Según tu experiencia como alumno o/y profesor, ¿cómo clasificarías la siguiente característica en un “buen aprendiente de lenguas”? El “buen aprendiente”...... es inteligente. Seleccione una: a. Importante. b. No importante. Aunque en contextos de aprendizaje académicos está demostrado que la inteligencia desempeña un papel importante en la adquisición de ciertas habilidades (comprensión escrita, expresión escrita, etc.), las investigaciones realizadas en esta área no han logrado encontrar una correlación directa entre esta y la adquisición de una L2 o LE. Especialmente en lo que se refiere al desarrollo de habilidades como la expresión oral. Para más información, véase el capítulo 1 de la asignatura. Retroalimentación Respuesta incorrecta. La respuesta correcta es: Importante. Pregunta 2 Correcta Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta Según tu experiencia como alumno o/y profesor, ¿cómo clasificarías la siguiente característica en un “buen aprendiente de lenguas”? El “buen aprendiente”...... tiene buena memoria. Seleccione una: a. Importante. Existe el acuerdo general de que tener una buena memoria favorece el aprendizaje de una L2 o LE, especialmente en áreas como la adquisición del léxico. No obstante, en ello no tiene tanto que ver la cantidad de memoria disponible como la calidad (P. Skehan, 1982). Para más información, véase el capítulo 1 de la asignatura. b. No Importante. Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Importante. Pregunta 3 Correcta Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta Según tu experiencia como alumno o/y profesor, ¿cómo clasificarías la siguiente característica en un “buen aprendiente de lenguas”? El “buen aprendiente”...... confía en sus habilidades para poder aprender. Seleccione una: a. Importante. Ya no solo en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas, sino en términos generales se considera que cualquier persona que se marque un objetivo, lo alcanzará si confía en sus capacidades para lograrlo. Piensa un poco más sobre ello y aplícalo a tu propia experiencia. Para más información, véase el capítulo 2 de la asignatura. b. No importante. Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Importante. Pregunta 4 Correcta Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta Según tu experiencia como alumno o/y profesor, ¿cómo clasificarías la siguiente característica en un “buen aprendiente de lenguas”? El “buen aprendiente”...... está motivado. Seleccione una: a. Importante. Muchos investigadores coinciden en que tener un índice de motivación alto es un factor clave para aprender una lengua adecuadamente. No obstante, existen diferentes tipos de motivación y variables que inciden de distintas formas en el proceso de aprendizaje. Para más información, véase el capítulo 2 de la asignatura. b. No importante. Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Importante. Pregunta 5 Correcta Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta Según tu experiencia como alumno o/y profesor, ¿cómo clasificarías la siguiente característica en un “buen aprendiente de lenguas”? El “buen aprendiente”...... es un adolescente. Seleccione una: a. Importante. El tema de cuál es la edad ideal para aprender una L2 o una LE suscita mucho debate en el área. En general se ha llegado al consenso de que los niños no son necesariamente mejores aprendientes que los adultos. No obstante, al parecer, los adolescentes se manejan mejor que los adultos y los niños en este cometido. Para más información, véase el capítulo 3 de la asignatura. b. No importante. Retroalimentación Respuesta correcta La respuesta correcta es: Importante. Pregunta 6 Incorrecta Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta Según tu experiencia como alumno o/y profesor, ¿cómo clasificarías la siguiente característica en un “buen aprendiente de lenguas”? El “buen aprendiente”...... es extrovertido. Seleccione una: a. Importante. b. No importante. Los estudios que se han realizado en este ámbito demuestran que los alumnos introvertidos tienen más éxito en un contexto formal que los extrovertidos. No obstante, también se ha demostrado que la extroversión es importante para el desarrollo de ciertas habilidades (especialmente, la fluidez oral). Para más información, véase el capítulo 3 de la asignatura. Retroalimentación Respuesta incorrecta. La respuesta correcta es: Importante. Pregunta 7 Sin contestar Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta Tarea de reflexión preliminar A modo