempo que complejizan sus
preguntas e hipótesis, lo que les permite reorganizan la comprensión en torno al
funcionamiento del mundo.
Situarse en esta perspectiva, permite entender por qué la pregunta por el desarrollo de la
lectura y la escritura no puede hacerse al margen del desarrollo del habla, la escucha y la
interpretación en general que hacen las niñas y los niños de lo que perciben. Desde allí, se
ratifica que la aproximación a la lectura y la escritura inicia desde los primeros años de la
vida de las niñas y los niños, y antecede su ingreso al sistema educativo formal, toda vez
que en el tiempo previo han venido participando de un magnífico proceso de inmersión en
el mundo de la comunicación y el lenguaje, que los ha llevado a reconocer patrones, reglas
sobre los sonidos, las palabras y las composiciones propias de su lengua, que sirven de
base para desenvolverse como seres que interpretan mensajes, expresan sus ideas,
construyen narraciones, y buscan incansablemente adentrarse de manera más profunda
en este campo, para reconocer los símbolos y códigos, y experimentar con ellos.
Previo al ingreso al grado transición, en mayor o menor medida, las niñas y los niños han
cultivado un interés genuino por la comunicación y el lenguaje, y al estar expuestos a
contextos letrados, saben dónde se leen palabras, diferencian los dibujos de las grafías –
además de los números y las letras-, reconocen su lengua y la ven reflejada en textos.
Además de esto, quienes se han relacionado con los libros como objetos valiosos de la
cultura, reconocen su uso y han interiorizado prácticas asociadas a la lectura como pasar
las páginas, seguir los textos en una dirección específica, y ‘hacen como si’ estuvieran
leyendo. Luego, estas motivaciones, se conjugan con las capacidades y potencialidades
que se afianzan entre los cuatro y seis años en torno a volver sobre su pensamiento y su
lenguaje, para crear hipótesis y conjeturas, anticipar situaciones y planificar de manera más
consciente las acciones, y en su conjunto, todas las condiciones mencionadas se alinean
para posibilitar el desarrollo y aprendizaje de la lectura y la escritura.
Considerar este contexto, es esencial para asegurar la pertinencia de las propuestas
educativas y pedagógicas que se diseñen y materialicen en la educación inicial y
preescolar. En este sentido, resulta importante destacar, que el desarrollo de la lectura y la
escritura tiene un carácter particular en su naturaleza, que explica por qué no ocurre de
manera espontánea, como puede suceder en mayor medida con el habla, sino que requiere
de un mayor énfasis en su abordaje, en relación con la enseñanza, y con el
acompañamiento intencional y estructurado, que las maestras y los maestros deben ejercer.
Así, implica procesos específicos a los que se requiere atender, a partir de la formulación
de prácticas pedagógicas que incluyen: el reconocimiento visual de las palabras, la
conciencia fonológica, es decir, la capacidad para segmentar las palabras y reconocer las
asociaciones entre las letras que las componen y los sonidos del habla, la ampliación del
vocabulario, y la creación de significados a partir de la interpretación conjunta de la
información con que se tiene contacto (Flórez, 2007; Dehaene, 2009).
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De allí que, en la educación inicial y preescolar, el acercamiento a la lectura y la escritura
inicie desde el contacto con materiales impresos, para permitir que las niñas y los niños
vivan y disfruten de un sinnúmero de experiencias que contribuyan a desarrollar su
pensamiento y lenguaje, así como crear vínculos positivos y ricos con la lectura y la
escritura, desde la interacción cotidiana y permanente con diferentes recursos literarios. La
familiaridad con los textos de la cultura conlleva a la formulación de hipótesis respecto a la
lengua escrita, lo que otorga sentido a este aprendizaje y lo aleja de ser una actividad
descontextualizada, al tiempo que afianza el lenguaje oral y ofrece oportunidades para jugar
con todo tipo de lenguajes (expresión corporal, plástica, musical, etc.).
En este sentido, para la enseñanza de la lectura y la escritura resulta importante ofrecer
diversas experiencias que les permitan a las niñas y los niños acercarse de manera natural
al lenguaje escrito a través de ambientes alfabéticos en los que se cuenten con recursos
suficientes y pertinentes para hojear, leer, elegir, compartir, crear, descubrir; y en donde se
tenga contacto con los usos sociales y culturales de la lectura y la escritura como informar,
entretener, divertir, comunicar, crear, documentar, ofrecer conocimientos especializados,
entre otros. La construcción textual ligada a las situaciones derivadas de la cotidianidad del
contexto permite que las niñas y los niños se interesen por el código alfabético.
