Proyectos de Intervención Transdisciplinaria

UABC
Proyectos de
Intervención
Transdisciplinaria
Despertando tu Creatividad para ser
GRANDES
Saúl David Martínez González / Cynzia García Gómez / Angélica Quijada Arrequín /
Adrian Zepeda Rincón
Universidad Autónoma de Baja California
Facultad de Ciencias Humanas
Proyectos de Intervención Transdisciplinaria
Elaborar un proyecto de intervención directa y/o real en un segmento de la sociedad
determinado (alumnos de los últimos grados de educación primaria) en el que se involucren de
manera transdisciplinar las diferentes carreras que componen las ciencias humanas para
implementar cambios positivos en dicho segmento. Dichas disciplinas trabajaran en conjunto
para la implementación de talleres de producción audiovisual, dentro de los cuales se realizarán
dinámicas y análisis para la posible solución de problemáticas sociales, familiares e individuales
de los alumnos de los últimos grados de educación primaria.
Conforme a lo estipulado hemos desarrollado el programa que lleva como nombre de
TEMA: "DESPERTANDO TU CREATIVIDAD PARA SER GRANDE"
PROPOSITO GENERAL: Canalizar las energías de los alumnos de manera constructiva para sí
mismos y su comunidad, explotando sus capacidades, habilidades, mediante actividades de
corte artístico y cultural en donde descubrirán sus talentos de manera que esto los oriente a
una alternativa ocupacional contra las actividades inducidas por influencias improductivas que
los rodean.
META 1: Integrar de manera efectiva del grupo mediante actividades que faciliten la armonía
del trabajo en equipo.
Actividades Propuestas: Técnicas y dinámicas de grupo. Aplicar técnicas rompe hielo y de
animación. Las técnicas faltantes se determinarán posteriormente a la aplicación de un
sociograma que permita identificar las problemáticas internas que pudieran impedir o afectar el
trabajo grupal.
META 2: Identificar las problemáticas entre los alumnos en relación con sus compañeros,
maestro, familiares, influencias externas al grupo.
Actividades Propuestas: Reunión con padres de familia y/o tutores y maestros, orientadas a
conocer el contexto de manera más integral en el que se desarrollan las relaciones
interpersonales de los alumnos así como a las actividades que llaman su atención desde la
perspectiva de sus allegados.
META 3: Impulsar el autodescubrimiento en los niños para que se den cuenta de lo que les
gusta, motiva, apasiona y de lo que son capaces de hacer para que esto a su vez funcione como
un elemento de cohesión con sus familiares.
Actividades Propuestas: Impartición de TALLERES de fotografía, diseño, video y radio,
propiciando la participación activa y creativa por parte de los alumnos. Presentar al final de los
talleres los productos de los mismos a través de una exposición grupal.
META 4: Despertar inquietudes y potenciales vocaciones artísticas en los niños.
Actividades propuestas: Llevar a cabo pláticas con los alumnos al inicio y termino del curso
para evaluar su situación vocacional así como una retroalimentación y reconocimiento de las
actividades realizadas durante los talleres.
Comunidad a Intervenir
La comunidad a intervenir se compone por los alumnos de 5to “A” de la Escuela Primaria José
G. Valenzuela, turno vespertino. El grupo se compone de 22 alumnos, teniendo un promedio de
asistencia de 20. El grupo está a cargo del maestro Francisco Cruz Pérez y la edad de estos
fluctúa entre los 10 y 12 años. En palabras de la directora del plantel, se expuso la conducta de
los alumnos como “hiperactiva, desobedientes, con falta de atención, con un rendimiento
escolar que deja mucho que desear, pero eso sí, muy creativos.”
La escuela se encuentra en una de las 10 colonias catalogadas como conflictivas por la
Dirección de Seguridad Pública de Mexicali en el 2008, por lo que decidimos intervenir por
medio de este proyecto para contrarrestar las influencias improductivas (vandalismo, graffiti)
que pudieran afectar las conductas de los niños que se encuentran en edades muy dóciles ante
este tipo de influencias.
Las primeras entrevistas con los alumnos nos dieron como primera impresión a aun grupo
dividido totalmente por sexo. Posteriormente nos dimos cuenta que era necesario atraer su
atención con elementos de contenido atractivas a su edad y su contexto.
Contexto Grupal Actual
El siguiente análisis contextual en materia de cohesión grupal se desarrolló en
base al análisis comparativo permitido por la aplicación previa de un sociograma y
presenta los siguientes resultados:
Análisis comparativo
1.- Luís aparece en los tres diagramas como marginado en las tres preguntas por
lo que no tienen influencia en el grupo ya que no es muy importante en este.
2.- Jennifer aparece en lo diagramas de la siguiente manera en producción
aparece como integrada por una compañera, en recreación como marginada y en
rechazo como integrada por una sola compañera, esto la pone con una mediana
participación en el grupo de tal manera que su influencia no es muy fuerte en el
grupo.
