MARC Y PICARD “La comunicación aparece como un fenómeno relacional en el que los interactuantes, la situación, los comportamientos interactúan estrechamente entre ellos, formando un <<sistema>> circular de acciones y reacciones, de estímulos y respuestas”. RELACIÓN DE LUGAR Exterior Interior Formal Informal Las relaciones de lugar pueden agruparse en: Simetrias: Los interactuantes si situan como iguales. Los deberes son los mismos. Todos los comportamientos son iguales. Complementarias: Las posiciones son diferentes pero ligadas por una relación de complementariedad. Los comportamientos y mensajes son de diferentes naturalezas, pero se adaptan el uno al otro. SIGNIFICADO Conciente (explicito) SENTIDO Lo que se deja por detrás del msj (Implisito) SANTOS GUERRA Cada institucion tiene su impronta, nosotros como actores no podemos dejar de lado. NOMOTÉTICA VERTIENTE IDIOGRÁFICA Lo oficial, las normar, reglas Inestabel, impredecible La organización, lo estipulado lo que sale por fuera de la norma, subjetividad. Estructurado (formal) (informal) Interacciones formales. Interacciones informales. Interacciones en la vida escolar. EXPLICITAS IMPLICITAS Formales (asimétricas) Ocultas Informales (simetricas) iplisito Comunicación en las instituciones educativas ASCENDENTE LATERAL (alumno a directivo) (alumnos entre si, docentes entre si) DESCENDENTE EXTERNA (normativa de dirección a alumnos) (otras instituciones de afuera, familias, sociedad) BARREIRO THELMA La matriz cooperativa produce serenidad en los integrantes del grupo que lo conforman, estos no temen ser desplazados o marginados, ni temen “quedar atrás”, por la sencilla razón que no hay atrás. Permite que todos puedan participar por igual, se sienten con los mismos derechos y oportunidades para intervenir y con una seguridad de reconocimiento y aceptación. Todos los miembros resulten confirmados. En este clima la persona tiene libertad interior para pensar y opinar rastreando en su propio mundo interior, sin poner su esfuerzo en defenderse de la agresión. La matriz competitiva atenta contra la constitución de un buen clima y de un grupo sano. El motivo es alcanzar un lugar destacado o “superior”. La presunta felicidad de algunos es directamente proporcional al malestar o fracaso de otros integrantes del grupo. Genera inseguridad personal tanto en los “perdedores” como en los “triunfadores”, puesto que todos los logros remiten a una comparación con el otro, esto inhibe los procesos cooperativos, bloquea el placer del trabajo conjunto y la posibilidad de descubrimiento y creación en común. Pichón Rivière Aparato para pensar la realidad. “Algo para pensar la realidad” E: ESQUEMA/ Conjunto sistematizado de conceptos C: CONCEPTUAL/ Teoría-procedimientos generales. Relación entre los fenómienos (empíricos) R: REFERENCIAL/ Porción de la realidad a trabajar. Fenómenos específicos. Objeto de estudio. Entramados . O: OPERATIVO/ Intervenir, operar para la transformación. Cambios en la praxis concrera. Es por lo tanto, un cuerpo conceptual sistematizado (conocimientos relacionados entre sí) estos conceptos son producidos para dar cuenta de la praxis concreta en el capo psicosocial. Desde el ECRO todo lo que pensamos, creamos y fantaseamos, lo hacemos siempre con otro, o para otro, o contra otro o como otros. El concepto de esquema referencial define una estructura subjetiva-producto de la socialización- que da cuenta de la reproducción inconciente de las relaciones sociales que conforman al sujeto. TRANSFORMACION A partir de un largo proceso de indentificaicón, el sujeto construye un esquema referencial que lo estabiliza en una cierta manera de interpretar la realidad. Asi, el esquema referencial como “aparato para pensar” le permite operar, distinguir, percibir, la realidad. El esquema referencial es propio de cada sujeto, en una cultura y en un momento hostórico social determinado. El individuo es emisario y emergente de la cultura, por lo que todo esquema es a la vez reproducción social y producción social. Podemos decir que el sujeto no tiene un esquema referencial, sino que es un esquema referencial que define su sistema de interpretación del mundo. GRUPO OPERATIVO “grupo centrado en la tarea” sujetos capaces de trasformar la realidad. La PSICOLOGÍA SOCIAL, toma al grupo operativo, como instrumento privilegiado de intervención. 1. Es un dispositivo de producción social de saber. 2. Tiene una direccionalidad, apela a una praxis para acceder a un saber que proviene de la vida cotidiana o de la practica social inmediata. 