Acceder a este mundo de referentes, es la base para entrar en el juego de creación y
experimentación infinita que posibilitan los sonidos, los ritmos, las letras, las palabras, las
gesticulaciones, etc., y para desarrollar el conocimiento sobre la correspondencia entre las
letras y los sonidos del habla. Este proceso, refiere al desarrollo de la conciencia fonológica
les permite a las niñas y los niños, reconocer e identificar los sonidos que se producen al
segmentar y combinar letras y sílabas habladas, por lo que jugar a buscar palabras que
inicien con un mismo sonido, o a separar los sonidos de una palabra acompañándolos con
percusión resultan ser experiencias divertidas y posibilitadoras de dicho reconocimiento,
que al enriquecerse con la música y la poesía potencian aún más la experiencia, en tanto
les ofrece la oportunidad de expresar y comunicar lo que sienten y piensan, sus ideas,
inquietudes, experiencias, etc., complejizando su interacción con el mundo y arrojándolos
a querer comprender cada vez más el mundo simbólico que caracteriza el código escrito.
A las acciones señaladas, se suma la ampliación progresiva del vocabulario, y con ello la
oportunidad para enriquecer el equipaje con que las niñas y los niños se enfrentan a los
textos, para entrar en su interpretación, no solo haciendo un ejercicio de traducción de las
letras en sonidos, sino profundizando en su significado y en el proceso de descifrar los
mensajes que se quiere transmitir. La ampliación del vocabulario, desde la presentación de
nuevas palabras que aparecen en los textos y en las conversaciones, permite mostrar el
amplio repertorio de la lengua, amplía los referentes de las niñas y los niños, y promueve
la complejización de sus capacidades al aportar mayores elementos para la interpretación
y la expresión, pues gracias a ellos la lectura se asume como un ejercicio que va hacia el
desciframiento de lo oculto, más allá de lo evidente que pueda mostrar la organización de
las palabras, y al mismo tiempo, brinda nuevas oportunidades para comunicar a otros lo
que siente, se piensa y se anticipa.
Por todo lo dicho, es muy importante que, en la educación inicial y preescolar, las maestras
y los maestros intencionalmente:
•
Dispongan ambientes que legitimen la lectura y la escritura, inviten a las niñas y los
niños a explorar y crear a partir del contacto con colecciones de literatura, materiales
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impresos, y materiales que les permitan plasmar sus ideas e intereses de manera
autónoma.
•
Establezcan la Lectura en voz alta, o lectura compartida como el escenario ideal para
la promoción del desarrollo de la lectura y la escritura, en relación con la promoción de
los procesos de desarrollo previamente señalados.
•
Diseñen propuestas pedagógicas que les permitan reconocer las capacidades y
potencialidades de las niñas y los niños frente al reconocimiento visual de las palabras,
la conciencia fonológica –rima y aliteración, separación y unión de fonemas y sílabas,
combinación de sonidos y representación escrita, etc.-, la ampliación del vocabulario, la
interpretación y creación de mensajes.
•
Promuevan la creación textual a partir de las intenciones comunicativas de las niñas y
los niños, de aquello que quieren transmitir y les resulta significativo, y en relación con
una ruta que involucra: la planeación de los escritos, la organización de las ideas sobre
lo que se quiere escribir, la elaboración de los textos desde las maneras propias de
cada niña y niño, el intercambio con la maestra (SED, 2019).
•
Sitúen las expresiones artísticas, el juego, la exploración del medio y la literatura como
escenarios plenos de creación que deben atravesar las interacciones cotidianas,
permiten conocer a las niñas y los niños, y asegurar propuestas educativas basadas en
su participación.
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2. Uso de los materiales Aprendamos Todos a Leer
2.1. Conozca
¿Cómo está compuesto el material de Aprendamos Todos a Leer?
¿Cuál es el material de Aprendamos Todos a Leer para cada grado (transición y
primero)?
Grado transición
Guías para el docente
(tomo 1 y 2)
Cuenta con dos guías: Azul
para el primer semestre y
Roja para el segundo
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Cuadernos de trabajo de
niñas y niños (semestre 1 y
2)
Libro de lecturas
Para cada uno de los 12
fonemas presenta un cuento
corto
Grado Primero
Guías para el docente
(tomo 1 y 2)
Cuenta con dos guías: Azul
para el primer semestre y
Roja para el segundo
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Cuadernos de trabajo de
niñas y niños (semestre 1 y
2)
Libro de lecturas
Presenta un cuento para
cada fonema, retoma los
personajes del libro de
cuentos de grado transición y
en las primeras 12 historias
incluye información adicional
Mega libro de cuentos
Libro de gran formato para
que el docente guíe las
actividades dentro del aula
Fichas de apoyo
Presentan
imágenes
de
animales reales. Se usan
semanalmente con cada
fonema para contextualizar a
las niñas y los niños, al
tiempo que ampliar su
vocabulario. Este recurso se
encuentra alojado en el portal
Colombia Aprende
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Componedor de palabras
Se utiliza como parte de la
ejercitación y/o aplicación,
dejando que las niñas y los
niños compongan palabras a
partir de los sonidos. Este
material es elaborado por el
docente y las niñas y los
niños de su grupo, incluso
pueden vincularse en su
construcción las familias
Revise la Guía para el docente verificando y apropiando los recursos que se proponen
para el uso de los materiales con las niñas y los niños. Tenga en cuenta que esta Guía
sugiere actividades a desarrollar durante las semanas de trabajo para recorrer los
fonemas. Estas actividades, pueden ser un apoyo en la definición de la planeación
pedagógica.