3.- Melany aparece en los diagramas como integrada en los tres en producción
por dos compañeras al igual que en recreación también por dos compañeras y en
rechazo por una compañera con la que también tiene una elección mutua. Esto le
da una participación medianamente positiva en el grupo.
4.- Beatriz aparece en los diagramas de la siguiente manera en producción como
integrada por tres elecciones dos directas y una muta con sus compañeras, en
recreación como margina y en rechazo también como marginada lo que le da una
participación medianamente positiva en el grupo con buena influencia en lo
productivo.
5.- Andrés aparece en los diagramas de la siguiente manera en producción
aparece como marginado, en recreación también como marginado y en rechazo
como integrado con tres elecciones directas lo que le da una participación
medianamente negativa en el grupo.
6.- Alexis aparece de las siguientes maneras en producción como integrada con
una elección mutua, en recreación como integrado por una elección directa y una
mutua y en rechazo como integrado también con una elección directa, esto le da
una participación medianamente positiva en el grupo ya que si tiene influencia
positiva en dos de los diagramas.
7.- Maribel aparece en los diagramas de la siguiente manera en producción como
integrada por una elección mutua, en recreación integrada por una elección
mutua y en rechazo como integrada con dos elecciones directas lo que leda un
participación en el grupo mediana ni negativa ni positiva para el desarrollo del
grupo.
8.- oscar aparece en los diagramas de la siguiente manera en producción como
marginado, en recreación como marginado y en rechazo como integrado con una
elección mutua lo que a este miembro del grupo le da una participación muy
discreta en el grupo, no es negativo ni positivo en le desarrollo.
9.- Arturo aparece en los diagramas de la siguiente manera; en producción como
marginado, en recreación como integrada por una elección mutua y en rechazo
también como integrado por lo que le da una participación medianamente
discreta en el desarrollo del grupo.
10.- Jadey aparece en las diagramas de la siguiente manera; en producción
aparece como marginada, en recreación como integrada por una elección y en
rechazo como marginada por lo que le da una participación discreta en el
desarrollo del grupo, no es negativa ni positiva.
11.- Claudia aparece en las graficas de la siguiente manera; en producción
aparece como marginada, en recreación como integrada por una elección mutua
y una directa, en rechazo aparece como marginada, esto le da una participación
medianamente positiva en le desarrollo del grupo.
12.- Jonathan aparece en las graficas de la siguiente manera; en producción
aparece como marginado, en recreación como integrado por dos elecciones
directas y en rechazo de igual manera integrado por dos elecciones mutuas, lo
que le da a este elemento una participación en el grupo mediana ya que no es
negativo ni positivo para el desarrollo del grupo.
13.- Alyssa aparece en las diagramas de la siguiente manera; en producción
aparece como marginada al igual que en recreación, en rechazo aparece como
integrada por una elección directa lo que le da una participación mediana discreta
en el desarrollo del grupo.
14.- Jesús aparece en las diagramas de la siguiente manera; en producción como
integrado por dos elecciones directas y una mutua y como líder de subgrupo, en
recreación como integrado por dos elecciones directas, y en rechazo como
marginado por lo que este miembro si tiene influencia positiva en el grupo y es
importante para el desarrollo del mismo.
15.- Ivette aparece en las diagramas de la siguiente manera; en producción
aparece como integrada por una elección mutua, en recreación como marginada
y en rechazo este miembro aparece como líder de subgrupo por cuatro elecciones
directas y una mutua por lo que le da una participación negativa y una mala
influencia en le desarrollo del grupo.
16.- Melissa aparece en las diagramas de la siguiente manera; en producción y en
recreación aparece como integrada por una elección directa en ambos diagramas
y en rechazo como marginada por lo que este miembro tiene una participación
mediana positiva en el desarrollo del grupo.
17.- Sergio aparece en las diagramas de la siguiente manera; en producción y en
recreación aparece como marginado y en rechazo como integrado por una
elección directa esto le da a Sergio una participación discreta en el desarrollo del
grupo.
18.- Brandon aparece en la diagramas de la siguiente manera; en producción
aparece como aislado, en recreación como integrado por una elección directa y
en rechazo como marginado por lo que este elemento tiene una participación
discreta y no influye en el desarrollo del grupo.
19.- Saúl aparece en los diagramas de la siguiente manera; en producción aparece
como integrado y como líder de subgrupo con cinco elecciones directas, en
recreación como integrado por una elección directa y en rechazo como
marginado, por lo que este miembro tiene una influencia muy positiva en le
desarrollo del grupo.
20.- Karla aparece en los diagramas de la siguiente manera; en producción
aparece como integrada y sublider de subgrupo con una elección mutua, en
recreación como líder de subgrupo con una elección directa, una mutua y cuatro
indirectas, en rechazo como marginada, por lo que esta miembro del grupo tiene
una muy buena influencia en el desarrollo del grupo.
