See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/316923031 Expresión corporal y simbolización Article · January 1998 CITATIONS READS 2 1,506 1 author: Tomás Motos University of Valencia 58 PUBLICATIONS 141 CITATIONS SEE PROFILE Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Applied theatre View project Las técnicas dramáticas como pedagogía activa. View project All content following this page was uploaded by Tomás Motos on 20 December 2019. The user has requested enhancement of the downloaded file. EXPRESIÓN CORPORAL Y SIMBOLIZACIÓN Tomás Motos Teruel Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Valencia UNA DIMENSIÓN OLVIDADA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL Cuando se habla de Expresión Corporal (E.C.), cualquiera sea el contexto, se suele poner el énfasis fundamentalmente en la dimensión expresiva, algo en la dimensión relacional y comunicativa, pero olvida la dimensión cognitiva. En este artículo vamos a comprobar que toda acto expresivo corporal implica un acto cognitivo y por ello la E. C. se convierte en un recurso excepcional para el desarrollo de la función simbólica sobre todo en los niveles de educación infantil y primaria. Partiendo del significado etimológico de expresión (exprimire: hacer salir presionando) se entiende como E.C. el comportamiento exterior espontáneo o intencional, que traduce emociones o sentimientos mediante el lenguaje corporal. En este sentido afirma Stokoe (1967, p. 8) "la E.C., así como la danza, la música y las otras artes, es una manera de exteriorizar estados anímicos". Se enfatiza, igualmente, el sentimiento de liberación que produce la práctica de la E.C., aduciendo que la exteriorización de estados anímicos más o menos intensos y contenidos produce un cierto alivio, "libera energías, orientándolas hacia la expresión del ser a través de la unión orgánica del movimiento, del uso de la voz y de sonidos percusivos" (Stokoe, 1967, p. 8). La liberación de las tensiones acumuladas viene a significar "expansionarse un poco", "relajarse", "descargar la agresividad, la energía", "desbloquear lo que está bloqueado" (Salzer, 1984, p. 35). Relajar, distender (con su doble sentido de deshacer las tensiones musculares y las psíquicas), descargar, desatar, desbloquear son términos que se utilizan para expresar los resultados que se producen o esperan de la práctica de la E.C. La dimensión expresiva también implica estimular, abrirse a las sensaciones, afinar los sentidos despertando la sensibilidad, darse cuenta de lo que se percibe aquí y ahora. El contacto sensorial actual con los sucesos internos en el presente y el darse cuenta de las fantasías son otros de los objetivos. Por eso, algunos autores relacionan la E.C. con la de toma de conciencia y con las técnicas de bienestar (Calecki y Thévenet, 1986). Por otra parte, se insiste en que la E.C. es una experiencia de movimiento libre y espontáneo, de creación con el cuerpo. Se pretende con su práctica aprender a encontrar lo nuevo, lo imprevisto, lo no habitual; "estar preparado para inventar instantáneamente una respuesta satisfactoria a situaciones nuevas" (Drospy, 1982, p. 104); "dar salida a la espontaneidad creadora en bruto" (Salzer, 1984, p. 49); descubrir todas las posibilidades que surgen del cuerpo. E.C y creatividad expresiva siempre van unidas. La E.C. se da siempre en relación. El individuo se autoexpresa mediante las relaciones que establece con su medio, espacio, objetos y con los otros. "Sin esta dimensión relacional no podríamos hablar de E.C." (Santiago, 1985, p. 41). Y por último, se coloca el acento en que la E.C. supone un expresarse con intencionalidad comunicativa. Y cuando esta faceta se lleva hasta el terreno artístico aparece la E.C. "espectacular", cuyo objetivo es utilizar el lenguaje corporal para transmitir un producto bellamente elaborado en un espectáculo (mimo, teatro, ballet). Pero lo que suele olvidarse al hablar de la E.C. es que exteriorizar una idea requiere un proceso cognitivo, que en esencia consiste en buscar los signos más apropiados de lenguaje corporal y combinarlos del modo más adecuado para que permitan transmitir el mensaje que queremos comunicar. En cualquier acto de