LA INTEL·LIGÈNCIA I l’estudi dels Tests Psicotècnics i d’Intel·ligència aplicats

LA INTEL·LIGÈNCIA
I l’estudi dels Tests Psicotècnics
i d’Intel·ligència aplicats
Joel Plana Pujol
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
2
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
ÍNDEX
Portada----------------------------------------------------------------------------- 1
Índex -------------------------------------------------------------------------------- 2
0- Introducció ------------------------------------------------------------------------ 8
1- Part Teòrica --------------------------------------------------------------------- 10
1.1-
Què és la intel·ligència --------------------------------------------- 11
1.2-
Evolució de la intel·ligència --------------------------------------- 17
1.2.1- Introducció ----------------------------------------------------------- 17
1.2.2- L’evolució com a progrés ----------------------------------------- 18
1.2.2.1- Capacitats especialitzades ---------------------------------- 18
1.2.2.2- Capacitats generals ------------------------------------------ 19
1.2.2.3- La intel·ligència social---------------------------------------- 21
1.2.3- El desenvolupament de la intel·ligència en l’home -------- 21
1.2.3.1- La Teoria de Piaget ------------------------------------------- 21
1.2.3.2- Problemes de la Teoria de Piaget ------------------------- 26
1.2.3.2.1- Teoria del Fons de Gibson ----------------------------- 27
1.2.3.2.2- Aspectes socials del desenvolupament cognitiu 29
1.2.3.3- Factors que influeixen en el desenvolupament ------- 30
1.2.3.4- Evolució de la intel·ligència amb l’edat ------------------ 30
1.2.3.4.1- Predicció del QI posterior ----------------------------- 30
1.2.3.4.2- La intel·ligència a la vellesa --------------------------- 31
1.2.3.5- Diferències individuals -------------------------------------- 32
1.3-
Teories sobre la intel·ligència ------------------------------------ 34
1.3.1- Introducció ---------------------------------------------------------- 34
1.3.2- La intel·ligència i la vista ---------------------------------------------- 34
3
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.3.2.1- Fonaments bàsics -------------------------------------------------- 34
1.3.2.2- Es pot mesurar? --------------------------------------------------- 35
1.3.2.3- La intel·ligència visual: És intel·ligent la vista? -------------- 35
1.3.3- Teoria de les Intel·ligències Múltiples de Howard Gardner - 36
1.3.3.1- Fonaments bàsics -------------------------------------------------- 36
1.3.3.2- Tipus d’intel·ligències --------------------------------------------- 38
1 3.3.3- Criteris utilitzats per definir les intel·ligències --------------- 39
1.3.3.4- El desenvolupament de les intel·ligències i els diferents factors
----------------------------------------------------------------------------------------- 40
1.3.4- Teoria triàrquica de la intel·ligència ------------------------------- 41
1.3.4.1- Fonaments bàsics -------------------------------------------------- 41
1.3.4.2- Subteoria componencial- analítica ----------------------------- 42
1.3.4.3- Subteoria experiencial – creativa ------------------------------- 43
1.3.4.4- Subteoria contextual – pràctica --------------------------------- 44
1.3.4.5- Conclusions -------------------------------------------------------- 46
1.3.5- La Intel·ligència Emocional------------------------------------------- 47
1.3.5.1- Introducció----------------------------------------------------------- 47
1.3.5.2- Quocient intel·lectual vs Intel·ligència emocional ---------- 48
1.3.5.3- Definició i orígens del concepte--------------------------------- 49
1.3.5.4- Per a què serveixen les emocions----------------------------- 51
1.3.5.5- Les nostres dues ments ----------------------------------------- 52
1.3.5.6- Aspectes biològics ------------------------------------------------ 54
1.3.5.6.1- La seu de totes les passions ------------------------------- 54
1.3.5.6.2- La memòria emocional ------------------------------------- 55
1.3.5.6.3- Un sistema d'alarma antiquat --------------------------- 55
1.3.5.6.4- Quan les emocions són ràpides i tosques-------------- 56
1.3.5.6.5- El gestor de les emocions --------------------------------- 56
1.3.5.6.6- Harmonitzant emoció i pensament ----------------------- 57
1.3.5.7- La naturalesa de la intel·ligència emocional ----------------- 59
1.3.5.7.1- Mesura de la intel·ligència emocional i el QI ------------ 59
4
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.4- Determinació de la intel·ligència ---------------------------------------- 62
1.4.1- Evolució de les diferents teories------------------------------------ 62
1.4.2- Intel·ligència Artificial: Com millorar la intel·ligència ---------- 63
1.4.2.1- La Intel·ligència artificial---------------------------------------- 63
1.4.2.2- Introducció -------------------------------------------------------- 65
1.4.2.3- Intel·ligència i educació ----------------------------------------- 65
1.4.2.4- La IA i el prejudici en contra del contingut------------------ 67
1.4.2.5- Darwin i la intel·ligència artificial ----------------------------- 68
1.4.2.6- Les arquitectures de l’ensenyament ------------------------- 69
1.4.2.7- On és la intel·ligència artificial? ------------------------------- 72
1.4.2.8- Què es pot i què no es pot ensenyar i per què és important
conèixer la diferència? --------------------------------------------------------------------- 73
1.4.2.9- El coneixement i la intel·ligència ------------------------------ 74
1.5- Mesura de la intel·ligència ------------------------------------------------ 79
1.5.1- Història dels testos: Les teories psicomètriques i els seus fonaments
bàsics ------------------------------------------------------------------------------ 79
1.5.2- Anàlisi del WISC IV ---------------------------------------------------- 86
1.3- Galeria de personatges ---------------------------------------------------- 89
1.3.1- La frontera entre la genialitat i la bogeria ------------------------ 89
1.3.2- Albert Einstein ----------------------------------------------------------- 90
1.3.2.1- Biografia -------------------------------------------------------------- 90
1.3.2.2- Els secrets de la seva ment --------------------------------------- 92
1.3.2.3- L’autisme d’Einstein ------------------------------------------------ 94
1.3.3- John Forbes Nash -------------------------------------------------------- 95
1.3.3.1- Biografia -------------------------------------------------------------- 95
1.3.4- Conclusions -------------------------------------------------------------- 104
5
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
2- Part Pràctica ---------------------------------------------------------------------- 105
2.1- Objectius: Què es pretén aconseguir? ------------------------------- 106
2.2- Mètodes emprats --------------------------------------------------------- 106
2.2.1- Prova amb els alumnes de 1r d’ESO----------------------------- 106
2.2.1.1-Objectius ----------------------------------------------------------- 106
2.2.1.2- Procediment------------------------------------------------------ 106
2.2.1.3- Resultats ---------------------------------------------------------- 112
2.2.1.4- Conclusions ------------------------------------------------------- 112
2.2.2- Psicologia industrial: Les ETT-------------------------------------- 118
2.2.2.1- Objectius ----------------------------------------------------------- 118
2.2.2.2- Procediment ------------------------------------------------------ 118
2.2.2.3- Resultats ----------------------------------------------------------- 118
2.2.2.4- Conclusions i comparativa de testos ------------------------- 127
2.2.2.5- Entrevistes --------------------------------------------------------- 129
2.2.3- Evolució de la intel·ligència amb l’edat ------------------------- 141
2.2.3.1- Objectius------------------------------------------------------------ 141
2.2.3.2- Procediment ------------------------------------------------------- 141
2.2.3.3- Resultats ------------------------------------------------------------ 143
2.2.3.4- Conclusions -------------------------------------------------------- 143
3- Conclusions generals------------------------------------------------------------- 150
4- Annexos --------------------------------------------------------------------------- 154
5- Bibliografia ------------------------------------------------------------------------- 155
6- Agraïments ------------------------------------------------------------------------- 160
6
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
7
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
0- Introducció:
Tots hem sentit esmentar algun cop que algú era molt intel·ligent, que les seves capacitats
destacaven en algun aspecte, com ara la resolució de problemes matemàtics o bé en
l’escriptura de poemes, entre molts altres possibles casos. La veritat és que, des de petit,
m’han interessat els jocs de pensar com ara els escacs, Sudokus o bé els problemes de
raonament per a la resolució de problemes pràctics.
Va ser, ara fa quatre anys, la primera vegada que vaig sentir a parlar del quocient intel·lectual i
la mesura de la intel·ligència i, a partir d’aquí, m’he adonat que és un terme molt utilitzat, però
que quan pretens aprofundir-hi t’adones que hi ha molts buits i és realment abstracte. Així
doncs, vaig decidir centrar el meu tema del Treball de Recerca en investigar què era la
intel·ligència, com es podia mesurar i com afectava i condicionava la vida de les persones.
Com que estic estudiant 1r de Batxillerat Tecnològic, ja em perdonareu si em centro més en la
part matemàtica, però em pregunto jo: És intel·ligent el professor de matemàtiques? Ell és
capaç de resoldre tots els problemes que a nosaltres ens poden costar gran esforç amb relativa
facilitat. Però, això és degut a què és molt intel·ligent o bé a què ha estudiat molt i,
simplement es limita a aplicar els coneixements adquirits en comptes de raonar?
Per tal d’intentar determinar això es van crear uns testos per mesurar l’anomenat Quocient
Intel·lectual. Però, són aquests testos realment vàlids? Quins criteris s’utilitzen per crear-los?
Aquests dubtes són alguns dels que m’agradaria resoldre perquè actualment hi ha una teoria
segons la qual hi ha múltiples intel·ligències, presents en major o menor proporció, en tots i
cadascun de nosaltres. Som capaços de desenvolupar aquestes intel·ligències, en cas que la
teoria sigui certa, o bé estan determinades genèticament? S’ha trobat algun mètode per
mesurar-les? Quins són i en què consisteixen?
Aquesta teoria està revolucionant el món de l’educació, ja que es diu que a les escoles
convencionals no es dóna l’oportunitat de treballar totes aquestes intel·ligències. Al mateix
temps, una nova teoria cada vegada més acceptada fa trontollar l’èxit en el món laboral. Les
emocions signifiquen una part importantíssima de les nostres vides: són elles les responsables
de fer-nos riure i plorar en funció dels successos que es donen en el nostre entorn i
determinen les nostres accions en infinitat de situacions. Però, com venen condicionades? Es
pot parlar d’intel·ligència emocional? En què consisteix i com es pot mesurar? I per últim,
8
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
quina relació hi ha entre el quocient intel·lectual, la intel·ligència emocional i les possibilitats
d’èxit a nivell social i econòmic a la vida?
Aquestes són les qüestions que espero respondre al llarg d’aquest Treball, i que m’han anat
sorgint a la ment des de que em vaig començar a interessar per aquest tema.
Per altre banda, dir també que el treball està estructurat en dues parts. Una primera Part
Teòrica, la qual està basada en la recerca bibliogràfica de diferents fonts, com ara llibres,
pàgines web i alguns articles de diaris o revistes, i que tracta sobre els diferents aspectes i
debats més importants que hi ha al voltant d’aquesta part de la psicologia. Una segona part, o
bé, Part Pràctica, on es trobaran les proves fetes per mi i, en conseqüència, els estudis
pròpiament realitzats. En aquest apartat també hi haurà informació obtinguda a partir
d’entrevistes fetes a diferents professionals del món de la Psicologia Industrial.
9
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
10
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.1-Què és la intel·ligència:
El terme “intel·ligència” ha estat utilitzat en diferents sentits pels filòsofs al llarg de la Història.
Si busquem la paraula “intel·ligència” al Diccionari d’Estudis Catalans, la definició que hi
trobem és aquesta:
2 1 f. [LC] [FS] [PS] “Capacitat major o menor de comprendre, d’aprendre, de resoldre
situacions noves, etc. La intel·ligència humana. Donar prova d’intel·ligència. Intel·ligència
privilegiada.”
(<http://dlc.iec.cat/> [Consulta: 1 de Juliol de 2010 )
Des d’aquesta perspectiva sembla alguna cosa senzilla. Generalista i que ens proporciona des
d’una perspectiva lingüística com es pot definir. Però, amb aquesta definició no n’hi ha prou, i
el que més ho evidència és el fet que el propi diccionari acaba la definició amb un etcètera.
Anem a veure ara, per aprofundir en el concepte, algunes definicions del mot “intel·ligència”,
fetes per alguns psicòlegs importants al llarg de la recent Història de la Psicologia:
Terman (1921) : “La capacitat de realitzar pensament abstracte”
(DELVAL, J.; SALVAT EDITORES, S.A . La inteligencia: su crecimiento y medida,
Espanya: Barcelona, 1982)
Thorndike (1921): “La capacitat de (produir) bones
respostes des d’un punt de vista de la veritat o dels fets.”
(DELVAL, J.; SALVAT EDITORES, S.A
. La inteligencia: su crecimiento y
medida, Espanya: Barcelona, 1982)
Colvin (1921): “Aprenentatge, o la capacitat per aprendre a adequar-se a un mateix medi.”
(DELVAL, J.; SALVAT EDITORES, S.A . La inteligencia: su crecimiento y medida, Espanya:
Barcelona, 1982)
Weschler (1958): “La capacitat global de l’individu per actuar de forma prou positiva, per
pensar racionalment i per enfrontar-se eficaçment amb el seu medi.”
11
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
(DELVAL, J.; SALVAT EDITORES, S.A . La inteligencia: su crecimiento y medida, Espanya:
Barcelona, 1982)
Weschler (1975): “La capacitat de l’individu per entendre el món i els
seus recursos. Per enfrontar-se als seus desafiaments.”
(DELVAL, J.; SALVAT EDITORES, S.A . La inteligencia: su crecimiento y
medida, Espanya: Barcelona, 1982)
Gardner (1979): “La capacitat de resoldre problemes o crear
productes que són valorats en un o més contextos culturals.”
(<http://es.wikipedia.org/wiki/Teoría_de_las_inteligencias_múltiples>
[Consulta: 1 de Juliol de 2010])
Gardner (1999): “Un potencial biopsicològic per processar informació
que es pot activar en un marc cultural per solucionar problemes o
crear productes que tenen un valor per a una cultura.”
(<http://es.wikipedia.org/wiki/Teoría_de_las_inteligencias_múltiples> [Consulta: 1 de Juliol
de 2010])
Es veu clarament com hi ha una evolució en aquestes definicions, i com la que ens ofereix el
Diccionari és realment pobre si tenim en compte la quantitat de processos que implica aquest
terme per si sol.
En comptes de definir la intel·ligència, simplement, com una capacitat intel·lectual única, cal
tenir presents els aspectes del context físic i social. Hi ha tres criteris que semblen ser
essencials per a una definició d’intel·ligència.
Aquests són:
1- La representació interna del coneixement: És a dir, una manera d’entendre-la és fent
referència als processos psicològics que donen lloc al coneixement, ja que sense
coneixement, sense saber res, no podríem fer res considerat intel·ligent en cap dels
sentits que hi ha en les definicions anteriors, sinó analitzeu-ne alguna. Per resoldre
problemes, ja siguin abstractes o no, cal tenir algun coneixement previ que ens
permeti entendre el problema. Per adaptar-nos a un entorn, si no fóssim capaços
12
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
d’extreure informació d’aquest entorn i processar-la, no podríem mai adaptar-nos-hi,
ja que no entendríem absolutament res.
2- Els factors contextuals. Ja que allò que en un context pot ser considerat intel·ligent, en
un altre no i viceversa. El segon criteri a tenir en compte és, doncs, el que fa referència
al comportament en un context social i físic. Depenent de les situacions, hi haurà
accions considerades intel·ligents i accions considerades estúpides.
3- La creativitat. La intel·ligència es desenvolupa actuant en el món creativament, no
aprenent solucions, sinó resolent problemes nous. Sense creativitat, sense ser capaços
de trobar solucions noves, mai podrem adaptar-nos als problemes que se’ns posin al
davant.
D’acord amb això, podem recollir aquestes definicions de la intel·ligència com a mínimament
vàlides :
1- La intel·ligència és la facultat o capacitat de conèixer.
2-
2- La intel·ligència és allò que s’expressa en el comportament adaptatiu en contextos
concrets.
Tot i que el tercer criteri pugui semblar que no encaixa en les definicions, si ens fixem en la
segona observem com adaptar-se a contextos concrets necessita creativitat. Com sinó es
resolen els problemes, que són la mostra més clara d’adaptabilitat als contextos concrets? No
es fa únicament amb coneixements, sinó que cal una part creativa per poder trobar l’element
que falla i solucionar-ho.
Tot i així, n’hi ha prou amb tenir coneixements per crear, fer, ser intel·ligent? Si disposes dels
coneixements però no els saps utilitzar adequadament, ja no podràs ser intel·ligent.
Caldria afegir a les definicions anteriors que la intel·ligència també implica ser capaç de
relacionar coneixements que posseïm per a resoldre una determinada situació.
Si entrem a mirar l'etimologia de la pròpia paraula, trobem el seu origen llatí a inteligere, la
qual està composta per deintus (entre) i legere (escollir). Del que podem deduir, que ser
intel·ligent és saber escollir la millor opció entre les que se'ns ofereixen per resoldre un
problema. Però no oblidem que estem tornant a tractar el concepte des d’una perspectiva
lingüística, i en la definició etimològica de la paraula no se’ns parla ni de cultura, ni
d’adaptabilitat, ni d’aprenentatge ni d’enteniment entre molts altres aspectes.
13
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
També cal esmentar la diferència entre una persona intel·ligent i una persona sàvia. És el
mateix ser savi que ser intel·ligent? Doncs no. La saviesa és la possessió de coneixement, saber
coses. La intel·ligència utilitza les coses que sabem, tot i així, podem saber moltes coses i no
ser capaços de resoldre un determinat problema. És el cas de molta gent: poden saber molt i a
la vegada ser uns autèntics incapaços.
Un altre terme que es confon sovint amb la intel·ligència de la mateixa manera que passa amb
la saviesa és la cultura. Una persona culta és una persona intel·ligent?. Abans de res, hem de
comprendre què significa “cultura”. Segons el Diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans, “un
individu culte és una persona que té un conjunt de coneixements.” (http://dlc.iec.cat/) Per
tant, una persona culta, des de la perspectiva de la primera definició que hem pogut
considerar mínimament vàlida seria intel·ligent, però després de reflexionar-ho veiem com ser
culta no implica ser intel·ligent. O no? També es podria pensar que per adquirir la cultura bé fa
falta la intel·ligència. Si ens ho miréssim des d’aquest punt de vista, ser culte també voldria ser
intel·ligent, però aleshores, tots els apartats d’adaptabilitat, de solucionar problemes etc..
quedarien apartats, al marge. Aquí ja probablement s’hi intueix una possible separació
d’intel·ligències.
Passem a continuació a estudiar-ho des d’una perspectiva més biològica, on es desenvolupen
els nostres processos intel·ligents.
El substrat de la intel·ligència està basat en:
1.Informació emmagatzemada.
2. Circuits neuronals que interconnecten la informació emmagatzemada.
3. Mecanismes d'associació que disparen l'activació dels circuits neuronals amb funcions
específiques, davant estímuls externs i interns.
4. Circuits moderadors que afavoreixen l'activitat dels circuits específics per a realitzar la seva
tasca.
Queda clar que per què hi hagi raonament i activitat intel·lectual, hi ha d'haver-hi informació
emmagatzemada que pugui ser utilitzada, la qual prové de totes les referències sensorials
(visió, olfacte, audició, tacte i gust). Tots els sentits units, ens permeten desenvolupar el
14
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
llenguatge, ja que si bé la informació no està emmagatzemada en imatges, sons, sensacions
tàctils, gustatives, etc... cadascuna d'elles està associada a paraules i frases amb sentit.
L'emmagatzematge d'aquesta informació es produeix mitjançant plantilles de proteïna que
s'estableixen al cervell i que formen circuits neuronals que no són predeterminats. Això
significa que el cervell humà, com a tal en tots els individus, no compta amb estructures,
autopistes, vies específiques per a la intel·ligència, sinó que aquestes es van construint sobre la
base dels estímuls o referències que una persona rep durant la seva vida. També de la mateixa
manera es modifiquen els circuits.
Cada petjada mnèmica, que no és res més que alguna cosa que va quedar profundament
implantada dins la memòria i que condiciona les nostres accions,
expressa un conjunt
d'imatges, sons, etc. associats a paraules, frases amb una semàntica pròpia i també, finalment
,amb una connexió a un circuit emocional determinat . Això determina la qualitat efectiva del
record.
Aquestes empremtes mnèmiques s'associen a altres mitjançant imatges, sons, etc... o
paraules o semàntiques comunes. D'aquesta manera, les empremtes mnèmiques s’entrellacen
entre si, formant estructures de consulta al moment d'establir una activitat o posar-nos a
resoldre un conflicte.
Aquest mecanisme associatiu d'empremtes
mnèmiques és fàcil d'evidenciar quan una
persona veu, o escolta, o percep alguna cosa
i això li permet evocar altres situacions. El fet
és que un estímul extern ha despertat una
associació d'imatges o paraules produïdes
per empremtes mnèmiques anteriors.
Però, donada la increïble quantitat de circuits neuronals associats entre si, hi ha d'haver un
moderador per tal que l'associació d'idees pugui permetre un producte concret i no una
divagació vana i inútil. És aquí on es troba diferència entre persones que ho recorden tot, ho
associen tot, ho plantegen tot, però no sintetitzen res.
Són incapaces d'aconseguir triar entre les possibilitats que els seus circuits neuronals els
proposen i, en general, s'aferren a idees tradicionalistes.
15
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Com més s’intenta entrar dins la pròpia definició, més es complica, ja que es veu com cada
vegada apareixen nous factors a tenir en compte. Analitzem els que, de moment, hem trobat,
ja que això ens permetrà veure el més important d’aquest apartat.
Intel·ligència implica pensament abstracte, respostes vertaderes, aprenentatge, enteniment,
creativitat, processament de la informació, adaptabilitat al medi, coneixement, i tot això dintre
un context concret i un marc cultural específic de cada lloc determinen quan una conducta és o
no és intel·ligent.
Si aprofundíssim més, estic segur que encara trobaríem més factors que influirien en el
concepte que volem definir. I és just aquí on hi ha el problema de trobar la definició correcta.
No es pot definir alguna cosa tan gran, que implica tants processos diferents i depèn de tantes
situacions. La intel·ligència no és una cosa única, i com a tal, no es pot definir en una única
sentència.
Està comprovat que definir la intel·ligència és molt complicat, perquè hi ha moltes teories i
molts punts de vistes per contrastar, alguns molt dispars, inclús contradictoris. No obstant
això, si hom no vols trencar-se massa el cap, quan ens plantegem què és la intel·ligència
podem respondre subtilment: una paraula.
Aquest seria el millor mètode per no equivocar-se, i tot i que n’hi ha que podran pensar que
les nostres capacitats lingüístiques són deficients, el qui de veritat hagi treballat el tema sap de
seguida que el nostre coneixement de la matèria és més gran que el de qualsevol que
s’atreveixi a proposar una definició definitiva. A més a més, no hi ha dubte que tots som
capaços d’identificar quan una persona és o no és intel·ligent. Tot i que no sapiguem massa bé
perquè ho diem, ni quines qualitats li estem atribuint, el concepte el tenim interioritzat i, quan
es dóna el cas, som capaços d’utilitzar-lo, entenent-lo, però sense saber-lo definir ni explicar
completament. Per què preocupar-nos més doncs?
16
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.2- Evolució de la intel·ligència:
1.2.1- Introducció:
Tots els organismes es veuen obligats a relacionar-se amb el món exterior. Un lloc ple de perills
i dificultats, les quals obliga els animals a adaptar-se al medi. Aquesta adaptació és el que
garanteix la supervivència de les espècies, les quals
es veuen afectades per la selecció natural de
Darwin i en permet el que anomenem evolució. Tot
i així, hi ha diferents tipus d’adaptacions. Aquestes
tenen lloc de manera diferent segons les espècies i
un dels factors que influeix és el que anomenem
intel·ligència.
Trobem, doncs, dos grans tipus de conductes
adaptatives: unes de rígides i altres de plàstiques.
Les primeres són unes accions heretades per l’individu, que li han estat transmeses per via
genètica i que al néixer ja tenia determinades. Aquestes conductes són tan característiques
d’una espècie com ho pot ser la forma del seu cos i el seu color. L’evolució les ha seleccionat ja
que són eficaces per al medi en el qual viuen i garanteixen una millor adaptació. Per exemple,
qualsevol cria d’ocell, al néixer, comença una conducta de seguiment cap a la seva mare. Això
li proporciona protecció durant la seva infantesa. El problema, i el que identifica aquest tipus
de conductes, és que l’ocell, si al néixer es troba amb un cotxe de joguina, el seguirà creient-se
que és la seva mare, ja que la seva conducta és simplement de seguiment. Això demostra que,
si el medi en el qual viuen les espècies canvia, les seves conductes innates no canviaran en ell
prou ràpidament com per garantir la supervivència de l’espècie, i el medi és canviant.
Per altra banda, trobem les conductes plàstiques. Aquestes no han estat heretades, sinó
apreses per l’individu en vida com a senyal d’adaptació a algun problema en concret. Uns
animals que han demostrat aquesta capacitat han estat els ximpanzés. Capaços d’utilitzar dues
canyes de diàmetres diferents per arribar a tenir una canya més llarga i així aconseguir agafar
algun aliment que quedava fora del seu abast. Aquesta conducta és completament nova. Es
pot dir que els ximpanzés són capaços de resoldre problemes que mai se’ls havia plantejat
abans. Per això, es defineix algunes vegades la intel·ligència com la capacitat d’adaptació a
situacions noves. Això demostra com la intel·ligència no és una capacitat específicament
humana, tot i que sÍ que la de l’home es troba en un grau molt superior.