Basado en el análisis realizado los miembros que tienen mayor influencia positiva
en el grupo son Karla, Saúl y Jesús, y los elementos más negativos son Ivette y
Andrés, por lo que para ayudar a que le grupo se integre mas y exista bueno
cohesión formaremos los siguientes grupos:
Grupo 1:
Saúl, Ivette, Sergio, Melissa
Grupo 2:
Jesús, Alyssa, Claudia, Andrés
Grupo 3:
Karla, Alexis, Jadey, Jonathan.
Grupo 4:
Brandon, Maribel, Jennifer, Arturo.
Grupo 5:
Claudia, Oscar, Luis, Beatriz
Referentes Teóricos
Constructivismo, Aprendizaje Significativo.
La experiencia dada por el aprendizaje significativo motiva al siguiente trabajo, ahora enfocado
en intervenir en un segmento social determinado (alumnos de últimos grados de educación
primaria), advocado a la orientación frente a las influencias improductivas que rodean a
alumnos de educación primaria por parte de grupos externos a las instituciones de educación
pública; así como la solución de problemáticas originadas en la dinámica familiar y escolar de
los alumnos, constituyéndose este como uno de los principales objetivos perseguidos por el
presente proyecto.
El uso de dinámicas de grupo para la cohesión e integración del mismo, constituye una de las
prioridades para amenizar y armonizar los talleres que posteriormente se enfocará en la
explotación de su creatividad artística y cultural, que a su vez se pretende funcione como
elemento cohesionador con sus familiares. Además, se pretende que potencialmente los
talleres despierten las posibles y potenciales vocaciones artísticas o profesionales de los
alumnos.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad
de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal
del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de
relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la
disposición de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje
tienen significado potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias
condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo
que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud) de éste por
aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lógico.
En cuanto a la experiencia que llevamos con los niños del 5to “B” de la Primaria, hemos
observado que desde la primera vez que llegamos con ellos se les vio muy animados con el plan
de actividades que les comentamos que trabajaríamos con ellos; se les miro con ganas de
aprender y de colaboración para lograr los objetivos “que son el aprender y conocer más sobre
la fotografía, las cámaras de video y al final del curso lograr un aprendizaje significativo y que
unidos como grupo realizar su trabajo final.
Aprendizaje Cooperativo
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la
colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los demás
alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al hacer en grupos cooperativos.
En este punto señalamos que los niños en efecto se les ve más motivados al asistir a clases ya
que cuando ven que llegamos rápidamente se meten al salón y están ansiosos por lo que
veremos en ese día. A pesar de que solo llevamos con ellos 2 sesiones de clases con nosotros
como instructores ya están familiarizados y nos ven con mucha confianza.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre los objetivos
que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre sí. El alumno para
lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son
independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los alumnos son
comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas (calificaciones, halagos y
privilegios) que obtenga un estudiante, depende del número de recompensas distribuidas entre
el resto de sus compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos con pruebas
basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los demás. La
comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimada sino castigada. Cabe señalar
que hemos realizado mas actividades con los niños en grupos (técnicas dinámicas de
ambientación, rompe hielo, etc.) más que individualmente; solo en una clase les presentamos
videos y obviamente aquí se trabajo de una manera individualista ya que cada niño tenía su
punto de vista acerca de cada video pero a la vez era una actividad en donde todos hablaban y
aportaban sus ideas respecto a los videos.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay fracasos, así
como también en las relaciones socio afectivas: Las relaciones interpersonales son favorables,
ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda. Aquí si
notamos en lo que fue la segunda sesión cuando hicimos una actividad de ambientación que si
sirve el unirlos en equipo ya que al momento de ponerse de acuerdo todos opinaban y se hacia
lo que la mayoría decía.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se
caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad.
2. Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo
tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se
benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son
los que trabajan académicamente y otros cubren funciones de apoyo.
Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder,
divisionismo, segregación del grupo.
El aprendizaje cooperativo surgió, a principios del Siglo XX en la sociedad norteamericana, John
Dewey criticó “...el uso de la competencia en la educación y alentó a los educadores para que
estructuraran las escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje.”
Con el paso del tiempo estas ideas fueron cambiando para dar entrada en la actualidad a las
teorías constructivistas sobre el aprendizaje y cómo fomentan el interés en la colaboración y el
aprendizaje cooperativo.
“Los constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo
opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales
superiores (como el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se originan en las
relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Los niños pueden realizar
tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos; así, el aprendizaje
cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su
aprendizaje.” Por ejemplo aquí nosotros les damos las herramientas para que exploren y
empiecen a aprender significativamente, lo que hemos hecho es que les pusimos diversos
videos de distintas características en donde ellos debían analizarlos pero a la vez con nuestra
ayuda diciéndoles primero que nada los diferentes tipos de imágenes, luz, sonidos, tramas, etc,
para que ellos se dieran una idea y entendieran un poco más de lo que se les trataba de
informar. Para eficientizar lo anterior los equipos de trabajo tienen que ser cooperativos, es
decir, todos y cada uno de sus integrantes tendrán que participar para lograr una auténtica
cooperación, por lo cual la integración es total y se enriquece con la colaboración de los demás.
Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propósitos distintos.
CONSIDERACIONES
Tamaño del grupo
Composiciones del
grupo
Tareas
Función del maestro
Problemas
potenciales
ELABORACION
Pequeño (2-4)
Heterogénea/homog
énea
Práctica/integrativa
Facilitador
La ayuda puede ser
poca
No hay conflicto
cognoscitivo
PIAGETANA
Pequeño
Heterogénea
Participación
desigual
Instrucción directa
para dar ayuda
Modelamiento para
brindar ayuda
Interacción basada
en guiones
Evitación de
problemas
Estructurar
controversia
Explorativa
Facilitador
Inactividad
Evitación de
problemas
VYGOTSKYANA
Diadas
Heterogénea
Destrezas
Modelo/guía
La ayuda puede ser
los poca
Proporcionar
tiempo/diálogo
adecuado
los Proporcionar
tiempo/diálogo
la adecuado
Instrucción directa
para dar ayuda
Modelamiento para
brindar ayuda
Fuente: Tomado de Anita E. Woolfolk, “Psicología Educativa”, en De los grupos a la
cooperación, México, 1999, p.350.
Algunos elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo que han descubierto
profesionales en psicología educativa son:
• Trato cara a cara
• Interdependencia positiva
• Responsabilidad individual
• Destrezas colaborativas
• Procesamiento grupal
• TRATO CARA A CARA:
La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica en sí misma.
Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas
por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Es así como el
contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje cooperativo,
es el que les permite acordar las metas a lograr, permite a desarrollar roles y estimular o frenar
actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno aprende que de ese
compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o el mismo le puede enseñar,
puede apoyarse y apoyar.
• INTERDEPENDENCIA POSITIVA:
La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que
reúne un conjunto de otras características, que facilitan el trabajo grupal en relación con su
organización y funcionamiento. Se distinguen en la interdependencia positiva 5 conceptos
básicos. El primero de ellos es la interdependencia de metas, ésta se refiere a la existencia de
objetivos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. El profesor que
desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deberá poner especial atención a que su
grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo. En la enseñanza
tradicional habitualmente los niños desconocen los objetivos de la clase que está escuchando,
el alumno no comprende la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado
para él. El alumno no siente propio lo que está estudiando o lo que se le está enseñando. Aquí
nosotros en la primer sesión que tuvimos con los niños ya una vez que nos presentamos y
entablamos un poco de empatía, les comunicamos el objetivo de nosotros trabajar con ellos y
las actividades que realizaríamos juntos.
Un segundo elemento contenido en la interdependencia positiva es interdependencia de
tareas. Esta característica consiste en la división de las labores que desarrollan los alumnos al
interior de un grupo de aprendizaje cooperativo. Ya no se produce, como en el tradicional
método de enseñanza, una distribución estándar de actividades dentro de un grupo curso,
donde todos los alumnos hacen lo mismo de un modo pasivo, individual y uniforme. La verdad
no hemos tenido las suficientes sesiones como para decir que ya aplicamos actividades
relacionadas al aprendizaje de los niños, solo hemos tenido dos sesiones con ellos pero las
siguientes sesiones ya aplicaríamos técnicas y actividades para que los niños empiezan a
aprender de fotografía, sus partes, etc.
La división de labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo, permite al
grupo sea más eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo
suyo, guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su aporte personal es en beneficio
del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de este; forzando con ello su
autoestima y la percepción de sí como una persona útil y capaz.
La interdependencia de recursos es la tercera característica de la interdependencia positiva. Se
refiere a que el profesor haga una división de los materiales o la información que le dará al
grupo en la actividad diseñada, por ejemplo, si el grupo debe elaborar un poster sobre el mes
del mar, un niño administrará la tijera, otro el pegamento, otro las revistas a recortar, etc. Se
estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros
para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. Se genera tarea, fomentándose en los
alumnos la capacidad de planificar y coordinar su trabajo. Aquí en este punto cabe señalar que
aunque no hemos trabajado con los niños de lleno en el manejo de la cámara de video y la
cámara fotográfica, en la primera sesión les preguntamos quien contaba con una cámara y
varios niños levantaron la mano (ya contamos con mas material, pero nosotros les
proporcionaremos mas), así que de esa manera tratamos de planificar y ponernos de acuerdo
con los niños para que trabajen y aprendan.