expresión corporal encontramos dos niveles: - Expresivo. Acción externa: actividad manifiesta a través del movimiento, gesto. - Cognitivo. Acción interna: actividad oculta (pensamiento, sentimiento). Puede predominar uno de ellos sobre el otro según la orientación y finalidad con que usemos la E.C. Pero hay que tener presente que en la práctica de la E.C. se suelen proponer "actividades con predominio psicológico, donde el elemento corporal está siempre presente, y determinadas actividades con predominio corporal en las cuales no se ha olvidado el elemento psicológico" (Drospy, 1982, p. 31). Nosotros vamos a centrarnos en el segundo nivel, en la E.C. como proceso de simbolización ya que es un aspecto que siempre se suele olvidar desplazado por el puramente expresivo. Si contemplarnos la E.C. desde las dos vertientes, expresiva y cognitiva, es cuando su virtualidad educativa se magnifica y se convierte en una técnica potente de enseñanza y de desarrollo personal. LA FUNClÓN SIMBÓLlCA Y LA E.C. Imaginemos esta situación: un aula de Educación infantil, niños y niñas de cinco años, se les ha propuesto jugar a construir ventanas con el propio cuerpo. Posiblemente, la primera ha tenido que ser hecha por la profesora o el profesor e imitada por ellos. Luego se les ha ido llevando a que busquen otras clases de ventanas: una grande, una pequeña, una para mirar lo que más me gusta ver, para mirar cosas fantásticas, etc. Lo que se pretende con este juego es que ellos plasmen en una acción externa la idea que tienen de ventana. Pues, las posturas que adoptan guardan una cierta relación con el objeto evocado, es decir, funcionan como símbolo del concepto ventana. La capacidad de usar símbolos viene determinada por la aparición de la función simbólica o semiótica (Piaget, 1984). Recuérdese que en el símbolo el significante se diferencia del significado pero guarda conexión con él, una relación motivada e inexacta. El símbolo funciona por ejemplificación, alegoría o metáfora: así, un palo de escoba puede simbolizar para el niño un caballo -la semejanza reside en el hecho de poder montar sobre él y desplazarse-. La función simbólica consiste en representar, esto es, en la alusión o la evocación de un objeto o acontecimiento, que puede no estar presente, por medio de otra cosa. En toda representación se utilizan siempre dos elementos: un significante (objeto que sirve para designar otra cosa distinta, en nuestra situación de hacer ventanas, la disposición de los brazos y el cuerpo) y un significado (la cosa designada, en nuestro ejemplo, el tipo de ventana expresada en la consigna dada por el profesor o profesora). La función simbólica, capacidad para diferenciar significantes de significados y el acto de referir unos a otros, aparece evolutivamente al final del período sensomotor, cuando el niño empieza a utilizar significantes que se diferencian y son independientes de los significados. Así por ejemplo, el niño que abre la boca para representar la abertura de una caja. Siguiendo con Piaget la función simbólica se manifiesta en cinco tipo diferentes de conducta: la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje. Dejando aparte el dibujo y el lenguaje que son formas de expresión que caen fuera de nuestro objetivo, las otras tres se relacionan con nuestro propósito, pues de una forma u otra intervienen en todo actividad de E.C. La imitación diferida se produce cuando el niño es capaz de imitar algo en ausencia total del modelo. Las imágenes mentales son las representaciones internas de la realidad. El juego simbólico, es una manera de reproducir la realidad adaptándola a las necesidades del sujeto. Así de esta forma, el niño deja de ser niño para convertirse en padre, o deja de ser paciente para transformarse en médico. Una modalidad del juego simbólico es el juego de expresión. En este el componente imaginativo es básico. Se rige por el "como si" (andar como si fuésemos robots, ponerse tensos como si fuésemos de hierro o blandos como la mantequilla cerca del fuego). El elemento imaginativo transforma la realidad, desbordando las capacidades técnicas del sujeto (el niño vuela como si fuera un avión o corre como un caballo) y la funcionalidad