de introducción, reflexiona un poco sobre algunas de las características que podrían facilitar el logro del aprendizaje de una L2. Basándote en tu propia experiencia como alumno y/o profesor, ¿cómo clasificarías, según el orden de importancia, las siguientes características de un buen aprendiente de lenguas? (1= la más importante; 10= la menos importante) El 'buen' aprendiente de lenguas... a) No teme experimentar con la lengua. b) Suele plantearse hipótesis correctas. c) Es capaz de poner en práctica distintas formas de aprendizaje. d) Es un usuario de la lengua. e) Concibe la lengua como un sistema. f) Es bastante organizado. g) Se plantea objetivos realistas a corto plazo. h) Evalúa y controla regularmente su propio proceso de aprendizaje. i) Muestra una actitud positiva hacia la lengua y su aprendizaje. j) No teme cometer errores. ¿Puedes añadir a la lista alguna otra característica que consideres de interés? Pregunta 8 Finalizado Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta Observa la descripción que una alumna realiza sobre cómo aprendió español. La primera vez que llegué aquí hice un curso intensivo de dos semanas, ya sabes, para aprender las cosas básicas- ir de compras, preguntar direcciones, etc. Hablaba con todo el mundo que podía. A veces incluso hablaba conmigo misma en voz alta. Me compré un libro de ejercicios gramaticales con la clave e hice todos los ejercicios que trataban cuestiones difíciles como el subjuntivo. Descubrí que me ayudaba mucho memorizar las conjugaciones de los verbos y entonces poco a poco aprendí a usarlas de manera más o menos correcta. Pero aún cometo errores y ya hace trece años que vivo aquí. 1. ¿Qué estilo de aprendizaje crees que tiene esta alumna? 2. ¿Cómo describirías tu estilo de aprendizaje en relación con el aprendizaje de la lengua? Proporciona información lo más detallada posible. comunicativo Retroalimentación 1. Cada uno de nosotros percibe el mundo de diferente manera, de una manera única, acorde con nuestro propio estilo, conformado por múltiples factores, por ejemplo, la motivación, el bagaje cultural, la edad, etc. Esto nos lleva a tener nuestras propias preferencias y habilidades, así como también nuestras propias debilidades y deficiencias. Todo esto se ubica en lo que se conoce como "estilos de aprendizaje". Una persona es un ser único y enormemente complejo, y aunque ninguno de nosotros cabe de manera clara y bien delimitada dentro de alguna de las múltiples categorías que los estudiosos de los estilos de aprendizaje han establecido, sí tendemos a tener características y combinaciones que hacen que ciertas categorías sean dominantes (Tobías, 1994). Por lo tanto, es importante no usar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los aprendientes en categorías cerradas, puesto que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. El aprendizaje parte siempre de la recepción y representación de la información: todos recibimos en cada momento y por medio de los sentidos una ingente cantidad de información que proviene del mundo externo, el cerebro selecciona parte de ella, la ignora o la guarda. Según la tipología de J.Reid, la alumna tiene tendencia a dos perspectivas de aprendizaje o sistemas de representación de la información que recibe. El que más se presenta es el auditivo: a) El sistema de representación auditivo es el que permite oír en la mente voces (“hablaba conmigo misma en voz alta”). Sus características son: • Recordar utilizando el sistema de representación auditivo permite hacerlo de manera secuencial y ordenada. Por ejemplo, esta alumna, que también es visual, ve mentalmente la página del libro y pasa de un punto a otro sin perder tiempo porque está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, necesita escuchar su grabación mental paso a paso (memorización de los verbos). • Los alumnos que memorizan de forma auditiva deben seguir la secuencia de palabras porque si la rompen no saben seguir. Es como cortar la cinta de una casete. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas porque sigue visualizando el resto del texto o de la información. En este sentido, la alumna se autocomplementa (Montero, 2003). Este sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Sin embargo, es fundamental en el aprendizaje de lenguas. • Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona: “Hablaba con todo el mundo que podía”. En síntesis, la alumna auditiva expresa lo siguiente: - Necesito escucharme para recordar lo que leí. - Con frecuencia necesito plantear el problema en voz alta, antes de poder resolverlo. - Como mejor memorizo es repitiendo la información en voz alta. - Recuerdo con mayor facilidad la información que encaja dentro de un patrón o ritmo musical. b) Visual: Se habla del uso de este sistema cuando las personas piensan en imágenes, cuando el sujeto tiene capacidad de recordar imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. Por ejemplo, la alumna se compró un libro de ejercicios gramaticales, los hizo y los revisó con la clave, ella ve en su mente la página del libro de texto con la información. La gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Entre sus características están: • Visualizar ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. • La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar, como la capacidad de planificar. • Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de algún modo. Esto implica que la alumna podría señalar lo siguiente: • Necesito ver una ilustración de lo que se describe en el texto para entenderlo. • Me atraen las ilustraciones atractivas que tienen mucho colorido. • Prefiero los libros que explican los textos con dibujos. • Aunque parezco estar en la luna, con frecuencia me estoy imaginando lo que el profesor está explicando. • Aprendo con mayor facilidad cuando veo a la persona que está explicando. Por otro lado, si seguimos a Knowles (1982), la alumna tiene un estilo de aprendizaje concreto. Se centra en la interacción con el otro y en la asunción de riesgos durante su proceso de aprendizaje. Las actividades que realiza son más visuales y verbales. Anthony F. Gregory (1982) señala que la Experiencia Concreta (EC) hace que los alumnos: • Enfaticen el hecho de involucrarse con gente en situaciones cotidianas. • Tienden a confiar más en sus sentimientos que en una aproximación sistemática a los problemas y situaciones. • En una situación de aprendizaje, confían en su habilidad de adaptación al cambio. A este tipo de alumno le parece lógico trabajar de manera sistemática, paso a paso y cuidar con atención los detalles; tener un programa que seguir; usar la interpretación literal y establecer rutinas y procedimientos. Estas particularidades se unen en la alumna al gusto por poner en práctica su expresión y comprensión orales de la lengua meta con nativos, un elemento propio del aprendizaje comunicativo. Constituye un método activo y directo, que ella aborda sin miedo a cometer errores. Por último, el hecho de que haya recurrido a un libro de gramática para esforzarse en mejorar de forma autónoma los aspectos que percibe como más complicados, constituye un rasgo de estilo de aprendizaje analítico. Pregunta 9 Sin contestar Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta Observa de nuevo la tipología de estrategias de R. Oxford y R. Ellis que aparece en la tabla 1.2. del apartado 1.5. de la asignatura. ¿Puedes dar ejemplos del uso de estas estrategias en distintos aspectos del aprendizaje de una lengua extranjera (por ejemplo, gramática, vocabulario, comprensión y producción oral, comprensión y producción escrita)? Justifica tus respuestas. Retroalimentación ESTRATEGIAS COGNITIVAS a) Practicar: Fonología. Pronunciación del fonema /r/ al inicio e intermedio de palabras: /r a d i o/, / p e r o/ (Producción oral). b) Analizar: revisión de palabras compuestas, significados de afijos, prefijos y sufijos (Gramática). c) Recibir y enviar mensajes: redacción de avances de su mini proyecto independiente sobre una temática nacional que haya llamado la atención del alumno (Comprensión y producción escritas). d) Crear una estructura para el input y para el output: resumir los aspectos centrales de una charla presenciada (Comprensión oral) e) Generalizar: uso de para y por (Gramática). f) Comparar entre lenguas: comparar estructuras del español con el inglés, por ejemplo: anteposición y posposición del adjetivo y su cambio de significado. la estructura “No creo que + subjuntivo – Creo que + indicativo” (Gramática). g) Tomar notas de cómo hacer un trabajo artesanal o preparar una comida típica para después explicárselo a un grupo que nunca lo ha hecho (Producción escrita). ESTRATEGIAS DE MEMORIA a) Aplicar imágenes y sonidos: en el caso de los alumnos chinos, al ser ideográficos, las palabras nuevas se les incorporan con dibujos o mostrándoles los elementos, por ejemplo: los artículos de una sala de baño (Comprensión oral y vocabulario). b) Crear conexiones o lazos mentales: las unidades del programa