Prácticas de evaluación en los aprendizajes de la enseñanza básica

Presentación de la Investigación
Dificultades que presentan las prácticas de
evaluación en los aprendizajes de la
enseñanza básica.
Pamela Contreras Pérez
Profesora General Básica
.FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA
• La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un
tema recurrente, tanto en el debate didáctico como en las
preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida
escolar. Para muchos es un tema de difícil solución y de difícil
acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en
los desafíos similares de esta hermosa tarea de educar. Siendo
la educación una practica social y la evaluación uno de sus
principales actos que se lleva a cabo en las instituciones
educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos:
ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.
EL PROBLEMA
Dificultades que presentan las prácticas de evaluación
de los aprendizajes de los docentes en la enseñanza
básica del Colegio Sol de Septiembre de Lampa.
Pamela Andrea Contreras Pérez
Profesora General Básica
Objetivo General
• investigar prácticas evaluativas de los docentes
en el aula en los distintos niveles o ciclos de la
enseñanza básica en la Escuela, que permita
conocer y comprender el sentido y uso de
técnicas e instrumento de evaluación de los
aprendizajes.
Objetivos Específicos
1.
2.
3.
4.
Realizar diagnóstico acerca de las prácticas evaluativas
de los docentes a partir del diseño de un cuestionario
Analizar el conocimiento teórico-práctico de evaluación
que manejan los docentes, desde distintas perspectivas
teóricas.
Aportar información útil y pertinente para el mejoramiento
de la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje
en el colegio estudiado.
Conocer y definir planes y pautas de evaluación en la
dinámica formativa transversal
.MARCO TEORICO REFERENCIAL
•
•
Todos los educadores sabemos que evaluar las innumerables dimensiones
cognitivas, afectivas, emocionales, váloricas y sociales de nuestros alumnos y
alumnas, nunca ha sido una tarea fácil ni menos cómoda, especialmente,
cuando se trata de “evaluar el desempeño” de un niño o joven y decidir su
futuro, producto de un informe de calificaciones semestrales o anuales. El tema
de la evaluación, por años, es y será muy complejo de abordar, porque ella en sí
misma, constituye un circuito interminable de opciones y estrategias que al
parecer, en el contexto educativo, no tiene limite.
Los educadores se esfuerzan en dilucidar tan compleja red de posibilidades y
alternativas para responder al consabido: qué, cuándo, para qué y cómo evaluar
la calidad de los aprendizajes. Porque, precisamente, la evaluación no sólo es
un campo propio y privado del acto de educar, sino que además, es una
herramienta casi imprescindible en el mundo de la educación.
EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y
VALORES
•
•
•
•
La evaluación es un proceso que proporciona información para hacer
los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y buscar apoyo para
el progreso educativo
Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone
en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive
prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio posible.
La evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudes de
superación y aumento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que
el educando conozca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para
superarlas.
Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser
modificados, como consecuencia de la acción educativa.
Concepciones de la evaluación desde la perspectiva
cualitativa y cuantitativa
•
Los principios generales
investigación cuantitativa.
la
•
Principios generales de la evaluación
cualitativa.
•
Se deriva de la visión positivista del
conocimiento social, según la cual el
propósito es explicar los acontecimientos
sociales a partir de la comprobación de
hipótesis de manera deductiva. Los
fenómenos son entendidos a partir de
modelos, conformados por variables y
relaciones cuantitativas (estadísticamente
calculadas).
La labor del evaluador es central en el
proceso ya que es responsable tanto de
la teoría como de su verificación.
Aplicada a evaluación de procesos se
caracteriza a los programas como el conjunto
de variables independientes que es necesario
verificar su relación casual con alguna variable
dependiente de la realidad sobre la que actúa
el programa.
•
Se deriva de una tradición más cercana a la
hermenéutica cultural, según la cual la
indagación social consiste en la construcción
de significados compartidos entre sujetos. El
evaluador no cuenta con privilegios
epistemológicos especiales. En todo caso es
un técnico en metodología y en
construcciones grupales o sociales del
conocimiento Se parte del entendimiento y de
la comprensión en la generación de teorías de
manera inductiva. Una vez construida la teoría
como modelo, tiene la misma naturaleza y
consecuencias que los modelos cuantitativos.
•
La búsqueda se enfoca a identificar la
singularidad de los eventos así como sus
patrones recurrentes. Las técnicas utilizadas
la hacen más pertinente en el estudio de los
procesos y de las interacciones de los actores.
•
•
•
de
EVALUACION EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA
EDUCACIONAL
• Las acciones que el profesor desarrolla en clase, según su
manera, estilo o tacto, expresan un significado moral y, como
tales, influyen en los estudiantes.