de los objetos. El objeto es transformado adquiriendo un uso inusual, se le buscan nuevas aplicaciones y desde la nueva funcionalidad se juega con él (la mesa se transforma en barco o en isla). Vigotsky (1976) ha señalado que el juego constituye un escalón en la dirección hacia el pensamiento abstracto, en el que el significado atribuido excede a las acciones y los objetos presentes en el campo inmediato de percepción del niño. Partiendo de un ejemplo y del modelo diseñado por Bolton (1983, p. 54-56) para explicar la manera en que se produce el significado en el juego simbólico vamos a tratar de mostrar cómo cualquier acto de E. C. es un proceso de creación de significado. Valga la siguiente situación: dos niños de cinco años (Ramón y Luis) juegan montar a caballo; Ramón, con un palo de escoba entre las piernas da vueltas y vueltas en el patio de recreo; Luis, sentado en un taburete de la cocina de su casa, lo traquetea dando pequeños y rápidos impulsos con el tronco hacia adelante y hacia atrás. En ambos casos el significado es el mismo, hacer de caballo; los objetos, un palo de escoba y un taburete, y las acciones, correr y traquetear. Vigotsky (1976) escribe que en el juego, la acción está subordinada al significado, pero en la vida real, el curso de la acción domina sobre el significado. Parece claro por consiguiente que una de las finalidades del juego es buscar significado. Aunque en los dos casos se pueda describir lo que hacen los dos niños como jugar a montar a caballo, en realidad las experiencias de uno y otro son significativamente diferentes. El aspecto abstraído por Ramón (dar vueltas en círculo) se centra en tormo a la velocidad y la dirección; mientras que Luis (sentado sobre un taburete) ha abstraído la altura, la postura y el trote. Contexto Abstracción Acción y objeto Ramón caballo, velocidad y dirección correr a horcajadas con un palo de escoba Luis caballo altura/postura/trote sentado sobre un taburete, traquetearlo Cuadro 1 En este cuadro tenemos sólo la mitad del panorama: lo que Bolton llama el significado objetivo. Pero, ¿qué es lo que ha proporcionado a ambos niños la energía, valga la expresión, para realizar tales acciones y no otras?, ¿cuál es la fuente de dónde surge el significado? Según este autor, hay un factor afectivo, motivador, que aporta otra dimensión del significado, el llamado significado subjetivo. Centrándonos en el caso del Ramón podemos preguntamos cuáles son los posibles sentimientos que le incitan a realizar la acción de correr a horcajadas con un palo entre las piernas y no otra cualquiera. Desde la perspectiva del niño podríamos aventurar como posibles motivaciones: me gusta la sensación de montar a caballo, me gusta montar a caballo a gran velocidad, me gustaría ser un veloz caballo, soy un vaquero de los de televisión, me gustaría marcharme muy lejos corriendo, me gusta presumir, me gusta darme importancia, la profesora dice que soy el más veloz corriendo, quisiera ser como mi papá, etc. Cualquiera de estas motivaciones o la combinación de ellas puede ser la fuerza motriz impulsora del . Esto es, hay unos valores asumidos, previamente vivenciados y aceptados, independientes del contexto en el que se realiza la acción. Y son estos valores asumidos los que contribuyen a dar un significado subjetivo al juego. Si en el cuadro anterior se añade en la parte correspondiente a Ramón lo que atañe al significado subjetivo tendremos: Ramón Contexto Caballo Abstracción (significado objetivo) Velocidad Significado Objetivo Acciones y objeto empleado Correr y palo de escoba Valores asumidos (significado subjetivo) Arriesgado pero divertido Divierte montar Es importante parecerse a papá etc. Significado total Significado Subjetivo (Cuadro 2, tomado de Bolton). En todos los juegos de expresión (cuando el niño nada, marcha como un soldado o como una majorette o corre como un caballo) se realiza un trabajo mental de elaboración en el que el gesto es el resultado. La E.C. participa de los rasgos que hemos señalado arriba, refiriéndonos al juego simbólico, "pues el ámbito propio de la Expresión Corporal es el mundo simbólico" (Santiago, 1985, p. 4l). Las actividades de E.C. se incluyen básicamente en