3. Los vínculos grupales están referidos siempre a un tercero estructurante que es la tarea (objetivo común) 4. Se busca la homogeneidad en la tarea, no en el sujeto. El modelo natural de los grupos operativos es el grupo comando, en este grupo no hay lideres, el liderazgo lo ocupa el objetivo. Se le llama grupo a un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio-temporales, el cual, articulado en su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles, los cuales también serán vistos con detalle ya que cada persona que conforma un grupo tiene roles diferentes y son fundamentales en el desarrollo de las actividades a realizar por ellos. Un grupo no es sólo un agrupamiento de personas, sino que tienen una tarea, algo por resolver entre ellos, además de la conciencia de pertenecer al mismo que es fundamental porque provee de modelos, normas, valores, etc. Es relevante que cada miembro sea aceptado por los otros gracias a sus características individuales ya que todos tienen la necesidad de estima, es decir, ser apreciado por el grupo. Debido a esto, se puede decir que realizando las actividades en forma grupal los alumnos pueden llegar a lograr lo mencionado ya que tienen un doble ejercicio: además de realizar la tarea pautada, tienen la posibilidad de conocerse porque se establece una interacción profunda entre ellos centrada en la comunicación que es la herramienta más importante y gracias a ella se potenciará la unión. Cada uno tiene un rol diferente y el grupo tiende a tratar de que perdure, siempre hay alguien que adjudica y otro que lo asume y lo desarrolla ya que los roles tienen un deber ser, algo permitido y algo prohibido. también existen los facilitantes y los obstaculizantes, los primeros y como bien dice la palabra son los que ayudan de manera positiva a que la tarea se cumpla, es primordial que algunos miembros del grupo asuman algunos de estos roles ya que se necesita de alguien que asuma la iniciativa, o que motiva o impulsa a los compañeros. Por el contrario, están los roles obstaculizantes entre los que se encuentran el dominador, negativo, desertor, agresor, charlatán. Éstos dificultan la tarea, aquellos que todo el tiempo quieren sabotear las actividades. Loa roles en el grupo son de suma importancia ya que ordenan la tarea, priorizando las actividades que hay que realizar y en donde cada miembro en algún momento asume un papel vital para el grupo gracias a sus aspectos personales y de esta manera el trabajo en equipo fluye espontáneamente dedicándose además de a realizar lo pedido por el docente a fomentar las relaciones interpersonales en un ambiente de confianza y respeto. Los roles pueden ser: Portavoz- Lider- Chivo- Saboteador- Para poder llevar a cabo un excelente trabajo grupal los integrantes deben sentir la tarea como algo propio, es necesario que todos los miembros asuman la responsabilidad dando lo mejor de cada uno, sintiendo respeto por los demás y aprendiendo de cada compañero. El docente es parte del grupo y el clima áulico va a depender de la predisposición a aprender, a participar, mostrar, preguntar de los alumnos pero siempre teniendo en cuenta la postura y calidad del docente que es líder en el aula. ISABELINO SIEDE La familia es un grupo de personas, una organización en la que se comparten lazos y parentescos, y consanguinidades, también afectivos y emocionales, todos están en interacción mediante un vinculo social y de alianza, comparten tiempo y experiencias juntos, lo que marca la historicidad de cada familia, tienen normas, y leyes, de allí los distintos tipos de familia. Familia es la unidad básica de desarrollo y experiencia, realización y/o fracaso, es una institución muy antigua, siempre existió. Se amolda a las características del espacio y tiempo que le toca vivir. Es en función de la atmósfera familiar que se desarrolla la personalidad del niño, si ésta otorga exceso de frustración, y odio generará un prejuicio en el niño, pero, también se vuelve necesario que éste experimente cierta desilusión y tolerancia a la frustración, de lo contrario el estimulo y la tolerancia insuficiente serían factores negativos. La tarea de la familia es socializar al niño y fomentar el desarrollo de su identidad. Las relaciones familiares regulan las corrientes emocionales, facilitan los canales de desahogo e inhiben otros. Existen distintos tipos de familias: Familias tradicionales, familias mixtas, familias ensambladas, familias monoparentales, familia comuna. Caracterizar la dinámica institucional de los jardines de infantes, los jardines maternales y las escuelas infantiles supone una reflexión que nos permita anclar esa idea de dinámica en la relación entre enunciados con alcance universal que, como recién señalamos, tienen que ver con la educación y las infancias, entre otros, y su traducción y concreción en las organizaciones educativas del nivel. También implica reconocer que la noción de dinámica alude a las relaciones que se dan en el marco de las tramas de las organizaciones, a su movimiento y modos peculiares de funcionamiento. Por un lado, es importante advertir que esos enunciados universales se derivan de marcos políticos que regulan y prescriben el funcionamiento del sistema educativo y, según la normativa vigente, apuntan a garantizar el derecho a la educación de todos los niños y niñas en tanto responsabilidad política del Estado. Desde allí decimos que la educación es una institución, un conjunto de normas, valores, significados, concepciones con carácter universal y un alto potencial de regulación que nos alcanza a todos. Se materializa, concretiza y traduce en cada caso, en cada jardín, en un movimiento de confrontación, pasaje e institucionalización de lo que se define como el “deber ser” y se expresa en las normas, las regulaciones, los discursos, las prácticas, ligadas a las producciones y los encuadres normativos propios del nivel. Por otro