▪
Cartelera Fonológica del español: Presenta los fonemas (vocálicos y consonánticos),
así como las alternativas de sonido de cada uno. Es importante que explore en cada
fonema: 1. Su sonido y correcta pronunciación, 2. Los grafemas y dígrafos (/ll/, /rr/, /qu/,
/gu/) que se asocian al fonema.
En la cartelera fonológica se presenta el
orden sugerido para la enseñanza de los
fonemas vocálicos y consonánticos, así
como la representación del sonido de
cada uno. Los fonemas se indican
siempre entre líneas, por ejemplo: /c/.
En el grado transición se cubren los 12
fonemas (sonidos) más comunes del
español, mientras que en grado primero
se trabajan la totalidad de los fonemas
(23), iniciando con los más comunes y
finalizando con los menos usados en el
español.
▪
Estructura metodológica: Desarrolla el esquema para la implementación del material
Todos a Leer y su relación con las actividades definidas en los Cuadernos de trabajo
de niñas y niños de acuerdo con la unidad de la semana. De esta manera presenta:
• Objetivos propuestos: Para cada semestre se establecen unos propósitos relacionados
con el conocimiento del texto impreso, conciencia fonológica, vocabulario y oralidad.
• Actividades básicas: Pre-saberes (conexión con el libro de cuentos para grado
transición y con el Megalibro de cuentos y las fichas de apoyo para grado primero):
Propone una serie de actividades para trabajar alrededor de la lectura del cuento
relacionado con el fonema abordado, procurando lograr situaciones de predicción y
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generación de hipótesis respecto al personaje y la historia, su descripción física, la
adecuada pronunciación de las palabras que configuran el cuento y su comprensión.
Así mismo, acercan a las niñas y los niños al conocimiento del texto impreso.
• Fundamentación: Relaciona los ejercicios del Cuaderno de trabajo de niñas y niños.
Se organiza en dos tipos de ejercicios: con el docente y entre pares.
En el trabajo con el docente se proponen actividades referidas al fortalecimiento de
la conciencia fonológica y el acercamiento al grafema que le corresponde al fonema
abordado a partir de ejercicios individuales, que también contribuyen en la ampliación
del vocabulario y el acercamiento a las minúsculas y mayúsculas. Del mismo modo,
permite comprobar las hipótesis de las niñas y los niños respecto al personaje y la
historia narrada a partir de preguntas orientadoras.
Con respecto al trabajo entre pares, se definen ejercicios que permiten el andamiaje
entre pares para fortalecer lo aprendido respecto al fonema retomando el vocabulario
asociado al cuento narrado y practicando la pronunciación y sonido del fonema
abordado. También propone algunos ejercicios para trabajar en equipos.
• Ejercitación: Establece actividades que permiten fortalecer la conciencia fonológica y
los trazos de los grafemas de manera individual. Además, propone actividades para el
trabajo en equipos que permiten la ampliación de vocabulario y la comprensión del
significado de palabras nuevas. Para terminar, define algunas posibles actividades
para involucrar a las familias en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura
desde casa, y fortalecer lo aprendido a lo largo de la semana. La ejercitación permite
la conexión con el Cuaderno de trabajo de niñas y niños para grado transición y con
el Cuaderno de trabajo de niñas y niños y el Componedor para grado primero)
En algunas secciones se entregan recomendaciones al docente que le permiten hacer
seguimiento al proceso de aprendizaje de las niñas y los niños.
▪
Tiempo sugerido de implementación de las actividades: De acuerdo con las
características de desarrollo de las niñas y los niños de grado transición, se recomienda
trabajar el material dos veces por semana, distribuida de la manera que cada maestra
o maestro considere conveniente y siempre procurando su articulación natural y
coherente con las intencionalidades y estrategias pedagógicas, así como con las
experiencias que propone en su práctica.
Con respecto a grado primero, se sugiere una dedicación de tres veces por semana
para el trabajo del material. Como en grado transición, se considera fundamental lograr
que el material se articule con la cotidianidad, por lo que debe hacer parte de toda la
organización de la práctica pedagógica, de manera que no se trate de una actividad
descontextualizada o aislada.