el campo del juego simbólico y más concretamente en el del juego de expresión ya que todas las acciones se plantean bajo la consigna del "como si". Un rasgo esencial en las actividades de E.C. es el componente simbólico, el elemento imaginativo, expresado a través de la consigna impartida por el profesor o la profesora, pues siempre hay una apelación por su parte a la imaginación del alumno: "somos globos, vamos a ver como nos inflamos", "andamos como si el suelo estuviera muy caliente", etc. El proceso seguido por cualquier idea para encarnarse en una forma externa se concreta en esta secuencia específica: IMAGEN MENTAL PERCEPCIÓN Observación mediata o inmediata de la realidad. Consigna del monitor/a ACCIÓN CORPORAL EXTERNA MOVIMIENTO GESTO POSTURAS SONIDO Cuadro 3 ORIENTACIONES PARA FAVORECER EL PROCESO DE SIMBOLIZACIÓN MEDIANTE LA EXPRESlÓN CORPORAL Todo acto expresivo corporal es por definición un acto cognitivo, en cuanto que las acciones corporales (movimientos, gestos, posturas, sonidos) son símbolos que representan la idea (concepto, sentimiento, estado anímico) que el sujeto tiene en su mente. Sentado este principio, vamos a sugerir algunos principios y orientaciones para insertar actividades de Expresión Corporal (E.C.) en la práctica docente. l) Si el juego es la construcción del conocimiento, al menos en los períodos sensorial-motriz y preoperacional según Piaget (1973) y si "en el juego los niños sienten una razón intrínseca para ejercitar su inteligencia y su iniciativa" (Kamil y De Vries, 1985) la actividad en E.C. deben presentarse como actividades lúdicas con el formato de juegos de expresión. 2) En E.C. no se trata de enseñar a los niños y niñas una serie de movimientos estereotipados, ni imponerles otros, sino de que una vez adquirido el significado de un movimiento concreto busquen nuevas posibilidades para expresar lo mismo pero de diferente manera. Se han de plantear actividades en las que se anime a experimentar y buscar distintas posibilidades de resolver una situación dada: "buscar maneras distintas de pasar por entre las piernas del compañero" o "de cuántas maneras podemos saltar por encima de la cuerda ". La hipótesis n+1 es uno de los fundamentos de la E.C. 3) Primero la acción, luego la reflexión sobre lo hecho. Tras la acción corporal ha de venir la verbalización, pues ayuda a reforzar el concepto al ser manifestado mediante los dos lenguajes fundamentales. La expresión oral además de completar la simbolización ayuda a comunicarla. Contar lo que se ha hecho o cómo se ha hecho, decir lo que más ha gustado o lo que menos, hacer propuestas concretas para realizar las cosas de otra manera, etc. son modos de practicar la verbalización. 4) Para la realización de las actividades de E.C. en educación infantil se ha de plantear en la progresión siguiente: IMITACIÓN➙EVOCACIÓN➙CREACIÓN. Imitación a) Imitación simultánea: los niños imitan conjuntamente los movimientos que realiza el profesor, la profesora o un compañero o compañera. Es típico juego del espejo. b) Imitación-eco: acciones y movimientos simples y de corta duración que los niños imitarán después. c) Imitación diferida: se les propone que imiten profesiones (bomberos, policías, médicos), animales, situaciones (en el circo: fieras, payasos, bailarinas, acróbatas), etc. Evocación a) De gestos. Se comenzará por reconocer el significado y por utilizar con intención comunicativo los gestos, ya codificados socialmente, de la cara, manos, brazos, hombros, etc. Ejemplo de gestos codificados de la cara serían los referentes a las expresiones de alegría, tristeza, llanto, risa, enfado, gusto, sueño, etc. Luego se pasaría a las posturas y actitudes corporales. Primero individuales y después colectivas. Ejemplos: estar cansado, esperar, ... posturas de agresividad y de defensa; posturas y gestos característicos de las distintas profesiones, posturas y gestos característicos de los distintos estados de ánimo, etc. b) Mímica. Se trata de reproducir o expresar por medio de gestos, sin el recurso de la palabra, acciones simples que el niño o la niña ya ha realizado o ha visto realizar en su medio: andar de puntillas para no despertar al bebé que duerme, regar las