de español están estructuradas por temáticas (economía, turismo, justicia social, etc.) que, a su vez, están conectadas con el léxico y la estructura gramatical que se puede destacar. Por ejemplo: el uso del condicional en el momento de una campaña política, revisión de discursos orales y escritos de los candidatos (Comprensión y producción escrita; Gramática; Comprensión oral; Producción oral). c) Repasar a fondo: repaso del vocabulario de la semana en forma exhaustiva, practicando, elaborando preguntas para entrevistas en donde surjan los términos, pronunciación, representación del contexto adecuado en caso de los modismos, escritura y uso general (Vocabulario). d) Usar la acción: para practicar el imperativo, se puede hacer una actividad denominada la comida típica o el baile típico: cada grupo es responsable de la elaboración y servicio del almuerzo de otro grupo, en ese proceso aprenden expresiones como “cortar en rodajas, etc.” (Comprensión y producción orales; Vocabulario). ESTRATEGIAS DE COMPENSACIÓN a) Aventurar respuestas: es frecuente conocer las expresiones idiomáticas o modismos del país por medio de textos, pero el uso y dominio el alumno los adquiere cuando deduce o comprende el significado de esas expresiones por sí mismo, por ejemplo: “Voy al tiro” – Chile - “Voy en un periquete o en un santiamén” – España - (de inmediato) (Vocabulario). b) Vencer limitaciones al hablar y al escribir: en muchos casos, los alumnos evitan pronunciar palabras creen no poder pronunciar correctamente, por ejemplo, “internalización” y las cambian por otras expresiones (Producción oral). c) Circunloquio: cuando los alumnos hacen una mini-presentación o cuentan un chiste en español usan una cantidad interminable de palabras que llevan a que el proyecto se perciba como muy complejo o el chiste resulte poco divertido. (Producción oral). ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS a) Tomar conciencia y reflexionar sobre el propio aprendizaje: en las tutorías semanales, el alumno puede ir contando cómo siente el dominio del español y si existe una congruencia entre la teoría de aula y el uso diario (Comprensión y producción orales). b) Planificar y organizar el aprendizaje: llevar un diario de registro de progreso y vivencias. El alumno puede presentárselo a su profesor para que este considere las ventajas, problemas y objetivos del tema que estudia. El profesor también hará anotaciones, dándole consejos, sugerencias, retroalimentación (Comprensión y producción escritas). c) Evaluar el aprendizaje: cada ensayo tiene un registro de errores. Una vez corregido el ensayo, el alumno lo lee y clasifica los errores que tiene de acuerdo a las categorías del registro (gramatical, conectivos, vocabulario, entre otros), por ejemplo: la clima en el registro queda como gramática y su especificación: confusión de género. Al ensayo siguiente se compara si son los mismos errores. (comprensión y producción escritas). d) Anticiparse: relacionan familias semánticas y origen de modismos. Su revisión ayuda a evitar la sensación de ridículo en grupos desconocidos al oír el término (Comprensión y producción orales; Comprensión y producción escritas; Vocabulario). e) Dirigir y seleccionar la atención: escuchar una canción típica del país y anotar el vocabulario. Luego se revisa en grupo, se hace una lluvia de ideas sobre el posible significado y finalmente se da el correcto y se emplea en el contexto. (Comprensión y producción escritas; Comprensión y producción orales). ESTRATEGIAS SOCIALES a) Contar con la ayuda de amigos: la mayoría de las actividades se realizan en contacto con la gente: entrevistas, salidas, ubicar direcciones e, incluso, la convivencia con las familias (Comprensión y producción orales). b) Participar en conversaciones de grupo: en encuentros con jóvenes nativos sobre un tema dado, generalmente ven juntos una película del país y analizan los puntos que más llaman la atención de la idiosincrasia y conversan sobre su aproximación a la realidad. (Vocabulario; Comprensión y producción orales). c) Preguntar y cooperar con los demás: los alumnos realizan trabajo comunitario en diversos barrios de la ciudad, pintan murales, van a centros juveniles en donde interactúan con las personas que están allí, quienes les narran sus historias de vida. (Comprensión y producción orales; Vocabulario; Gramática). d) Mostrar empatía hacia los demás: los alumnos se involucran en conversaciones con nativos. ESTRATEGIAS AFECTIVAS a) Disminuir la ansiedad