Tenga en cuenta el principio de flexibilidad de la práctica pedagógica para responder
oportuna y pertinentemente a los ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de las niñas
y los niños. Igualmente, recuerde que el material es una herramienta que enriquece la
práctica pedagógica pero no la estructura ni la agota, por lo que resulta fundamental
organizar con claridad la rutina, al tiempo que procurar robustecer la propuesta de uso del
material a partir del diseño de diversos ambientes y experiencias.
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No olvide que:
– El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso complejo, que no solo se relaciona
con el desarrollo del lenguaje, sino que, como se explicó en el primer capítulo, requiere el
fortalecimiento de procesos corporales, emocionales, cognitivos, sensoriales, etc.
– El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura propuesto para transición y primero se
centra en generar un sinnúmero de experiencias que les permitan a las niñas y los niños el
desarrollo de la conciencia fonológica y la apropiación del principio alfabético.
– Bajo ninguna circunstancia se recomienda el uso de planas ni de actividades de relleno y
decoración del grafema correspondiente al fonema que se esta trabajando o de ejercicios
mecánicos de aprestamiento, en tanto no tienen sentido en términos de desarrollo y
aprendizaje ni en la implementación del método fonético.
– La repetición del trazo no es relevante a menos que se trate de la ejercitación propia de la
construcción textual que caracteriza la vivencia de experiencias con intención comunicativa
y en contexto por parte de las niñas y los niños.
– Los fonemas que se busca que las niñas y los niños de transición y primero aprendan
finalizar el año, exigen que a lo largo del año se planeen experiencias ricas y en contexto.
– Las experiencias pueden ser contextualizadas de acuerdo con lo que el docente considere
pertinente según la región, características étnicas y demás elementos determinantes de las
niñas y los niños.
2.2. Articule2
1.
Antes de iniciar cada unidad, es importante que revise los objetivos propuestos
en la Guía para el docente de manera que los articule con sus intencionalidades
pedagógicas. Para ello, es clave que identifique la relación que existe entre los
objetivos con los propósitos de desarrollo y aprendizaje de la educación inicial y
preescolar2 y los procesos de desarrollo que busca potenciar3. Por ejemplo:
Primer semestre
De acuerdo con lo definido en las Bases Curriculares para la educación inicial y preescolar (Ministerio de
Educación Nacional, 2017) los propósitos de desarrollo y aprendizaje son:
1. Los niños y las niñas construyen su identidad en relación con los otros; se sienten queridos, y valoran
positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.
2. Los niños y las niñas son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan,
imaginan y representan su realidad.
3. Los niños y las niñas disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo para comprenderlo y
construirlo.
3 Tenga en cuenta que el propósito del material Aprendamos Todos a Leer es fortalecer la conciencia
fonológica y acercar a las niñas y los niños al principio alfabético, sin que su centro sea la enseñanza
descontextualizada de los grafemas. En este sentido, la propuesta de actividades y ejercicios que estructura
cada unidad de trabajo no configura la intencionalidad pedagógica, por lo que es necesario que se articulen
los objetivos propuestos con los procesos de desarrollo que se busca promover desde una mirada integral del
desarrollo.
2
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Fonema /a/
Cuento: Adela y Alina son amigas
Propósito de desarrollo y aprendizaje de la
educación inicial y preescolar:
Los niños y las niñas son comunicadores
activos de sus ideas, sentimientos y emociones;
expresan, imaginan y representan su realidad.
Objetivo propuesto Guía para el
docente:
- Reconocer los personajes de
una narración y los eventos
centrales.
- Recontar una historia sencilla.
- Desarrollar coordinación de
movimientos finos y gruesos
para ganar independencia.
Los niños y las niñas disfrutan aprender;
exploran y se relacionan con el mundo para
comprenderlo y construirlo.
Intencionalidades pedagógicas 4:
- Aprende nuevas palabras y toma la iniciativa
en las conversaciones manteniendo el hilo
conductor.
- Fortalece sus recursos interpretativos al
realizar
predicciones,
inferencias
y
comparaciones.
- Establecen relaciones de acuerdo con las
características físicas de los objetos y seres
vivos (color, forma, tamaño, textura, etc.)
ampliando su vocabulario
- Construye sus propias historias con una clara
intención comunicativa utilizando recursos de
tiempo y causalidad.
- Representa lo que observa, escucha, siente,
piensa e imagina a través del juego, la música
y la expresión plástica.
- Conoce su cuerpo experimentando diversos
movimientos y se desplaza por el espacio.