17
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Hi ha animals que tenen un gran període d’aprenentatge durant la seva infància. Coincideix
que, les espècies, com més conductes plàstiques són capaces d’aprendre, més llarga és la seva
infància i al revés, com més curta és, més conductes innates tenen adquirides. En l’espècie
humana, la infància és espectacularment llarga, ja que ha de permetre que es formin les
estructures intel·lectuals que fan possible les conductes intel·ligents. Anem a veure, doncs,
com es produeix aquesta evolució en el món animal, el qual presenta determinats conflictes
que ara intentarem resoldre, i com s’està avançant en l’estudi de l’evolució de la intel·ligència
des dels seus inicis en l’espècie humana.
1.2.2- L’evolució com a progrés:
Tots creiem que som més intel·ligents que els altres animals i que l’evolució ha creat un
augment progressiu de la intel·ligència a mesura
que s’ascendeix en l’escala filogenètica, des dels
invertebrats, passant pels vertebrats inferiors, i
també pels mamífers, primats, simis i per últim
nosaltres. Per arribar a aquestes conclusions s’han
fet sempre comparacions entre els animals i
nosaltres, i això ens ha portat a equivocar-nos.
El problema que tenim és que només tenim una
paraula per definir allò del que estem parlant com si fos unitari i concret per a cada individu,
però no existeix cap cosa única anomenada intel·ligència, sinó que aquesta s’ha de considerar
com una col·lecció diversa i heterogènia de processos, operacions i habilitats.
La veritat és que existeixen poques proves que recolzin la idea que les formes més avançades
d’intel·ligència s’hagin de trobar només en animals superiors.
1.2.2.1- Capacitats especialitzades: No hi ha dubte que els animals tenen especialitzacions
diferents. Pocs animals poden veure en color, però altres són capaços de detectar longituds
d’ona que estan molt lluny del nostre abast. Es tendeix a pensar que, simplement, són
diferències en els òrgans sensorials, però hi ha una gran varietat de qüestions dels animals que
són molt interessants. Exemple: La capacitat de les aus migratòries d’orientar-se a través de
centenars o milers de quilòmetres en territori desconegut. S’ha demostrat que les aus utilitzen
les coordenades horitzontals celestes del sol com a brúixola. (sistema que requereix un
rellotge intern molt precís, ja que la posició del sol varia en cada moment del dia, al mateix
temps són capaces de saber quin serà l’angle que hi haurà entre el sol i el seu objectiu hores
més tard.)
18
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
No només és en la percepció espacial és on som superats per alguns animals, sinó també
alguns ens avantatgen en memòria espacial.
1.2.2.2- Capacitats generals: Tots aquests exemples poden semblar simplement de percepció,
no d’intel·ligència. A molta gent li sembla que la intel·ligència s’ocupa d’entendre el món i no
només de percebre’l. És a dir, de fer prediccions, de resoldre problemes entre altres, però no
és així. Això ens porta als processos generals comuns, com són l’aprenentatge bàsic per
associació o condicionament, presents en pràcticament tots els animals relativament simples.
L’associació consisteix en, precisament, el que diu la mateixa paraula: Associar una cosa amb
una altra de completament diferent i establir-hi una relació que abans no hi era. Ex: Els gossos
que segreguen saliva al sentir el soroll de la campana la qual els indica menjar. Es creu que
l’associació és simplement una qüestió d’imprimir nous reflexes a cegues, inconscientment, fet
que és completament erroni, ja que aquesta permet als animals formar-se una imatge precisa
de l’estructura causal, és a dir, del que produeix els fenòmens que hi ha al seu món. Així doncs,
proporciona uns mètodes eficaços per predir el futur, comprenent què els causa i discriminant
l’important del banal. El condicionament proporciona el mitjà pel qual els animals aprenen a
tornar a llocs on han trobat menjar, aprenen quin menjar és bo i dolent etc.. a més a més, es
produeix de manera selectiva, registrant els fets crucials i interessants i discriminant els que no
tenen cap mena de repercussió en la vida de l’animal.
Tot i així, hi ha una sèrie d’aspectes que tenen alguns animals, els quals queden fora de l’abast
de la teoria de l’aprenentatge per associació. La millor forma d’explicar-ho i entendre és
mitjançant exemples. També cal dir que és a traves dels exemples on trobarem les diferències
entre uns animals i uns altres..
Suposem que ensinistrem un lloro, un colom i un ximpanzé a fer una discriminació de “igualdiferent”. Per exemple, a donar una resposta (qualificada com “igual”) a dos cercles del mateix
color quant tots dos són vermells o verds, i una altra resposta (qualificada de diferent) a dos
cercles de color diferent. Tots tres animals aprendran a resoldre el problema, però no hauran
19
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
après el mateix. El ximpanzé i el lloro hauran après a respondre en funció de la semblança o
diferència, responent correctament a qualsevol nou estímul, com ara diferenciar els cercles en
funció del material (fusta-ferro) o per la forma. El colom, en canvi, té que aprendre cada
problema des del principi com si fos alguna cosa completament nova.
El ximpanzé, a més a més, serà capaç de relacionar atributs realment abstractes com són ara
les fraccions. Si li ensenyes una ampolla mig plena d’aigua i li demanes amb què fa joc, mig disc
o tres quarts de disc, et dirà el mig disc.
La percepció de la similitud entre dos objectes o situacions diferents és precisament un dels
mètodes mitjançant el qual som capaços d’ampliar el nostre coneixement del món. S’anomena
“veure analogies”, i és el que en un test de QI s’anomenaria “raonament analògic”. Aquí queda
demostrat com el ximpanzé no té cap problema per establir analogies.
Existeixen raons per creure que la percepció d’aquesta classe de relacions entre objectes al
món, queda fora de l’abast de la teoria de l’aprenentatge per associació i, evidentment, de la
capacitat dels coloms. Això vol dir que el lloro és més intel·ligent que el colom? No té perquè
ser així. Recordem el que he explicat abans de les capacitats d’orientació del colom que el lloro
no té. Es pot considerar que, simplement, és una diferència específica entre uns i altres.
Un altre fenomen que va més enllà del simple aprenentatge per associació és el fet que aquest
no explica totes les formes d’inferència causal. Entenem per “inferència” la capacitat de deduir
un fet a partir d’un altre fet. Cal remarcar que aquesta capacitat només resideix en alguns
ximpanzés i, de moment, no se sap si en algun altre animal.
M’explicaré altre cop en forma d’exemple:. Posem un ximpanzé davant d’un vidre. A l’altre
costat, l’ensinistrador té dues capses diferents i col·loca una poma dintre d’una de les capses i
un plàtan dintre de l’altra capsa. Seguidament, distraiem el ximpanzé un moment i apartem el
vidre. Quan el ximpanzé es torna a girar, veu com l’ensinistrador està menjant un plàtan. Se li
demana al ximpanzé que esculli una de les capses i ell tria la capsa on ha vist abans que
l’ensinistrador ha posat la poma. El ximpanzé ha deduït que l’ensinistrador havia agafat el
plàtan de dins la capsa i, per tant, que si de veritat volia obtenir menjar, el més probable era
que la capsa del plàtan fos buida, mentre la poma encara seguiria dins la mateixa capsa
d’abans.
El ximpanzé ha estat capaç de fer una inferència immediata i, de fet, aquesta prova no són
capaços de fer-la tots els ximpanzés. Només alguns, i tampoc els nens menors de quatre anys.
20
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.2.2.3- La intel·ligència social:
Per què els primats, els nostres parents més pròxims, són molt més intel·ligents que qualsevol
altre animal? Els psicòlegs han trobat dos tipus de respostes. Una, la més simple, ens diu que
en realitat els primats no són tan intel·ligents com semblen. La segona, rau en el fet que
aquests animals viuen en grups socials grans i complexos. Tret que això no es compleix en tots,
ja que l’orangutan no viu en grup, l’argument té força credibilitat. Una de les funcions de la
intel·ligència és la de predir el que passarà, quan es viu en societat. Una part important del que
pugui esdevenir consisteix en predir el què faran els altres animals.
Això fa que es necessiti ser capaç de predir la seva conducta. Si la complexitat de la conducta
augmenta, la dificultat de predir-la també, i en conseqüència, la intel·ligència ha d’augmentar
per mantenir-se a la mateixa altura que la resta del grup. Això passa en forma de cadena i, la
societat, podria tenir un efecte important en
l’evolució de la intel·ligència. Aquest fet es
compleix també en els dofins, per exemple.
1.2.2.4- Conclusions: Els animals són a la vegada
més llestos i més estúpids del que creiem. Més
llestos perquè aprenen a resoldre problemes
que semblen molt complexos i més estúpids
perquè
estem
acostumats
a
atribuir-los
capacitats més complexes de les que la seva conducta justifica realment. La idea que la
intel·ligència avança amb l’escala filogenètica és errònia. Evidentment que hi ha problemes
que un ximpanzé pot resoldre i un colom no, però també viceversa. Així doncs, el millor que es
pot fer és aclarir el nivell d’intel·ligència en cadascun dels processos concrets i no pretendre fer
una escala global per diferenciar els diversos animals en funció de la seva possessió.
1.2.3- El desenvolupament de la intel·ligència en l’home:
Un cop vist com evoluciona la intel·ligència en el món animal i els diferents aspectes que
encara queden per resoldre, anem a estudiar ara com evoluciona la intel·ligència en l’espècie
humana, i veurem com passa igual que amb l’anterior. Encara hi ha punts per resoldre.
1.2.3.1- La teoria de Piaget:
Per altra banda, trobem els estudis del psicòleg Suís Piaget, el qual va estudiar com es
construïa la intel·ligència des del naixement fins a l’edat adulta en l’home. Piaget va
desenvolupar una teoria, la qual es basava en tres grans etapes de desenvolupament per on
21
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
passaven els humans durant la seva infantesa. Cal entendre la teoria de Piaget com una teoria
constructivista, on la capacitat intel·lectual és, per una banda, el resultat de la interacció
contínua del nen i l’acció sobre el medi i, per altra, de les informacions que rep en resposta a la
seva acció.
La primera etapa és la sensomotriu, que va des del naixement fins als divuit o vint-i-quatre
mesos. Al néixer, els éssers humans disposem únicament de conductes anomenades reflexes.
En són exemples la defecació, l’esternut o la prensió. A partir d’aquí, el nen construirà, tot
interactuant amb el medi, la seva intel·ligència a través de la modificació dels seus reflexes.
Amb aquestes modificacions es construiran els anomenats esquemes, els quals es poden
considerar com una successió d’accions organitzades que tenen tendència a repetir-se en
situacions semblants. Per exemple, el nen aprendrà a agafar una pilota amb dues mans tot
ajuntant-les. Seguidament, aprendrà que pot fer el mateix amb un altre objecte semblant i,
finalment, crearà un esquema que li permetrà agafar objectes amb les dues mans. Aquests
esquemes estan en continua modificació i acaben formant les unitats bàsiques de conducta.
Els esquemes que va formant el nen li permeten actuar sobre la realitat i, al mateix temps,
crear aquesta mateixa realitat, ja que un nadó no és capaç d’interpretar la realitat tal i com la
veiem nosaltres, sinó que ha de seguir tot un procés evolutiu. Tot i que el nen obté informació
pels sentits de l’exterior, aquests no funcionen com els d’una persona adulta i no té mitjans
per aconseguir interpretar tot allò que processa. Tot allò que percep es barreja, la realitat no
està coordinada, fins al punt que es pot mirar la mà i no saber que forma part del seu cos. A
poc a poc, el nen va coordinant esquemes, tot relacionant sentits i creant una realitat més
permanent. Amb pocs mesos de diferència, el nen passa de creure que quan amagues un
objecte aquest deixa d’existir a buscar l’objecte amagat i a repetir accions per investigar les
22
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
propietats del món que l’envolta, tot llençant objectes i estudiant la realitat. Amb 15 mesos ja
és capaç de realitzar el mateix que el ximpanzé i, per tant, de fer actes intel·ligents.
La segona etapa és la de les operacions concretes. Aquesta es divideix en la preoperatòria, que
va des dels dos fins als set o vuit anys i en la de les operacions concretes, des dels set o vuit
anys fins als onze o dotze anys.
El gran pas que diferencia la primera etapa i porta el nen dins la preoperatòria el trobem ja cap
a l’any i mig, quan es produeix el canvi que diferencia l’home de la resta d’animals. És quan
apareix l’anomenada “representació”. A partir d’aquest moment, el nen serà capaç de fer
referència al món que l’envolta simbòlicament, no directament, sinó que amb intermediaris
podrà utilitzar-los com a símbol d’allò a què es vol referir. Dit d’altra manera, el nen serà capaç
d’utilitzar un significant, ja sigui un dibuix o un soroll, per referir-se a un significat, com podria
ser per exemple un animal. De fet, el primer mètode de la representació és la imitació diferida.
És a dir, s’imita alguna cosa que no es té al davant, com ara el soroll d’un gos quan borda.
També trobem el joc simbòlic com, per exemple, imitar el comportament del pare o la mare i,
com ja havia dit anteriorment, el dibuix. Aquest pas és fonamental pel que apareixerà
posteriorment i que es considera la forma de representació més complexa i perfecta que
tenim, el llenguatge.
El llenguatge és una capacitat específicament humana i que apareix cap als divuit mesos
d’edat, un cop assolits els conceptes de representació esmentats anteriorment. Sempre s’ha
pensat que hi ha una relació molt estreta entre el llenguatge i la intel·ligència, tot i que com
hem vist, abans d’aquest també hi ha actes intel·ligents. Tot i així, és cert que el llenguatge és
una eina importantíssima per al pensament abstracte típicament adult.
Les investigacions han demostrat que hi ha una forta dependència entre el desenvolupament
sensomotriu i el llenguatge, ja que sense aquesta primera fase el llenguatge no es pot
desenvolupar. El llenguatge també evoluciona amb el nen. Les primeres paraules que articulen
els nens no tenen el mateix significat que les dels adults. El nen crea primer “paraules oració”.
És a dir, quan el nen diu “avi” pot estar referint-se a l’avi o bé a algun objecte que l’avi li va
donar. Que s’utilitzi una paraula no vol dir que se’n sàpiga ja el concepte correcte. El concepte
correcte el formarà a través de l’experiència, de tractar amb moltes possibilitats diferents fins
que, cap als cinc anys, ja disposi de la major part d’estructures sintàctiques i, cap els set, es
pugui considerar que el llenguatge s’haurà desenvolupat del tot.
Tot i que el desenvolupament del llenguatge tingui relació amb el desenvolupament cognitiu,
aquest segueix un camí molt més llarg i complex. Això és degut a què el nen ha de
23
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
desenvolupar-se intel·lectualment per arribar a aconseguir que el món tingui un ordre i una
constància. Cal trobar la permanència a les coses, estructurar la realitat i construir
procediments per organitzar el món i això és justament el que busca la intel·ligència. El món
canvia constantment, però dins d’aquest canvi, el nen ha d’entendre les transformacions que
es produeixen i trobar-hi una constància. Per exemple, ser capaç de veure que una molla
estirada, tot i estar estirada, continua sent la mateixa molla.
Durant el període de les operacions concretes, el nen primer estableix regles sobre la identitat
dels objectes, quan es transformen i de què depenen aquestes transformacions. A partir dels
set anys, en el període de les operacions concretes pròpiament dites, és quan s’organitzen de
forma més àmplia els seus esquemes i estableix més i més relacions entre les coses, tot
arribant a formar el que s’anomena lògica. Un nen petit és capaç d’aprendre molt aviat moltes
coses, però sense arribar a entendre què impliquen a la realitat. A partir d’aquest moment,
però, és capaç d’establir relacions raonades sobre la realitat i començar a classificar objectes
per les seves semblances o diferències, de tal forma que el nen cada vegada depèn menys del
que té al davant per interpretar la realitat. Per exemple, el nen és capaç d’entendre que si A és
igual que B i aquest igual que C, entendrà, sense necessitat de comparar-ho, que A i C seran
iguals. A poc a poc es va construint un món més lligat a la deducció i, a l’augmentar
l’enteniment de la realitat, augmenten les possibilitats d’actuar-hi.
Un exemple de com el nen va organitzant el món que l’envolta és el de les conservacions.
Consisteix en com el nen entén, quan canvia alguna propietat d’algun objecte, el que es
modifica i el que persisteix.
En la següent taula està explicat: Suposem que deformem una bola de plastilina i analitzem
com l’interpreten els nens en funció de l’edat.
Edat del nen
Menys de 5
Entre 5 i 7
Entre 7 i 8
Entre 9 i 10
Entre 10 i 11
Identificació de
l’objecte:
(creu que la bola
aixafada és un
altre objecte?)
Sí
No
No
No
No
Quantitat de
substància
(més plastilina a
la bola
aixafada?)
Pes de l’objecte
(pesa més la
bola sense
deformar?)
Volum de
l’objecte
(ocupa més
volum la bola
aixafada?)
Sí
Sí
No
No
No
Sí
Sí
Sí
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
No
24
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
El nombre de conservacions que el nen ha d’arribar a comprendre és molt elevat. Suposa un
esforç molt gran per poder comprendre la realitat i, quan arriba als onze o dotze anys, es pot
considerar
que
el
seu
desenvolupament
intel·lectual
és
bastant
avançat, però no complet.
L’última etapa és la de les
operacions formals. Va des
dels onze o dotze anys fins
als quinze o setze i es
caracteritza per la utilització
del pensament hipotèticodeductiu. En aquesta etapa
es comença a raonar sobre
el que és possible, és a dir,
sobre el que no ha succeït,
però podria succeir. El nen
realitza
raonaments
condicionals, dels quals és
capaç
d’extreure’n
unes
possibles conseqüències que
es derivaran de l’acció. En
aquesta etapa es descobreix
la combinatòria i, el fet de
treballar amb el que és
possible,
l’allunya
de
la
realitat i li permet entendre
mecanismes més abstractes, referents a l’espai i al temps. El llenguatge torna a prendre un
paper important aquí, ja que és el que li permet utilitzar la lògica de proposicions, aquella part
de la lògica que s’ocupa de les connexions entre proposicions per formar-ne de composades
mitjançant connectors. A partir d’aquest punt, el nen és capaç de resoldre problemes molt més
complexes, capaç de considerar dos sistemes al mateix temps que estan interactuant,
d’entendre aquesta interacció i ser capaç de predir, en cas de canviar alguna cosa, quina
conseqüència tindrà aquest canvi cap a l’altre sistema amb el qual està relacionat. És l’etapa
25
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
ideal per aprendre diferents aspectes matemàtics i geomètrics que el podran ajudar en el
futur.
1.2.3.2- Problemes de la teoria de Piaget:
Hi ha un factor a l’hora de considerar la intel·ligència que Piaget no va tenir en compte i que és
crucial. I és que cal distingir com s’expressa la intel·ligència en el comportament i el que els
bebès són capaços de percebre. És a dir, pot ser que els nens petits no sempre revelin la seva
competència intel·lectual perquè els seus mitjans d’expressió estan limitats per la seva
immaduresa motriu.
L’explicació de Piaget es sosté sobre unes suposicions d’entrada i és aquí on investigacions
recents han revelat capacitats insospitadament sofisticades en nens molt petits.
El problema fonamental es troba en les suposicions de Piaget sobre l’adaptació inicial del nen a
l’entorn. Segons ell, la percepció del nen petit no és
l’adequada per informar al bebè de les propietats
objectives de la realitat. Piaget distingia entre percepció i
intel·ligència: La intel·ligència és el contrast entre les
sensacions com a material, per una banda, i l’elaboració
que realitza la ment d’aquest material, per altra. S’ha
suposat que la percepció té manca d’estructura, que consisteix en pures sensacions que han
de ser interpretades i dotades de coherència i significat per la ment. Des d’aquesta perspectiva
la percepció del nadó no seria l’adequada per informar al nen del món tridimensional. Segons
aquesta teoria, els objectes adquireixen solidesa només al coordinar el tacte i la vista, i l’espai
es separa en varis plans de profunditat només al canviar els objectes de lloc en el camp de
visió, al gatejar i al caminar. Com que tot el coneixement s’origina en l’acció, el
desenvolupament del nen consisteix en una consciència gradual d’un espai extens i distant. Va
des del coneixement del més pròxim al més llunyà, donat que el bebè domina primer el seu
propi cos i després descobreix el món. Això condueix, per tant, a la idea que els mecanismes de
la percepció a distància (vista i so) només tenen una importància secundària a l’hora d’explicar
la intel·ligència.
26
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.2.3.2.1- La teoria del fons de Gibson:
La teoria de Piaget va començar a fallar quan es van estudiar els nens que havien patit
mutacions. Aquests desenvolupaven una intel·ligència i pensament normal tot i les seves
discapacitats motrius, que els privaven d’experiències com la coordinació de la vista i el tacte,
que són suposadament essencials.
Segons Gibson, l’espai visual és percebut a través de canvis dinàmics en el patró de llum que es
reflecteix a les superfícies amb textura formades pels objectes i pel fons.
Quan els objectes es mouen en l’espai i quan passen davant o darrera dels altres, es
produeixen alteracions sistemàtiques en els models de moviment de la textura. La idea és que
la informació derivada de la dinàmica de la percepció, pot ser suficient per informar inclús als
nadons més petits de la seva relació amb el món visual i els objectes que es mouen dins d’ell.
Des d’aquesta perspectiva, la percepció és adequada per detectar la relació entre el nen i
l’entorn. La percepció depèn del descobriment de les propietats fixes i variables de l’entorn,
més que de la construcció a través de l’acció i, en segon lloc, pot suposar-se que els bebès
prenen atenció a les propietats de l’entorn les quals tenen importància adaptativa per a ells.
Aquesta perspectiva porta a preguntar-nos si la intel·ligència no podrà tenir les seves arrels en
els mecanismes de percepció i atenció dels quals estem dotats de forma innata.
La informació sobre l’existència d’una gran complexitat en la percepció del nen s’han anat
acumulant a una gran velocitat. Per exemple, els bebès que tenen menys de 3 mesos perceben
un objecte visual, com un rectangle, amb una forma i mida constants, tret de les diferències
que hi hagi en la distància i els angles a través dels quals es presenta l’objecte.
Les persones i les coses es perceben amb una forma, una mida, i una distància concrets en
l’espai. En el cas de la vista i l’oïda, s’han acumulat una gran quantitat de proves que
demostren que els nens més petits poden estar en condicions de relacionar el que veuen amb
el que senten. Els recent nascuts són sensibles a les imatges i als sons coordinats. De la
mateixa manera, s’han fet descobriments inesperats respecte la relació entre la visió i el tacte.
Sembla ser que el tacte oral als bebès molt petits els transmet informació sobre la textura i la
forma, que es transfereix al sistema visual.
Es pot concloure que les relacions entre els sentits no estan tant subdesenvolupats com
l’explicació piagetana suposava. Pot ser que tan els universals de la intel·ligència humana com
les diferències entre els individus tinguin els seus orígens en els mecanismes de la percepció.
27
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Un dels altres punts a tenir en compte és el que fa referència a la permanència dels objectes.
Segons Piaget, el coneixement de la permanència s’adquireix lentament. Avui en dia s’han
pensat varies tècniques per demostrar que els nadons sí que són capaços d’entendre la
oclusió, d’entendre que una cosa passa darrera una altre.
Un mètode per estudiar això ha estat
l’habituació. Consisteix en ensenyar a un
bebè alguna cosa fins que aquesta
l’avorreixi.
Una
vegada
s’ha
donat
l’habituació, s’introdueix un canvi en
l’objecte
mostrat.
Es
produeix
una
recuperació de l’atenció si el bebè és
capaç d’identificar alguna cosa nova
respecte la mostrada anteriorment.
En una prova amb nadons de 4 mesos es va demostrar que tenien constància de la
permanència dels objectes.
S’ensenyava
al
nadó
dos
objectes
diferents movent-se
darrera
d’una
pantalla,
sincronitzadament. Els nadons van revelar que suposaven que hi havia un objecte complet
darrera la pantalla, perquè quan l’apartaven i ensenyaven dos objectes diferents es tornaven a
interessar per l’exhibició. Per altra banda, quan s’apartava la pantalla i s’ensenyava un objecte
complet, continuaven habituats al que estaven veient abans.
Una altra prova per demostrar el mateix consisteix en ensenyar a un bebè un objecte
interessant. A partir d’aquí, tancar els llums i observar com reacciona el nen amb infrarojos. Es
veu com el nen de 5 mesos busca l’objecte a la foscor, tot demostrant que tot i que no és a la
seva vista continua estant a la seva ment. Tot i així, no busquen amb les mans els objectes fins
als 8 o 9 mesos.
A més d’això, Piaget va descobrir que els nens d’entre 9 i 12 mesos cometien errors, tot fent-li
pensar que els nens no eren capaços d’entendre que un objecte només pot estar a un lloc al
mateix temps. Si a un nen li amagues un objecte a un lloc A, buscarà l’objecte en aquest lloc. Si
el mateix objecte és amagat posteriorment en un lloc B, el nen continuarà buscant a A, tot i
que ha vist desaparèixer l’objecte al lloc B. Per Piaget això era una prova definitiva que durant
la infància, l’acció dóna una estructura intel·ligent a la percepció i que, per tant, aquesta es
troba subordinada a la intel·ligència.
28
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Tot i així, s’ha estudiat si aquests errors de perseverança eren comesos inevitablement pels
nadons i s’ha vist que no. La tendència a cometre errors d’aquest tipus depèn de l’estructura
visual. És a dir, el bebè pot identificar un objecte a través de canvis successius en la seva
posició sempre i quan les condicions espacials-visuals siguin correctes. El context espacial ha
de ser estable i proporcionar suficients senyals per permetre que els moviments dels objectes
siguin controlats pel nen.
Així doncs, podem concloure que hi ha l’existència d’una percepció intel·ligent que Piaget mai
va sospitar. Tot i així, Piaget tenia raó ja que la solució de problemes en els quals fa falta
prendre un camí indirecte, com envoltar, plantegen dificultats fins al segon any de vida. La
percepció no és suficient per guiar alguns tipus d’acció intel·ligent que impliquen seqüències
múltiples de mitjans i finalitats. (Exemple: Agafar un objecte que estigui fora d’una reixa. El
nen no serà capaç de donar la volta a la reixa, sortir, i agafar l’objecte.)