La interdependencia de roles consiste en asignar diferentes papeles o roles entre los alumnos
que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. Por ejemplo, se les solicita a un grupo de
alumnos editar un cuento en el procesador de texto, en donde el profesor le pide a un niño que
controle el tiempo de uso del teclado, a otro le pide que supervise que todos participen, un
tercero tendrá por misión coordinar o moderar la ejecución de la tarea, otro tendrá por misión
velar por la participación de todos los miembros del grupo, etc. Otros ejemplos de roles son el
encargado de tomar notas en una discusión grupal, grupos o con el profesor, etc. La
interdependencia de roles, permite que el grupo se auto controle en relación a los turnos de
trabajo, tiempos de ejecución de una tarea, uso equitativo de materiales, entre otros. Aquí por
ejemplo en nuestra experiencia con los niños, cuando ellos realicen sus trabajos finales les
pediremos que al momento de hacer sus videos cada uno de los niños hará diferente tarea, por
ejemplo cuando estén realizando sus videos uno estará tomando cámara, otros actuando, etc.
Por otra parte, la asignación de roles diferenciados a los niños permite explorar las habilidades
de cada niño y es útil para que el profesor pueda ir conociendo las potencialidades de sus
alumnos de modo tal que en el futuro se puedan potenciar las características de los niños al
máximo. Así también, se rescata la identidad propia de cada niño logrando aprendizajes que
sean más significativos para él, quien puede aportar desde su propia forma de ser.
La interdependencia de premios consiste en otorgar refuerzos o recompensas conjuntas a
todos los integrantes del grupo, es decir un premio al grupo. Se intenta que los alumnos sientan
que el grupo en su totalidad fue el que tuvo éxito en la tarea, y que ese éxito fue producto del
esfuerzo de cada uno. Este "éxito grupal", desarrolla en los niños sentimientos de pertenencia y
de apoyo colectivo, reforzándose la idea de que trabajar en grupo es efectivo. Por su parte el
profesor, en la medida de que los niños vean que el "éxito grupal" tiene ventajas, puede
desarrollar en sus alumnos más y mejores habilidades sociales y desplaza su rol desde el control
absoluto de todo a un catalizador de situaciones de aprendizaje.
• RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL:
Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual
el alumno se ha responsabilizado (o lo han responsabilizado) dentro de un grupo de aprendizaje
cooperativo. Para un verdadero trabajo colaborativo, cada miembro del grupo debe ser capaz
de asumir íntegramente su tarea y además debe tener los espacios para que pueda participar y
contribuir individualmente.
• DESTREZAS COLABORATIVAS Y PROCESAMIENTO GRUPAL:
El desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en grupo es uno de los puntos más
complejos de este método de instrucción, ya que es necesario enseñar a los alumnos las
habilidades sociales necesarias para colaborar. También es necesario que los alumnos
involucrados en las tareas del grupo de aprendizaje cooperativo estén motivados a usar las
habilidades de trabajo y de relación social que se requieren para trabajar en un grupo de
aprendizaje colaborativo.
Las habilidades de trabajo colaborativo son simples, y las vemos en el cotidiano de nuestro
trabajo y las relaciones con las amistades, de hecho estas habilidades están presentes en todas
las personas desde que aprenden a ser seres sociales. El problema es que con el paso del
tiempo, el marcado individualismo, el sistema educativo actual, etc, las habilidades necesarias
para el trabajo colaborativo se van atrofiando o simplemente se pierden del conjunto de
conductas de nuestros alumnos. Las habilidades de comunicación e interacción con otros, la
habilidad de escuchar activamente, hablar por turnos, compartir, intercambiar y sintetizar
ideas, opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, dar apoyo y aceptación hacia
las ideas. Aquí lo que les dijimos desde la primer sesión es que al momento de querer decir algo
levantaran la mano para nosotros poder atenderlos y que a cada niño se le dé su espacio y
tiempo pero que cuando hable cada compañero se le escuche y se le dé el respeto que se
merece (esto lo hicimos ya que nos dimos cuenta que todos hablaban al mismo tiempo y que
cuando uno estaba hablando los demás no le ponían atención).
Un segundo nivel de habilidades de trabajo colaborativo son las habilidades de trabajo grupal,
estas están muy influenciadas por las experiencias de los alumnos y de los profesores, que han
ido modelando al niño y la forma de relacionarse con otros. Las habilidades de trabajo grupal
entre otras con: la capacidad de tomar decisiones en grupo, la habilidad de planificar
cooperativamente, en donde los alumnos que participan puedan incorporar cada uno sus
expectativas, de modo de verse reflejados tanto en la tarea como en el producto final. La
capacidad de que los miembros del grupo determinen su propia organización, que sean los
alumnos los que decidan de qué modo van a trabajar sin que tengan a alguien externo al grupo
que les diga cómo hacerlo.
En un grupo de aprendizaje cooperativo se tienen dos niveles de trabajo; uno es el de
desarrollo personal y social de los alumnos el que es útil para el mantenimiento del grupo y el
otro, es el concreto. Para la consecución de ambas metas es importante que el profesor de a
sus alumnos tiempo y espacios de auto-observación y discusión, para que estos puedan analizar
el funcionamiento de sus grupos y puedan ver en que la medida está empleando sus
habilidades personales y sociales, para el éxito y ayuda a los miembros del grupo de aprendizaje
cooperativo.