De acuerdo con las intencionalidades pedagógicas definidas (establecidas en el
punto anterior), en una asamblea puede hablarse de los personajes del cuento
Adela y Alina son amigas, e indagar con las niñas y los niños respecto a ¿dónde
viven las ardillas?; además de almendras, ¿qué otros alimentos comen?; ¿por
qué tienen pelo en todo el cuerpo?; ¿por qué llenan los cachetes con la comida?;
¿cómo alimentan a sus crías?; ¿por qué paran la cola?; ¿quiénes son sus
amigos?; ¿las ardillas son mascotas?; ¿por qué son tan rápidas?; etc.
2.
4
Para cerrar la asamblea, puede realizar la lectura del cuento Adela y Alina son
amigas siguiendo las orientaciones que se encuentran en el apartado Actividades
Básicas de la Guía para el docente. Para esta lectura puede hacer uso del Big
Book procurando enfatizar, de manera natural, en lo relacionado con el
conocimiento del texto impreso (lectura de izquierda a derecha, de arriba hacia
abajo, de adelanta hacia atrás; la portada del texto presenta su título y autor; los
dibujos que acompañan los textos permiten ilustrarlos y comprenderlos sin que
sustituyan las palabras).
Recuerde que la intencionalidad pedagógica se define en clave de los procesos de desarrollo y aprendizaje
de las niñas y los niños
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Construya un mapa conceptual5 que le permita organizar y definir las experiencias
que puede proponerle a las niñas y los niños, retomando los intereses, hipótesis
y preguntas evidenciadas por el grupo, así como las posibilidades que le ofrecen
los ejercicios definidos en el Cuaderno de trabajo de niñas y niños de la unidad
que están implementando. Por ejemplo:
Las ardillas
Alimentación
Organización
social
Hipótesis de niñas y niños
Viven en los árboles del bosque
Tienen muchos hijos
Cuando son bebés, la mamá les da leche
materna a las crías
Comen vegetales, frutas y semillas
Usos
Anatomía
La cola les ayuda a mantener el equilibrio
Son rápidas porque corren en 4 patas
El pelo les ayuda a mantenerse calientes
No les gusta que los humanos las toquen.
Entonces no son mascotas
Resulta importante que esta primera organización de la información respecto alas
hipótesis de las niñas y los niños, se articule con los procesos que ya vienen
aconteciendo en su práctica pedagógica. Por ejemplo, una docente puede estar
trabajando el proyecto “Los Caracoles”:
En La Calera ha comenzado la temporada de lluvias, por lo que es común que en las
calles del municipio se encuentren caracoles. Una niña, yendo rumbo a su colegio, ha
recogido un caracol y ha decidido llevarlo a la institución porque tiene mucho interés
por las antenas que esconde y expande. Al llegar, los demás niños y niñas de su
grupo también se interesan y comienzan a realizar preguntas relacionadas con la
baba que transpira, el caparazón, lo que come, el lugar donde vive, su reproducción,
etc.
5
En caso de que no trabaje con la estrategia pedagógica de proyectos de aula o que no utilice el recurso de
mapa conceptual para orientar el desarrollo curricular, se sugiere tenerlo en cuenta en tanto recurso que
permite hilar y organizar en categorías los contenidos que se abordarán como pretextos para lograr las
intencionalidades pedagógicas definidas a partir de las preguntas, hipótesis, ideas, exploraciones, etc., de las
niñas y los niños.
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Algunas niñas y niños del grupo se lanzan a contar experiencias que han vivido con
sus familias respecto a los caracoles. Olga explica que la mamá usa una crema para
la cara que tiene baba de caracol. Gerardo cuenta que ha visto en la calle a algunos
vendedores que ponen caracoles muy grandes en recipientes de vidrio para vender
su baba diciendo que puede curar enfermedades. Alejandra interrumpe para contar
que la abuelita les pone sal cuando los encuentra en el jardín porque dañan las hojas
y flores, explica que así se mueren.
Desde estas inquietudes y experiencias expresadas por el grupo, la docente ha
definido unas categorías que le permiten desarrollar un proyecto de aula y asociarlo
a sus intencionalidades pedagógicas (siguiendo con las definidas en el punto
anterior):
Los caracoles
Anatomía
Partes del cuerpo
y órganos
Sistema
reproductor
Alimentación
Organización
social
Usos
Plantas
Familia
Medicinal
Otros animales
Vivienda
Alimento
Así, el mapa conceptual puede ampliarse para incluir lo relacionado con los
aspectos expresados por las niñas y los niños respecto a las ardillas por lo que,
al articular la información de los dos procesos, el mapa podría ampliarse de la
siguiente manera:
Los animales
Anatomía
Alimentación
Organización
social
Usos
Partes del cuerpo
y órganos
Vegetales y
frutas
Familia
Medicinal
Sistema
reproductor
Plantas
Vivienda
Alimentos
Sistema Motor
Otros animales
Relación con
los humanos
(mascota)
Como el material Aprendamos Todos a Leer propone el trabajo de un fonema por
semana, y para cada uno cuenta con una historia asociada (Libro de lecturas),
el mapa conceptual y la ruta de abordaje del proyecto de aula puede seguir
ampliándose y tomar rumbos insospechados, lo que enriquecerá la experiencia
lectora y escritura de las niñas y los niños con un sentido claro y pertinente.