La percepció no hauria de ser considerada com a subordinada de la intel·ligència, ja que
podríem està passant per alt una bona part de la comprensió del que és aquesta capacitat.
1.2.3.2.2- Aspectes socials del desenvolupament cognitiu:
Anem ara a analitzar com influeix el context social en els orígens perceptius de la intel·ligència.
Es va descobrir que un nen de 2 mesos, quan es trobava amb un adult, reaccionava als estímuls
de l’adult. Si un nen i un adult estan junts i, en un moment, l’adult es gira per inspeccionar
algun objecte, el nen es girarà també per saber què ha cridat l’atenció de l’adult. Aquest fet va
resultar del tot inesperat, ja que s’havia suposat sempre que els bebès eren egocèntrics i
incapaços d’entendre que els altres també tenen punts de vista. La importància del fenomen
rau en el fet que aquesta atenció visual compartida, ofereix un medi d’exploració dels primers
processos de comunicació anteriors al llenguatge i que, probablement, donaran peu a la seva
aparició. El nadó percep que comparteix el seu camp visual amb el dels altres. La percepció
posa el nen en contacte social i crea l’eina necessària per a la comunicació.
Els estudis més recents mostren que, cap als 14 mesos, el nen sap localitzar amb precisió quin
és l’objecte que està mirant l`adult, tot i que només estiguin separats per pocs centímetres de
distància. Això revela que la primera comunicació referencial es desenvolupa a partir de
processos de referència bàsics implícits en la percepció. Així doncs, els aspectes universals de
la intel·ligència social humana poden tenir els seus orígens en processos de la percepció. Un
dels factors que contribueixen al desenvolupament de la intel·ligència , és doncs, la forma en
29
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
què els adults capten l’atenció dels nens per compartir l’interès pel món dels objectes, i això,
amb la parla adequada, es manifestarà en el futur en aspectes de la intel·ligència verbal.
1.2.3.3- Factors que influeixen en el desenvolupament:
A partir d’aquest punt, el desenvolupament del nen queda complet, però encara ens falta
saber quins són els factors que permeten aquest desenvolupament. Per una banda, trobem la
maduració del Sistema Nerviós. El nen desenvolupa i completa el Sistema Nerviós a mesura
que creix, cosa completament necessària per al desenvolupament. En segon lloc, hi ha el món
físic, on entra en contacte tot manipulant objectes i descobrint les lleis que el regeixen. Un
altre fet és que el nen està dintre d’una societat, en contacte amb ella i, de la qual, n’aprèn
moltes coses amb el llenguatge i la imitació. Per últim, queda l’equil·libració, la qual permet
esquematitzar les influències dels altres tres factors, tot creant així un individu únic i peculiar.
Tots ells influeixen sobre els altres, sense que es pugui atribuir més importància a uns que als
altres. També cal dir que qualsevol deficiència en algun d’ells, produeix greus efectes en el
desenvolupament del nen.
1.2.3.4- Evolució de la intel·ligència amb l’edat:
1.2.3.4.1- Predicció del QI posterior:
El debat, fins ara, ha estat el concepte d’intel·ligència considerant-la com alguna cosa
universal. Les proves del desenvolupament infantil tenen molt a veure amb els aspectes
motors (seure, anar de quatre grapes, caminar etc...) Tot i que s’ha intentat trobar una relació
entre les mesures realitzades durant la infància i el QI posterior, no s’ha aconseguit veure cap
correlació important. Això fa pensar que hi ha d’haver una discontinuïtat entre la infància i les
proves d’intel·ligència posteriors. Tot i així, últimament han aparegut varies investigacions que
afirmen que les diferències entre bebès pel que fa referència a la fixació visual d’estímuls nous
a les proves d’habituació, prediuen de forma encertada el QI verbal posterior. Encara no se sap
si la capacitat per percebre, codificar, abstreure o retenir informació és el que provoca
aquestes correlacions significatives. Alguns psicòlegs afirmen que unes proves de preferència
visual passades durant la infància, entre els 3 i 7 mesos, prediuen al voltant del 20% de la
variabilitat del QI verbal de la infantesa entre els 3 i 7 anys. Aquest baix percentatge indica
que el funcionament de la percepció durant la infància no pot ser l’únic factor que influeixi en
el QI. Tot i així, això és millor que la capacitat predictiva de les proves infantil corrents. El QI
30
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
verbal es pot predir millor que el QI no verbal. Això vindria a suposar que hi ha processos
socials que influeixen en el desenvolupament de la intel·ligència i que ens informen de les
habilitats verbals.
1.2.3.4.2- La intel·ligència a la vellesa:
Tot i que es pensava que la joventut era l’etapa en la qual es disposava de màxima capacitat
intel·lectual i, que a partir d’aquí, a poc a poc, s’anaven perdent facultats, avui en dia és sabut
que això no funciona així.
Com que una part de la intel·ligència és innata i l'altra adquirida, al comparar joves i vells
veiem avantatges i inconvenients en uns i altres. Per explicar aquest fet, cal tenir en compte la
teoria de Cattell & Horn, que en el següent apartat estudiarem. Molt resumidament diu que
aquests psicòlegs diferenciaven entre intel·ligència fluïda, (la que té a veure amb les capacitats
que utilitzem quan raonem, creem conceptes nous, establim relacions o inventem), i la
intel·ligència cristal·litzada, (que vindria a ser l’experiència adquirida durant els anys).
Centrant-nos en aquesta teoria, sembla demostrat que la intel·ligència fluïda disminueix amb
l'edat. Però, per altra banda, augmenta la intel·ligència cristal·litzada.
El cervell ja no és tan àgil com ho era a la joventut i aprenem amb més dificultats que abans,
però, per l'altre costat, aquest emmagatzema al seu interior moltes dades adquirides a través
de l'experiència.
Mentre que els nens han d'aprendre a l'escola el que va passar en el passat, la gent gran se’n
recorda d'això per haver pres part activa en tot aquest procés.
A part de la capacitat de raonar, augmenta també el potencial verbal. Cada persona es troba al
llarg de la seva vida amb problemes als que ha de sobreposar-se i donar-los una solució, la qual
31
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
cosa produeix un impacte sobre la seva intel·ligència. La gent gran entén amb més facilitat el
significat de les paraules que els joves.
Malauradament, la intel·ligència depèn també de factors externs que la poden perjudicar de
manera irreversible. Trastorns de la memòria, igual que altres malalties, deixen seqüeles
cerebrals empitjorant el funcionament de l'òrgan. Tan la gent gran com joves, poden ser
atacats per una malaltia greu i, també patir un accident que els privarà de la seva genialitat.
Últimament, s’ha vist també que el deteriorament depèn molt més de canvis socials i culturals
que de l’edat pròpiament dita. On trobem que hi ha un deteriorament més pronunciat és a la
jubilació. El fet de deixar la feina, implica al mateix temps, per molta gent, deixar de fer
treballar l’ intel·lecte, de tal forma que, poc a poc, es van perdent facultats. Caldria doncs,
trobar la forma de crear una jubilació progressiva, ja que no és fins pocs anys abans de la mort
quan hi ha un deteriorament molt pronunciat.
Cal doncs mantenir la intel·ligència. No deixar-se vèncer per la vellesa i posar-se a estudiar per
tal de conservar la salut mental en bon estat, la qual cosa serviria per estar en forma
intel·lectualment. Mirem sinó l’antic polític Jordi Pujol, qui, amb els seus 80 anys, encara és
capaç de raonar com quan era jove.
1.2.3.5- Diferències individuals:
L’altre aspecte a considerar és el de les diferències individuals. Tot i que tots seguim un procés
de desenvolupament intel·lectual semblant, hi
ha també diferències entre els individus.
Sempre s’ha discutit si aquestes diferències són
genètiques o s’adquireixen al llarg de la vida i
per això s’ha tingut especial interès en estudiar
les diferències, tot creant proves. D’aquestes
proves n’han sorgit els Tests d’Intel·ligència i el
Quocient Intel·lectual. Tot i així, aquestes
proves són molt criticades, ja que no ens informen de quina manera els individus resolen els
problemes, sinó que només en indiquen si ho fan o no. Últimament, s’ha intentat classificar els
individus en funció de com realitzen les seves feines. D’aquí n’ha sortit el que es coneix com els
estils cognitius , que són formes en què els individus processen la informació que reben del
medi. Amb aquests mètodes es classifiquen segons si són impulsius o reflexius, ràpids o
meticulosos, tot intentant determinar més exactament aquestes diferències i poder establir
32
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
una classificació. De tot això en parlarem més endavant, quan tractem la mesura de la
intel·ligència amb profunditat.
33
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.3- Teories sobre la intel·ligència:
1.3.1- Introducció:
Podem classificar les Teories de la Intel·ligència en dos grans grups. Per una banda, trobem les
teories psicomètriques, les quals analitzarem amb profunditat a l’apartat de la mesura de la
intel·ligència, ja que són amb les que es basen els testos i, les que creuen en la mesura més
perfecta de la intel·ligència. Per altra banda, hi ha un seguit de teories que ofereixen un
enfocament més cognitiu de la intel·ligència, que són les que tractarem en aquest apartat.
1.3.2- La intel·ligència i la vista:
La primera teoria que tractarem és la de Richard Gregory: Al mateix temps de crear una nova
idea d’intel·ligència, ell la utilitza per explicar com funciona la vista tot intentant explicar si és o
no intel·ligent.
1. 3.2.1- Fonaments bàsics:
La intel·ligència resulta difícil de definir, ja que és com una gran paradoxa. Es diu que és
intel·ligent aquell que ha de pensar perquè no sap gaire i també aquell que sap molt i, per tant,
no ha de pensar. Aquesta es pot resoldre fàcilment, i és que, per arribar a tenir coneixement,
s’ha de ser intel·ligent, ja que aprendre és difícil.
Així doncs, per facilitar les coses, Gregory classifica dos tipus d’intel·ligència:
-Intel·ligència del coneixement adquirit o après (intel·ligència potencial)
- Intel·ligència del processament aplicada a la solució de problemes o bé generació de novetats
adequades(intel·ligència cinètica)
Aquestes dues es troben barrejades, ja que per resoldre problemes es necessiten
coneixements i també fa falta determinada iniciativa.
La intel·ligència potencial la trobem també en llibres i objectes, ja que aquests contenen
solucions a problemes pràctics i és una intel·ligència la qual ha quedat guardada en el propi
objecte, sense dir amb quina intel·ligència cinètica funciona, és a dir, com s’ha fabricat.
Per altra banda, trobem que la selecció natural és una font d’intel·ligència cinètica
immensament gran si considerem la intel·ligència com a l’elaboració de respostes a problemes
difícils. Aquesta ha estat capaç d’elaborar, mitjançant els seus processos aleatoris, la solució a
molts problemes, i ha creat molta intel·ligència potencial encarnada en nosaltres avui. Així
doncs, no són els objectes els que són intel·ligents, sinó els processos que elaboren aquests
objectes. La importància del cervell rau en els processos.
34
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Finalment, es pot dir que la necessitat d’intel·ligència cinètica es minimitza quan el
coneixement és compartit de forma cooperativa. És a dir, és més fàcil trobar la solució a un
problema sabent moltes coses i amb l’ajuda de molts que no pas quan s’ho ha de fer un de sol
amb els propis coneixements.
1.3.2.2- Es pot mesurar?
Des d’aquesta perspectiva, resultaria molt difícil mesurar-la, ja que no se sap què aporten a
cada persona la intel·ligència potencial i cinètica respectivament. Probablement, el
coneixement (potencial) és tan gran que esborra les diferències d’intel·ligència cinètica i
aquesta es converteix en secundària. Així doncs, el concepte de Quocient Intel·lectual com a
forma de mesura total de la intel·ligència és completament erroni.
1.3.2.3- La intel·ligència visual: És intel·ligent la vista?
Si considerem que la percepció implica una presa de decisions activa, tot i que inconscient,
trobarem que la percepció està dotada de
determinada intel·ligència cinètica, a part
de la potencial ja implícita en el propi ull i
cervell. El reconeixement d’objectes a
partir de les limitacions dels sentits
requereix intel·ligència per tal de poder
interpretar correctament el que hi ha,
però tot i això, el que interpretem, no és
sempre correcte, i es produeixen les il·lusions.
Tipus d’il·lusions:
Il·lusions físiques: Són aquelles les quals venen donades per la manca de percepció de la vista
com a sentit en si. Són aquelles que queden més enllà de les nostres capacitats perceptives.
Ambigüitats: Boira, ombres... Distorsions: pal trencat dins l’aigua Paradoxa: miralls (et veus a
tu mateix al mirall, però saps que en realitat estàs només davant seu) Ficció: Arc de Sant Martí
Il·lusions fisiològiques: Són produïdes per la pèrdua de les interaccions neuronals, que
produeixen senyals neuronals degenerats o distorsionats. (esquizofrènia)
35
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Ambigüitats: error en la percepció mida-distància per un sol ull Distorsions: adaptacions a la
longitud, la inclinació o la curvatura Paradoxa: Efecte
de l’espiral giratòria que s’expandeix, però no creix...
Il·lusions
cognitives:
Són
les
més
amagades
i
controvertides. Són aquelles que es produeixen per un
mal ús de les suposicions del
coneixement o pel seguiment de regles inadequades que despisten
la percepció.
Ambigüitats: “ànec-conill”, màscara buida... Distorsions: barres de
Ponzo
Paradoxa: Objectes impossibles Ficció: Omplir el punt cec de l’ull (el
cervell crea una imatge virtual dels punts cecs de l’ull, en funció del que hi ha al seu voltant per
omplir l’àrea buida)
Les il·lusions més interessants són les ambigüitats, ja que, quan hi ha abundància de proves
concloents, les ambigüitats desapareixen. Això vol dir que hi ha una presa de decisions creativa
per tal d’elaborar objectes a partir del que
rebem per les entrades sensorials. És a dir, que a
la vista, no només hi ha intel·ligència potencial
sinó que també n’hi ha de cinètica i, per tant, la
percepció visual sembla ser intel·ligent, igual
com ja havíem vist en els errors de la teoria de
Piaget.
Tot i així, per poder fer un estudi vertaderament
bo de les il·lusions farien falta proves decisives per situar els fenòmens en les categories
adequades.
1.3.3- Teoria de les Intel·ligències Múltiples de Howard Gardner:
1.3.3.1- Fonaments bàsics:
La teoria de les intel·ligències múltiples de Howard Gardner va suposar una nova forma de
tractar la intel·ligència completament innovadora fins al moment. La intel·ligència no és vista
com una cosa unitària que agrupa diferents capacitats específiques amb diferent nivell de
generalitat, tal i com la veuen els psicòlegs actualment sinó que és vista com un conjunt
d’intel·ligències diferents i independents. Des de la perspectiva actual, la intel·ligència és
36
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
definida com la capacitat cerebral per la qual aconseguim penetrar a la comprensió de les
coses escollint el millor camí. La formació d'idees, el judici i el raonament són actes essencials i
indicadors de la intel·ligència. Gardner, per altra banda, va començar definint la intel·ligència
com la capacitat de resoldre problemes o crear productes que són valorats en un o més
contextos culturals. Dues dècades més tard, al 1999, va oferir una nova definició més
evolucionada, tot definint les intel·ligències múltiples com un potencial biopsicològic per
processar informació, que es pot activar en un marc cultural per solucionar problemes o crear
productes que tenen un valor per a una cultura. Aquesta definició és important, ja que ens
indica que les intel·ligències no són una cosa concreta sinó que la cultura i totes les seves
activitats són factors que determinen un paper clau a l’hora de desenvolupar i mostrar les
capacitats de cada individu.
Gardner reconeix que la brillantor acadèmica no ho és tot. Estableix que, per a desenvolupar
òptimament l’èxit a la vida no n’hi ha prou amb tenir un gran expedient acadèmic. Hi ha
persones amb gran capacitat intel·lectual, però que, per exemple, són incapaces de triar les
seves amistats, i per altra banda, n’hi ha de menys brillants a l’escola, però que triomfen al
món dels negocis o al dels esports i , en general, a la seva vida personal. Triomfar en un o altre
aspecte no vol dir tenir una intel·ligència millor ni pitjor, ni més o menys intel·ligència.
Simplement vol dir tenir una intel·ligència diferent. Per a ell no hi ha una persona més
intel·ligent que una altra: senzillament les seves intel·ligències pertanyen a camps diferents.
Anteriorment es creia que es naixia intel·ligent o no, i que no es podia fer res per canviar-ho.
Gardner fa l’analogia de dir que de la mateixa manera que hi ha molts tipus de problemes,
també hi ha diverses intel·ligències. Amb l’ajuda del seu equip de Harvard n’han pogut establir
vuit de diferents.
37
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.3.3.2- Tipus d’intel·ligències:
1- Intel·ligència Lingüística-verbal
És la que consisteix en la competència d'usar les paraules d'una manera creativa i eficaç, tant
en les expressions orals com escrites. Suposa sempre, tenir una gran habilitat en l'ús de la
sintaxi, la fonètica, la semàntica i els usos pragmàtics del llenguatge.
2- Intel·ligència Lògica-matemàtica:
Utilitzada per resoldre problemes de lògica i matemàtiques. És la intel·ligència que tenen els
científics. Es correspon amb el model de pensament de l'hemisferi lògic (esquerra) i amb el que
la cultura occidental ha considerat sempre com a l'única intel·ligència.
3- Intel·ligència Visual-espacial
Es tracta de la destresa en la percepció d'imatges - internes i externes- en recrear-les,
transformar-les i modificar-les. A més de recórrer l'espai, fer que els objectes el recorrin i
produir o descodificar les informacions gràfiques. És pròpia de l'anomenat pensament
tridimensional.
4- Intel·ligència Musical:
És la capacitat de les persones per a percebre, discriminar, expressar i transformar les diverses
formes musicals. Implica tenir una gran sensibilitat per al ritme, el to i el timbre de la música.
És la que permet desenvolupar-se adequadament a cantants, compositors, músics i ballarins.
5- Intel·ligència Cinètica-corporal:
Es tracta de l'habilitat d'utilitzar el cos per a l'expressió d'idees i sentiments. Aquesta
intel·ligència suposa tenir una gran destresa de coordinació, equilibri, flexibilitat, força i
velocitat. Intel·ligència característica i present en tots els esportistes d’elit.
6- Intel·ligència Intrapersonal:
Està organitzada al voltant de la destresa de construir una percepció molt precisa respecte de
si mateix, d'organitzar, planificar i dirigir la seva pròpia vida. Inclou conductes de auto
38
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
disciplina, d'auto- comprensió i d'autoestima. Controlar i entendre els propis sentiments i
emocions.
7- Intel·ligència Interpersonal:
Comprèn la facilitat d'entendre els altres i relacionar-se eficaçment amb ells. Inclou una gran
sensibilitat per entendre les expressions facials, la veu, els gestos, les postures, per respondre
adequadament. Són persones que gaudeixen del treball en equip.
8- Intel·ligència Naturalista:
Comprèn la facilitat de distingir, classificar i utilitzar elements de l'entorn, del medi ambient.
Comprèn les habilitats d'observació, experimentació, reflexió i preocupació per l'entorn. Molt
característica dels biòlegs, metges, veterinaris, geòlegs, arqueòlegs...etc..
1 3.3.3- Criteris utilitzats per definir les intel·ligències:
El que Gardner i els seus col·laboradors van utilitzar per determinar aquestes intel·ligències es
va fonamentar bàsicament en un seguit de característiques comunes que tenen totes elles en
funció de les seves arrels.
En primer lloc, trobem la possibilitat que una intel·ligència es pugui aïllar en casos de lesions
cerebrals. És a dir, que tot i que una facultat tingui problemes de funcionament, l’individu
pugui tenir altres facultats en perfecte estat que compensin i funcionin en substitució de la que
està en mal estat. Això fa créixer les possibilitats que aquesta capacitat que substitueix les
àrees malaltes sigui una d’intel·ligent.
També és necessari que qualsevol intel·ligència tingui una història evolutiva. Hi ha d’haver
proves sobre l’evolució d’aquesta intel·ligència a les espècies. A més a més, cal que existeixin
un seguit d’operacions identificables que
realitzin
important
una
aïllar
funció
les
essencial.
capacitats
És
que
semblen tenir una funció bàsica d’una
intel·ligència.
És també important la possibilitat de
codificació en sistemes de símbols. Les
intel·ligències tenen la capacitat de manipular i dominar sistemes simbòlics com ara el
llenguatge, els sistemes matemàtics, gràfics, entre d’altres.
39
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Cal que hi hagi un desenvolupament diferenciat i un conjunt d’actuacions que indiquin un estat
final. És a dir, cada intel·ligència té el seu propi historial de desenvolupament. Això, comptant
també amb l’existència de prodigis i persones excepcionals. Persones que sense cap indici de
lesió cerebral tinguin uns perfils d’intel·ligència completament estranys i insospitats. Un
exemple són alguns nens autistes que destaquen en alguna cosa però tenen mancances en
altres àrees. Aquestes àrees es corresponen amb alguns dels tipus d’intel·ligència explicats
anteriorment i ajuden a confirmar la seva existència i a definir-les.
A més a més de tot això, també es va comptar amb l’ajuda de dades psicomètriques. Tot i que
aquesta teoria, li va en contra, la Psicometria és necessària en els criteris de recolzament de les
intel·ligències. Per exemple, entre els estudiosos de la intel·ligència espacial i la intel·ligència
lingüística existeix una correlació molt gran que, per trobar-la, va fer falta utilitzar aquest tipus
de mesures.
1.3.3.4- El desenvolupament de les intel·ligències i els diferents factors:
Segons aquesta teoria, tots els éssers humans tenen les vuit intel·ligències en major o menor
mesura. Gardner no rebutja el component genètic, però diu que aquestes capacitats es poden
anar desenvolupant d’una o altra forma depenent del medi ambient, les experiències viscudes
i l’educació rebuda.
Cap esportista d’elit arribarà a ser-ho sense entrenar, per molt bones que siguin les seves
qualitats. Degut a això, tots els éssers humans estan capacitats per a un ampli
desenvolupament de la seva intel·ligència,
sempre i quan es recolzin en les seves millors
capacitats i motivacions. Igual que amb els
estils d'aprenentatge, no hi ha tipus purs, i si
n'hi ha els resultaria impossible funcionar.
Un enginyer necessita una intel·ligència espacial
ben desenvolupada, però també necessita totes
les altres, la intel·ligència lògica-matemàtica per
poder realitzar càlculs d'estructures, la intel·ligència interpersonal per poder presentar els seus
projectes, la intel·ligència corporal - cinètica per poder conduir el seu cotxe fins a l'obra, etc.
Gardner remarca el fet que totes les intel·ligències són igualment importants i, segons això, el
problema seria que el sistema escolar vigent no les tracta de la mateixa manera, sinó que
prioritza les dues primeres de la llista, (la intel·ligència lògica-matemàtica i la intel·ligència
40
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
lingüística ). No obstant això, en la majoria dels sistemes escolars actuals es promou que els
professors realitzin el procés d'ensenyament i aprenentatge a través d'activitats que
promoguin una diversitat d’intel·ligències, assumint que els alumnes tenen diferents nivells de
desenvolupament i que, per tant, és necessari que es posin totes en pràctica.
Per Gardner, sabent el que se sap sobre estils d'aprenentatge, tipus d’intel·ligència i estils
d'ensenyament, és absurd que es segueixi insistint en què tots els alumnes aprenguin de la
mateixa manera. La mateixa matèria es podria presentar de formes molt diverses que
permetessin a l'alumne assimilar els conceptes partint de les seves capacitats i aprofitant els
seus punts forts. A més, hauria de plantejar-se si una educació centrada en només dos tipus
d’intel·ligència és la més adequada per preparar els alumnes per viure en un món cada vegada
més complex.
1.3.4- Teoria triàrquica de la intel·ligència:
1.3.4.1- Fonaments bàsics:
La teoria triàrquica de la intel·ligència ha estat desenvolupada per Robert J. Sternberg, una
figura destacada en la investigació de la intel·ligència humana. La teoria va ser de les primeres
a
anar
contra
l'enfocament
psicomètric
i
adoptar
un
postura
més
cognitiva.
La definició de Sternberg de la intel·ligència és: «activitat mental dirigida amb el propòsit
d'adaptació a, selecció de o conformació d’entorns del món real rellevants en la vida d'un
mateix» que significa que la intel·ligència és com de bé un individu tracta amb els canvis en
l'entorn al llarg de la seva vida.
41
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
La teoria de Sternberg proposa tres tipus d’intel·ligència: analítica, creativa i pràctica. Cada un
d'aquests tipus conformen tres subteories parcials que es complementen entre si:
componencial, experiencial i contextual.
Sternberg també reconeix que un individu no està restringit a destacar només en una
d'aquestes tres intel·ligències. Molta gent pot tenir una integració de les tres i ser destacat en
les tres intel·ligències.
L’objectiu bàsic de la teoria era oferir un ampli marc que ajudés a entendre les relacions entre
els diferents components on es produeixen les deficiències en la intel·ligència dels individus
amb retràs mental.
Per tal d’entendre-ho millor, és necessari abans analitzar quins són aquests components i amb
què es basen cadascun d’aquests tipus d’intel·ligència.
1.3.4.2- Subteoria componencial- analítica:
La subteoria componencial especifica els processos que formen part del processament de la
informació que ajuden a entendre la conducta intel·ligent.
Sternberg associa el funcionament de la ment a unes series de components. Aquests
components els etiqueta com a meta-components, components de rendiment o executius, i
components d'adquisició de coneixement.