flores, llevar una caja grande, una pequeña, una pesada, etc. Estas acciones se pueden unir después, ligando dos o tres acciones propuestas por el profesor o por los compañeros y compañeras. En un primer momento, las acciones se ejecutan sin accesorios, posteriormente se les pueden añadir. Pero conviene que sean objetos simples y de mucha versatilidad funcional (palo, cuerda, aro). A partir de ellos, se les lleva a imaginar situaciones: un trozo de tela se convierte en delantal, paño de cocina, sábana, vestido de novia, la capa de Supermán... y se exploran las situaciones. Creación Representar algo mediante mímica es también crear, en el sentido de expresar una situación profundamente interiorizada. Una niña para representar a su madre puede realizar las siguientes acciones: hace como si se sentara en un sillón, abre el periódico, pasa los ojos sobre las líneas, da vuelta a las páginas, sonríe como si estuviera leyendo una noticia divertida, se horroriza como si leyera una noticia catastrófica, deja la lectura y se enfada porque los niños están armando escándalo, y luego sigue impasiblemente leyendo. En este caso está representando toda una situación, pues ha unido y combinado una serie de acciones. Pero aquí hay algo más que una simple sucesión de acciones, ya que trata de expresar diversos sentimientos: sonrisa, espanto, enfado, impasibilidad. Las acciones sobre acciones son una aproximación fundamental a la simbolización y mediante ellas se hace percibir intuitivamente a los niños que el gesto tiene otro poder, además del comunicativo, pues sirve para representar simbólicamente (Jenger, 1981). 5) Cualquier concepto de cualquier área de aprendizaje, ya sea lenguaje, matemáticas, experiencias social y natural, plástica, educación física es susceptible de ser expresado mediante lenguaje corporal. Si se quiere que el aprendizaje sea integrado y activo se ha de utilizar la E.C. como procedimiento didáctico. La E.C. se ha de insertar en cualquier momento de la actividad escolar. 6) El punto de referencia para realizar cualquier juego o experiencia de E.C. será siempre el propio cuerpo. Se ha de partir del conocimiento y toma de conciencia en sí mismo para pasar en una segunda fase al cuerpo del otro. Y luego, a la relación del cuerpo con los objetos y con el espacio. 7) Los contenidos de Expresión Corporal han de partir de los cuatro pilares fundamentales sobre los que descansa la E.C.: la toma de conciencia del propio cuerpo, la espontaneidad y la creatividad, las relaciones con el mundo circundante -objetos, espacio, tiempo-, las relaciones con los otros. Muchas de las actividades que se realizan en Expresión Corporal guardan relación con otras materias curriculares, sobre todo con Educación Física y con Psicomotricidad. Pero hay una clara distinción entre éstas y aquélla. Mientras que la Psicomotricidad tiene como objetivo fundamental integrar las tareas relativas a la potenciación de las posibilidades del movimiento del cuerpo, la E. C. le da significado a cada uno de los movimientos. La E. C. toma los elementos de la Educación Física y de la Psicomotricidad y les añade el componente imaginativo y simbólico. Y puesto que en la E.C. convergen aspectos cognitivos, afectivos y motrices es por lo que se constituye en un poderos recurso de aprendizaje. BIBLIOGRAFIA BOLTON, G. (1983) "The Activity of Dramatic Playing" en DAY, CH. y NORMAN, J. (Editores) Issues in Educational Drama. New York: The Falmer Press, BOSSU, H. y CHALAGUIER, C. (1986), La expresión corporal. Barcelona: Martínez Roca. CALECKI, M. y THEVENET, M. (1986), Técnicas de bienestar para niños. Buenos Aires: Paidós,. DROSPY, J. (1982), Vivir en su cuerpo. Buenos Aires: Paidós. JENGER, l. (1981), Jouer d étre, Documento mecanografiado por Direcçao Gral do Ensino Básico. Encontro Nacional "A Expresao Dramatica na Educaçao". KAMII, C. y DE VRIES, R. (1985), La teoría de Plaget y la educación preescolar Madrid: Aprendizaje Visor. MOTOS, T. (1990), Expresión Corporal. Madrid: Alhambra. MOTOS, T. (1996), Creatividad dramática. Santiago de Compostela: MICAT. PIAGET, J. e INHELDER, B. (1984), La Psicología del niño. Madrid: Morata. 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