•
La enseñanza, como interacción humana, es una empresa
moral que implica aspectos de imparcialidad, justicia, corrección
y virtud, definiéndose no tanto por las capacidades técnicas de
los profesores sino por las intenciones educativas y propósitos
morales con que comprenden su trabajo. Un análisis de la
enseñanza no podrá, entonces, obviar dar cuenta y comprender
esta dimensión moral, intrínseca a cualquier práctica educativa.
TECNICAS E
INSTRUMENTOS
Metodologías observacionales y narrativas
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•
•
•
•
•
a) Registro anecdótico: son registros de incidentes o anécdotas que manifiestan
una actitud o comportamiento representativo, significativo o nuevo. Permiten
observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden.
b) Escalas de observación: se constata la presencia o ausencia de un
determinado rasgo, como también su intensidad mediante una escala gráfica,
categórica o numérica.
c) Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un determinado
rasgo de conducta.
d) Pautas de observación: presentan un conjunto de indicadores o pautas, son
abiertas y permiten detectar las necesidades educativas de cada alumno o
alumna.
e) Observador externo: la realiza otro agente educativo, evitando la subjetividad
del propio evaluador.
f) Diario de clase: al escribirlo día a día refleja una reflexión y da significado a
los hechos sucedidos, además, permite revisar la propia acción docente.
TÉCNICAS NO OBSERVACIONALES
•
Las escalas de actitudes y de valores son
instrumentos de carácter cuantitativo, en sí son
insuficientes y requieren ser complementadas
con otros medios. Son sofisticadas y no siempre
útiles para proporcionar información.
¿EN QUÉ SENTIDO PUEDE LA ESCUELA ASUMIR LA
FORMACIÓN MORAL DE SU ALUMNADO?
• Educar en valores hoy no concierne sólo a los
educadores y profesorado, porque el objetivo de una
ciudadanía educada es una meta de todos los agentes e
instancias sociales. Como señala1 Victoria Camps «que
caiga todo el peso y la responsabilidad de la educación
sobre los profesionales de la enseñanza es una
injusticia y una muestra de la escasa
corresponsabilidad social. También es cierto, sin
embargo, que para corregir y cambiar esa dinámica
alguien tiene que empezar y dar el primer paso». Y en
ese alguien primero, sin duda la escuela tiene por
naturaleza un papel irrenunciable.
La educación en valores: Situación específica o consecuencia de
una determinada forma de concebir y desarrollar el curriculum y
de organizar el centro.
•
Las situaciones específicas son aquéllas en las que el
profesorado, habitualmente aislado, trabaja con su
alumnado un valor concreto en un momento
determinado mediante unidades didácticas, actividades
específicas, tutorías, etc. La concepción que subyace a
esta forma de entender la educación en valores, es que
son contenidos específicos y autónomos que se pueden
enseñar al margen de los demás contenidos del
curriculum.
¿QUÉ ENTENDER POR CURRICULUM DEMOCRÁTICO?
• Para concretar la propuesta de
curriculumdemocrático, desde el punto de vista de
su carácter y naturaleza, vamos a adoptar los
siguientes principios formulados por Ashenden,
Blackburn, Hannan y White, (1984): común, cooperativo,
útil, inclusivo práctico, realizable, reflexivo/crítico, moral,
planificado y coherente.
• El primero de ellos, común, se refiere al carácter del
curriculum. Según este principio, todo el alumnado
desarrolla su aprendizaje dentro del mismo marco curricular
de referencia. Cualquier alternativa ha de ser equivalente y
no debe suponer, en ningún caso, diferencia de calidad.
Principios que tienen que ver con la naturaleza
del curriculum
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

Cooperativo: debe estar más basado en la cooperación que en la competitividad.
Útil : debe ofrecer al alumnado aprendizajes relevantes para relacionarse con la sociedad.
Además, lo que se aprenda debe ser duradero.
Inclusivo : debe reflejar la pluralidad cultural de la sociedad. Esto significa que hemos de
asegurar la presencia de todas las culturas presentes en la sociedad tanto en razón
de las clases sociales, como de los subgrupos que normalmente quedan marginados de la
consideración hegemónica de la cultura: mujeres, etnias, religiones, etc.
Práctico: la selección cultural que realiza el curriculum no debe regirse principalmente por el formalismo
abstracto, aunque debe contemplar conocimientos alejados en el tiempo. En este sentido, su
característica básica sería una adecuada y equilibrada combinación de la realidad y la reflexión sobre
esa realidad, permitiendo un mejor acercamiento de todo el alumnado al conocimiento que se trata de
enseñar.