Els meta-components són els processos executius utilitzats a la resolució de problemes i presa
de decisions que impliquen la major part de la capacitat de gestió de la nostra ment. És a dir,
diuen a la ment com actuar. Els meta-components també
són citats a vegades com a “homuncles”. Un "homuncle" és
una "persona fictícia" o "metafòrica" dins del nostre cap
que controla les nostres accions.
El següent conjunt de components de Sternberg,
els
components de rendiment, són els processos que porten a
terme realment les accions que dicten els metacomponents. Aquests són els processos bàsics que
permeten que fem tasques, com ara percebre problemes a
la nostra memòria a llarg termini, percebre relacions entre els objectes, i aplicar relacions a un
altre conjunt de termes.
42
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
L'últim conjunt de components, els components d'adquisició de coneixement, s'utilitzen en
l'obtenció de la nova informació. Aquests components completen tasques que impliquen triar
selectivament la informació bona de la informació irrellevant. Aquests components, es poden
també utilitzar per combinar selectivament diversos blocs d'informació recollida. Els individus
dotats d’aquests components poden aprendre informació nova a un ritme més ràpid.
Sternberg associa la subteoria componencial amb la capacitat analítica. Aquest és un dels tres
tipus de capacitats que Sternberg reconeix. La capacitat analítica permet separar problemes i
veure solucions amagades.
Malauradament, els individus amb només aquest tipus de capacitat no són tan aptes creant
idees noves per si mateixos. Aquesta forma de capacitat és el tipus que més sovint s'avalua.
Altres àrees s'ocupen de la creativitat i d'altres capacitats no avaluades amb freqüència.
Sternberg va donar l'exemple d'una estudiant, "Alícia", que tenia excel·lents resultats en els
exàmens i els cursos a l'escola, i els professors la veien com extremadament brillant. Alicia,
més endavant, va resultar tenir dificultats a Secundària perquè no era hàbil a l’hora de crear
idees per si mateixa.
1.3.4.3- Subteoria experiencial – creativa:
La segona etapa de la teoria de Sternberg és la subteoria experiencial. Les persones es troben
a la seva vida diària amb un conjunt de feines
noves que exigeixen l’aplicació dels diferents
components
de
la
intel·ligència,
els
quals
s’utilitzen per a la solució de problemes que varien
en termes de novetat i familiaritat. La majoria
d’aquestes situacions són noves, però a mesura
que l’individu va adquirint experiència, pot
controlar i automatitzar les situacions. Aquesta és
la intel·ligència que s’ocupa de relacionar les altres dues. S’hi relacionen el món mental i el
món físic a través de l’experiència. Aquesta etapa, tracta principalment la capacitat de realitzar
bé una tasca, en funció del familiar que sigui. Sternberg divideix el paper de l'experiència en
dues parts: novetat i automatització.
Una situació de novetat és aquella que mai s'ha experimentat abans. Persones que són aptes
al tractar amb una situació de novetat poden emprendre la tasca i trobar noves maneres de
solucionar el que la majoria de gent no seria capaç de fer.
43
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Un procés automatitzat és aquell que s'ha realitzat múltiples vegades i, ara, es pot fer amb poc
o gens de pensament addicional. Una vegada que s’automatitza un procés, pot ser executat en
paral·lel, amb un altre d’igual o altres processos diferents. El problema amb la novetat i
l'automatització és que ésser expert en un component, no assegura ser-ho en l'altre. És a dir,
no per ser molt bo resolent problemes nous, seràs molt bo també a l’hora d’automatitzar
problemes, i això pot presentar determinats desavantatges.
La subteoria experimental també es correlaciona amb un altre dels tipus de classificació de la
intel·ligència de Sternberg, el de creativitat. La capacitat sintètica es veu a la creativitat, la
intuïció, i l'estudi de les arts. Persones amb capacitat sintètica, sovint, no mostren un quocient
intel·lectual molt alt perquè no hi ha actualment cap prova que
pugui mesurar amb prou eficiència aquestes qualitats, però la
capacitat sintètica és especialment útil en desenvolupar noves
idees per crear i resoldre nous problemes. Sternberg també va
associar una altra dels seus estudiants, "Bàrbara", a la capacitat
sintètica o creativa. Bàrbara no resultava tan bé com Alícia en
les proves d'accés a l'Ensenyament Secundari, però va ser recomanada per la Universitat de
Yale basant-se en les seves habilitats creatives i intuïtives excepcionals. Bàrbara va ser més
tard molt vàlida creant noves idees per a la investigació.
1.3.4.4- Subteoria contextual – pràctica:
La tercera subteoria de la intel·ligència de Sternberg, anomenada contextual o pràctica,
«s'ocupa de l'activitat mental implicada en aconseguir ajust al context». És a dir, intenta
explicar la utilitat dels components de la intel·ligència en situacions de la vida diària. Això ho
fa amb els tres processos de l’adaptació, modelat i selecció, amb els quals els individus
produeixen un ajust ideal entre si mateixos i el seu ambient.
L'adaptació es produeix quan un fa un canvi en si mateix per ajustar-se millor al que l'envolta.
Per exemple, quan el temps canvia i les temperatures baixen, la gent s'adapta utilitzant més
roba per estar abrigats.
La conformació o modelat té lloc quan un individu canvia el seu ambient perquè encaixi millor
amb les seves necessitats. Un professor pot crear una nova regla, ( aixecar la mà per parlar),
per assegurar-se que imparteix la lliçó amb el mínim d’interrupcions possibles.
44
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
El procés de selecció s'emprèn quan es troba un ambient alternatiu totalment nou per
substituir un ambient anterior que era insatisfactori per a les metes de l'individu. Per exemple,
els immigrants deixen les seves vides en els seus països d'origen on suportaven dificultats
econòmiques i socials i venen a Europa a la recerca d'una vida millor i menys opressiva.
L'eficàcia amb la qual un individu encaixa en el nou ambient i s'enfronta amb situacions
quotidianes reflecteix el grau d’intel·ligència.
El tercer tipus de capacitat de Sternberg, anomenada “capacitat pràctica”, implica el poder
aplicar habilitats sintètiques i analítiques a les situacions diàries de la forma adequada. La gent
pràcticament dotada és capaç de tenir èxit en qualsevol situació. Un exemple d'aquest tipus de
capacitat és una altra alumna. La Celia no tenia capacitats analítiques o sintètiques
excepcionals, però «era altament encertada en imaginar-se el necessari per tenir èxit en un
ambient acadèmic. Sabia quina mena de recerca era valorada, com aconseguir articles a les
revistes, com impressionar la gent a les entrevistes de treball, i qüestions similars ». La
intel·ligència contextual de la Celia li va permetre utilitzar les seves habilitats per treure’n
profit i, per dir-ho d’alguna manera, és capaç d’aprofitar-se dels altres per al benefici propi.
1.3.4.5- Conclusions:
45
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
En primer lloc, la Teoria Triàrquica permet afrontar el camp de la deficiència mental des d’una
perspectiva on es consideren els mecanismes interns de la intel·ligència de l’individu retardat.
En segon lloc, la Teoria explica el retràs mental i la intel·ligència en general amb els tres tipus
d’intel·ligència esmentats anteriorment. Els individus amb retràs mental mostren deficiències
en alguns components específics, ja sigui en l’analítica, la creativa o la pràctica. A més a més,
es sospita que no tenen ben formats els components d’adquisició. Això els porta a utilitzar els
seus coneixements i la seva conducta estratègica ineficaçment. Les deficiències també
apareixen de l’automatització de la conducta i poden afectar després als components
d’execució i a la comunicació entre els diferents components que acabem d’analitzar.
En tercer lloc, els components són essencials per entendre i explicar el funcionament cognitiu
d’una persona i les diferències individuals entre els individus normals i retardats. És a les
interrelacions dinàmiques entre els diferents components com es veu on es donen lloc les
deficiències. D’aquesta forma, el retràs mental no es pot tractar només analitzant aspectes
concrets, sinó que cal entendre aquestes relacions. Això és el que millora la Teoria Triàrquica
respecte a les Teories Psicomètriques.
La Teoria Triàrquica està més interessada a valorar els canvis qualitatius que es produeixen en
el funcionament mental del deficient ( per exemple, quins components existeixen i quins no a
l’estructura cognitiva, com s’hi arriba, etc..) que no pas en els nivells de desenvolupament
cognitiu.
En quart lloc, es pot dir que, tot i que la Teoria Triàrquica és principalment cognitiva, conté
aspectes no cognitius com ara els factors motivacionals i emotius que influeixen al rendiment
de l’individu. Els diferents components ajuden a entendre aquesta història personal i
motivacional del pacient. D’aquesta manera, el funcionament cognitiu
i el sistema de
processament de la informació es veuran afectats per l’autoestima i pels dèficits emocionals,
que dificultaran la possibilitat per adquirir el coneixement i segons aquesta teoria , no
permetran la correcta automatització de la informació. La importància que es dóna a les
interrelacions entre els diferents components, a les experiències i al context, posa de manifest
la complexitat de la conducta intel·lectual, la gran diversitat entre subjectes i l’especificitat dels
deficients. Per tant, la Teoria Triàrquica ofereix un marc de treball molt útil per identificar i
descriure els diferents tipus de deficiències.
En definitiva, la Teoria Triàrquica obre nous horitzons per tractar el retràs mental des d’una
perspectiva més àmplia del que ho han fet la majoria de teories existents fins avui. Tot i això,
cal dir que aquesta amplitud, tal i com reconeix Sternberg, pot ser excessiva. No obstant, les
46
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
teories que pretenen explicar el retràs mental amb un simple dèficit cognitiu, o establint
diferències entre individus normals i retardats, o bé per endarreriments maduratius, no tenen
en compte la complexitat de les relacions que hi ha entre l’herència, els mecanismes
intel·lectuals, contextuals i ambientals de la persona.
1.3.5- La Intel·ligència Emocional:
1.3.5.1- Introducció:
Cada dia els diaris s’omplen de notícies que parlen de
l’augment de la inseguretat de la vida ciutadana.
Aquests
fets
són
provocats
per
la
irrupció
descontrolada dels impulsos, fet que és una mostra
de la nostra ineptitud emocional. Aquest malestar
emocional també és la causa de l’augment de la
depressió en tot el món i de les onades de violència que es produeixen.
Tot i l’abundància de notícies dolentes que hi ha hagut en aquesta època, s’han fet un seguit
d’investigacions científiques sobre l’emoció, que gràcies a l’ajuda de l’escàner cerebral ha
permès entendre
millor el funcionament del cervell. Aquest increment de dades
neurobiològiques, permet entendre la manera mitjançant la qual els centres emocionals del
cervell ens guien cap a la ràbia o a la por, com les seves regions més profundes ens duen cap a
la guerra o a l’amor. Aquesta tasca resulta ser un desafiament per a aquells que tenen una
visió molt limitada de la intel·ligència i asseguren que el QI és una dada genètica que no pot ser
modificada per l’experiència vital i, que el destí que ens espera ve determinat per aquesta
aptitud. Però, quins factors entren en joc, quan persones amb un QI alt no saben què fer,
mentre que d’altres amb un de més modest ho fan sorprenentment bé? Aquesta diferència es
troba en el conjunt d’habilitats que anomenem “intel·ligència emocional”, de les quals en
destaquen l’autocontrol, l’entusiasme, la perseverança, entre d’altres. I el millor de tot és que
a totes elles, se’ls dóna la possibilitat de treure el millor rendiment possible del potencial
intel·lectual que els ha tocat a la loteria genètica.
47
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
La importància de la intel·ligència emocional rau en el fet que és el vehicle entre els
sentiments, el caràcter i els impulsos morals. Tot
impuls és un vehicle de l’emoció i, després de
l’impuls, s’esdevé una acció. Per això, es podria
dir que els que estant dominats pels seus
impulsos, els que no tenen autocontrol, pateixen
una manca moral, perquè la capacitat de
controlar els impulsos constitueix el fonament
de la voluntat i del caràcter.
L’herència genètica ens ha dotat d’un repertori emocional que determini el nostre
temperament, però els circuits neuronals que hi ha implicats en l’activitat emocional són
extraordinàriament mal·leables i no podem afirmar que el caràcter determina el nostre destí.
Les lliçons emocionals que vam aprendre a casa i a l’escola durant la infantesa modelen
aquests circuits emocionals, tot tornant-nos més aptes o més ineptes per a l’ús dels principis
que governen la intel·ligència emocional. La infància i l’adolescència constitueixen una
autèntica oportunitat per assimilar els hàbits emocionals fonamentals que tindrem la resta de
la nostra vida.
Les deficiències de la intel·ligència emocional augmenten el ventall de riscos que van des de la
depressió fins a la violència, passant per l’ús de drogues. Això es podria evitar si a les escoles es
treballés en l’educació emocional i no es deixés de banda com es fa actualment. Les nostres
passions poden fracassar fàcilment i, això és el que passa en la majoria dels casos, però si estan
ben entrenades, ens doten de saviesa i guien els nostres pensaments, els nostres valors i la
nostra supervivència. La qüestió central és preguntar-nos de quina manera podem aportar
més intel·ligència a les nostres emocions, més civisme als nostres carrers, més afecte a la
nostra vida social i, en definitiva, més felicitat.
1.3.5.2- Quocient intel·lectual vs Intel·ligència emocional:
Les regles dins la vida laboral estan canviant. Ja no es valora només la nostra preparació
acadèmica o la nostra experiència, sinó com ens comportem amb nosaltres i amb els altres.
Segons
la
nostra
empatia,
flexibilitat
o
adaptabilitat,
iniciativa
i
lideratge.
Avui en dia, per exemple, per trobar una feina, s’ha de competir amb una sèrie de persones
que potser tenen el mateix currículum que nosaltres pel que fa a estudis acadèmics,
experiència similar, quocient intel·lectual semblant, però segons els criteris que s'utilitzen
48
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
actualment per seleccionar el més apte, aquests ja no són els més importants, sinó que són els
que estan relacionats amb el nostre comportament personal i laboral. És a dir, si podem
establir relacions positives i harmòniques amb nosaltres i amb els altres, si tenim autocontrol
sobre les nostres emocions, això ens fa emocionalment més intel·ligents i serem escollits
preferentment sobre aquells que són incapaços de tractar emocionalment davant els altres,
encara que tinguin la nostra mateixa preparació.
Antigament se li donava prioritat al Quocient Intel·lectual, però estudis recents sobre la
intel·ligència emocional han determinat que el Quocient Intel·lectual contribueix en l'èxit
només amb un 20%. La Intel·ligència Emocional és un nou descobriment que reflecteix amb
precisió que les aptituds humanes són la major part dels ingredients que porten a l’excel·lència
laboral, molt especialment al lideratge.
Les
diferències
clau
entre
Quocient
Intel·lectual (QI) i Intel·ligència Emocional (IE)
són que, mentre per una banda, el QI és
determinat genèticament, es desenvolupa
durant la infància, no canvia després de
l'adolescència i no pot ser après, la IE, no és
determinada pels gens, es desenvolupa durant
la infància, però es pot seguir cultivant i
desenvolupant durant l'adolescència i ben entrada ja l'edat adulta. El Quocient Intel·lectual
depèn dels nostres coneixements intel·lectuals. La nostra IE depèn de la nostra connexió amb
nosaltres i la nostra relació amb el món exterior. I aquesta relació amb nosaltres depèn del
nostre auto coneixement i connexió amb el que som, del nostre nivell de respecte vers als
altres, de la nostra comunicació afectiva i de la nostra capacitat de perdonar i flexibilitzar
davant els diferents éssers humans. Només qui creix interiorment pot fer-se emocionalment
intel·ligent i brillant. Pot desenvolupar la seva IE i pot conquerir el món laboral i social.
1.3.5.3- Definició i orígens del concepte:
Entenem per intel·ligència emocional (IE) la capacitat de reconèixer els sentiments propis i dels
altres, i el coneixement del qual disposem per tractar-los. El terme fou popularitzat per Daniel
Goleman, en el llibre “Intel·ligència emocional”, publicat el 1995. Goleman diu que la
49
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
intel·ligència emocional es pot organitzar en cinc capacitats: conèixer les emocions i
sentiments propis, tractar-los, reconèixer-los, ser capaç d’auto-motivar-te i gestionar les
relacions.
L'ús més llunyà d'un concepte similar al d’intel·ligència emocional es remunta a Charles
Darwin, que va indicar als seus treballs la importància de l’expressió emocional per a la
supervivència i l'adaptació. Encara que les definicions tradicionals d’intel·ligència donaven i
donen més importància als aspectes cognitius, investigadors en l'àmbit de l'estudi de la
intel·ligència van començar a reconèixer la importància de l'absència d'aspectes cognitius.
Thorndike, al 1920, va utilitzar el terme “intel·ligència social” per descriure l'habilitat de
comprendre i motivar a altres persones. David Wechsler, al 1940, descriu la influència de
factors no intel·lectuals sobre el comportament intel·ligent, i sosté, a més, que els nostres
models d’intel·ligència no seran complerts fins que no els puguin descriure adequadament.
El 1983, Howard Gardner, va crear la Teoria de les intel·ligències múltiples i, com ja hem vist
abans, va introduir la idea d'incloure tant la intel·ligència interpersonal (la capacitat per
comprendre les intencions, motivacions i desitjos d'altres persones) i la intel·ligència
intrapersonal (la capacitat per comprendre un mateix, apreciar els sentiments, temors i
motivacions propis). El primer ús del terme intel·ligència emocional generalment és atribuït a
Wayne Payne, citat en la seva tesi doctoral: Un estudi de les emocions: El desenvolupament de
la intel·ligència emocional, de 1985. Tanmateix, el terme "intel·ligència emocional" havia
aparegut abans en textos de Leuna (1966). Greenspan també va presentar el 1989 un model
de l'IE, seguit per Salovey i Mayer (1990) i Goleman (1995).
Com a resultat del creixent reconeixement per part dels
professionals de la importància i rellevància de les emocions en els
resultats del treball, la investigació sobre el tema va seguir
guanyant impuls, però no va ser fins a la publicació del cèlebre
llibre de Daniel Goleman “Intel·ligència Emocional” que es va
convertir en molt popular. Un rellevant article de Nancy Gibbs a la
revista Time, el 1995, del llibre de Goleman va ser el primer mitjà
de comunicació interessat en la IE. Posteriorment, els articles de la
IE van començar a aparèixer cada vegada amb més freqüència a
través d'una àmplia gamma d'entitats acadèmiques i punts de
venda populars.
50
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.3.5.4- Per a què serveixen les emocions:
El poder de les emocions és extraordinari. Només un amor poderós pot fer anar uns pares més
enllà del seu instint de supervivència per salvar un fill. Des del punt de vista de l’ intel·lecte
resultaria alguna cosa completament irracional, però vist des del cor és l’acte més adequat.
Són les emocions les que ens permeten afrontar situacions prou difícils. Cada emoció ens porta
a actuar d’una forma diferent, ens diu la direcció que, en el passat, va permetre resoldre de
forma adequada els nombrosos desafiaments als quals s’ha vist sotmesa l’experiència humana.
Les nostres emocions, tenen doncs, una gran importància en la supervivència i, aquesta
importància, es veu reforçada pel fet que les emocions s’han acabat integrant en el nostre
sistema nerviós en forma de tendències innates i automàtiques.
Sabem que les nostres decisions depenen tant dels nostres pensaments com dels nostres
sentiments. Tot i així, hem sobrevalorat la importància dels aspectes racionals però, quan ens
deixem arrossegar per les emocions, la nostra intel·ligència és desbordada clarament.
Si bé les emocions han estat unes bones referències durant tot el procés evolutiu passat, la
realitat de la civilització moderna, la qual es troba en constant canvi, deixa enrere el pas lent
de l’evolució. Malgrat totes les limitacions (normes, lleis) imposades per la societat, la raó es
pot veure superada per la passió i causar problemes en depèn quines situacions.
Els circuits nerviosos emocionals bàsics fa cinquanta mil generacions que demostren la seva
eficàcia, però a l’actualitat, ens trobem que hem d’afrontar reptes que ens presenta el nostre
món modern amb recursos emocionals adaptats a les
necessitats de la Prehistòria.
Totes les emocions són, en essència, impulsos que
ens porten a actuar. Serveixen com a programes de
reacció automàtica amb els quals ens ha dotat
l’evolució. La mateixa arrel etimològica de la paraula
emoció prové del verb llatí “movere” que significa
moure’s. Cadascuna de les emocions del nostre repertori emocional ens porta a actuar d’una
forma determinada. L’aparició dels nous mètodes per aprofundir en l’estudi del cos i del
cervell confirma detalladament la forma en què cada emoció predisposa el cos a diferents
respostes. Per exemple: L’enuig augmenta el flux sanguini de les mans, facilita agafar una arma
o colpejar un enemic. Augmenta el ritme cardíac i la taxa d’hormones, com ara l’adrenalina,
51
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
per tal d’augmentar l’energia necessària per començar accions semblants a la lluita. Aquestes
predisposicions a l’acció són modelades posteriorment per les nostres experiències vitals i pel
medi cultural en el qual ens ha tocat viure. Però, tot i així, i com ja anava insinuant abans, si en
un passat remot, un atac de ràbia podia significar la diferència entre la vida i la mort, la facilitat
amb la qual un nen de tretze anys pot accedir a una arma de foc a l’actualitat, ha acabat
convertint la ràbia en una reacció desastrosa.
1.3.5.5- Les nostres dues ments:
Tots nosaltres tenim dues ments. Una que pensa i una altra que sent, i aquestes dues formes
de coneixement interaccionen amb l’objectiu de construir
la nostra vida mental.
L’una, la ment racional, representa la comprensió, de la
qual en som conscients, capaç de pensar i de reflexionar.
L’altre, és més impulsiva i poderosa, tot i que a vegades
més il·lògica. És la ment emocional. Aquesta és molt més
ràpida que la ment racional i es posa en funcionament
sense aturar-se a considerar allò que fa. La seva rapidesa fa
que no se’n pugui fer una reflexió analítica correctament
deliberada, tret que caracteritza la ment pensarosa. Això és
degut a què des del punt de vista evolutiu, els organismes
que s’aturen massa vegades a reflexionar tenen menys probabilitats de transmetre els seus
gens per continuar l’espècie. Aquest tipus ràpid de percepció sacrifica l’exactitud a la velocitat,
confia en les primeres impressions i reacciona a la imatge global o als aspectes que més
sobresurten. Rep les coses com una totalitat i reacciona sense haver pogut fer una anàlisi
completa. Per dir-ho d’alguna manera, la ment emocional funciona com una mena de radar
que avisa de la imminència d’un perill.
Els nostres sentiments més intensos són reaccions involuntàries que no som capaços de
controlar.
El temps que dura una emoció intensa és breu. Si aquesta tingués una durada gaire llarga, seria
inadequat per al cos i per al cervell. Els nostres sentiments esdevindrien una referència ben
pobra per a l’acció. Si el sentiment persisteix durant hores, la seva intensitat disminueix, passa
a ser un estat d’ànim, però no influeix intensament a la nostra forma de percebre i d’actuar,
com passa en el cas de l’emoció plena.
52
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Després de qualsevol reacció emocional, hi ha un segon tipus de reacció. Més lenta que
l’anterior i també més deliberada. Aquí ja hi ha una valoració més àmplia dels nostres
pensaments. La nostra cognició determinarà el tipus d’emocions que s’activaran. No obstant,
normalment no podem decidir les emocions que tenim. L’únic que la ment racional pot fer és
intentar controlar com es desenvolupen aquestes reaccions.
La lògica de la ment emocional és associativa. Considera els elements que simbolitzen una
determinada realitat com si fos aquella mateixa realitat. Allò que realment importa a la ment
emocional és la percepció. Les coses són allò que semblen ser. Una part evoca a la totalitat. En
molts sentits, la ment emocional és infantil i, com més infantil, més intensa és l’emoció. Un
exemple és el pensament categòric, en el qual tot és blanc o tot és negre, sense grisos.
Les creences de la ment racional són temptatives i les noves evidències poden refutar una
creença o bé canviar-la, ja que el raonament es recolza en evidències objectives. En canvi, la
ment emocional identifica les seves creences amb la realitat absoluta. Deixa de banda les
evidències que vagin en sentit contrari. No analitza absolutament res. Aquesta és la causa per
la qual es fa difícil raonar quan estàs emocionalment afectat, doncs no importen els arguments
si no encaixen amb la convicció emocional del moment. La nostra ment emocional utilitza la
ment racional per als seus propòsits i així explica els nostres sentiments i les nostres reaccions.
En aquests moment, la ment emocional ha segrestat la ment racional i l’ha posada al seu
servei.
El funcionament de la ment emocional és, bàsicament, específic de l’estat. Això vol dir que ve
dictat pel sentiment concret que hi ha hagut en un moment determinat. La forma com pensem
i actuem quan estem enamorats és completament diferent de la nostra forma d’actuar quan
estem furiosos o abatuts. Dins la mecànica de l’emoció, cada sentiment té el seu repertori
característic de pensaments, reaccions i records, que sobresurten en els moments d’intensa
emoció.
La major part del temps, aquestes dues ments actuen en col·laboració estreta, tot mesclant les
seves dues formes de coneixement per guiar-nos pel món de la forma adequada. Es produeix
un equilibri en el qual l’emoció alimenta i dóna forma a les operacions racionals, i la ment
racional ajusta, i de vegades censura, les entrades procedents de les emocions. Però quan
apareixen les passions, l’equilibri es trenca i la ment emocional segresta la ment racional.
53
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1. 3.5.6- Aspectes biològics:
Per comprendre el gran poder de les emocions
sobre la ment pensant -i la causa del freqüent
conflicte existent entre els sentiments i la raóhem de considerar la forma en què ha
evolucionat el cervell.