lado, al definir al jardín como una organización educativa estamos refiriéndonos a un recorte espacio temporal, con múltiples relaciones entre los sujetos, en una estructura de roles y funciones instituidas para el logro de determinados fines, siempre atravesadas por sentidos y significados que dan cuenta de instancias políticas, ideológicas, subjetivas, inconscientes, socio históricas, que se instituyen en ese contexto. Recién cuando renunciemos a pensar el vínculo entre familia y escuela como un tironeo entre dos polos enfrentados, podremos pensar diferentes alternativas de contrato entre el jardín y los grupos familiares reales. Si tenemos un jardín de infantes, si nos hacemos responsable de abrir la puerta y ampliar esos repertorios, sin preguntarnos que familia tienen, nosotros nos responsabilizamos por enseñar. Sin explorar supuestas culpas ni buscar adónde derivar el origen de todos los males, el desafío es conquistar, ejercer y ampliar la potencia de nuestro propio cuerpo individual y colectivo, la responsabilidad de nuestra propia acción, nuestro proyecto de intervención pedagógica en el mundo para transformarlo. La escuela es un agente de denuncia del maltrato, de abandono, del descuido. Es un agente de intervención ante daños a la dignidad de los chicos en la familia. Es importante que la escuela esté ahí para ofrecerle lo que el grupo familiar no les está ofreciendo, sin intención de suplir, pero tratando de mostrar otros modos de relaciones.. La escuela tiene como valor y como principio la comunicación y el encuentro con los padres. Cada vez hace falta más tiempo para, por fuera de los horarios habituales, recibirlos y poder escucharlo y poder darle algún tipo de repuesta o ver cómo ayudarlos a encontrar ellos algún tipo de camino de repuesta, para poder acompañarlo mejor. Cada vez hay niños con mayores dificultades de convivencia y a veces también de aprendizaje que son consecuencia de esto que no hay muchos adultos que escuchen y que estén realmente disponibles para oír a los chicos en sus necesidades. A veces, el jardín puede ofrecer orientaciones para la crianza familiar, teniendo en cuenta también que no somos portadores de todo el saber. La escuela es una voz mas que entra en dialogo con la familia, pero con una modalidad agurmentativa, no como imposición o como traspaso. Puede funcionar como espacio de circulación, difusión y recreación de saberes sobre la crianza, que contribuya a mejorar el difícil desafío de ser padres en la actualidad. Ir caminando juntos con el objetivo de cuidar y educar a los niños. La organización y la estructura de las familias no sólo han cambiado sino que mantienen abiertos los senderos de su transformación y requiere una mirada atenta y flexible de las instituciones que pretenden interactuar con ellas. Ante la novedad, el conocimiento, la apertura a pensar, el diálogo en equipo y con las familias son herramientas fundamentales. Un modelo de cooperación entre familias y jardines sólo será viable si encaramos procesos de aprendizaje institucional, a contrapelo de las tendencias predominantes de avasallamiento del otro, desdén o competencia destemplada. La cooperación se asienta en la confianza recíproca y en la construcción de acuerdos en los que cada una de las partes vea que se reconocen sus necesidades y sus posibilidades. INSTITUIDO- INSTITUYENTE (FERNANDEZ) Lo INSTITUIDO se concreta en las acciones, supone lo ya establecido, se muestra como trascendente y enfrentado a toda posibilidad de cambio. Se traduce en las acciones de los actores. REGRESIVO. CERRADO. (normas) Lo INSTITUYENTE son las instancias movilizadoras que crean y recrean la articulación de la institución y que, a la vez, le permite perpetuarse. Es flexible y permite la renovación e innovación. PROGRESIVO. ABIERTO. (Modificar, innovar, cambiar) Detrás de toda institucion hay un pasado instituyenye que se convirtió en instituido. Ambos instrumentos se retroalimentan en una relación diálectica. ESI Durante mucho tiempo, las sociedades y las personas entendimos que hablar de sexualidad era posible recién en el momento en que las niñas y los niños ya dejaban de serlo. Esto era así, porque el concepto de sexualidad estaba fuertemente unido al de genitalidad. Desde esta mirada, la educación sexual en la escuela se daba preferentemente en la Educación Secundaria. Con el desarrollo de los conocimientos de diversas disciplinas y/o áreas de conocimiento, y con la definición de los derechos de la infancia, también fuimos avanzando en otras formas de comprensión de la sexualidad. Así, llegamos a una definición más amplia e integral, y hoy podemos pensar desde otro lugar la enseñanza de los contenidos escolares vinculados a ella. Según la OMS la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos”. Siguiendo este sentido, el concepto de sexualidad que se propone excede ampliamente las nociones de “genitalidad” y de “relaciones sexuales”. Actualmente se considera a la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas de la persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que abarca tanto aspectos biológicos, como psicológicos, socioculturales, afectivos y éticos. En octubre de 2006, en la Argentina se sancionaba la