Realizable: lo que se incluye en el curriculum ha de poder ser aprendido por todo el
alumnado, de forma que no se convierta en una carrera de obstáculos que va
dejando en el camino a la mayoría ejerciendo sobre todo su selección, en lugar de colaborar a
su desarrollo.
Reflexivo: porque debe mostrar el conocimiento como algo vivo, criticable y en relación con
campos concretos de significado, y no inerte, dogmático y abstracto.
Moral: El conocimiento tampoco es neutral. E l curriculum debe mostrar la cultura en relación con
conceptos éticos: bondad, maldad, justicia, solidaridad, etc.
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVITA DE
LOS APRENDIZAJES
1.- Considerar La Evaluación Como Un Factor De Aprendizaje:
• De acuerdo a las propuestas del constructivismo, la mente del
sujeto no debiera aprender de una manera unidireccional, en
forma plana o lineal, sino más bien, de una manera paralela
distribuida, vale decir, a veces sólo es suficiente entender una
sola cosa para comprender la totalidad, o en otras ocasiones,
comprender todo por separado. En este sentido, la evaluación
pasa entonces a ser comprendida y dimensionada como un
“seguimiento del proceso de construcción, modificación, o
enriquecimiento de los esquemas conceptuales, o de acción,
según sea el ámbito de aprendizaje de los
educandos”.(MINEDUC, 1997).
2.- Planear La Evaluación En Términos De “Situaciones Con
Sentido”:
Si el educador es un facilitador de los procesos de aprendizaje
significativo y está consciente que cada educando le otorga, le
asigna, le atribuye significado a los contenidos que aprenden, ya
que éste no aprende en el vacío, sino que el enganche significativo
está en sus experiencias previas; el educador debe evaluar los
aprendizajes dentro de un contexto que resulte familiar para el
educando. De modo que los resultados de la evaluación dependen
de los significados que los futuros aprendices han construido y, a la
vez, del sentido que le han atribuido a lo que ellos aprendieron, así
como también, del tipo de actividad evaluativo planteada.
CAUTELAR LA RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN.
• Bien sabemos, - parafraseando a César Coll y sus
colaboradores- , que los alumnos y alumnas van paulatinamente
construyendo, modificando, enriqueciendo y diversificando sus
esquemas de conocimiento y , por cierto, creando nuevas
estructuras cognitivas con sentido y con un alto grado de
significatividad; en otras palabras , en la medida que el educador
propicie actividades de aprendizaje ricas y variadas, tanto en
amplitud como en complejidad de relaciones que se establecen
entre los significados construidos, habrá posibilidades ciertas
que el grado de significatividad alcanzado será mayor en los
aprendizajes.
Estas señales para evaluar se observan precisamente cuando el
educador está dispuesto a:
1.
2.
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4.
5.
6.
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8.
Enseñar a aprender.
Crear la responsabilidad en los alumnos.
Enseñar a tomar decisiones.
Emplear técnicas de grupo.
Proponer objetivos y planificar con todo el grupo
(administración compartida)
Preocuparse por el proceso grupal (trabajar con el grupo) .
Preocuparse por los procesos.
Promover la auto evaluación y coevaluación
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
•
•
•
•
Retroalimentación
Satisfacción de los conocimientos adquiridos
Toma de decisiones
Elección del procedimiento a través de métodos
adecuados
• Revisión del programa de estudio
MEDIOS DE LA EVALUACIÓN
• Observación (del comportamiento del alumno en
el salón de clase)
• Participación (del alumno en el salón de clase)
• Pruebas
CUALIDADES DE LOS
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
•
• Validez y confiabilidad de las pruebas.
• La validez de una prueba se comprueba cuando esta sirve en
realidad al propósito para el cual fue hecha. El concepto de
validez sólo tiene sentido si se especifica el objetivo de la
prueba.
Podemos considerar dos tipos de validez:
• Validez de contenido. Una prueba tiene validez de contenido, en
la medida en que el esquema de ésta incluye los objetivos del
curso y los itemes (preguntas) corresponden al esquema.
• Validez de criterio. Se considera cuando un Test es válido para
ALGO. Este algo debe ser definido según un criterio.
LAS PRUEBAS COMO PROCEDIMIENTO DE
EVALUACIÓN Y AUXILIARES DE LA
ENSEÑANZA
• Durante el desarrollo de un curso las pruebas
son útiles al profesor. Ayudan a determinar si
cada uno de los estudiantes ha alcanzado
buenos resultados, si ya está preparado para
seguir adelante y si la enseñanza fue eficaz.