personal: en clase, se oyen canciones modernas y contemporáneas para que pueden conversar de ellas con diferentes generaciones. Se revisa el vocabulario, se lee en voz alta la canción, la explican en grupos y se canta en duetos, grupos, etc., sobre todo, aquellas que son populares y que donde vayan dentro del país, los harán cantar (Vocabulario; Comprensión y producción escritas; Comprensión y producción orales). b) Animarse o estimularse uno mismo: después de su llegada al país, en un programa de inmersión, los alumnos empiezan a sufrir problemas de adaptación. Entonces, cada uno lleva un poema en español o una canción donde potencie lo positivo de sí mismo o de un compañero, la comparte con la clase y esta lo retroalimenta (Vocabulario; Comprensión y producción orales; Comprensión y producción escritas). c) Hablarse a uno mismo positivamente: se llevan a cabo dinámicas como “Ese soy yo”: puede aplicarse tanto en grupos grandes como en grupos pequeños. Puede utilizarse para ayudar a los integrantes del grupo a trabajar sobre la imagen que los demás tienen de ellos y sobre la Autoimagen. Consiste en los siguientes pasos: 1) Debe anotarse los nombres de todos los participantes en trozos de papel y luego deben introducirse en una canasta. 2) Una vez que todos los papeles hayan sido introducidos en la canasta, cada integrante debe sacar un papel que lleva el nombre de uno de los participantes. 3) Cada participante debe ponerse en pie y debe mencionar las cualidades que distinguen al compañero cuyo nombre ha sacado de la canasta, sin decir su nombre. Las personas escucharán detenidamente la descripción y si uno de los participantes cree que esas cualidades son las suyas debe pararse y decir ¡Ése soy yo! Sea que haya acertado o no, esa persona es la que sigue en el turno de leer las características de la persona que a él le tocó (Comprensión y producción orales; Vocabulario). d) Tomarse la temperatura emocional: todos los días de clase, el profesor cuenta lo que vivió el fin de semana, cómo se va sintiendo con el grupo, qué piensa de un hecho que haya pasado en el país, en el mundo o en su familia e invita a compartir a los alumnos sus vivencias. Asimismo, cada equis tiempo (15 ó 20 días) hay una conversación individual (tutoría) donde el alumno comenta su ánimo, cómo se siente, qué le gustaría, qué mejoraría (Comprensión y producción orales). Pregunta 10 Sin contestar Sin calificar Marcar pregunta Enunciado de la pregunta El objetivo de esta tarea consiste en que reflexiones y recapacites sobre lo que has leído en la Unidad 1 de la asignatura acerca de las estrategias de aprendizaje. En tu opinión, las siguientes afirmaciones son ¿verdaderas o falsas? Proporciona una respuesta razonada para cada una. Debes escribir entre 3 y 4 líneas en cada caso. 1. Todos los alumnos, independientemente del nivel, usan estrategias de aprendizaje y todos son conscientes de que las están empleando. 2. Las estrategias que utilizan los estudiantes de niveles avanzados parecen ser un poco diferentes a aquellas empleadas por alumnos principiantes. 3. El número de años que se dedica al estudio de una lengua se presenta como una variable importante por lo que se refiere a las estrategias que el alumno selecciona. 4. El uso de estrategias parece estar directamente relacionado con la complejidad de la tarea que el alumno debe realizar. Por tanto, cuanto más compleja sea una tarea, más estrategias deberá emplear el alumno. 5. La motivación y las actitudes que los alumnos muestran hacia el aprendizaje de una lengua extranjera no repercuten en la utilización de estrategias de aprendizaje. 6. Las diferencias de sexo y etnia influyen en la elección de estrategias. 7. Las personas con diferentes tipos de personalidad, estilos de aprendizaje y perfiles psicológicos a menudo aplican las mismas estrategias de aprendizaje. 8. Parece ser que los alumnos que tienen éxito en el aprendizaje de un idioma y los que no, no utilizan las mismas estrategias de aprendizaje. 9. El número de estrategias de comunicación que emplean los estudiantes se correlaciona con el nivel de competencia que han alcanzado. En otras palabras, cuantas más estrategias usa el alumno, "mejor" es su español. 10. Los profesores, en general, son relativamente conscientes de las estrategias que utilizan sus alumnos. 11. Las estrategias de aprendizaje se pueden enseñar y se puede formar a los alumnos para que sepan emplearlas eficazmente. 