La regió més primitiva del cervell és el tronc
encefàlic,
que
regula les
funcions vitals
bàsiques, com la respiració o el metabolisme, la
qual compartim amb totes aquelles espècies
que només disposen d'un rudimentari sistema nerviós. D'aquest cervell primitiu van sorgir els
centres emocionals que, milions d'anys més tard, van donar lloc al cervell pensant: el
neocòrtex. El fet que el cervell emocional sigui molt anterior al racional i que en sigui una
derivació, revela amb claredat les autèntiques relacions existents entre el pensament i el
sentiment.
El neocòrtex va permetre un augment de la subtilesa i la complexitat de la vida emocional, fent
possible, per exemple, tenir sentiments sobre els nostres sentiments. Tot i així, aquest no
governa la totalitat de la vida emocional, perquè en aquests assumptes delega la seva tasca al
sistema límbic. Això és el que dóna als centres de l'emoció un poder extraordinari per influir en
el funcionament global del cervell, incloent-hi els centres del pensament.
1.3.5.6.1- La seu de totes les passions:
Allà on es desencadenen totes les emocions és a l'amígdala cerebral. L’absència de l’amígdala
impedeix tot reconeixement dels sentiments, de tal forma que una vida sense amígdala és una
vida mancada de significat personal. L'amígdala i l’ hipocamp van ser dues peces clau del
primitiu «cervell olfactiu» que, al llarg del procés evolutiu, va acabar donant origen al còrtex i
posteriorment al neocòrtex. L'amígdala està especialitzada en les qüestions emocionals i, se la
considera una estructura límbica molt lligada als processos de l'aprenentatge i la memòria.
54
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Constitueix una mena de dipòsit de la memòria emocional. És l'encarregada d'activar la
secreció de dosis massives de noradrenalina , que estimula els sentits i posa el cervell en estat
de alerta. Es pot dir que és com una mena de guarda psicològic que afronta cada situació i
cada percepció intentant respondre les preguntes més bàsiques i instintives per a la
supervivència.
LeDoux, neurobiòleg de la ciutat de Nova York, va descobrir que la primera zona cerebral per
la qual passen les senyals sensorials procedents dels ulls o de les orelles és el tàlem i, a partir
d'aquí, a través d'una sola sinapsi, a l'amígdala. Una altra via procedent del tàlem porta el
senyal fins al neocòrtex (el cervell pensant), permetent que l'amígdala comenci a respondre
abans que el neocòrtex hagi analitzat la informació. Segons LeDoux: «anatòmicament parlant,
el sistema emocional pot actuar independentment del neocòrtex . Hi ha certes reaccions i
records emocionals que tenen lloc sense cap mena de participació cognitiva conscient » Les
nostres emocions tenen una ment pròpia, una ment que pot arribar a unes conclusions
completament diferents de la nostra ment racional.
1. 3.5.6.2- La memòria emocional:
Les opinions inconscients són records emocionals que s'emmagatzemen a l'amígdala. La
principal funció de l’ hipocamp consisteix a donar una gran memòria del context, fet
fonamental per al significat emocional. L'hipocamp registra els fets purs, i l'amígdala és
l'encarregada de registrar el «clima emocional» que acompanya aquests fets. Per LeDoux:
«L’hipocamp és una estructura fonamental per reconèixer un rostre com el de la seva cosina,
però és la amígdala la que li afegeix el clima emocional que no sembla tenir-la en molta estima
». Això significa que el cervell disposa de dos sistemes de registre, un per als fets ordinaris, i un
altre per als records amb una intensa càrrega emocional. Però, tot i així, els records
emocionals poden arribar a ser guies d’acció dolentes per al món en el que vivim.
1. 3.5.6.3- Un sistema d'alarma antiquat :
En el canviant món social, un dels inconvenients d'aquest sistema d'alarma neuronal és que,
amb més freqüència de la desitjable, el missatge d'urgència enviat per l'amígdala sol ser
innecessari. L'amígdala examina l'experiència present i la compara amb el que va succeir en el
passat, utilitzant un mètode associatiu, comparant situacions només pel simple fet de
55
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
compartir alguns trets característics similars, fent reaccionar amb respostes que van ser
gravades molt de temps enrere, a vegades sense sentit.
Segons LeDoux, la interacció entre el nen i els seus cuidadors durant els primers anys de vida
constitueix un autèntic aprenentatge emocional, i és tan poderós i resulta tan difícil de
comprendre per a l'adult perquè està gravat a l'amígdala amb l’empremta tosca i no verbal
pròpia de la vida emocional. El que explica el desconcert davant els nostres descontrols
emocionals és que solen venir d'un període tan primitiu, que les coses ens desconcertaven i ni
tan sols disposàvem de paraules per comprendre el que estava passant.
1.3.5.6.4- Quan les emocions són ràpides i tosques:
Evolutivament, fou important oferir una resposta ràpida que permetés guanyar uns pocs
mil·lisegons davant les situacions perilloses. És molt probable que això salvés la vida de molts
dels nostres avantpassats, perquè aquesta configuració ha quedat gravada al cervell de tots els
mamífers, incloent els humans. Per LeDoux: «El rudimentari cervell menor dels mamífers és el
principal cervell dels no mamífers. Un cervell que permet una resposta emocional molt veloç.
Però, encara que veloç, es tracta també, al mateix temps, d'una resposta molt tosca, perquè
les cèl·lules implicades només permeten un processament ràpid, però també imprecís », i
aquestes rudimentàries confusions emocionals, basades en sentir abans que en pensar, són les
«emocions precognitives» Però, en la vida emocional de l’ésser humà, aquesta falta de
precisió pot arribar a tenir molt males conseqüències, degut a que implica actuar
irracionalment, tot fent alguna cosa de la que després ens en penedirem.
1.3.5.6.5- El gestor de les emocions :
Per sort, no només és l’amígdala qui ens
governa. El nostre cervell té un sistema de
control
emocional
que,
exceptuant
els
segrestos emocionals, s’encarrega d’adequar
les respostes que donem. L'amígdala prepara
una reacció emocional ansiosa i impulsiva,
però una altra part del cervell s'encarrega
d'elaborar una resposta més adequada. El
56
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
regulador cerebral que desconnecta els impulsos de l'amígdala es troba a l'extrem d'una via
nerviosa que va al neocòrtex, al lòbul prefrontal. L'àrea prefrontal constitueix una mena de
modulador de les respostes proporcionades per l'amígdala i altres regions del sistema límbic,
permetent l'emissió d'una resposta més analítica i proporcionada. El temps cerebral invertit en
la resposta del neocòrtex és més elevat que el que necessita el segrest emocional, perquè les
vies nervioses implicades són més llargues, però també es tracta d’una resposta més
deliberada, ja que en aquest cas, el pensament passa per davant del sentiment. El lòbul
prefrontal esquerre sembla formar part d'un circuit que s'encarrega de desconnectar o calmar
els impulsos emocionals més pessimistes i dolents. Així doncs, el lòbul prefrontal dret és la seu
dels sentiments negatius, mentre que l’esquerra els té controlats i és la seu dels pensaments
positius. Igual com passa amb l’amígdala, sense els lòbuls prefrontals gran part de la nostre
vida emocional desapareixeria, perquè si no entenguéssim que alguna cosa necessita una
resposta emocional, no n’hi hauria cap.
1.3.5.6.6- Harmonitzant emoció i pensament :
Les connexions existents entre l'amígdala (i les estructures límbiques) i el neocòrtex
constitueixen el centre de gestió dels pensaments i els sentiments. Aquesta via nerviosa
explicaria el motiu pel qual l'emoció és fonamental per pensar eficaçment, prendre decisions
intel·ligents i permetre’ns pensar amb claredat. L'escorça prefrontal és la regió cerebral que
s'encarrega de la «memòria de treball», que es pot definir com la capacitat d’atenció per
mantenir al cap les dades essencials per dur a terme una determinada tasca o resoldre un
problema.
Hi ha una via nerviosa que connecta els lòbuls prefrontals amb el sistema límbic. Això significa
que els senyals de les emocions intenses poden sabotejar les capacitats dels lòbuls prefrontals
de mantenir la memòria de treball. Els nens impulsius i ansiosos, sovint desorganitzats i
problemàtics, semblen tenir un escàs control prefrontal sobre els seus impulsos límbics.
Aquest tipus de nens presenta un elevat risc de problemes de fracàs escolar, alcoholisme i
delinqüència, però no tant perquè el seu potencial intel·lectual sigui per sota de l’habitual,
sinó perquè el seu control sobre la seva vida emocional es troba greument restringit.
Les emocions són importants per al correcte ús de la raó. Entre sentir i pensar, l'emoció guia
les nostres decisions, treballant amb la ment racional i capacitant -o incapacitant- el
pensament mateix. De la mateixa manera, el cervell pensant té un paper fonamental en les
57
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
nostres emocions, exceptuant aquells moments en què les emocions es desborden i el cervell
emocional assumeix per complet el control de la situació.
En determinada manera, tenim dos cervells i dues classes diferents d’intel·ligència: la
intel·ligència racional i la intel·ligència emocional, i el nostre funcionament vital ve determinat
pels dos.
Goleman, sota el terme de "Intel·ligència emocional" recull el pensament de nombrosos
científics del comportament humà que qüestionen el valor de la intel·ligència racional i el QI
com a única predicció d'èxit a la vida, en
els diversos àmbits de la família , els
negocis,
la
presa
de
decisions,
el
desenvolupament professional, etc. Amb
nombrosos estudis, Goleman conclou que
el Quocient Intel·lectual no serveix per
predir aquest èxit. La intel·ligència pura
no garanteix una bona presa de decisions
de les dificultats i oportunitats que es
presenten i que és necessari enfrontar
per tenir èxit a la vida.
La intel·ligència més acadèmica té poc a veure amb la vida emocional. Les persones més
intel·ligents poden enfonsar-se en els perills de passions desenfrenades o impulsos
incontrolables. Hi ha altres factors, com la capacitat de motivar-se i persistir davant
decepcions, controlar els impulsos, regular l’ humor, evitar que els trastorns disminueixin la
capacitat de pensar, tenir empatia, etc., que constitueixen un tipus d’intel·ligència diferent de
la racional i que influeixen més significativament a l'acompliment de la vida.
El concepte de "Intel·ligència emocional" dóna importància al paper determinant que
exerceixen les emocions dins del funcionament psicològic d'una persona quan aquesta es veu
enfrontada a moments difícils i tasques importants: els perills, les pèrdues doloroses, la
persistència cap a una meta, tot i els fracassos, l'enfrontar riscos, els conflictes amb un
company. En totes aquestes situacions, hi ha una involucració emocional que pot resultar en
una acció que culmini de manera exitosa o bé interferir negativament en el desenvolupament
final.
58
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Cada emoció ofereix una disposició definida a l'acció, de manera que el repertori emocional de
la persona i la seva forma d'operar influirà decisivament en l'èxit o fracàs que obtingui en les
tasques que emprengui.
Aquest conjunt d'habilitats de caràcter sòcio-emocional és el que Goleman va definir com
Intel·ligència Emocional. Aquesta es pot dividir en dues àrees:
Intel·ligència Intrapersonal: Capacitat de formar un model realista i precís d'un mateix, tenint
accés als propis sentiments, i usar-los com a guies de la conducta.
Intel·ligència Inter-personal: Capacitat de comprendre els altres: què els motiva, com actuen,
com relacionar-se adequadament. Capacitat de reconèixer i reaccionar davant l'humor, el
temperament i les emocions dels altres.
1.3.5.7- La naturalesa de la intel·ligència emocional:
Les característiques de l'anomenada intel·ligència emocional són: la capacitat de motivar-nos a
nosaltres mateixos, de ser constants en la lluita per assolir els nostres objectiu malgrat les
possibles frustracions, de controlar els impulsos, d’ajornar les gratificacions, de regular els
nostres propis estats d'ànim, d'evitar que l'angoixa interfereixi en les nostres facultats
racionals, i la capacitat d'empatitzar i confiar amb els altres.
1.3.5.7.1- Mesura de la intel·ligència emocional i el QI:
No existeix un test capaç de determinar el «grau d’intel·ligència emocional», a diferència del
que passa amb els testos que mesuren el Quocient Intel·lectual (QI). Jack Block, psicòleg de la
universitat de Berkeley, ha utilitzat una mesura semblant a la intel·ligència emocional que ell
anomena «capacitat adaptativa de l'ego», establint dos tipus teòricament purs, encara que els
trets més destacats són lleugerament diferents entre dones i homes:
Block diu que «Els homes que tenen una elevada intel·ligència emocional solen ser socialment
equilibrats, extravertits, alegres, poc predisposats a la timidesa i a rumiar les seves
preocupacions. Demostren estar dotats d'una notable capacitat per comprometre's amb les
causes i les persones, solen adoptar responsabilitats, mantenen una visió ètica de la vida i són
afables i afectuosos en les seves relacions. La seva vida emocional és rica i apropiada. Es
59
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
senten, en resum, a gust amb si mateixos, amb els seus semblants i amb l'univers social en què
viuen ».
«Les dones emocionalment intel·ligents tendeixen a ser enèrgiques i expressar els seus
sentiments sense embuts. Tenen una visió positiva de si mateixes i, per a elles, la vida sempre
té un sentit. Igual que passa amb els homes, solen ser obertes i sociables, diuen la seva
adequadament (en lloc de lliurar-se a emocions de les
quals posteriorment s’hagin de
lamentar) i suporten bé la tensió. El seu equilibri social els permet fer ràpidament noves
amistats i es senten prou a gust amb elles mateixes com per mostrar-se alegres, espontànies i
obertes a les experiències sensuals. I, a diferència del que passa amb el tipus pur de dona amb
un elevat QI, rarament es senten ansioses, culpables, o s'ofeguen en les seves preocupacions
».
«Els homes amb un elevat QI es caracteritzen per una àmplia gamma d'interessos i habilitats
intel·lectuals i solen ser ambiciosos, productius, previsibles, tenaços, i poc capaços d’adonar-se
de les seves pròpies necessitats. Tendeixen a ser crítics, condescendents, aprensius, inhibits, a
sentir-se incòmodes amb la sexualitat i les experiències sensorials en general i són poc
expressius, distants, i emocionalment freds i tranquils ».
«La dona amb un elevat QI manifesta una previsible confiança intel·lectual, és capaç
d'expressar clarament els seus pensaments, valora les qüestions teòriques i presenta un ampli
ventall d'interessos estètics i intel·lectuals. També tendeix a ser introspectiva, predisposada a
l'ansietat, a la preocupació i la culpabilitat, i es mostra poc disposada a expressar públicament
el seu enuig (encara que pugui expressar-lo d'una manera indirecta) ».
60
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Aquests retrats, òbviament, resulten caricaturescos, ja que tota persona és el resultat de la
combinació entre el QI i la intel·ligència emocional, en diferents proporcions, però ofereixen
una visió molt instructiva del tipus d'aptituds específiques que les dues dimensions poden
aportar al conjunt de qualitats que constitueix una persona.
61
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.4- Determinació de la intel·ligència:
Dintre d’aquest apartat tractarem dues coses. Per una banda, analitzarem com han
evolucionat els debats sobre si la intel·ligència és heretada genèticament o bé si es veu influïda
pel medi, amb els diversos estudis que s’han fet a l’antiguitat i a les conclusions que s’han
arribat avui. Per l’altra, mirarem si es pot millorar la intel·ligència, fet que està molt relacionat
amb si aquesta es troba influïda pel medi, ja que si només fos heretada genèticament, la
intel·ligència no es podria millorar. Per fer això, m’he ajudat de la intel·ligència artificial, que
defensa fortament aquesta postura. Així doncs, al mateix temps que tractem aquest tema clau,
també aprofundirem en un altre tipus d’intel·ligència que està molt de moda actualment, la
intel·ligència artificial i tot el que l’envolta.
1.4.1- Evolució de les diferents teories:
Un altre dels grans conflictes plantejats ha estat si la intel·ligència és heretable o depèn del
medi. Sempre hi ha hagut molts partidaris de què la
intel·ligència és heretada genèticament.
Des d’un principi es van estudiar diferents famílies, els
membres de les quals havien tingut algun èxit important,
i les correlacions eren favorables. Més endavant, es va
determinar que el 80% de la capacitat intel·lectual era
deguda a l’herència genètica, però hi havia corrents que
defensaven l’ambient com a principal factor. Es van
realitzar
programes
d’educació,
que
intentaven
proporcionar un bon desenvolupament intel·lectual a
nens de les classes baixes, però van fracassar. Això va donar forces novament als partidaris de
l’heretabilitat. Es van establir dos tipus d’intel·ligència: Una que tenia relació amb
l’aprenentatge associatiu i memorístic, la qual era present de la mateixa forma en totes les
races, i un segon tipus, relacionada amb les capacitats conceptuals i de raonament a l’hora
d’aplicar-les a la solució de problemes. Aquesta es trobava en menor presència a les classes
baixes i entre els negres. Tot i així, s’ha demostrat que l’èxit econòmic depèn més de
l’educació i de la classe social que no pas del Q.I i, per tant, que hi té poca importància.
Per altra banda, s’han realitzat diferents estudis amb germans bessons univitel·lins que
haguessin viscut en ambients diferents, per comprovar quines semblances i diferències
presentaven i la influència que havia pogut causar el medi en ells. El primer en fer-ho, fou Burt,
psicòleg anglès que va viure entre 1883-1971.
62
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Ell va demostrar que hi havia una gran correlació entre els Q.I d’aquests bessons, tot
determinant que l’herència genètica determinava la intel·ligència. Tot i així, es va descobrir
que hi havia informacions inventades, de tal forma que totes les investigacions que s’havien
recolzat sobre els seus estudis s’han vist del tot
refutades.
Estudis més recents, han revelat sorprenents
semblances entre bessons criats en ambients separats,
però els experts són molt més curosos a l’hora
d’interpretar els resultats obtinguts. El problema de
les relacions entre l’herència i el medi és molt complex
i sembla impossible de determinar. Els dos estan molt estretament lligats, la seva interacció és
total i, no pot existir l’un sense l’altre. Per això no té sentit preguntar-se quin és més
important.
1.4.2- Intel·ligència Artificial: Com millorar la intel·ligència
1.4.2.1- La Intel·ligència artificial:
Les màquines ens han ajudat molt a entendre què és la intel·ligència, fins arribar al punt que
han canviat la idea que teníem de l’home. La comparació entre l’home i la màquina és molt
antiga i, des del principi, els científics i filòsofs s’han plantejat quines són les semblances i
diferències que hi ha entre l’home i les màquines.
La comparació entre el cervell i l’ordinador s’ha de fer des de dos punts de vista diferents. Per
una banda, si ens mirem com estan creats s’hi veuen
grans diferències. El cervell funciona amb unes cèl·lules
anomenades neurones, mentre que l’ordinador amb tot
d’aparells electrònics com ara xips i resistències. Per altra
banda, si ens mirem com funcionen, s’hi troben grans
punts en comú.
Tots dos poden fer infinitat de feines diferents i
enfrontar-se a nous problemes. Tots dos utilitzen
operacions primitives simples, de les quals en realitzen
un nombre molt elevat i de forma molt ràpida. Tots dos
63
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
treballen sobre la informació, reben una informació exterior provinent del medi, la processen i
n’obtenen un resultat. Aquest és el punt més important, altrament anomenat “teoria de la
informació”.
Aquesta és una teoria matemàtica que s’ocupa de l’estudi de les propietats generals dels
missatges, i ha estat molt important per al desenvolupament dels ordinadors.
S’ha vist, doncs, que l’home processa informació, però la processa de forma limitada. La
informació que rebem la mantenim durant un temps breu que s’anomena “memòria
immediata”. Com ara la “memòria ram” dels ordinadors. Si una informació és important, la
podem guardar més temps a l’anomenada “memòria a llarg termini”, que seria l’equivalent al
“disc dur”. S’ha vist que la quantitat d’informació bàsica que som capaços d’emmagatzemar és
de set unitats. Quan hem d’operar amb un nombre més gran d’unitats fa falta algun
procediment auxiliar. Cal dir també, que quan ajuntem les unitats bàsiques, com ara les lletres,
per formar síl·labes, paraules, i oracions amb sentit, el que som capaços de recordar creix de
manera increïble. També és possible que, en alguns casos, no siguem capaços de resoldre
algun problema perquè no podem tenir presents tots els factors simultàniament i trobar la
solució correcta.
Avui en dia, hi ha una branca de la Ciència que s’anomena “intel·ligència artificial”. Bàsicament
consisteix en la solució de problemes, per als quals fa falta intel·ligència, mitjançant l’ús de
màquines. Els seus creadors van ser els enginyers i, el
seu objectiu, era realitzar actes intel·ligents amb
màquines, tot simulant com ho fan els humans, per tal
d’obtenir uns resultats iguals als d’un humà. Intenten
programar ordinadors perquè realitzin conductes com
les que fem els homes per tal de demostrar teoremes
matemàtics, jugar a escacs, etc.. Aquest estudi permet
precisar quines són les condicions que s’han de seguir
perquè es realitzi una feina i què s’ha de fer. Això ens
permet saber com els homes realitzem les nostres
accions i processem la informació, tot ajudant així, a comprendre millor el funcionament de la
intel·ligència. Però tot i així, hi ha grans controvèrsies dintre d’aquest món que dificulten
aquesta simple definició. Estan explicades a continuació.
64
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.4.2.2- Introducció :
Els investigadors de la Intel·ligència artificial (IA) viuen en un món teòric envoltat de
contradiccions anti-IA. En són exemples les teories del lingüista Noam Chomsky i del filòsof
John Searle. El debat es centra sovint en temes erronis com ara, què poden fer i què no poden
fer les màquines, o bé què diferencia l’home de la resta d’animals. Tot i així, quasi sempre
s’evita tractar la peça clau del conflicte, la qual es qüestiona: es pot millorar la intel·ligència?
Si analitzem la teoria de Searle veurem que ell defensa, independentment del que pugui fer
una màquina imitant el comportament intel·ligent, que es necessita tenir CONSCIÈNCIA per ser
intel·ligent de veritat. Ell defensa que el seu gos és intel·ligent perquè quan arriba a casa el va a
veure.
Chomsky és completament diferent. No diu res sobre la consciència. Ell basa la seva teoria en
el llenguatge. Defensa que hi ha una mena d’òrgan del llenguatge que només tenen els
humans. La manca d’aquest òrgan és el responsable de que els altres animals no siguin
capaços de parlar.
Els investigadors de la IA defensen que es poden construir màquines intel·ligents si analitzem
en què es basa el comportament intel·ligent, tot determinant les regles que governen aquestes
conductes. La intel·ligència, des d’aquest punt de vista, és modificable, és una postura que
defensa la intel·ligència acumulativa.
1.4.2.3- Intel·ligència i educació:
És evident que el nostre sistema educatiu falla per tots costats. A més a més, sembla que
siguem incapaços de trobar mitjans eficaços per tal d’educar millor dins la nostra societat. Les
causes d’aquests fracassos es troben en factors socials, polítics i econòmics de gran
complexitat. Però a què és degut aquest fracàs?
Actualment, els nostres mètodes educatius es basen en les teories de Chomsky i de Searle.
S’ha comprovat que els mètodes emprats per aquestes teories no funcionen. La idea de la
intel·ligència acumulativa, en canvi, fa un seguit d’afirmacions diferents sobre el coneixement i
l’aprenentatge, tot defensant que la intel·ligència es pot millorar.
Aprofundim ara en la teoria de Chomsky. Segons la seva teoria del llenguatge la capacitat A es
basa en un òrgan mental dedicat únicament a A i res més. Aquesta capacitat no té res a veure
amb altres capacitats cognitives B, C, D, etc... les quals es basen també en un òrgan mental.
65
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Això ens diu que les capacitats són innates. La idea de què aprenem sobre A, B, C, etc... és una
il·lusió. El que estem fent és fer créixer l’òrgan en qüestió. Dit d’altra manera, estem afinant
l’òrgan.
Tant el punt final com el camí evolutiu d’aquest procés d’afinament estan predeterminats i no
es poden veure afectats per factors ambientals ni per factors emocionals o cognitius com ara la
motivació. Des d’aquest punt de vista, la ment és una mescla d’òrgans amb fins especialitzats,
sense connexió entre ells, dedicats a les matemàtiques, la música, la química, etc..Aquesta
teoria ens presenta una visió ultra negativa de la nostra ment. Des d’aquest punt de vista,
només hi pot haver adaptació, però no ensenyament ni aprenentatge. Ell sosté que el factor
genètic innat és el que governa la intel·ligència universal. Cal dir, que perspectives tant
extremes com aquestes respecte la importància relativa dels factors ambientals sobre els
genètics han portat moltes crítiques per part de molts psicòlegs.
Com es pot suposar, aquesta teoria ha pogut ser contrastada. Les capacitats d’utilitzar i
aprendre el llenguatge depenen molt d’altres capacitats cognitives. És a dir, no es pot parlar
sobre el que no entens; no pots aprendre a parlar sense entendre. De tal forma que l’òrgan del
llenguatge ha d’estar obligatòriament relacionat amb els altres.
Per altra banda, trobem la teoria de Searle. Si
l’analitzem, veiem que ell ens diu que una màquina pot
ser capaç de seguir instruccions, tot fent grans actes de
comprensió. Però que, ara bé, si se li donessin aquestes
mateixes instruccions a una persona i, aquesta les
seguis, ningú diria que aquesta persona entén el que
està fent, sinó que únicament segueix les regles. Si les
instruccions fossin per parlar xinès, un humà seria
capaç de parlar-lo sense saber-lo parlar i entendre’l. És
a dir, seguir regles, independentment de les conseqüències del comportament, no és un acte
conscient i, per tant, no és intel·ligent. Així doncs, mentre que els gossos són conscients, els
ordinadors mai podran ser-ho.