Ley Nacional 26.150, con la cual se creaba el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Así se iniciaba un camino para que en el país los jardines y escuelas fueran un lugar mucho más amplio, integrador y respetuoso de las diferentes identidades que quieran asumir tanto quienes educan como quienes están aprendiendo. En su artículo expresa, que la Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños y las niñas desde los 45 días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año. Los lineamientos curriculares de la ley definen la educación sexual desde un abordaje integral, en el que la sexualidad abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, afectivos, éticos y jurídicos. Algunos de los temas de aprendizaje comunes y obligatorios –que deben adaptarse a la edad de alumnos y alumnas– se refieren a las distintas formas de organización familiar, el respeto a la intimidad propia y ajena, la prevención del abuso sexual, las relaciones de género entre varones y mujeres, el respeto por la diversidad de identidades, y la necesidad de luchar contra las discriminaciones y los estereotipos, entre otros. Teniendo en cuenta estos mandatos, y que la ley debe cumplirse en todos los niveles de educación, se puede decir que siendo Jardín Maternal el primer nivel de educación, corresponde que también sea cumplida en el mismo. Trabajar en ESI desde la Sala Maternal implicará acompañar integralmente a niños, niñas y padres y madres en su experiencia de crecer y vivir. En muchos casos, la Educación Sexual Integral se ve atravesada por propuestas de carácter lúdico, ya que el juego constituye una actividad espontánea primordial de los niños y las niñas a esta edad. Al jugar, los chicos y las chicas van conociendo al otro y, al mismo tiempo, se van conociendo a sí mismos y a sí mismas; van desarrollando su capacidad de percibir y de conocer la realidad, el mundo que los y las rodea. En este sentido, en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 el juego aparece significado como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social. La Educación Sexual Integral favorece e incluye el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de las y los demás; la valoración de las emociones y expresiones; la información básica sobre la dimensión biológica de la sexualidad; la reflexión sobre las relaciones interpersonales; el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las personas; y el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad; la construcción de normas de convivencia y las relaciones igualitarias entre varones y mujeres. De esta manera, la Educación Sexual Integral se propone ampliar los horizontes culturales referidos a estas cuestiones. La ley también promueve el trabajo articulado de los Jardines de Infantes con las familias, los centros de salud y las organizaciones sociales. En sintonía con lo enunciado anteriormente, asumir la educación sexual desde una perspectiva integral demanda un trabajo dirigido a promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, pero también en el plano de lo afectivo y en las prácticas concretas vinculadas con el vivir en sociedad. También es necesario trabajar sobre los prejuicios y las creencias que sostienen actitudes discriminatorias y sobre el conocimiento de derechos y obligaciones. Desde lo afectivo, consideramos que, desde la Educación Inicial, se trabaja continuamente para promover la solidaridad, la empatía, la expresión de los sentimientos en el marco del respeto por los y las demás; el sentido de pertenencia, la intimidad, la confianza y la amistad. Por último, contemplamos una dimensión más relacionada con el saber hacer, en que se promueve la adquisición de prácticas, tales como la posibilidad de decir “no” frente a la coacción de otros y de otras, el fortalecimiento de conductas de cuidado personal y colectivo de la salud, y también de habilidades psicosociales, como la expresión de sentimientos y afectos, la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Sugerencias de actividades, agrupadas según los cuatro ejes propuestos en los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral para la Educación Inicial: • “Conocimiento y cuidados del cuerpo” • “Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales” • “Desarrollo de comportamientos de autoprotección” “Conocimiento y exploración del contexto” Es importante que la Educación Sexual Integral sea abordada por el Jardín de Infantes con el mayor grado de consenso posible, promoviendo asociaciones significativas entre el Jardín, las familias y la comunidad en general. La construcción de estos consensos será, seguramente, una tarea compleja y no exenta de tensiones. El Estado tiene la obligación de garantizar el derecho a la Educación Sexual Integral y las familias deben acompañar este proceso. En este camino, es importante “invitar a las familias a ser partícipes”. Para trabajar sobre estas tensiones e ir construyendo acuerdos, será propicio realizar talleres de sensibilización con las familias. Para que dos instancias se articulen, hace falta que tengan intereses comunes. En este sentido, la Educación Sexual Integral puede convertirse en un puente para acercar familias y escuelas.