Es clave no dejar de lado las intencionalidades pedagógicas definidas para
potenciar el desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños ni las preguntas,
iniciativas, ideas e intereses que pueden surgir en la cotidianidad a través de las
interacciones entre pares y con los adultos, pues enriquecen la organización de
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la ruta que sigue la práctica pedagógica dando sentido a aquello que se propone
el docente.
Para materializar la ruta que se ha trazado en el mapa conceptual, resulta
importante tener en cuenta las características metodológicas de las estrategias
pedagógicas, de manera que determine la más pertinente o la posibilidad de
interrelacionarlas para lograr mejores experiencias. Por ejemplo, pueden definirse
rincones de trabajo en los que las niñas y los niños encuentren diversas
oportunidades para explorar, experimentar, realizar producciones textuales,
gráficas y plásticas e indagar a través de diferentes recursos literarios (revistas
científicas, cuentos, textos informativos, etc.) respecto a los animales y sus
características.
A continuación, se encuentran algunas ideas inspiradoras para generar
experiencias que permiten enriquecer el aprendizaje de la lectura y la escritura
por parte de las niñas y los niños en la cotidianidad:
Dispositivo
Cubos de
historias
Descripción
Pequeños cubos que en cada una
de sus caras tiene imágenes de
objetos, personajes, animales,
lugares, vehículos y otros; que
ofrecen recursos visuales para
construir historias.
El objetivo de esta experiencia es
crear y narrar a partir de imágenes
que en conjunto pueden suscitar
historias inagotables y creativas.
3.
Caja de palabras,
jitanjáforas
Una caja como contenedor de
diversas palabras y jitanjáforas
(composición poética formada por
palabras o expresiones carentes
en sí mismas de significado y cuya
función poética radica en sus
valores fónicos, que pueden
cobrar sentido en relación con el
texto en su conjunto, por ejemplo:
alhiguí, maripún, rosicler, varipán,
carraclan, mirabó, etc.).
Posibilidades
Al lanzar los cubos como dados
sale armadillo, castillo, astronauta
y patineta; con estos es posible
crear una historia escrita, oral,
dibujada, que podrá ser compartida
con el resto del grupo.
Sacar al azar elementos textuales
para inventar nuevas palabras,
significados de estas y micro
historias, que podrán ser leídas en
voz alta al resto del grupo.
El objetivo de este ejercicio es
encontrar diversas posibilidades
textuales y fonéticas que permitan
la creación de pequeñas historias
y versos.
Rollo de historias
infinitas
Elemento que contiene un rollo
pequeño de papel, donde al ir
sacándolo se podrá ir escribiendo
y dibujando historias continuas.
El objetivo de esta experiencia es
movilizar la creación de historias
colectivas, que permitan despertar
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Quien inicia propone un comienzo
y al ir pasando por las manos de
cada participante será enriquecida
y construida en conjunto siguiendo
el hilo conductor del escritor
anterior, podrá ser una historia sin
final.
la imaginación, el diálogo y la
oralidad.
Imágenes para
crear historias
Formatos de
postales y cartas
El objetivo de este ejercicio es dar
estrategias sencillas que permitan
ver en las historias elementos
como el tiempo, la secuencialidad,
relaciones entre personajes y
situaciones, entre otras.
Recurso gráfico impreso que
funciona como instrumento para la
inspiración de pequeños relatos
no literarios, recurriendo a otros
géneros
que
pueden
ser
explorados junto con las niñas y
los niños, como el epistolar (cartas
y postales).
El objetivo de esta experiencia es
ampliar los recursos para la
creación de escritos que permitan
la circulación, intercambio y
comunicación.
Contenedor que guarda poemas,
versos y haikus (es un tipo de
poesía japonesa de diecisiete
sílabas escrita en tres versos).
Caja de poesías y
haikus
Libros ilustrados
para encontrar y
escribir historias
Palabras
atesoradas
El objetivo de esta experiencia es
recurrir a este género literario que
da tantas posibilidades de
creación escrita, reconociendo su
potencial simbólico y su cercanía
con los lenguajes de la infancia.
El objetivo de esta experiencia es
encontrar el potencial narrativo de
la imagen, construyendo en
colectivo otras maneras de leer,
interpretar y dar voz a la imagen.