12. Resulta bastante difícil introducir un entrenamiento de estrategias integrado en las actividades de aprendizaje de la lengua. Retroalimentación 1. Es cierto que todos los alumnos emplean estrategias, pero no todos lo hacen de manera consciente. Es importante que el alumno tome consciencia del uso que hace de las estrategias para que así pueda obtener mayor rendimiento de ellas. Sin embargo, las estrategias son con frecuencia conscientes. Oxford sugiere que con la práctica y el uso se automatizan o son parte del conocimiento procedimental. El trabajo de J.M. O`Malley y A.Chamot llegan a una conclusión relevante sobre esto: “Todos los estudiantes, independientemente del nivel, afirmaban utilizar muchas más estrategias cognitivas que metacognitivas”. Por su parte, Ellis (1997:77) señala que: “Los alumnos, generalmente, son conscientes de las estrategias que usan y, cuando se les pregunta, pueden explicar lo que han hecho para intentar aprender algo.” 2. Las estrategias no son fijas ni inmutables y se perciben diferencias en el uso de estrategias cognitivas entre los alumnos avanzados y principiantes. Como señalan O`Malley y Chamot: “los principiantes se basaban sobre todo en la repetición, la traducción y la transferencia, mientras que los más avanzados recurrían especialmente a la inferencia.” Variables como la edad o el grado de conocimiento que se posea, pueden influir en el uso de determinadas estrategias, tal como afirman Canale y Swain (1985). Algunas estrategias como las de simplificación y compensación (Ellis, 1985), por su aplicabilidad cuando el nivel de competencia de la lengua extranjera es bajo, tenderán a ser usadas con mayor frecuencia por alumnos principiantes. 3. Es una de las variables importantes, sin embargo, no la más relevante. Aprender una segunda lengua no depende exclusivamente del factor tiempo porque hay muchos otros factores o variables que entran en juego y que son tanto o más importantes que aquel. Por otro lado, es evidente que el número de años proporciona una experiencia de aprendizaje que puede posibilitar la toma de consciencia y la adquisición de destrezas lingüísticas nuevas. Además, al igual que sucede con la adquisición de otras destrezas no lingüísticas, en el proceso de aprendizaje, la práctica es fundamental, sobre todo cuando cuesta crear los automatismos necesarios debido a la complejidad de la destreza que nos proponemos conseguir. Cuando hablamos de aprender una segunda lengua, estamos hablando de adquirir una destreza cognitiva muy compleja que entraña a su vez otras sub-destrezas, no sólo de índole lingüística, sino también de tipo sociocultural. Es decir, las que entrarían dentro de lo que Halliday denomina el "social context of language", las circunstancias en las que se usa la lengua (referentes, participantes, roles que estos desempeñan, etc.). 4. Según Oxford (1990) “Las estrategias de aprendizaje son herramientas que se utilizan porque hay un problema que resolver, una tarea que llevar a cabo, un objetivo que cumplir”. Esto no contradice el hecho de que no es la complejidad de la tarea la que determina el tipo de estrategias sino la tarea en sí. Una tarea de comprensión escrita requerirá una estrategia diferente a una de expresión oral, independientemente de la complejidad que presente. De igual modo se puede utilizar más de una estrategia al mismo tiempo y no debido a la complejidad de la tarea, sino por la relación que guardan entre sí. 5. Una de las características en común que postulan los teóricos es que tanto el nivel de motivación como la actitud del aprendiente son esenciales en el uso de las estrategias, puesto que permiten que los alumnos alcancen los objetivos que persiguen. No importa si la motivación es integradora, instrumental, intrínseca o extrínseca. Muñoz y Tragant (2000) indican que también se han encontrado pruebas de que la distinción entre motivación intrínseca y motivación extrínseca puede ser válida para predecir los resultados del aprendizaje de una segunda lengua (la cual está relacionada con las estrategias empleadas). Noels, Clément y Pelletier (1999) observaron en un estudio que, “en estudiantes de edades comprendidas entre los 18 y los 36 años, una motivación intrínseca intensa no estaba correlacionada positivamente con los resultados puramente lingüísticos del aprendizaje de una lengua, pero sí con otros aspectos positivos de este aprendizaje”. Estos eran: una mayor intensidad motivacional, mejores autoevaluaciones de competencia lingüística y reducción de ansiedad, así como las percepciones que tenían los estudiantes del estilo comunicativo de los profesores (en particular, el grado de control que ejercían y la información que proporcionaban sobre el progreso de los alumnos). 