DEFINICIÓN DE PRUEBA
Una prueba o examen es cualquier medio que se usa para medir el rendimiento del alumno.
• Objetivos de una prueba
• Evaluar el nivel de progreso individual
• Evaluar la eficiencia del profesor
• Motivar al estudiante a estudiar
• Servir de diagnóstico
• Facilitar la enseñanza inmediata
• Cualidades de una prueba
• Es justa
• Mide la comprensión y habilidades del alumno
• Las preguntas e instrucciones son claras, concisas y completas
• Es fácil de aplicar, captar, corregir y calificar
• Las preguntas se valoran con imparcialidad y precisión
• Fuentes de información para la elaboración de la prueba
• La labor realizada en clase. Deberán hacerse preguntas sobre el material examinado en clase.
• Textos de los alumnos. Debe señalarse en concreto el contenido de los libros.
• Parte del programa. Señala como contenido parte del programa.
¿QUIEN ELABORA LAS PRUEBAS?
Las pruebas pueden ser elaboradas:
• En cooperación. Diseñadas por varios maestros
que impartan la misma materia.
• Por maestros y alumnos. Esto permite que el
alumno comprenda los métodos de la prueba,
sirviéndole al alumno de repaso y ejercicio.
• Tipos de pruebas
• Prueba tipo ensayo o examen por temas.
LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS
DE ESTE TIPO DE PRUEBA SON:
Las Ventajas
• Se examina lo que se
recuerda
• Examinan procesos
mentales de alto nivel
• Examinan originalidad y
creatividad
Las Desventajas
• Falta de tiempo para
calificarla
• Falta de confiabilidad en
el contenido
• Falta de confiabilidad en
el calificador
• Prueba objetiva
Sus Características Son:
• Opera dentro de una situación completamente
estructurada
• Elige la respuesta de entre un número limitado
de opciones
• Responde a cada uno de los itemes
• Recibe puntajes por cada respuesta conforme a
una clave establecida de antemano.
PLANIFICACIÓN DE LA PRUEBA
OBJETIVA
Las pruebas objetivas son interesantes porque:
• Miden la capacidad para resolver problemas novedosos
• Aísla las capacidades específicas relativas a la materia
• Posee valor potencial para diagnosticar
• Muestra adecuadamente los objetivos de la enseñanza
• Muestra adecuadamente los contenidos de la enseñanza
• Los diversos calificadores dan puntajes consistentes
• Distingue con precisión niveles de competencia entre los
examinados
• Puede calificarla una máquina o un empleado
• Puede calificarse rápidamente
• Bien elaborada resulta justa
CARACTERÍSTICAS DE LA TAREA
EN LA PRUEBA OBJETIVA
• El examinado opera dentro de una situación completamente
estructurada. Obteniendo medios comparables entre todos los
alumnos, que proporcionan información diagnóstica acerca de
los mismos.
• El examinado elige su respuesta de entre un número limitado de
opciones.
• Es posible responder a cada uno de los itemes aun cuando la
prueba sea amplia.
• Se reciben puntajes por cada una de las respuestas con base a
una clave establecida de antemano.
PASOS QUE COMPRENDE EL PLAN
DE UNA PRUEBA OBJETIVA
• Esbozo del contenido de los objetivos. Señala específicamente
qué abarcará la prueba y que objetivos persigue alcanzar.
• Sugerencias específicas acerca de lo que podría abarcarse por
combinación de contenido-objetivos. Los objetivos deben ser
distinguidos según un criterio de asignación.
• Asignación de porcentajes de la prueba total. Se le asigna a
cada contenido un porcentaje de tal forma que el total abarque
un 100%.
• Determinación del número total de itemes de la prueba. El
número total de itemes debe ser en relación con las áreas de
contenido y los objetivos.
• Determinación del nivel adecuado de dificultad de los itemes. Se
define como el porcentaje de examinados que contestan bien la
pregunta.
COMO REDACTAR BUENOS
ÍTEMES OBJETIVOS
• Redacte con simplicidad el ítem
• Asegúrese de que existe para el ítem una respuesta correcta, u
óptima, en la que los expertos estén de acuerdo
• Asegúrese de que cada ítem trata de un aspecto importante del
área de contenido y no de trivialidades
• Asegúrese de que cada ítem sea independiente. La respuesta
de un ítem no debe ser condición para resolver el ítem siguiente.
• Procure no emplear preguntas capciosas en una prueba de
aprovechamiento. Que el alumno no concentre su atención en el
significado del enunciado, sino en el contenido del ítem.