La Educación Artística en la Escuelas de educación Primaria
Por otra parte, la educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en
el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la
música y el canto, la plástica, la danza y el teatro. Igualmente, se propone contribuir a que el
niño desarrolle sus posibilidades de expresión, utilizando las formas básicas de esas
manifestaciones.
La educación artística no debe limitarse al tiempo que señalan los programas; por su misma
naturaleza se relaciona fácilmente con las otras asignaturas, en las cuales el alumno tiene la
oportunidad de apreciar distintas manifestaciones del arte (en español, en Historia) y de
emplear formas de expresión creativa en el lenguaje o el dibujo.
Por otra parte, la actividad artística en la escuela puede ejercer una influencia positiva en el uso
del tiempo libre de los niños. Las oportunidades de recreación y apreciación relacionadas con el
arte son ahora más abundantes y accesibles; existen no sólo en museos y sitios históricos o en
los espectáculos, sino cada vez con mayor frecuencia en los medios impresos y electrónicos.
Estimular al niño para que se convierta en usuario sistemático de los circuitos de difusión
cultural es uno de los logros más importantes a que puede aspirar la educación artística.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983:18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, éstos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante (subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje"
a las primeras. (AUSUBEL; 1983: 37.)
El aprendizaje colaborativo se considera como el conjunto de métodos de instrucción o
entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social.) En el aprendizaje colaborativo
cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como el de los restantes
miembros del grupo (JOHNSON, 1993.)
Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los
elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta
manera se puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una
estrecha relación entre la colaboración y los resultados.
Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo son:
- La interdependencia positiva.
- La responsabilidad individual.
- La interacción promotora.
- El uso apropiado de destrezas sociales.
- El procesamiento del grupo.
Estos elementos componen un régimen, que de seguirse rigurosamente, producirá las
condiciones para una colaboración efectiva. (JOHNSON y F. JOHNSON, 1997.)
Por último, la utilización del análisis de dinámicas familiares con motivos de búsqueda de
disfuncionalidades o problemáticas, se plantea llevando a cabo tareas surgidas de los talleres
artísticos que involucran la participación de los padres o tutores, así como a los miembros más
cercanos de la familia en términos del hábitat doméstico.
De esta manera es la que el presente proyecto de intervención se propone el orientar a los
alumnos de los últimos grados de educación primaria desarrollen y exploten su potencial
cultural, artístico y vocacional, de la misma manera que pretende mejorar en la medida, al
desarrollo de una dinámica familiar sana que permita el desarrollo de un entorno positivo para
el desarrollo humano y social de los alumnos.
FUENTES CONSULTADAS
-Ausubel, Novak, Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed. TRILLAS,
México.
-Educación Artística. Enfoque. Tomada el 29 de septiembre de 2009 de
-Ferreiro, R. Aprendizaje Cooperativo. Red Latinoamericana Talento.
-Ferreiro, R. Estrategias Didácticas del Aprendizaje Cooperativo. Editorial Trillas.
-Ferreiro, R. y M. Calderón. El ABC del Aprendizaje Cooperativo. Editorial Trillas.
-Fingermann, Gregorio (1998). Relaciones Humanas –fundamentos psicológicos y sociales. Editorial
Ateneo. Argentina.
http://www.guerrero.gob.mx/pics/pages/educacion_primaria_base/Educacion_Artistica_Primaria.doc
-Johnson D.; Johnson R. (s/f). An overview of cooperative learning [Online]. Tomado el 29 de
septiembre de 2009 de http://www.clcrc.com./pages /overviewpaper.html
México, 2003
México. 1999.
-Rosa Ma. Escobar Villalba, tomada del libro de Anita E. Woolfolk, “Psicología Educativa”, Prentice Hall,
México, 1999. pp. 688
www.redtalento.com
-www.filos.unam.mx/.../constructvismo.html.htm
Cronograma de Actividades
Sesión /Fecha
Sesión 1 / 19 de
Octubre de
2009
Actividad
Presentación,
Inducción a los
Contenidos del Taller,
aplicación de Técnicas
Rompehielos
Sesión 2 / 20 de
Octubre de
2009
Aplicación de técnica
de animación, revisión
de tarea y de equipo,
aplicación de
sociograma, muestra
de videos.
Aplicación de técnica
rompehielos.
Contenidos básicos
acerca de la imagen, el
sonido y la luz.
Practicas con cámara.
Observación del
funcionamiento del
trabajo en equipo.
Cita con los padres de
familia. Muestra de
videos y contenidos
teóricos acerca de
video. Practicas con
cámara.
Recorrido por los
talleres de producción
audiovisual de la FCH.
Revisión de los
adelantos del trabajo
final.