6. En este punto, confirman la frase las palabras de Kaylani (1996) al referirse a las conclusiones de Rubin sobre el uso de las estrategias: “(…) variará en función de la tarea, el estadio del alumno en el proceso de aprendizaje, la edad, el contexto de aprendizaje -dentro o fuera del aula-, los estilos individuales como auditivo, visual o cinestético, y especialmente las diferencias culturales que se reflejan en el estilo cognitivo de aprendizaje”. Domínguez (2001) señala que también hay que considerar que la lengua es siempre el reflejo de la cultura de un pueblo y no debe sorprendernos, por lo tanto, que ciertos conceptos se expresen de forma distinta según las lenguas. Últimamente, en los aeropuertos españoles se dan instrucciones, en español y en inglés, advirtiendo a los pasajeros del peligro de dejar abandonado el equipaje: "Por su propio interés, rogamos mantengan controlados sus equipajes en todo momento" / "Please do not leave luggage unattended". Un somero análisis de ambos textos nos permite ver la distinta filosofía que se esconde detrás de cada uno de ellos, por ende, las estrategias pueden variar en prioridad, orden y uso. Y finalmente, el sexo puede, ubicado en determinados contextos y sometido a condicionantes culturales, ejercer cierta influencia en cuanto a la motivación que sustente el aprendizaje, repercutiendo así en el uso de estrategias. 7. Es cierto que existen estrategias universales, pero no todos las aplicamos. Tobías (1994) afirma que muchas personas encuentran que cada vez que pasan por procesos de evaluación relacionados con sus estilos de aprendizaje, obtienen resultados que muestran consistencia en la identificación de sus fortalezas y preferencias naturales. Afirma asimismo, que cuando necesitan usar estrategias que son opuestas a su naturaleza, requieren de mucha disciplina y trabajo arduo, y que con frecuencia terminan sintiéndose cansadas y frustradas. Algunas estrategias nos resultan más naturales, más cómodas que otras, según la personalidad, estilo de aprendizaje y psicología. 8. Ambos casos emplean las mismas, pero a veces el alumno menos aventajado aplica en una situación determinada la que no es apropiada. Oxford (1990) indica que las estrategias no se encuentran en secuencias predecibles y el problema del alumno menos aventajado en el aprendizaje de una lengua puede estar en cuáles escoge para determinada tarea, cómo las combina y las secuencia. Además, hay que recordar que “los “buenos alumnos" manifiestan preferencia por determinadas estrategias, técnicas y actividades de aprendizaje que requieren responsabilidad personal, independencia, participación y autonomía” (A. Giovannini et al., vol.1, 1996:24) 9. El estudio de O´Malley y Chamot (1990) indicó que los alumnos con mayores competencias tenían más estrategias y las empleaban con mayor frecuencia. Cuanto más tiempo dedica el alumno a aprender y practicar la lengua, mayor será el progreso; por lo mismo, es relevante elegir el tipo de práctica indicada para cada circunstancia. 10. Como algunas estrategias de aprendizaje no son observables (las asociaciones mentales, por ejemplo), algunos profesores no se dan cuenta de su existencia y sólo pueden ser explotadas con la ayuda del alumno (Oxford, 1990). 11. Como se ha dicho antes, todos tenemos estrategias, en estado potencial o que ya empleamos. La calidad y efectividad del entrenamiento influirá en la frecuencia de uso y en su adecuación contextual (O`Malley y Chamot, 1990). Es importante no enseñar a todos los alumnos a emplear las mismas estrategias, ya que se debe motivar su autonomía, que conozcan cuáles son más adecuadas con ellos (Oxford y Leaver). Para que la enseñanza sea eficaz, Chamot y Rubin, señalan que es relevante: “(…) el tiempo dedicado a la enseñanza, el grado de integración de este tipo de enseñanza en el programa habitual y en las actividades normales de clase y hasta qué punto el profesor había recibido una formación en la enseñanza de estrategias”. 12. Es un hecho que muchos materiales están centrados en integrar en las actividades de aprendizaje este entrenamiento de estrategias o que ofrecen un programa específico de formación de estrategias. La idea es que el alumno adquiera una habilidad, la aprenda, y sea capaz de transferirla a diversos contextos, es decir, se trata de “aprender a aprender”