El objetivo de este dispositivo es
evidenciar
y
recoger
el
vocabulario aprendido por las
niñas y los niños para poner en
práctica su pronunciación y
escritura.
A través de distintas imágenes de
revistas, ilustraciones o postales,
se propone un espacio de creación
de historias, que muestre el tiempo
en el que se desarrolla, el hilo de la
historia y la secuencia de
imágenes, estas pueden ser
construidas en colectivo o de forma
individual.
Generar
posibilidades
de
intercambio de escritos, con la
intención de hacer de la
experiencia escrita un acontecer
comunicativo, que es leído y tiene
respuesta.
Lectura en voz alta, la escritura
poética y la composición de nuevos
versos.
Encontrar en las imágenes
narraciones ocultas o proponer
otras formas de leer la imagen
pueden ser algunos de los
recursos.
En un mural dispuesto en una de
las paredes del salón se disponen
las palabras que ya se reconocen,
vale la pena incluir los nombres de
las niñas y los niños, así como
agrupar y organizar las palabras
por alguna característica fonética
(vocal o consonante con que
empieza, lugar de la vocal en la
palabra -inicio, medio-final, etc.).
Para la promoción de las experiencias diseñadas, genere ambientes pedagógicos
en donde las niñas y los niños puedan acceder con autonomía a diversos
recursos literarios, así como a materiales que favorezcan la escritura creativa y
en contexto y, el disfrute del juego, la literatura, la exploración del medio y las
expresiones artísticas; tomando como pretexto los “contenidos” y “temas” que van
surgiendo durante el proyecto de aula.
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También puede proponerle a las niñas y los niños la identificación de los fonemas
que configuran las palabras que van surgiendo y que se relacionan con los
abordados en el Cuaderno de trabajo de niñas y niños, apoyándose en la
cartelera fonológica y en las actividades propuestas en dicho material,
especialmente las relacionadas en la Fundamentación y Ejercitación para el
trabajo entre pares y grupo.
Con respecto a las actividades que se proponen para el trabajo en casa con las
familias (Ejercitación), pueden enriquecerse desde las rutas y caminos de
indagación y construcción de conocimiento que vaya tomando el desarrollo del
proyecto de aula. Así mismo, puede establecer la posibilidad de invitar a las
familias para que puedan compartir diferentes experiencias y creencias
relacionadas con los animales y vincularse de esta manera al desarrollo del
proyecto.
2.3. Realice seguimiento
El proceso de seguimiento al desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños ofrece
insumos claves para la toma de decisiones relacionadas con las formas de acompañarlos
y provocarlos, así como para establecer mecanismos claros que permiten vincular, de
manera pertinente y oportuna, a las familias en las diferentes experiencias que se proponen
en la práctica pedagógica. En este proceso se reconoce a cada niña y cada niño como
sujeto individual, con características propias; formas particulares de dotar de sentido el
mundo; intereses, inquietudes y experiencias que, si bien pueden se compartidas, toman
matices distintos y permiten evidenciar lo singular.
Del mismo modo, el seguimiento al desarrollo y aprendizaje, se constituye en una
oportunidad importante para reflexionar la propia práctica, volver a las situaciones vividas
desde aquello que llama la atención respecto a cada niña y cada niño o del grupo en
general, buscar diferentes caminos que permitan comprender la complejidad de lo
expresado a través de sus diferentes lenguajes y de las motivaciones que encuentran en
las experiencias logradas, reconocer sus formas propias de desarrollarse y aprender; es
decir, el seguimiento se configura en la posibilidad de construir un saber pedagógico que
da soporte a las intencionalidades pedagógicas.
De acuerdo con lo anterior, realizar seguimiento al aprendizaje de la lectura y la escritura
busca evidenciar sus progresos, dificultades y retos, para establecer una ruta de
acompañamiento que responda a los ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de las
niñas y los niños de manera pertinente y oportuna. Para ello, cada docente define los
mecanismos e instrumentos con los cuales realiza el seguimiento a este aprendizaje, pero
siempre teniendo en cuenta que la lectura y la escritura se asocian a procesos de desarrollo
complejos, que van más allá del lenguaje y la comunicación. En este sentido, resulta
fundamental retomar lo expuesto en el primer capítulo, de tal forma que la mirada del
proceso de aprendizaje responda de manera holística a las formas particulares en las que
cada niña y cada niño les otorgan sentido y significado a las experiencias y transita de un
proceso a otro.