• Asegúrese de que el problema esté planteado con claridad.
PREPARACIÓN DE LA PRUEBA PARA
SU USO
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Después de redactar los itemes de la prueba, ésta se prepara para su uso. Es
necesario reproducir la prueba para cada alumno.
Sugerencias para después de que ya se han redactado los itemes:
Ordene los itemes de la prueba de manera que no cueste trabajo leerlos.
Disponga la prueba de tal manera que pueda usarse una hoja de respuestas por
separado para anotar las contestaciones.
Agrupe los itemes que tengan el mismo formato: falso-verdadero, selección múltiple,
completamiento.
Dentro del mismo tipo de ítem, agrupe los que tratan del mismo contenido.
Ordene los itemes de manera que se pase de lo más difícil a lo más fácil, de lo más
simple a lo más complejo.
Redacte un conjunto de instrucciones específicas.
Procure que las respuestas correctas se distribuyan de forma esencialmente fortuita.
EVALUACIÓN DEL MAESTRO
¿Quién asigna calificaciones a los maestros? Por lo general nadie. Sin
embargo, es importante poder evaluar en alguna forma el progreso del
maestro.
• Características a evaluar de un maestro:
• Presentación
• Voz y pronunciación
• Inteligencia
• Conocimiento de la materia que imparte
• Modales en el salón de clase
• Técnicas de enseñanza
• Información y actualización
• Sistematización de la enseñanza
• Relación ante los alumnos
• Control de sí mismo
DISEÑO METODOLÓGICO DE LA
INVESTIGACIÓN
El diseño metodológico utilizado se enmarca en el
paradigma interpretativo fenomenológico con carácter
Descriptivo-Interpretativo. Se parte de un diagnóstico
que permite contextualizar la investigación y el
conocimiento teórico/ práctico de los docente acerca de
la Evaluación. Los instrumentos utilizados fueron un
Cuestionario (diseñado especialmente) y Registros de
Observación Directa.
ANALISIS DE RESULTADOS
1)
CATEGORIAS DE ANÁLISIS:
• Tiempo:
Exceso de trabajo por falta de docentes no les permite confeccionar más y mejores
Instrumentos de evaluación, que les sea más atractivo y efectivos para el aprendizaje
de los alumnos y alumnas.
• Planificación:
Todos los docentes planifican de acuerdo a sus intereses y conocimientos
Individuales. No existe un formato de planificación de planificación propuesto por
la unidad técnica.Escasas tiempo para la realización de reuniones técnicas
pedagógicas
• Instrumentos:
Instrumentos de evaluación tradicional de carácter cuantitativo, desconocimiento
parcial de los instrumentos de evaluación, los instrumentos que utilizan diariamente
solo les proporcionan resultados a la hora de realizar la evaluación final de la unidad
de aprendizaje tratada. Nula variedad de técnicas e instrumento para una evaluación
según la reforma educacional
• Docentes:
Baja autoestima por la infraestructura de la escuela, esto conlleva a una
desmotivación,y obviamente a resultados negativos.
CATEGORÍAS EMERGENTES
Falta de apoyo:
• En el trabajo diario por parte de la unidad
técnica, para realizar un instrumento
evaluativo de mejor calidad.
ANALISIS DE LAS CATEGORIAS A LA
LUZ DEL MARCO TEORICO
• Desde el comienzo de nuestra investigación hemos
dado a conocer los cambios y dificultades que ha
tendido la evaluación a través del tiempo en las
instituciones educativas y en la escuela donde hemos
realizado nuestra investigación no esta ajena a toda
esta problemática.
Hemos podido constatar en forma directa todas y cada
una de las dificultades que desestabilizan el desarrollo
óptimo de una estrategia que permita a todos los
docentes evaluar en forma sistemática el aprendizaje
de los alumnos y alumnas.
TRIANGULACIÓN
• La evaluación es un proceso curricular que tradicionalmente y
desde perspectivas eficientistas sólo se le concede un valor de
control, comprobación, finalista, etc., en suma, poco educativo.
Desde nuestro punto de vista, y en el contexto de un curriculum
democrático, la primera consideración general que querríamos
hacer es que la evaluación forma parte esencial del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
• Mediante una buena utilización de las estrategias, técnicas e
instrumentos disponibles, así como de un enfoque correcto y
coherente con los demás principios que caracterizan a un
curriculum democrático, los procesos evaluativos pueden jugar
un papel decisivo en la construcción de determinadas
capacidades (análisis, síntesis y evaluación), valores
(autocrítica, gusto por el trabajo bien hecho, autocontrol, etc.).