Post producción de los
trabajos finales.
Sesión 3 / 26 de
Octubre de
2009
Sesión 4 / 27 de
Octubre de
2009
Sesión 5 / 2 de
Noviembre de
2009
Sesión 6 / 3 de
Noviembre de
2009
Sesión 7 / 9 de
Noviembre de
2009
Sesión 8 / 10 de
Noviembre de
2009
Exposición/muestra
de los trabajos finales.
Entrega de
reconocimientos,
platica de orientación
vocacional.
Contenido
Presentación de los miembros del taller. Mostrar adelantos de los
contenidos del taller, las actividades a realizar y las actividades finales.
Aplicación de técnicas rompehielos que permitan nuestra aceptación
dentro del grupo. Preguntar acerca del equipo disponible y de los
conocimientos básicos existentes en el grupo. Solicitar una imagen que les
agrade como tarea.
Aplicación de técnicas de animación. Revisar la imagen o fotografía que se
encargo de tarea. Revisión del equipo fotográfico y de video disponible de
los integrantes del grupo. Aplicación de las preguntas básicas para la
elaboración del sociograma. Proyectar una muestra de diversos trabajos
videograficos y recopilar opiniones e impresiones de los integrantes del
grupo.
Continúa la aplicación de técnicas rompehielos y se conforman los grupos
de trabajo con respecto a los resultados del sociograma aplicado, de
manera que se disuelvan los subgrupos. Se muestran los contenidos
teóricos el tiempo restante.
Inducción al uso y funciones de la cámara de video y fotografía. Practicas
básicas con cámara. Observación y registro de las dinámicas del trabajo en
equipo y valoración acerca del tipo de técnica a aplicar.
Reunión con los padres para averiguar la situación de la relación entre
padres e hijos. Pequeña muestra de videos y fotografías. Profundización de
los contenidos acerca de video y fotografía, conjuntamente llevados a la
práctica.
Recorridos extra-aula a los talleres de producción audiovisual de la
Facultad de Ciencias Humanas.
Asesorías en la postproducción de los trabajos finales, observación del
comportamiento grupal y registro de los avances.
Exposición y muestra de los trabajos finales. Reunión con los padres de
familia. Entrega de reconocimientos. Platica con los alumnos con
respecto a su orientación ocupacional o vocacional.
Bitácora
Sesión 1
Lunes 19 de Octubre del 2009
1:00 p. m Presentación del equipo al grupo, dando nuestros nombres, edad, escuela de la que
provenimos, carrera y gustos.
1:10 p. m En plenaria, presentación del grupo a los integrantes del equipo, dando los datos
anteriormente mencionados. Nuestro objetivo fue conocer los gustos de los niños, integrarnos a ellos,
que nos conocieran e ir identificando sus inquietudes.
1:30 Inducción al taller. Dimos una pequeña introducción de lo que se trata el taller que estamos
comenzando, hablamos de nuestros planes con ellos, los contenidos que se mostraran a futuro y los
planes finales del curso.
2:00- Técnicas de grupo, con el fin de integrarnos a ellos y ganarnos su confianza.
2:45 Tarea, les explicamos lo que tenían que llevar para la siguiente sesión (su foto favorita y explicar el
motivo, así como la cámara con la que cuentan).
2:55 Despedida.
Sesión 2
Martes 20 de Octubre de 2009
1:00 p. m Técnica dinámica de grupo con el fin de comenzar la sesión animados.
1:30 p. m Aplicación del sociograma
1:40 p. m Revisión de cámaras: Los niños nos mostraron sus cámaras para determinar si serían
funcionales para nuestros objetivos.
1:50 p. m Revisión de tarea: Se mostraron las fotos que los niños llevaron, explicaron la razón por la que
las eligieron, comentaron algunos recuerdos y se les explicó lo que es una fotografía y lo que representa
para cada quien.
2:10 p. m Visualización de distintos trabajos en video.
2:50 p. m Explicación de su tarea (relatar que les había parecido la sesión y que fue lo que más les gustó)
3:00 p. m Despedida.
ANEXOS
Elegidos
Tabla de doble entrada
1 2 3
Luís
Jennifer
Melany
Beatriz
Andrés
Alexis
Maribel
Oscar
Arturo
Jadey
Claudia
Jonathan
Alyssa
Jesús
Ivette
Melissa
Sergio
Brandon
Saúl
Karla
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
3
1
1/2
1
3
2
3
3
2
3
2
1
2
3
1
2 3
3 2
1
3
1
2
3
3
2
1/2
3
1 3
2
3
1
2
1
3
2
2
3
2
3 2
pregunta 1 P
pregunta 2 D
pregunta 3 R
total
0
1
19 20
2
2
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
2
2
3
1
6
3
3
3
3
1
2
1
4
1
1
3
5
1
1
1
1
2
1
1
2
2
2
1
2
1
1
2
2
4
1
4
5
1
2
3
0
1
1
5
1
6
1
2
3
Sociograma pregunta 1:
¿Con quién me gusta trabajar en clase?