L’essència del seu raonament és que el que veus és el que hi ha. No importa el que facis a una
màquina, aquesta mai tindrà consciència ni tampoc més intel·ligència de la que té ara, que és
cap. Si Searle diu el correcte, la intel·ligència no es pot augmentar. No es pot fer res perquè
66
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
una cosa sigui més conscient i, per tant, més intel·ligent del que ja és. L’essència de la
intel·ligència no es troba en les regles, els fets o les experiències, ja que no tenen res a veure
amb la consciència. D’aquesta forma, l’educació també seria impossible.
La postura que la IA adopta es basa en la teoria de Charles Darwin. Darwin va dir que no existia
gaire diferència entre la intel·ligència humana i la intel·ligència dels animals superiors.
Defensen doncs que la intel·ligència és millorable i que, el que la IA ha descobert sobre com
millorar la intel·ligència de les màquines diu molt sobre com fer la gent més llesta. Per tant,
sobre com canviar l’educació.
1.4.2.4- La IA i el prejudici en contra del contingut:
El que fa única la IA entre les ciències cognitives és el seu enorme interès per la funcionalitat.
Per tant, el seu interès sobre els models de la ment. Des de la perspectiva de la IA, les
capacitats intel·lectuals no poden estudiar-se adequadament si no es tenen en compte els
objectius que tenen els organismes que les posseeixen. Això és justament el que neguen
Chomsky i Searle. Al mateix temps, és el que més diferencia la IA de la Psicologia i la
Lingüística. Als lingüistes i als psicòlegs no els importa en absolut si els programes que realitza
la IA són capaços de realitzar alguna feina intel·ligent. La pregunta “ Per què serveix aquest
programa?” no té sentit quan s’apliquen aquests models.
Quan un lingüista o psicòleg examinan un tema de ciència cognitiva
la pregunta que els interessa sol ser “ Què diferencia això dels altres
fenòmens cognitius?”. L’essència del fenomen rau en allò que el fa
únic i trobar aquesta resposta és clau per entendre el fenomen. Des
d’un punt de vista classificatori no és mala idea, però, des d’un punt
de vista funcional, no és correcte, ja que si el que pretén la IA és construir un model
intel·ligent, la pregunta no és aquesta, sinó “Quin obstacle planteja el problema?” “ Què fa
difícil aquesta feina?” Aquesta és la clau que comprèn la idea central de la IA. És una idea molt
simple: Qui fa a alguna cosa intel·ligent és el que sap, el que es necessita per fer als ordinadors
intel·ligents és donar-los coneixement.
Aquesta no era la idea inicial en què es basava la IA. Es pretenia descobrir una mena de llei
universal de la ment. Ara bé, el treball del dia a dia va portar a abandonar aquesta idea. Tots
67
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
els projectes per crear un programa intel·ligent acabaven topant amb el mateix obstacle: per
aconseguir que un ordinador fes alguna cosa interessant s’havia de saber molt sobre allò que
es volia que fes. D’aquí es va deduir que si el coneixement era l’obstacle funcional en la
construcció de màquines intel·ligents, el coneixement era el factor central de la intel·ligència.
Per molt obvi que pugui semblar, aquesta idea segueix sent rebutjada per la ciència cognitiva
ja que semblaria com si s’estigués fent ciència a partir dels simples coneixements de l’àvia.
A Chomsky li semblen inútils els esforços per incloure el contingut mental en el terreny
informàtic. Searle, en canvi, defensa la idea de què el contingut mental és l’essència de la
intel·ligència, però nega que sigui possible donar alguna explicació a aquest contingut. Tot dos
defensen que els esforços per incloure el contingut mental en el terreny informàtic són inútils.
No perquè el contingut mental sigui poc científic, sinó perquè la seva essència es perdria
totalment al fer-ho.
1.4.2.5- Darwin i la intel·ligència artificial:
Les qüestions de la intel·ligència i el comportament
intel·ligent van ser preocupacions científiques importants
en Darwin. Si els animals no tenen intel·ligència, resulta
molt difícil creure que l’home intel·ligent hagi evolucionat
naturalment d’ells. Per això, Darwin va dir que no hi havia
molta diferència intel·lectual entre l’home i els mamífers
superiors.
Un aspecte central de la intel·ligència és la necessitat de
fer preguntes. Ningú pot aprendre sense generar per si
mateix la necessitat de saber. Tots els animals senten curiositat i, aquesta és la clau de les
seves facultats intel·lectuals. L’altra facultat important és l’atenció. Per aprendre, primer s’ha
de saber on mirar, i això fan els animals.
Darwin explica la història d’un mono que al ser esgarrapat per un gat, va localitzar les seves
ungles i els hi va arrencar. Aquest comportament exemplifica el cicle de comprensió bàsic de la
intel·ligència humana. Un cicle que comença amb un error en les previsions, seguit de
curiositat cap a aquest error, seguit per una explicació derivada d’una experiència viscuda
anteriorment, i, seguit finalment per una nova generalització que tornarà a fallar en el futur.
68
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Un ordinador també pot actuar d’aquesta manera si som capaços d’entendre bé com
representar i ordenar aquest tipus d’accions a la seva memòria.
Ara bé, el mono no estava programat per arrencar les ungles del gat. El seu comportament va
ser completament espontani. L’ordinador, en canvi, hauria d’estar programat per fer un acte
com aquest. Això porta a una pregunta: És possible programar un ordinador amb
coneixements generals que li permetin resoldre problemes concrets sense que hi hagi una
ordre específica per fer-ho?
Independentment d’això, la intel·ligència consisteix en imaginar alguna cosa per nosaltres
mateixos, en fer alguna cosa creativa. Per Darwin, qualsevol espècie que pensi per si sola serà
qualificada d’intel·ligent. No importa si estan o no estan dotades d’aquesta capacitat de
pensar, si aquesta capacitat és introduïda de forma artificial o no, simplement importa si ho
fan. Darwin diria, doncs, que els ordinadors són entitats intel·ligents.
1.4.2.6- Les arquitectures de l’ensenyament:
La idea de la IA i l’educació s’ocupen del mateix assumpte (millorar la intel·ligència), ha fet que
la idea de millorar els ordinadors també pot tenir conseqüències, si s’aplica adequadament,
per millorar l’educació.
El sistema educatiu actual es basa en ensenyar informació i demanar a l’alumne que s’aprengui
completament aquesta informació. Un cop apresa, s’obliga a l’alumne a avaluar-se sobre allò
que ha estat capaç d’absorbir, sense tenir en compte quin és el seu interès per aquest
material. La IA presenta quatre noves arquitectures de l’ensenyament que van més enllà
d’aquesta visió, tot utilitzant com a base els propis ordinadors. Aquestes arquitectures són,
doncs, arquitectures d’intel·ligència artificial per al disseny de sistemes d’ensenyament.
En primer lloc, s’haurien de capacitar els ordinadors per guardar i recuperar molta més
informació de l’habitual. També s’hauria d’organitzar aquesta informació de la forma
adequada per tal que s’hi pogués accedir en el moment correcte i per la raó correcta. Un cop
aconseguit això, els possibles resultats serien els següents:
1- Arquitectura d’ensenyament basada en l’experiència de fenòmens: Aquesta
arquitectura es basa en dues idees. La primera és que els experts tenen molta
69
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
experiència. Moltes vegades l’utilitzen a l’hora de solucionar un cas concret, ja que els
ajuda a entendre millor el cas actual. La segona idea és que els bons professors són
bons narradors. Perquè un estudiant pugui aprofitar el que un professor li explica
s’han de donar tres premisses. L’estudiant ha d’estar disposat a escoltar. Ha de saber
que la informació que rebrà li servirà en un futur i serà capaç d’utilitzar-la. I per últim,
la lliçó s’ha d’impartir de forma que
mantingui el seu interès. Hauria de ser una
feina creativa, que per si sola pogués atreure
la curiositat de l’estudiant.
La feina del programa seria ensenyar a
l’estudiant el que necessita saber, o bé, el
que hauria de tenir en compte a l’hora de realitzar aquella feina, i això, just en el
moment en què sorgís l’interès per saber-ho. Aquest tipus d’ensenyament es
correspon amb la forma en què té lloc l’aprenentatge realment, doncs aquest es
produeix quan l’estudiant vol saber de veritat alguna informació ja que saben que
aquesta els i serà útil. En aquest context, l’estudiant serà capaç d’emmagatzemar la
informació dins la seva memòria i utilitzar-la en les situacions apropiades.
2- Arquitectura de l’aprenentatge incidental: Aprendre no és sempre divertit. Però la
gent és capaç d’aprendre informació bastant pesada sense necessitat d’avorrir-se
completament. El nostre coneixement prové de l’experiència i està repartit per la
memòria, guardat amb les mateixes experiències. Gran part del que s’ensenya a les
escoles no presenta aquesta estructura
que és la natural. El mètode utilitzat és
explicar coses i esperar que les recordin. És
molt més raonable esperar que els
estudiants recordin informació que els hi
sigui útil per a algun propòsit real en el
qual estiguin interessats. Així doncs, la idea
d’aquesta arquitectura consisteix en crear
feines que siguin molt pesades, però al
mateix temps molt interessants. La clau seria trobar coses que es poguessin fer amb
l’ordinador i que fossin divertides per elles mateixes. Com, per exemple, un videojoc
educatiu. Crear-ne un on el que l’estudiant volgués aprendre de forma natural valgués
70
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
la pena aprendre-ho. Crear activitats de contingut sobre alguna matèria en concret, en
la qual fos necessari conèixer la informació real per complir l’objectiu del joc.
3- Anàlisi dirigit de connexions de bases de dades en vídeo: Un altre mètode, tenint en
compte la gran quantitat d’informació disponible en vídeo, consistiria en deixar els
estudiants que exploressin grans bases de dades en vídeo, sempre i quan s’aconseguís
que fossin fàcilment assequibles. El problema que sorgeix, però, és un problema
d’organització. No serviria de res tenir milions de vídeos sense un programa que els
organitzés i permetés a l’usuari trobar el que volgués d’immediat. Hi ha moltes
preguntes que un es pot fer després de sentir alguna explicació o llegir alguna cosa.
Aquest programa hauria de permetre accedir a aquesta informació ràpidament, ja que
l’aprenentatge depèn de que es disposi de bona informació en el moment què s’està
disposat a rebre-la. Els avantatges d’una cosa semblant serien múltiples ja que, per
una banda ajudaria a captar l’interès de molts estudiants i, per l’altra, serviria com
arxiu historiogràfic en format digital.
4- Aprenentatge per simulació: Només existeix una forma d’aprendre a fer les coses i,
aquesta és fent-les. Per dissenyar un edifici, per cuinar, per jugar a futbol, etc...ho has
d’aprendre fent-ho. L’experiència és el millor mestre. Tot i així, la nostra societat crea
cursos de formació en els quals tot s’ensenya de forma teòrica, sense concentrar-se en
la pràctica, que és el que realment comportarà conseqüències a la realitat.
L’arquitectura per simulació consistiria, doncs, en convertir totes les possibles
activitats en simuladors que imitessin la situació real, de tal forma que l’estudiant
sortís
suficientment
ben
experimentat com per realitzar-la
a la pràctica. Avui en dia poden
crear-se simuladors de tota mena.
El que fa falta és entendre la
situació que s’ha de simular el
suficient perquè el resultat sigui
precís. Tot i així, no n’hi ha prou amb un sol simulador. També feria falta un programa
d’ensenyament que ajudés l’estudiant amb el simulador, tot essent capaç de
comunicar-se amb ell i resoldre dubtes. Un programa que entengués el llenguatge, que
pogués entendre el que l’estudiant pregunta al professor i que fos font d’experiències
d’experts en situacions semblants.
71
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.4.2.7- On és la intel·ligència artificial?:
A l’ Institut de les Ciències de l’Ensenyament han començat a incorporar les quatre
arquitectures de l’ensenyament esmentades anteriorment, per tal d’elaborar un “software”
educatiu per poder utilitzar-lo als negocis i a les Escoles Primàries i Secundàries. Quan el
material es presentava al públic, algunes persones feien una pregunta difícil de respondre. On
és la intel·ligència artificial?
Intel·ligència artificial implica aprenentatge, intel·ligència vol dir ser millor amb el pas del
temps. La vertadera IA significa una màquina que aprèn. El problema que té aquesta definició
és que ningú encara ha fet mai realment IA. La IA vol molta enginyeria de “software”. Per fer
vertadera IA s’ha de fer molta feina que no sembla IA. Es podria arribar a dir, inclús, que hi ha
només un 1% de IA en qualsevol programa que s’elabori. Així doncs, la IA és a la grandària, a la
mida.
Abans del 1982, la IA tenia una definició que es basava en “el xiulet d’admiració”. Tota
màquina dissenyada que fes alguna cosa nova i despertés una admiració cap al públic era
considerat IA. Subjacent això, hi havia també la qüestió d’escala d’ampliació. Un programa de
IA és el que es basa en una teoria que té la possibilitat d’ampliar la seva escala. Tot i així, el que
abans era considerat IA ara ja no ho és. Els primers programes que jugaven a escacs havien
causat gran admiració, però avui en dia ja no es consideren IA. Això és degut a què la IA havia
de crear màquines que tinguessin un comportament intel·ligent, però el que passa, és que no
s’està exactament d’acord amb el que és el comportament intel·ligent.
La vertadera motivació per portar els escacs dintre la IA era
la idea de trobar un solucionador general de problemes. El
problema amb què es van trobar i, el que van aprendre, va
ser que les persones resolen problemes específics i no
generals. Les vertaderes generalitzacions fan referència a
com s’ha de representar i aplicar el coneixement a solucions
concretes. Els programes d’escacs, que es basaven en
buscar a gran velocitat a través d’una taula de possibles
moviments guardats anteriorment, no tenien res a veure
amb aquest fet i, per tant, no es consideren IA.
72
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Així doncs, per aconseguir que les màquines siguin intel·ligents, cal que siguin capaces
d’accedir i modificar una base molt gran de coneixements. No hi ha intel·ligència si no hi ha
coneixement. La IA fa referència a la correcta representació del coneixement. Si els problemes
de representació del coneixement fossin tractats de forma coherent dins d’un programa, es
podria dir que s’ha creat IA.
La IA depèn d’ordinadors que tinguin vertaders coneixements. Això significa que el punt
crucial de la IA està dintre la representació d’aquest coneixement. La classificació està basada
en el contingut d’aquest coneixement i l’adaptació i la modificació d’aquest coneixement a la
llum de l’experiència a l’utilitzar-lo. L’objectiu és, doncs, construir vertaderes i grans bases de
dades, i utilitzar-les després com a mitjà perquè la gent pugui aprendre amb elles. Però, aquí
sorgeix un altre problema, què es pot i què no es pot ensenyar a una màquina?
1.4.2.8- Què es pot i què no es pot ensenyar i per què és important conèixer la diferència?
Alguns aspectes del que normalment anomenem “comportament intel·ligent” no poden ser
ensenyats. Però d’altres sí. Determinar quins són uns i quins són els altres és difícil, ja que
d’entrada, i com ja havia dit abans, no existeix un acord sobre el que és un comportament
intel·ligent. Tot i així, sí que hi ha un seguit d’aspectes crucials sense els quals, cap màquina
podria tenir massa intel·ligència.
El primer del que s’ha de parlar és dels guions. Un guió és una estructura de memòria que
dóna lloc a comportaments previsibles en entorns quotidians. Els guions ens diuen qui està
fent què, perquè ho fa i, com hem de reaccionar al respecte. Posem un exemple més quotidià:
El guiò dels restaurants ens indica què farà el cambrer, què hem de fer nosaltres en aquesta
situació, com comportar-nos en un restaurant i com els altres ho faran amb nosaltres.
D’aquí sorgeixen un seguit de preguntes que, tot seguit,
intentaré respondre. Necessiten les màquines guions
per mostrar comportaments intel·ligents? Els éssers
humans i els animals naixem amb guions innats? I el
més important. Poden ensenyar-se aquests guions?
Els éssers humans naixem amb una predisposició a adquirir guions. Els nens petits creen guions
constantment. Els animals mostren la mateixa conducta. Experts han dit que això és
73
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
simplement associació. Però, els animals i les persones aprenen a associar esdeveniments
entre si i, aquest fet, el fet de registrar-los i de crear dependència entre ells per tal d’utilitzarlos en el processament futur, és una de les marques més importants de la intel·ligència. Així
doncs, si els guions no estan incorporats prèviament i, són apresos i, aquest aprenentatge és
importantíssim per a la intel·ligència, es dedueix que la intel·ligència és efectivament
millorable.
Els guions es poden aprendre i es poden ensenyar. Els nens poden aprendre els guions de
noves situacions i nous comportaments i utilitzar-los de diferents maneres i, les màquines
també. Les màquines es presenten com a “tabula rasa”, és a dir, no tenen guions. Tot i així, se
n’hi poden programar que els hi permetin llegir i respondre preguntes sobre textos que
descriuen comportaments basats en guions i, al mateix temps, capacitar-les per participar en
altres guions.
1.4.2.9- El coneixement i la intel·ligència:
Cap als anys 70, es va arribar a la conclusió de què bona part del comportament intel·ligent era
innat i que l’educació que volia millorar aquestes capacitats era una pèrdua de temps. Aquesta
suposició encara és molt present en l’educació actual i té relació amb les idees de Chomsky.
Un exemple és l’ETS (Educational Testing Service) dels Estats Units. L’ETS fa dos exàmens molt
importants que determinen la futura vida de l’estudiant universitari als EUA. Una és una prova
d’aptitud escolar i, l’altra, una prova d’aprofitament individual. La premissa de la prova
d’aptituds escolars és que no es pot preparar prèviament, és una prova que avalua aptituds
bàsiques. Per altra banda, les proves d’aprofitament mesuren el que s’ha après i, per tant, els
que es pot aprendre. D’aquesta forma, l’ETS diferencia entre les capacitats centrals (aptituds
bàsiques) i els coneixements apresos. El que és realment curiós és que el Teorema de Pitàgores
apareix a la Prova d’Aptitud Escolar on, teòricament, no s’ha d’estudiar. És com si s’assegurés
que aquest teorema és innat.
Per dir-ho d’alguna manera, és com si hi haguessin dues teories:
Una que respon a la pregunta de si el coneixement és alguna cosa que s’adquireix després de
que determinades competències intel·lectuals bàsiques hagin estat determinades (innat). En
aquest cas, si el coneixement i el seu ús adequat no formessin una part important de la
intel·ligència, aleshores no es modificaria res important al rebre més coneixement.
74
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
I, una altra resposta, a la pregunta de si les competències intel·lectuals i el coneixement estan
necessàriament lligats. En aquest cas, si el coneixement constitueix una part integrant del
procés de pensament, la seva adquisició té una gran importància per millorar la intel·ligència.
La idea és que per pensar millor, per ser intel·ligent, s’han de saber moltes coses.
La teoria de Chomsky nega aquesta afirmació. La teoria de la IA, per altre banda, el recolza
enèrgicament. La idea de la IA en el que s’ha de fer a les escoles es basa en la possibilitat de
millorar la intel·ligència.
S’hauria de prendre un enfocament diferent del coneixement. Els fets individuals, agafats per
separat, poden semblar completament aïllats, diferenciats, únics i individuals. Però els fets no
sorgeixen individualment al món, ni es representen
d’aquesta manera a la ment. Els fets són coherents;
porten a i es deriven de teories sistemàtiques del món.
No podem entendre, recordar, ni utilitzar fets aïllats
que no siguem capaços de relacionar amb un grup més
ampli de coneixements. Per aquesta raó, aquesta
mena de cossos gegants de coneixement han de
constituir el nucli de l’estudi de la intel·ligència. Per
dir-ho d’altra manera, no és que l’àvia simplement
sàpiga fer una paella. Ella té una teoria del món de la cuina i l’utilitza per entendre noves
receptes, per preveure com i quan és raonable fer servir aquest ingredient o aquest altre, per
entendre perquè alguna cosa ha sortit malament...en definitiva, l’utilitza per aprendre. I això
no només és a la cuina. Si ens fixem en la planificació, en la presa de decisions, en el disseny, hi
ha infinitat de proves que aquestes capacitats intel·lectuals es basen en cossos coherents de
coneixement.
L’essencial és que la intel·ligència és una funció del coneixement. Es pot tenir probablement
intel·ligència, però sense coneixement no s’obtindrà res d’aquesta intel·ligència. A la IA,
l’adquisició de coneixements és la qüestió principal. S’intenten construir màquines que puguin
adquirir coneixements per si soles, però el més freqüent és que s’hagin de codificar a mà.
No existeix comportament intel·ligent que no depengui del coneixement. L’educació significa
donar coneixement als nens. Però aquí s’origina una pregunta. Coneixement de quin tipus?
S’hauria d’intentar ensenyar als nens tipus de coneixements que serveixin per millorar la
75
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
intel·ligència. No necessitem ensenyar tanta Filosofia i Matemàtiques, sinó que s’haurien
d’ensenyar guions, com generalitzar, com entendre el que és igual i diferent, com caracteritzar
una experiència, com reaccionar davant d’una excepció, etc... Aquestes són les coses que
resulten necessàries per millorar la intel·ligència i, tot i així, són suprimides pel sistema escolar.
Per una banda, perquè els educadors no tenen coneixements suficients de Psicologia Humana i
del que ensenya la IA com per introduir-ho. I, per l’altra, les teories de Chomsky i de Searle han
impedit considerar aquestes coses com perquè valguessin la pena treballar-les.
Les lliçons que dóna la IA fan referència als tipus de coneixement del qual depèn la
intel·ligència. Per tal d’aconseguir que els nens siguin més intel·ligents cal respondre a la
pregunta “Què ens diferencia d’ells?”
Per Chomsky, aquesta pregunta vol dir “ Què diferencia els éssers humans dels animals?” La
resposta és clara. No és la forma del coneixement el que estableix la diferència entre uns i
altres, sinó el contingut d’aquest coneixement. Els éssers humans es diferencien pel que saben
i pel que necessiten saber, i això determina el que poden aprendre.
La versió d’aquesta pregunta per part de Searle és “ En què es diferencien les persones de les
màquines?” Seria una pregunta interessant si les màquines estiguessin més desenvolupades
del que estan.
Tenint en compte que les màquines saben molt poc, i que
no tenen consciència, ja que la consciència implica saber
què saps, és massa aviat per intentar analitzar aquesta
pregunta i poder-ne extreure conclusions mínimament
encertades.
Desgraciadament, quan la gent parla sobre intel·ligència
artificial, no ho fa de la mateixa forma com si es tractés
de la intel·ligència humana. Ningú dubta de la
intel·ligència d’un ésser humà que juga a escacs, però sí que ho fan quan un ordinador té
aquesta capacitat, doncs diuen que està seguint regles que no entén. I tenen raó de criticar-ho.
Les màquines que tenen comportaments intel·ligents no són necessàriament intel·ligents. El
problema d’això rau en què, com ja havia dit abans, no se sap què és exactament el
comportament intel·ligent.
76
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
On es mostra la intel·ligència en el que fan els éssers humans? La resposta s’ha de formular
en termes dels mecanismes de l’aprenentatge que permetrien a una màquina aprendre
conductes intel·ligents per si sola, com ho feria un ésser humà, o en termes de comportaments
bàsics dels que estan dotats naturalment els éssers humans i que no han d’aprendre. El que
importa en aquest argument, és com la màquina va aprendre a jugar a escacs. Pels
investigadors, construir aquestes màquines és important, degut a que poden aprendre bastant
sobre els mecanismes implicats en el joc d’escacs. Tot i així, el comportament últim és
irrellevant per a l’argument de la possibilitat, tret que aquesta conducta fos apresa com els
éssers humans aprenen a jugar a escacs, la qual cosa no ha passat encara en la IA. És a dir, la IA
ha de contribuir a explicar com aprenen els éssers humans i, d’aquesta forma, com una
màquina podria aprendre en circumstàncies semblants. Qualsevol argument com aquest ha
d’acceptar per principi que són els éssers humans els qui defineixen el joc i que, per tant, qui
defineix la idea d’intel·ligència. Per als éssers humans, la idea d’intel·ligència significa tenir la
capacitat d’aprendre com ho fan les persones, i això és el que ha de trobar la IA.
D’aquesta manera, els estudiosos de la IA han d’aconseguir complir tres coses abans que es
pugui afirmar que han aconseguit fer IA en aquest sentit. Han d’identificar els comportaments
fonamentals que constitueixen la intel·ligència. Han de diferenciar els comportaments apresos
dels innats i necessiten crear programes que puguin aprendre les conductes apreses a partir de
les conductes preestablertes. Però, hi ha dues raons per les quals això no és així. En primer
lloc, perquè no s’han enfrontat al problema de l’essència dels comportaments intel·ligents i en
com reproduir-los; la segona és que no s’han plantejat aquests arguments perquè seria
considerar que la intel·ligència artificial és possible i, això, no ho poden fer: Aquesta idea
estaria contradient alguns dels seus principis bàsics. El pitjor de tot això, i és la qüestió de la
què s’ocupa aquest capítol, és que aquests principis bàsics van en contra de la idea de millora
77
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
de la intel·ligència humana. Els crítics no només van en contra de la IA, sinó també van en
contra de l’Educació.
78
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.5- Mesura de la intel·ligència:
1.5.1- Història dels testos: Les teories psicomètriques i els seus fonaments bàsics
Una de les primeres contribucions importants a la mesura de la
intel·ligència va ser la de Galton. Un psicòleg anglès de finals del
segle XIX. Ell va ser el primer promotor dels tests i va fundar el
primer
Laboratori
Antropomètric,
el
qual
mesurava
característiques físiques i agudesa visual, energia muscular,
temps de reacció, entre d’altres.
El factor que més va contribuir a l’aparició dels testos d’intel·ligència fou la necessitat de
determinar les possibilitats que tenien els nens que aprenien més lentament de seguir una
escolaritat normal. I el primer psicòleg que ho va aconseguir va ser Alfred Binet (1857-1911). El
seu objectiu era aconseguir una eina que permetés determinar com era l’evolució intel·lectual
d’un nen i, a partir d’aquí, decidir quina seria la millor opció per al seu
aprenentatge.