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Por consiguiente, dar cuenta del aprendizaje de la lectura y la escritura, no puede ser un
proceso aislado, en donde se califica cuantitativamente su estado, sino que debe permitir
evidenciar el camino que cada niña y cada niño sigue en esa construcción, las
interpretaciones, hipótesis, inquietudes y experiencias que le han permitido apropiar el
mundo simbólico de la palabra escrita desde descripciones cualitativas, que no buscan
comparar, medir o calificar el aprendizaje, sino que lo relacionan con el potencial de los
procesos de desarrollo y ponen el acento en lo holístico que resultan.
Recuerde que este proceso se enriquece cuando se promueve la participación de las
familias o adultos cuidadores, pues en diálogo con ellos es posible ampliar la mirada y
comprender de forma integral lo que acontece, en términos de desarrollo y aprendizaje, en
las niñas y los niños, así como dotar de sentido las propuestas que, desde la generación
de ambientes y experiencias pedagógicas, se ofrecen al grupo.
De acuerdo con lo anterior, promover el aprendizaje de la lectura y la escritura en los grados
de transición y primero, requiere partir de reconocer los procesos de desarrollo que se
asocian a éste, y por ende, poner siempre de manifiesto la importancia de no perder de
vista los ritmos particulares y las formas propias de dotar de sentido el mundo, pues es
desde allí, que se logra definir una propuesta sólida y clara que permite establecer la ruta
a seguir en la cotidianidad de la práctica pedagógica. Por ello, a continuación, se presentan
algunos de los desarrollos asociados de manera directa al aprendizaje de la lectura y la
escritura, con el fin de que el docente evidencie la complejidad del proceso y pueda tenerlos
en cuenta para realizar seguimiento:
Desarrollos asociados al aprendizaje de la lectura y escritura
Tiene conciencia de su esquema
corporal logrando identificar la
información que le llega del
contexto.
Cuenta con la noción de espacio
y de la relación de los objetos
entre sí evidenciando lateralidad,
direccionalidad y percepción
espacial
Diferencia formas, tamaños y
direcciones en el espacio
Representa figuras humanas,
seres, objetos y situaciones
incluyendo
detales
y
sus
características
Afiance su sentido rítmico usando
diferentes partes de su cuerpo,
con instrumentos u objetos
Adquiere la noción del tiempo
concreto (en relación con la
duración
del
movimiento)
internalizándolo para adquirir la
noción de tiempo abstracto
Reconoce
y
discrimina
propiedades del sonido (suave,
Expresa
sus
sentimientos,
intereses, opiniones, ideas y
necesidades
Realiza secuencias y patrones
teniendo en cuenta formas,
tamaños, colores
Reconoce los propios puntos de
vista y los diferencia de los de los
demás
Describa
situaciones
y
acciones
cotidianas
en
secuencia
(antes
de…,
después de…, en el día, etc.)
Valora y respeta las normas
colectivas, al tiempo que regulan
sus acciones
Siente la necesidad y el deseo de
aprender al reconocer sus
capacidades
Toma decisiones en situaciones
cotidianas con autonomía
Comprende el significado de
diferentes
medios
de
representación
icónica
(convenciones
de
tránsito,
señales, símbolos)
Incluye en sus conversaciones
cotidianas palabras que indican
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Tiene en cuenta los rasgos
característicos de su cultura y
contexto social
Otorga sentido y significado a
materiales
impresos
de
diferentes tipos (caricaturas,
publicidad, ilustraciones, etc.)
Comprenda y use nuevo
vocabulario
y
estructuras
sintácticas en la cotidianidad
Produce juegos de palabras
como retahílas, creación de
nuevas palabras, haciendo
onomatopeyas,
recitando
poesías, canciones, etc.
Reconoce en los textos
literarios la posibilidad de
fuerte – largo, corto – agudo,
grave)
Realiza discriminación auditiva
identificando
las
relaciones
sonoras en el lenguaje oral
Reconoce
las
temáticas
presentes en los mensajes que
escucha,
a
partir
de
la
diferenciación de los sonidos que
componen las palabras
temporalidad (mañana, tarde,
antes, después)
Se interesa por saber cómo se
escriben las palabras que
escucha
Expresa ideas, intereses y
emociones a través de sus
propias
grafías
y
formas
semejantes
a
las
letras
convencionales con diferentes
intenciones comunicativas
desarrollar
su
creativa y lúdica
capacidad
Articula los fonemas
palabras no muy largas
Relaciona códigos no verbales,
como
los
movimientos
corporales y los gestos de las
manos o del rostro, con el
significado que pueden tomar
de acuerdo con el contexto
Bibliografía:
▪
▪
▪
Alcaldía Mayor de Bogotá (2010). Lineamiento pedagógico y curricular para la
educación inicial
Cabrera F, Donoso T & Marín M (1994). El proceso lector y su evaluación. Editorial
Laertes, primera edición
Ministerio de Educación Nacional (2017). Bases curriculares para la educación inicial y
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