jadey
alyssa
mela
ny
jennif
er
clau
dia
beatri
z
Oscar
melis
sa
andre
s
alexis
oscar
karla
jesus
saul
jonathan
ivette
Sergio
marib
el
arturo
Sergio
luis
luis
brandon
Visión global del grupo en producción:
En el sociograma de producción del grupo se observa que es un grupo semiintegrado ya que existen tres subgrupos y un aislado, con sus tres líderes los
cuales son los números 19 con tres elecciones directas una mutua con el numero
6 y cinco indirectas, el numero 4 con tres directas una mutua con el numero 20 y
cuatro indirectas, una elección mutua entre los números 7 y el 15
respectivamente, y el numeró 18 como único aislado.
Posición relativa de los miembros:
1.-Integrados: 2, 3, 4, 6, 7, 14, 15, 16, 19, 20; existe un total de 10 elementos
integrados en el grupo
2.-Marginados: 1, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 17; existen un total de 9 elementos
marginados en el grupo.
3.- Elecciones mutuas: (4-20), (6-19), (7-15); existen un total de 3 elecciones
mutuas entre los elementos del grupo.
4.- Cadenas: (1,14,6), (5,19,14,6), (8,19,14,6), (9,19,14,6), (10,3,4,20),
(11,2,16,4,20), (12,19,14,6), (13,3,4,20), (17,19,14,6) existen un total de 9 cadenas
entre los elementos del grupo.
5.- Islas: 4-20; solo existe una isla en los integrantes del grupo.
6.- Aislados: 18; es el único que aparece como aislado en el grupo.
Sociograma pregunta 2: ¿Con quién me gustaría divertirme en el
recreo?:
alyssa
beatri
z
marib
el
sergio
oscar
alexis
oscar
melis
sa
karla
Sergio
clau
dia
mela
ny
ivette
jesus
arturo
jonathan
jennif
er
saul
jadey
luis
luis
andre
s
brandon
Visión global del grupo en recreación:
En el socio grama de recreación el grupo no se muestra integrado ya que
aparecen 4 subgrupos, como líderes de subgrupo grupo los números 3, 6, 11, 14,
el numero 3 con dos elecciones directas, una mutua con el numero 20 y tres
indirectas, el numero 6 con una directa y una elección mutua con el numero 9, de
igual forma el numero 11 una directa y una mutua con el numero 7 y el numero
14 con dos elecciones directas y cuatro indirectas y como sublíder de grupo el
numero 18 con una directa y cinco indirectas.
Posición relativa de los miembros:
1.- Integrados: (3,6,7,9,10,11,12,14,16,18,19,20) . Existiendo un total de 12
elementos integrados en recreación.
2.- Marginados: (1,2,4,5,8,13,15,17) . Existiendo un total de 8 elementos
marginados en recreación.
3.- Elecciones mutuas: (3-20), (7-11), (6-9). Existiendo un total de 3 elecciones
mutuas entre lo elementos del grupo en recreación.
4.- Cadenas: (1,19,12,14,18), (2,16,10,20,3), (4,3,20), (5,12,14,18), (8,14,18),
(13,3,20), 15,11,7), (17,6,9). Existiendo un total de 8 cadenas entre los elementos
del grupo en recreación.
5.- islas: no existen
6.- Aislados: NO existen.
Sociograma pregunta 3: ¿Con quién no me gusta trabajar en
clase?
melis
sa
marib
el
beatri
z
jesus
alyssa
saul
ivette
mela
ny
Oscar
clau
dia
karla
jennif
er
arturo
oscar
Sergio
Sergio
jonathan
andre
s
brandon
jadey
alexis
Luis
luis
Visión global del grupo en rechazo:
En el sociograma de rechazo se puede observar que el grupo está bastante
integrado en un solo grupo pero encontramos a un líder y un sublíder siendo esto
los números el 15 con cuatro elecciones directas y una mutua, y el 5 con tres
elecciones directas
Posición relativa de los miembros:
1.- Integrados: (2,3,5,6,7,8,9,12,13,15,17) – existiendo un total de 11 elementos
integrados en rechazo en el grupo.
2..- Marinados: (1,4,10,11,14,16,19,20). Existiendo un total de 8 elementos
marginados en rechazo en el grupo.
3.- Elecciones mutuas: (3-15). Existiendo solo una elección mutua en rechazo en
el grupo.
4.- Cadenas: ( 1,5,8,15,3), (4,15,3), (10,6,5,8,15,3), (11,12,7,13,15,3),
(14,7,13,15,3), (16,7,13,15,3), (19,17,5,8,15,3), (20,2,12,7,13,15,3), existiendo un
total de 8 cadenas entre los elementos del grupo en rechazo.
5.- aislados: existe solo uno el numero 18