No pretenia determinar la capacitat intel·lectual de l’individu com van
pretendre els seus continuadors, ell pensava que la intel·ligència no es
podia mesurar i que l’únic que es podia fer era establir una jerarquia
en funció de la complicació de les conductes que eren capaces de
resoldre els individus. També cal dir que estava convençut que la
intel·ligència podia modificar-se. Binet va criticar Galton perquè aquest mesurava qualitats
sensorials massa simples per mesurar la intel·ligència. Binet va intentar mesurar processos
superiors, com ara la memòria i la comprensió.
Binet, doncs, fou el creador de la primera “Escala Mètrica de la intel·ligència”. Va realitzar
diverses proves fins aconseguir un instrument bastant perfecte, fins al punt que els testos
actuals estan basats en la prova “Binet-Simon”.
El treball de Binet i Simon va ser fruit de l’experimentació, però hi faltaven fonaments teòrics.
Aquest fet va ser un dels que va determinar l’èxit dels testos. No va intentar mesurar els
processos bàsics de la intel·ligència, ja que no es disposava de les eines necessàries per
aconseguir-ho. Tot i així, això també ha estat responsable de les limitacions que aquests tests
tenen avui en dia. Bàsicament, el mètode emprat, va consistir en crear un seguit de preguntes,
com ara repetir nombres, copiar un rectangle, definir conceptes abstractes, entre d’altres i, a
79
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
partir d’aquí, establir per ordre jeràrquic a quina edat mitjana els nens eren capaços de
respondre-les amb exactitud. El problema va ser que no era qualitativament igual una edat
que l’altra.
El vertader èxit dels testos no va sorgir a França sinó als Estats Units. Cap a finals del segle XIX
es creia que moltes de les pautes de conducta de les persones eren heretades genèticament.
Així doncs, per tal de poder detectar quins eren els individus subversius, els testos
d’intel·ligència van ser vistos com el mitjà científic perfecte per a tal fi. El test Binet-Simon va
ser introduït als EUA pel psicòleg Goddard. Creia que la intel·ligència era heretable i que hi
havia individus inferiors i superiors. En els seus estudis va determinar que més del 80% dels
immigrants eren retardats mentals quan, posteriorment, es va veure que el problema estava
en el test. Aquests immigrants se’ls formulaven preguntes de les quals mai havien sentit parlar,
de tal forma que estaven en clar desavantatge sobre els americans nadius. Un altre psicòleg va
ser Terman, el qual defensava idees racistes i qualificava a tots els dèbils mentals com a
criminals potencials amb els quals se’ls practicava l’esterilització.
Quan va arribar la Primera Guerra Mundial, va aparèixer també un
altre tipus de test, les anomenades probes Alpha i Beta, destinades
a l’exèrcit per a la selecció de personal militar. Unes per alfabets i
unes segones per analfabets. Aquest fet va contribuir molt
àmpliament a la difusió general de tests de tot tipus.
Un cop repassada la primera part de la seva història, anem a veure quins mètodes s’utilitzen
per mesurar la intel·ligència.
El primer a introduir la idea de “Nivell Mental” va ser Binet. De tal forma que si un nen de deu
anys podia resoldre les preguntes del test de dotze, es diria que tenia una edat mental de
dotze anys. Més endavant, es van adonar que un avançament en l’edat mental d’un nen molt
petit era molt més gran que no pas en un nen més gran. És a dir, un nen de 2 anys amb una
edat mental de 5 era superior a la de un nen de 11 anys amb una edat mental de 13. D’aquí en
va sorgir el “Quocient Intel·lectual”, el qual fou determinat per Stern al 1912. Aquest s’obtenia
dividint l’Edat Mental entre l’edat cronològica i multiplicant-ho per cent. Aquest mètode de
mesura, determina la intel·ligència normal en un individu entre els 90 i 110 punts. Entre 50 i 70
es parla de dèbils mentals i en menys de 20 d’idiotes. El problema va ser que aquest primer
sistema de mesura no tenia sentit per als adults i no ens informava qualitativament de en
quins punts fallava. Posteriorment, Terman- Merrill, van crear el “QI de desviació”, el qual va
permetre que el QI signifiqués el mateix a totes les escales. Més endavant, van aparèixer els
80
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
tests Wechsler. Primerament fou el WAIS, per a adults, posteriorment el WISC, per a nens de
més de cinc anys, i també va crear el WPSS per a nens de menys de quatre anys. Tots aquests
testos han evolucionat des d’aleshores i han anat apareixen versions més modernitzades. Tot i
així, el fet que el QI hagi estat l’únic índex fiable per a molts mestres i psicòlegs ha causat certs
problemes. Un és que no s’ha modificat des del moment en què es va crear, quan els primers
no tenien suficients coneixements sobre la intel·ligència com per crear-los suficientment
exactes. L’altre ha estat que el seu valor predictiu és molt baix. Això és degut a la variabilitat
durant la infància. A més a més, nens amb un QI semblant poden tenir estructures
intel·lectuals molt diferents.
Els testos estan constituïts per un seguit de preguntes que s’utilitzen per comprovar si els
individus posseeixen una capacitat o un coneixement determinat. Les respostes obtingudes es
poden comparar amb les d’altres individus i situar-lo respecte ells. Les preguntes dels testos
poden ser molt variades i el més utilitzat en nens a l’actualitat és el WISC IV que,
posteriorment, analitzarem.
La validesa dels testos es sol comprovar amb un criteri extern com pot ser ara el rendiment a
l’escola. Com es pot veure, i amb el que ja ha estat comentat
anteriorment, els testos poden ser útils, però els seus
fonaments no són viables. Per això, la idea que els testos
serveixen per mesurar la intel·ligència és cada vegada menys
acceptada. No només per falta de fonaments teòrics, sinó
també per problemes de tipus ideològic, com ara el fet que no
existeixen testos independents de la cultura.
En general, als testos, es tendeix a determinar que la resposta correcta és la més acceptada
com a norma social per la cultura en la que es viu, tot descartant la resta de possibilitats.
D’aquesta manera, totes les persones que no comparteixin els gustos morals dels creadors del
test seran considerats com a mancats d’ intel·ligència. Inclosos els testos de tipus abstractes,
com els dòminos, fan referència a hàbits molt més extensos en determinats grups de la
població que en altres. Tot i així, molts dels creadors dels testos creuen que estan fent alguna
cosa més que mesurar l’adaptació de l’individu a les normes socials establertes.
Queda clar, doncs, que els testos són limitats. Binet ja ho va afirmar de bon principi. El seu test
no servia com a eina per mesurar la intel·ligència, ja que les qualitats intel·lectuals no es
mesuren com les longituds, no es poden sobreposar les unes a les altres: simplement va
establir una classificació entre intel·ligències diverses. La idea de mesura es redueix en aquest
81
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
cas a la de classificació jeràrquica. Tot i així, els continuadors de Binet no van ser tan previsors
com ell i van creure que realment estaven mesurant la intel·ligència.
Amb el pas del temps, s’ha vist que no se sap què s’està mesurant exactament. Reduir la
intel·ligència a un número ha tingut conseqüències negatives en la vida de moltes persones
que han estat considerades allò que no eren. A més a més, aquest número no permet
preveure la capacitat d’aprenentatge i, per tant, resulta inútil a les escoles. Es pot dir que els
testos van arribar abans d’hora, quant la Psicologia estava molt poc desenvolupada i es van
utilitzar com si fos alguna cosa ja perfecta.
Alguns psicòlegs no han renunciat a la idea mesurar la intel·ligència i s’ha tornat altre cop a un
nou tipus de classificació jeràrquica basada en l’estudi de Piaget. Altres escales es dirigeixen
cap a l’estudi de les capacitats rellevants per a l’escola i, permeten determinar deficiències que
poden ser útils als mestres quan el nen arriba a les classes, sense pretendre determinar quina
és la intel·ligència de forma definitiva. Tots aquests estudis estan en els seus principis, però
prometen molt, i suposen un canvi sobre de la concepció de la pròpia intel·ligència.
Paral·lelament a l’ús dels testos, es van desenvolupar diferents models amb la intenció de
definir la intel·ligència per ella sola. Aquests són els models psicomètrics. Es basen en
tècniques estadístiques i en el que s’anomena “anàlisi factorial”, el qual suposa una anàlisi
matemàtica d’un gran nombre de respostes a preguntes de testos amb la intenció de
determinar quins són els factors comuns de la intel·ligència. Per fer una anàlisi factorial s’han
de fer moltes proves. Un com passades, s’agrupen les proves les quals han obtingut resultats
semblants o iguals, i un cop s’han format grups homogenis de puntuacions, s’estableix el factor
que està present en cadascun d’aquests grups.
Un dels primers a utilitzar aquest mètode va ser Galton, el qual es pensava que tot es podia
expressar amb un llenguatge matemàtic i volia crear una eina estadística amb la qual es
82
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
poguessin establir les diferències amb un valor quantitatiu. La seva teoria es basava en quatre
postulats bàsics:
1r- Cal diferenciar la part intel·lectual de l’emocional. S’han d’estudiar les dues coses per
separat.
2n- La intel·ligència és innata. El fill tindrà un QI resultant de la mesura del QI dels pares.
3r- Pel que fa a la intel·ligència, s’ha de diferenciar, per un costat una qualitat general i per
l’altre qualitats específiques.
4r- La qualitat general és la més important i s’hereta. Les qualitats específiques són menys
importants i es desenvolupen amb l’aprenentatge i l’experiència.
Amb aquest mètode es poden descobrir factors que influirien a les respostes donades als
testos. Determinats autors van concloure que hi havia un tipus d’intel·ligència general i un
altre d’específica. Altres van rebutjar la idea d’aquests factors comuns, tot afirmant que hi ha
molts tipus d’intel·ligència i que, depenent de la persona, en posseirà més d’un tipus que d’un
altre. També es van intentar determinar els diferents tipus d’intel·ligència, fins arribar a trobar
120 factors diferents, organitzats en una mena de cub que representava les capacitats
cerebrals. Tot seguit faré un petit estudi de les teories més importants basades en l’anàlisi
factorial que hi va haver, i cal dir, que algunes encara són tractades a l’actualitat com a fiables.
Teoria d’Spearman (1927):
Spearman va comparar resultats de dos grups de nens d’Oxford en diversos testos. En aquest
estudi hi va trobar correlacions entre tots. Això el va portar a
crear la teoria bifactorial.
La intel·ligència es compondria d’un Factor General (G), que
seria hereditari, i va intentar comprovar que corresponia a
una propietat del cervell, una mena d'energia mental a nivell
de l'escorça cerebral, que varia d'un individu a un altre, però
es manté estable en el temps. Per altra part, també trobem
els Factors Específics (S), que representen les habilitats
específiques d'un subjecte davant d’una determinada tasca, que també tindria una localització
específica en el cervell.
El factor G va ser vist com un índex absolut de la capacitat mental. La seva teoria va tenir fortes
repercussions i va popularitzar de forma increïble els testos d’intel·ligència. Va determinar que
83
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
la intel·ligència és hereditària en el Factor G, i que és possible que l'educació tingui un paper
important en el Factor Específic (S).
Teoria de Thurstone (1934):
Thurstone va dir que no existien els Factors G, sinó que només hi havia Factors S. Per a ell no
existeix la intel·ligència innata i tot el que es mesurava eren factors S o
l’aprenentatge d’un individu. Va plantejar set factors:
1r. Fluïdesa verbal: recordar paraules ràpidament.
2 º. Comprensió verbal: definir conceptes.
3 º. Aptitud espacial: capacitat de reconèixer volums i com canvien en
l'espai.
4t. Capacitat perceptiva: percebre un objecte i treuren totes les seves característiques.
5 º. Raonament inductiu: Completar les sèries, el pensament lògic. Saber quins efectes
sorgeixen de cada causa.
6 º. Numèric: aptituds per a les operacions matemàtiques.
7 º. Memòria.
Teoria de Cattell I Horn (1970)
Aquests autors parlen de dos tipus d’intel·ligència. La intel·ligència fluïda i la intel·ligència
cristal·litzada.
La intel·ligència fluida: Té a veure amb les capacitats que
posem en joc quan raonem, creem conceptes nous, establim
relacions, inventem. Aquesta capacitat està lligada al
desenvolupament neurològic, és molt lliure de les influències
culturals o socials i es desenvolupa fins als 20 anys, tot quedant
estable fins als 80 anys. A partir d'aquí comença a disminuir la rapidesa de processament
d'aquesta intel·ligència. Aquesta capacitat neurològica té a veure amb la mielinització. Quan
naixem tenim poques neurones amb mielina, a mesura que es desenvolupa el Sistema Nerviós
augmenten les neurones amb mielina. Aquest enfocament té a veure amb la idea de Piaget
que el nen anava madurant la seva intel·ligència amb el pas del temps i a mesura que anava
guanyant experiència.
La intel·ligència cristal·litzada: És la que té a veure amb tots els coneixements del món.
Augmenta amb l'experiència i l'aprenentatge, que són els continguts de la intel·ligència.
84
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
El mètode de processament consistirà en utilitzar la intel·ligència fluïda per una banda i la
cristal·litzada per l’altra, com a ajuda de la primera, ja que ens donarà informació sobre els
continguts en què treballem.
Teoria de Guilford (1988):
Guiford també plantejava que no hi havia factors G, sinó que només hi havia factors S. Va
proposar tres categories bàsiques.
-
Operacions mentals o processos de pensament (procés cognitiu)
-
Continguts de coses que pensem (material sobre el que treballem intel·lectualment)
-
Productes o resultats finals (són les operacions realitzades amb el contingut)
Aquests tres factors estaven interrelacionats, de tal forma que realitzar una operació cognitiva,
és realitzar una operació mental sobre determinat contingut per obtenir un resultat.
Utilitzant aquest mètode va trobar primerament 120
factors i, posteriorment, 150.
S’ha vist, per això, que intentar determinar els factors
de la intel·ligència utilitzant mètodes matemàtics és
erroni. A més a més, el nombre de factors pot créixer
tant com es vulgui. Així doncs, l’anàlisi factorial, és
vista actualment com una tècnica estadística que
serveix com a instrument, però que no ens dirà res
sobre què és la intel·ligència i com funciona. El problema rau en què aquests models es basen
en els testos. Per tant, fins que no es trobi un altre mitjà més eficaç, els resultats que se
n’obtinguin seran molt poc fiables.
85
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.5.2- Anàlisi del WISC IV:
El WISC IV és el test de mesura de QI més utilitzat a l’actualitat per a nens de 5 a 16 anys. A
continuació faré una anàlisi sobre els criteris de mesura que utilitza, les normes que segueix i
les parts de les quals està format.
El WISC IV segueix les normes establertes a nivell mundial. Actualment hi ha el manual DCM4,
dins el qual hi ha un seguit d’acords sobre salut mental a nivell mundial. Per dir-ho d’alguna
manera, és la “Bíblia” del psicòleg. Dintre d’aquest manual hi ha un apartat d’intel·ligència, en
el qual es fa una definició dels diferents dèficits intel·lectuals i dóna unes pautes a seguir a
l’hora de classificar la intel·ligència. Per tal de fer això, el DCM4 ofereix un seguit d’instruments
de caràcter clínic, destinats únicament per a la manipulació d’experts.
El WISC IV és un test estàndard, i com he dit, és l’escala de mesura per a nens més utilitzada
actualment. Bàsicament, permet fer una mena de radiografia de com funciona el cervell del
nen. És a dir, determina quines són les funcions executives del cervell. Per tal de fer això, es
pot entrar per via test, com és el cas, però també, posteriorment d’haver-lo passat, cal l’ajuda
d’un neuròleg. Test i neuròleg es complementen i en determinen el diagnòstic.
La durada del test consta de dues o tres sessions de 45 minuts cada sessió amb un total de 150
minuts. Conté quatre escales, una de verbal, que consta de proves de semblança, vocabulari,
comprensió, informació i endevinalles. Una de raonament perceptiu, que consta de proves de
cubs, conceptes, matrius i figures incompletes. Un tercer que és de memòria de treball i que
està format per proves de dígits, lletres i números i aritmètica. I l’última és la de la velocitat de
processament i consta de claus, buscar símbols i animals.
86
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Un cop passat, cal el manual de correcció, i amb la seva ajuda, s’obté el QI en forma de gràfic.
Seguidament, poden analitzar les diferents parts estudiades i veure així en quins aspectes pot
el nen tenir algun problema. Un cop s’ha detectat algun problema, cal estudiar clínicament què
falla en el funcionament del nen i, a partir d’aquí, elaborar un diagnòstic.
87
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.3- Galeria de personatges:
1.3.1- La frontera entre la genialitat i la bogeria:
En aquest apartat analitzarem alguns personatges que han resultat controvertits pel que fa la
frontera entre genialitat i bogeria.. Abans d’això, incloc en el treball de forma resumida un
petit article trobat que ens parla sobre aquest tema i que ens servirà com a plantejament dels
dos genis que analitzarem. Seran Albert Einstein i John Forbes Nash.
·LA FRONTERA ENTRE GENIALITAT I BOGERIA
Han estat moltes grans celebritats les que han presentat algun problema psicològic, tot
portant-los a crear actes irracionals. Tots ells han estat titllats de bojos, però al mateix temps
de genis. Mirem-ne alguns exemples:
Demòcrit es va treure la vista per poder pensar millor i poder crear la teoria sobre l’estructura
de l’àtom. El poeta Antonin Artaud, que patia el trastorn bipolar, va dirigir el laboratori
d’experimentació dels surrealistes, dedicats a intentar descobrir i aprofitar al màxim els
mecanismes del cervell i de la bogeria. Dalí i el seu mètode paranoic a l’hora de crear les seves
obres. També són coneguts els trastorns mentals de Vicent Van Gogh, i l’esquizofrènia del
matemàtic John Nash.
On es troba la frontera entre genialitat o malaltia?
Segons Francisco Mora, catedràtic de Fisiologia Humana de la “Universitat Complutense de
Madrid”, ni tots els genis estan bojos, ni tots els bojos són genis. El geni és una persona amb
capacitats extraordinàries focalitzades en alguna matèria, i amb la capacitat per crear idees
abstractes noves i expressar-les. És a dir, el geni té la capacitat de crear. En cas de que el geni
tingui una malaltia mental, aquest sap aprofitar aquesta bogeria per crear coses fantàstiques.
Amb aquest raonament, es pot donar explicació a l’acte de Demòcrit, ja que ell mateix deia
que cal tancar els ulls per veure l’àtom abstracte.
Es creu que existeix una base genètica de geni, tot i que de moment s’ha investigat poquet. Tot
i així, també cal remarcar que l’ambient és fonamental. Si Einstein hagués viscut aïllat a una
selva com un ximpanzé, no s’hauria desenvolupat com ho va fer en el seu moment. També es
pot pensar que la creativitat va lligada amb el conflicte emocional. És a dir, que és la
88
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
insatisfacció el que empeny el geni a crear, i això té un fonament neurològic que està en
procés d’investigació.
(La Frontera entre genialidad i locura [En línia] El País, 2008
<http://www.taringa.net/posts/info/1299930/La-genialidad-de-la-locura.html> [Consulta: 20 de
Juny de 2010])
1.3.2- Albert Einstein:
El científic més gran del segle XX. L’home que va revolucionar el món de la Física amb una
teoria tan rebuscada que encara són pocs els que són capaços d’entendre-la. Un dels homes
més intel·ligents de la Història de la Humanitat. Al voltant d’aquesta genialitat s’hi amaga una
realitat diferent.
1.3.2.1- Biografia:
Albert Einstein va néixer a la ciutat alemanya d’Ulm al 1879. Era fill d’una família jueva. Els seus
pares eren Hermann Einstein i Pauline Koch.
Des del principi ja va mostrar certa dificultat a l’hora d’expressar-se. Semblava que tenia algun
retard mental que li provocaria alguns problemes. Albert era pacient i metòdic i no li agradava
exhibir-se de cara al públic. Normalment, evitava la
companyia dels altres infants de la seva edat i mantenia
fortes diferències amb els seus companys.
Va fer els seus estudis de primària a una escola catòlica.
Per ell fou un període difícil que va suportar gràcies a les
classes de violí que li donava la seva mare. Aquest
instrument el va acompanyar al llarg de la seva vida. Per
altra banda, el seu oncle Jakov el va introduir en el món de
l’Àlgebra. Van construir un taller on van fer invencions de
tota mena d’aparells per vendre. Això va motivar-lo
especialment i va ser així com es va començar a despertar
tot el seu interès cap al món científic.
Albert Einstein al 1883 a l’edat de 14 anys.
Res feia sospitar els primers anys de la vida d’Einstein que dins seu hi havia un geni
adormit. Ben al contrari, una de les coses que despunta en la seva infantesa és, sens dubte, el
lent aprenentatge del llenguatge. A l'edat de nou anys, el seu llenguatge encara no era fluid, i
89
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
records de la seva joventut desperten alguns dubtes pel fet que la seva resposta a qualsevol
pregunta anava acompanyada d’una llarga reflexió. Els seus pares temien que pogués tractarse d'algun grau d'incapacitat i s'ha dit que, en la seva infància, podria haver patit dislèxia. El
seu fill, Hans Albert, manifesta que el seu pare va ser apartat de la societat, fins i tot de nen
fou un alumne en el qual els seus professors hi tenien posades molt poques esperances. Es
creu que, quan la família van consultar els seus professors sobre la carrera que podria seguir
el seu fill, la resposta que els i van donar va ser que mai no podria arribar a res. El mateix
Einstein comentaria, anys més tard, que aquest retard en el seu aprenentatge va tenir les
seves compensacions, ja que, indirectament, l'havia ajudat a trobar el camí propi.
"Algunes vegades em pregunto com va passar que fos jo qui descobrís la Llei de la Relativitat.
La raó, jo crec, és que un adult normal mai no s'atura a pensar sobre els problemes de l'Espai i
del Temps. Són temes sobre els quals es medita de petit. Però el meu desenvolupament
intel·lectual va ser retardat, i com a resultat vaig començar a reflexionar sobre l'espai i el
temps només quan ja havia crescut. Naturalment, podia aprofundir en el problema molt millor
que un nen amb facultats normals . " (http://www.astrocosmo.cl/biografi/b-a_einstein.htm)
Quan va ser més gran va entrar a estudiar a l’Institut de Batxillerat, el “Gymnasium”. Aquesta
experiència no va ser gens gratificant per ell. La duresa i la disciplina militar dels Instituts de
l’època de Bismarck li van provocar més d’una polèmica amb els professors.
L’escola no el motivava i, tot i que era excel·lent en Matemàtiques i Física, no s’interessava per
la resta d’assignatures. Tot i així, també cal dir que la idea difosa de que era un mal estudiant
prové dels primers biògrafs, que van confondre el sistema de qualificació suís amb l’alemany. A
Suïssa un sis era la millor nota. Finalment, abans d’obtenir el títol de Batxillerat va abandonar
el “Gymnasium”.
En aquest moment (1894), la seva família va intentar matricular-lo a l’Institut Politècnic de
Zurich, però al no tenir el títol de Batxillerat, va haver de presentar-se a una Prova d’Accés que
va suspendre degut a un Deficient a l’assignatura de Llengua. Tot i així, el Director del centre,
impressionat pels seus resultats científics, el va animar a que acabés el Batxillerat per poder
entrar a l’Institut més endavant. El 1896, quan tenia 16 anys es va treure el Batxillerat i va
entrar a l’Escola d’Orientació Matemàtica i Científica de l’Institut Politècnic de Zurich, amb
l’idea d’estudiar Matemàtiques i Física.
Durant els seus anys a Zurich, va descobrir l'obra de diversos filòsofs: Baruch Spinoza, David
Hume, Immanuel Kant, Karl Marx, Friedrich Engels i Ernst Mach. També va prendre contacte
amb el moviment socialista revolucionari. El 1898 va conèixer Mileva Maric, una companya de
90
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
classe sèrbia, també amiga de Nikola Tesla, de tarannà feminista i radical, de la qual es va
enamorar. El 1900, Albert i Mileva es van graduar en el Politècnic de Zürich i el 1901 va
aconseguir la ciutadania suïssa. Va obtenir el diploma de professor de Matemàtiques i de
Física, però no va poder trobar feina a la Universitat, per la qual cosa va exercir com a tutor a
Winterthur, Schaffhausen i a Berna. El pare del seu company de classe, Marcel Grossmann, el
va ajudar a trobar una feina fixa a l'Oficina Confederal de la Propietat Intel·lectual de Berna,
una oficina de patents, on va treballar de 1902 a 1909. La seva personalitat li va causar també
problemes amb el director de l'Oficina, que el va ensenyar a "expressar-se correctament".
Durant aquest període discutia les seves idees científiques amb un grup d'amics propers,
incloent-hi Mileva, amb la qual va tenir una filla el gener de 1902, anomenada Liserl i, més
endavant, el 1904, van tenir un fill, en Hans Albert Einstein.
A partir d’aquest moment no hi va haver més incidents relacionats amb el tema que nosaltres
estem tractant. Només destacar que el 1906, el seu treball sobre l’efecte fotoelèctric i
l’explicació del moviment brownià el feria mereixedor del Premi Nobel de Física al 1921. El
1905 va publicar la “Teoria de la Relativitat Espaial” amb només 26 anys. Més endavant, el
1915, va publicar la “Teoria de la Relativitat General”, la qual no fou premiada amb el Premi
Nobel perquè els científics avaluadors no van ser capaços d’entendre-la.
Albert Einstein va morir el 18 d’Abril de 1955, degut a una hemorràgia interna causada per la
ruptura d’un aneurisma de la aorta abdominal a l’edat de 76 anys. El cos va ser incinerat i les
seves cendres escampades pels terrenys de l’Institut d’Estudis Avançats de Princeton. Durant
l’autòpsia, el patòleg Thomas Stoltz Harvey va extreure el seu cervell per conservar-lo, sense el
permís de la seva família, amb l’esperança que la neurociència del futur fos capaç de descobrir
què va fer que Einstein fos tan intel·ligent.
1.3.2.2- Els secrets de la seva ment:
El 1970 es va descobrir que el cervell d’Einstein havia estat extret per Thomas S.Harvey. Aquest
especialista va seccionar gran part del cervell del físic en dues-centes làmines, exceptuant el
cerebel i algunes parts del còrtex. La seva intenció era estudiar-lo per saber quines havien
estat les claus biològiques de la ment més brillant del segle.
El 1985, Harvey va publicar a “Experimental Neurology” un estudi, la metodologia i resultats
dels quals van ser molt discutits aleshores. Aquest estudi assegurava que el cervell d’Einstein
tenia un major nombre de cèl·lules de la glia. Va estimar que hi havia més percentatge de
91
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
cèl·lules de la glia que no pas neurones. El patòleg va interpretar les dades en el sentit de que
el cervell d’Einstein consumia més energia, el que podia explicar les seves extraordinàries
capacitats cognitives.
Onze anys més tard, la mateixa revista va publicar un treball del professor Terence Hines, en el
qual s’afirmava que el seu cervell pesava només 1.230 grams, és a dir, 170 grams menys que el
de la mitjana dels homes adults. Tot i així, la densitat de les neurones semblava major que les
d’un cervell normal. Cap d’aquests treballs, per diversos motius de metodologia científica han
estat plenament acceptats avui en dia.
“The Lancet” va publicar el primer estudi rigorós on es descriu l’anatomia del cervell del
matemàtic. L’ investigació va estar dirigida per la professora Sandra Witelson, del Departament
de Psiquiatria i Neurociències del Comportament, de la Universitat McMaster, de Canadà.
Les mesures anatòmiques efectuades per la doctora van ser comparades amb les de trentacinc cervells d’homes i cinquanta de dones que havien tingut una intel·ligència normal.
L’objectiu del seu grup de treball era el d’estudiar les relaciones existents entre l’anatomia de
les estructures del cervell amb les diferents funcions cognitives.
Les investigacions van revelar que el cervell d’Einstein era semblant al d’aquestes persones,
però es va detectar una peculiaritat important: la regió inferior parietal d’Einstein era més
ample que les dels altres. Degut això, el seu cervell era un 15% més ample que el de la resta
d’individus estudiats.
Aquesta regió del cervell és de gran importància, ja que controla el pensament matemàtic i la
capacitat cognitiva visual-espacial. Això explicaria la forma com Einstein tractava el problemes
científics, i la seva famosa frase la qual afirmava que el que no podia dibuixar, no podia
resoldre-ho. A més a més, el cervell d’Albert Einstein li manca un sors que travessa tota
aquesta àrea. Els científics canadencs especulen que aquest fenomen podria haver permès a
aquesta ària una major concentració de neurones, que establirien connexions entre sí de
manera més simple, possiblement creant un còrtex altament integrat i expansiu.
No obstant, la investigadora canadenca diu que no es pot afirmar amb rotunditat que aquestes
característiques són la base de la seva genialitat científica, i que seria necessari realitzar més
estudis per entendre correctament el seu funcionament. La pregunta que es fan ara és si
aquestes peculiaritats anatòmiques són innates o adquirides. Els estímuls de l’entorn són
importants, però l’estudi demostra que l’anatomia cerebral també ho és.
92
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.3.2.3- L’autisme d’Einstein:
Investigadors de les universitats de Cambridge i Oxford creuen que Albert Einstein tenia
símptomes del síndrome d'Asperger.
Aquests últims estudis suggereixen que a Einstein els signes del síndrome d'Asperger es van
manifestar des que va ser molt jove, com ja sabem, de nen va ser solitari i fins que va complir
set anys repetia obsessivament algunes oracions. Moltes persones amb aquesta síndrome són
considerats excèntrics i no tenen habilitats socials, s'obsessionen amb temes complexos i
tenen problemes per comunicar-se.
Més endavant, el científic va fer bons amics, va tenir diversos romanços i va parlar fins i tot de
temes polítics, però els investigadors insisteixen que el va continuar mostrant signes la
síndrome d'Asperger.
"La passió, enamorar-se, buscar la justícia són signes compatibles amb la síndrome
d'Asperger", va dir el Professor Simon Baron-Cohen de la Universitat de Cambridge, que també
va ser part de l'equip investigador.
"El que la major part de la gent amb la síndrome troba molt difícil fer és tenir una conversa
casual", va afegir en una entrevista a la revista "New Scientist".
"Un podria creure que els genis socialment ineptes no tenen res de autistes", diu el Dr Glen
Elliott, un psiquiatre de la Universitat de San Francisco.
"La impaciència dels uns i la lentitud intel·lectual d'altres, el narcisisme, la passió per una
missió a la vida es combinen i s'obté una persona difícil i aïllada"
Tot i així, això només són especulacions amb poc reconeixement científic que potser mai
s’arribaran a resoldre.
El que si que queda clar és que el desenvolupament intel·lectual d’Einstein va ser més lent del
normal, i va presentar problemes d’adaptació social durant la seva infància i joventut. Tot això,
com ens deia el primer article, acompanyat d’una genialitat increïble que el va fer famós arreu
del món.
93
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.3.3- John Forbes Nash:
El protagonista de la pel·lícula “Una ment meravellosa” és
viu a l’actualitat. Ell és un altre cas de genialitat
acompanyada de malaltia mental, que tot i les dificultats,
va saber sobreposar-se a l’esquizofrènia i aconseguir un
Premi Nobel d’Economia. Anem a veure com ha estat la
seva vida, els problemes amb què s’ha trobat i com és la
seva personalitat.
1.3.3.1- Biografia:
John Forbes Nash Junior va néixer un 13 de juny de 1928 a
Bluefield, Virginia (Estats Units). El seu pare, John Forbes
Nash va néixer a l'estat de Texas el 1892. Va estudiar Enginyeria Elèctrica i després acabar els
seus estudis i passar el calvari de la I Guerra Mundial, on va servir (a França) com a tinent en
els serveis d'avituallament. La seva mare, Margaret Virginia Martin, va estudiar idiomes a les
universitats Martha Washington College i West Virginia University. També professora (d'anglès
i llatí); ho va ser durant 10 anys fins que es va casar amb John Nash. Eren una família de classe
mitjana.
Als 4 anys d'estar casats va venir al món el petit Johnny Nash al Bluefield Sanatorium (hospital
inexistent en l'actualitat). Va ser batejat a l’església Episcopaliana. Dos anys i mig després (16
de novembre de 1930) els seus pares van tenir a Martha, la germana petita de Johnny, una
nena completament normal, a diferència del seu germà, com comprovarem més endavant.
Va començar a llegir de molt jove, però treia males notes a classe i va mostrar un desacord
gegantí a la disciplina. Tot i tractar-se d'una ment privilegiada o de tenir un talent superdotat,
sempre va estar considerat un nen solitari i introvertit, personalitat que contrastava amb la de
la seva família que era molt carinyosa, atenta i oberta. A causa d'aquesta actitud d'aïllament,
Nash no solia jugar amb els altres nens (veia els seus moments de diversió -ja fos amb esports,
balls o qualsevol activitat social- com una autèntica pèrdua de temps i com distraccions per als
seus experiments i estudis) preferia quedar- a casa llegint llibres o fent els seus primers passos
d'experimentació científica a la seva habitació (amb 12 anys). Precisament això li va causar
sempre molts problemes d'adaptació i la consolidació del seu caràcter orgullós i arrogant.
94
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
La seva germana Martha renegava bastant del seu germà a causa del seu comportament
antisocial:
-
Johnny sempre era diferent als altres; els meus pares sabien que ell era diferent;
també que era brillant. Sempre volia fer les coses a la seva manera. La meva mare
insistia que jo compartís coses amb ell però a mi no em feia massa gràcia que veiessin
la classe de germà que tenia.
Nash va sentir la crida de les matemàtiques als 14 anys. Tot sembla indicar que aquesta
trucada es va produir gràcies a la lectura del llibre "Men of Mathematics" (1937) d'Eric Temple
Bell. De tota manera, els números se li van donar bé des de petit. Era capaç de realitzar
operacions bàsiques de multiplicació o divisió amb una xifra de 6 o 7 números, quan els seus
companys només eren capaços d'operar amb dos o com a màxim nombres de tres xifres. Dins
del Bluefield College va continuar centrat amb les matemàtiques, encara que la química
s'entreveia com una aventura atractiva. Va construir una espècie de laboratori per a
experiments electro-químics al soterrani de casa seva al qual només van tenir accés un parell
d'amics. Allà, es dedicaven a la fabricació d'explosius. Finalment, aquestes dues úniques
amistats es van acabar amb un tràgic accident: un dels seus amics, Herman Kirschner, va morir
quan manipulava un dels artefactes en què treballaven. L'altre, Donald Reynolds, va ser
introduït en una acadèmia militar per evitar que tornés a tenir contacte amb Nash.
Amb una beca que va obtenir en el concurs George Westinghouse (només es lliuraven 10 a tot
l'estat) va aconseguir entrar al Carnegie Institute of Technology (actualment Carnegie-Mellon
University) amb la intenció d'estudiar Química. No obstant això, el professor John Synge, que
es va adonar de seguida del seu talent per als números, el va convèncer perquè en comptes
d'estudiar química es decantés per les matemàtiques. I així va ser. Després d'un semestre fent
química, es va passar a les matemàtiques. Va aconseguir la llicenciatura en matemàtiques el
1948, en tan sols tres anys. Va seguir estudiant, aquesta vegada a la Universitat de Princeton
(New Jersey), on va aconseguir entrar gràcies a una carta de recomanació molt concisa. La
carta, escrita pel professor R.J. Duffin, deia: "Aquest home és un geni". I és que en Nash tenia
la
capacitat
d'absorbir
enormes
quantitats
d'informació
en
molt
poc
temps.
Una altra de les raons per les quals també va anar a Princeton en comptes de a Harvard va ser
per la proximitat de la primera pel que fa al seu poble d'origen, Bluefield. Princeton li facilitava
la possibilitat de veure la seva família amb més regularitat. Tot i tenir la sort de poder entrar
en aquesta universitat, Nash no es sentia especialment còmode allà (i això que coincidia amb
95
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
figures de la talla de Jon Von Neumann -pioner en la teoria de jocs-, Albert Einstein o Robert
Oppenheimmer - creador de la bomba atòmica-, moltes de les millors ments del moment es
trobaven en aquell moment a Princeton) ja que no tenia el prestigi que posseïa Harvard i el seu
públic era més selecte. Un altre dels motius de més pes, potser és també el seu egocentrisme,
que l'incapacitava per comprendre els altres éssers humans, sempre sentia la necessitat de
veure's superior a ells; estar per sobre; ser reconegut, ser el millor. El més curiós de tot, és que
la resta d'universitaris que normalment eren vistos com a personatges estranys, rars,
nomenaven a Nash com “l’excèntric”.
Va aconseguir fer algunes amistats gràcies a una invenció seva: un joc matemàticament
perfecte (Hex): Ràpidament va captivar als estudiants de matemàtiques de l'Institut d'Estudis
Avançats
de
Princeton. El
joc
era
comunament
conegut
com
Nash
o
John.
Finalment va obtenir el Doctorat en Matemàtiques el 1950 amb el text pel qual seria premiat
cinc dècades després amb el Premi Nobel d'Economia. La tesi es deia “Jocs no cooperatius”,
però es coneix popularment com “L’equilibri de Nash”. En aquesta tesi, que li va ocupar només
27 pàgines, Nash exposa el punt d'equilibri, establia que en un joc no cooperatiu de diversos
participants hi ha un equilibri, és a dir, hi ha actuacions en les que ningú pot millorar la seva
situació simplement canviant la seva elecció si els altres no canvien la seva. Va concloure que
la partida acabava quan cada jugador, de forma independent, escollia la seva millor resposta a
l'estratègia dels seus contrincants. El que va fer, va ser aplicar la teoria dels jocs de Von
Neuman a situacions de conflicte i guanys (el llibre inicial de la teoria de jocs, "Theory of
Games and Economic Behavior" de von Neumann i Oskar Morgenstern es va publicar el
1944).La tesi va ser publicada a través de l'Acadèmia Nacional de les Ciències.
Després d'això, en els anys següents, va publicar nous documents amb temàtica similar. Va
proposar també el que va denominar "el programa de Nash" per a la reducció de tots els jocs
cooperatius a un marc no cooperatiu.
Cal recalcar que Nash no solia anar a classe. El seu motiu era molt clar: assistir a classe podria
malmetre les seves idees, els seus pensaments innats, la seva originalitat. I en el seu objectiu
de convertir-se en el millor matemàtic del món, les classes eren un obstacle per al seu
desenvolupament.
96
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Quan anava al campus es dedicava a pensar; donava passejos pels passadissos de la facultat
xiulant melodies de Bach, o anava amb bicicleta i realitzava la figura del símbol de l'infinit en
matemàtiques (∞) durant hores.
Aquest mateix any va començar a treballar per a
la RAND Corporation, una institució
que
canalitzava fons del govern dels Estats Units per
a estudis científics relacionats amb la Guerra
Freda; tasca que compaginava amb el seu treball
de professor a la Universitat de Princeton. No
obstant això, el seu egocentrisme el portava a caminar sol també aquí. Gairebé sempre, per no
dir sempre, optava pel treball individual. Així, Nash evitava, en general, mantenir molt
contacte amb els altres. Poques vegades parlava de les seves pròpies investigacions, quan ho
feia, era amb uns pocs elegits i, habitualment, no pretenia demanar ajuda. A causa de la
situació política del país en aquests moments, l'ambient de treball en la Rand era lliure i
informal, fomentant la creativitat i el treball individual, de manera que Nash no va tenir
problemes en aquest aspecte.
El 1952 va començar com a professor a l'Institut Tecnològic de Massachusetts (MIT) a Boston,
encara que no amb massa èxit ja que els seus alumnes es queixaven dels seus abusius mètodes
d'examen i el fet que fos tan jove no els imposava massa respecte. De fet, qualificaven a Nash
de professor desastrós, ja que era incapaç de mantenir una relació normal amb els
alumnes. No li importava si els estudiants aprenien o no, les seves exigències fregaven la
provocació i parlava de temes que, o bé eren irrellevants o bé massa avançats, comenta un
dels seus alumnes. És a dir, els alumnes tenien la impressió que donava classes per a si
mateix. Mentre els seus alumnes pensaven això, Nash es veia a si mateix com la elit del
món. Els seus altres companys de feina pensaven que era un arrogant, però ho aguantaven
bàsicament perquè era un geni.
Durant el curs acadèmic 1956-1957, Nash va rebre una concessió de la Fundació sense ànim de
lucre d’Alfred P. Sloan, demanant llavors passar un any com a membre temporal de l'Institut
d'Estudis Avançats de la Universitat de Princeton. Durant aquest any, que ell qualifica de
97
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
sabàtic, va passar una cosa poc relacionada amb les ciències exactes. Però abans d'això,
tornem uns anys enrere.
Ja hem comentat que mai va ser bo amb les relacions personals i això va complicar,
lògicament, les seves possibilitats de trobar parella. Finalment, va conèixer Eleanor Stier, amb
qui va tenir un fill (el 1953), John David Stier, del que en un principi renegava de ser el seu pare
tot i que seguia mantenint relacions sexuals amb Eleanor. Els pares de Nash no es van
assabentar d'aquesta notícia fins a tres anys després, coincidint amb la mort del pare de Nash,
de manera que ell es va sentir en part culpable d'això.
Comença llavors la seva història amb Alicia López-Harrison d'Lardos, una estudiant
salvadorenca de física emigrada als Estats Units i alumna de Nash al MIT. Nash era el seu
professor de càlcul avançat en un campus on hi havia tan sols 16 dones d'entre 800 estudiants.
El romanç no va trigar a arribar, ja que Alícia havia captat l'atenció de Nash d'una forma
inexplicable per ell. El febrer de 1957 es van casar, però l'etapa negra de John Nash estava per
començar. Tot just un any després de casar-se, li van detectar una greu malaltia (que portava
anys desenvolupant) que l'acompanyaria durant els següents 30 anys: l'esquizofrènia
paranoide, acompanyada d'una suau depressió resultat de la seva baixa autoestima.
Els seus símptomes eren palpables: Nash sentia veus, buscava missatges secrets en els
números, desapareixia durant dies sense dir res, era com un fantasma que passejava per les
aules de la universitat patint la seva particular i individual infern. Per si això fos poc, Alicia, que
s'havia quedat embarassada, va haver de patir també el fet que el seu fill, John Charles Martin,
a qui va haver de tirar endavant ella sola, va desenvolupar més tard la mateixa malaltia que el
seu pare.
Alícia va haver de fer front a decisions duríssimes,
com la de sotmetre el seu marit a tractaments que
podien destruir el seu talent, enfrontant-se a la
desaprovació del seu entorn (per exemple, la teràpia
de xoc amb insulina, que consistia en injectar grans
quantitats d'insulina portant al pacient al coma, el
tractament amb insulina va ser de cinc vegades a la
setmana durant un mes). De fet, els companys de
98
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Nash van escriure una carta a l'hospital demanant-los per favor que cuidessin la ment de Nash
pel bé de la humanitat.
Alícia, en un altre acte de sacrifici per ajudar a Nash, va haver d'abandonar al seu propi fill per
seguir-lo per bona part d'Europa, mentre ell intentava renunciar a la seva nacionalitat
americana i tractava de convèncer a les ambaixades de diferents països que era un
perseguit polític i que formava part d'un importantíssim nou govern mundial. Alícia va prendre
la decisió de divorciar-se (el 1963) en un intent de reconduir la seva vida, però va tornar a ferse càrrec de Nash quan aquest, després de sortir d'un dels molts psiquiàtrics en què va estar,
no tenia un lloc on tornar, i el va cuidar com si fos un fill més. Posteriorment, tornarien a estar
junts el 1970. No obstant això, la vida de parella d'Alicia i Nash estava lluny de la normalitat o
del romanticisme. Alícia deia que Nash vivia a casa com un hoste, i només eren dos individus
compartint el mateix sostre.
Una de les possibles causes que van provocar, o més aviat accelerar, aquest ensorrament de
Nash en aquesta realitat paral·lela va poder ser l'obsessió per resoldre la hipòtesi de Riemann.
Malgrat els seus desmesurats esforços, Nash no aconseguia resoldre el problema i, aquesta
veritat, no era acceptable per a ell; situació que li causava una ansietat terrible. És en aquests
moments quan van començar els primers símptomes de la malaltia. Però de fet, fins i tot
estant sota els efectes de l'esquizofrènia, la seva passió pels números no desapareixia. Si
aprofundim més en aquest assumpte, arribem a la conclusió que aquest problema sense
resoldre era en essència un obstacle per a la seva principal objectiu en la vida, que era
convertir-se en el número 1. La irresolució d'alguna cosa era inacceptable. Volia ser la persona
més important del món.
Quan deia que els extraterrestres es comunicaven amb ell per mitjà del diari New York Times,
un professor del MIT que el va visitar al psiquiàtric li va preguntar:
- Com pot un home tan intel·ligent i lògic creure que els extraterrestres li envien missatges?
La resposta va ser simple:
- Perquè les idees sobre éssers sobrenaturals van venir a mi de la mateixa manera que les
idees matemàtiques. Per això les vaig prendre seriosament..
99
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Al campus, les seves actuacions no feien més que restar credibilitat i reputació. De fet, quan la
Universitat de Chicago li va oferir un lloc de prestigi en la seva facultat, Nash el va rebutjar
dient que estava destinat a convertir-se en emperador de l'Antàrtida. Finalment, el van relegar
del seu lloc i de les seves responsabilitats de la Universitat de Princeton, pensant que Nash
s'havia tornat boig.
El 1959, va estar internat sota observació al McLean Hospital durant 50 dies, on li
administraven drogues per calmar-lo; viatjà a Europa on intenta aconseguir l'estat de refugiat
polític. Creia que era perseguit per criptocomunistes. Aquesta situació no canviaria en els anys
següents. Va ser hospitalitzat en multitud d'ocasions per períodes de cinc a vuit mesos en
centres psiquiàtrics de New Jersey a causa de diverses recaigudes. Nash va arribar a descriure
aquesta etapa en una revista de psiquiatria on deia el següent:
" El personal de la meva universitat, el Massachusetts Institute of Technology, i més tard tot
Boston, es comportava amb mi d'una forma molt estranya. Vaig començar a veure cripta
comunistes per tot arreu. Vaig començar a pensar que jo era una persona de gran importància
religiosa i sentia veus contínuament. Vaig començar a sentir una cosa així com trucades
telefòniques que sonaven en el meu cervell, de gent oposada a les meves idees. El deliri era
com un somni del que semblava que no em despertava. "
Passat aquest període en què va viure ple d'idees paranoiques que distorsionaven la seva vida,
als anys setanta, va recuperar la seva salut mental i va poder tornar a la docència i la
investigació amb noves i genials aportacions. Molts parlen que va aprendre a controlar els seus
dimonis.
No obstant això, a finals dels seixanta va tenir una nova recaiguda, de la qual va rebutjar
l'hospitalització i qualsevol contacte o tracte directe amb psiquiatres. D'aquesta recaiguda no
es recuperaria fins als 90. Les seves paraules ho diuen tot:
“Però després de la meva tornada a la hipòtesi il·lusòria, semblant al somni, a finals dels 60,
em vaig convertir en una persona de pensament il·lusori, però d'un, relativament, moderat
comportament, de manera que tendia a evitar la hospitalització i la directa atenció dels
psiquiatres.”
Nash seguia passejant per la universitat parlant amb si mateix en tercera persona, escrivint
missatges estranys sobre números i discutint amb aquelles veus que sentia al seu interior. En
100
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
aquesta situació, Alícia no va tenir una altra elecció que buscar feina per sostenir la seva
família, ja que no podia comptar amb ningú més. Afortunadament, va ser admesa a Princeton.
Va intentar ajudar el seu marit enviant treballs de matemàtiques de la universitat perquè els
resolgués, però es negava a fer-ho, tot afirmant que el govern estava conspirant contra ell i
que la universitat, lògicament, estava implicada.
Nash continuava viatjant per Europa i enviava estranyes postals a la seva família amb
missatges encriptats i teoremes matemàtics. Quan tornava, el seu estat era deplorable.
El 1962 Alícia no aguanta més la situació i comença els tràmits del divorci. Davant d'això, Nash
decideix tornar amb Eleanor Stier i el seu fill, però ella li retreu que s'hagués desentès del seu
fill i d'ella. Finalment, els seus companys de feina li aconsegueixen un apartament a Boston i li
preparen una cita amb un psiquiatre que de seguida li recepta drogues antipsicòtiques. El seu
estat mental va començar a millorar a passos de gegant, tornant a assemblar-se a l’antic Nash,
però molt millor persona que abans. La seva naturalesa egoista semblava haver desaparegut.
El 1970 Alícia permet que Nash torni a viure a casa amb el seu fill, prometent-li que no el
tornaria a ficar a cap hospital. En la següent dècada, Nash va continuar treballant
independentment en problemes matemàtics i passejant-se pel campus, i, a poc a poc,
recuperant la seva lucidesa, rebutjant les idees surrealistes que navegaven pel seu cap i
pensant racionalment. Respecte a la seva gradual recuperació, Nash sempre ha defensat que
no es va deure a l'ús de les drogues, sinó al continu rebuig de les idees. És en aquest moment
quan torna a les matemàtiques i accepta un lloc a Princeton.
Val la pena destacar que el 1990 va iniciar un debat, a través de correu electrònic, amb un altre
científic, Enrico Bombieri, que es va quedar sorprès de comprovar que la lucidesa de Nash no
era una mentida. Els que van assistir al procés, com el mateix Bombieri, parlen de "miracle".
101
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
El 1994, la Fundació Nobel li concedeix el Premi Nobel d'Economia, compartit amb John
C.Harsanyi
i Reinhart Selten, pels seus anàlisis de
l'equilibri a la teoria dels jocs no cooperatius. A molts els
va estranyar que un home que havia estat patint
esquizofrènia durant tants anys fos capaç de recuperar-se
i de rebre un reconeixement tant gran.
John Nash i Alicia Lardos es van tornar a casar l'1 de juny
de 2001. En aquest mateix any, es va estrenar “Una ment
meravellosa "o" A beautiful Mind ", una pel·lícula de
Hollywood inspirada en el llibre o biografia (no
autoritzada) de la periodista Sylvia Nasar sobre la vida de John Nash (1999) on la realitat,
el deliri i les al·lucinacions són també un enigma per a l'espectador. La pel·lícula, dirigida per
Ron Howard, es va rodar sense pretensions de convertir-se en un film autobiogràfic, ja que són
molt pocs els fets o situacions de la vida real de Nash que són explicats a la pel·lícula. Queda
clar, per tant, que el protagonista real i el protagonista de la pel·lícula, tot i que comparteixen
alguns trets, no són la mateixa persona. Presentada a la 74 º edició dels premis, amb vuit
nominacions a l'Oscar, en va guanyar 4, entre els quals s’inclou el de millor pel·lícula.
Guanyadora també de quatre Globus d'Or a l'edició del 2002. A més del premi principal, al
millor drama, va aconseguir el guardó al millor actor, per Russell Crowe, i el de la millor actriu
secundària, per Jennifer Connelly, als quals es va sumar el de millor guió.
A l'actualitat, John Nash segueix treballant al Departament de Matemàtiques de la Universitat
de Princeton com a professor, i continua investigant sobre la teoria de jocs i la geometria
diferencial.
Tot i que des dels 90 Nash no ha tornat a tenir cap recaiguda a l’esquizofrènia, no deixa de
treballar
en
un
grup
com
a
ajuda
per
seguir
controlant
la
seva
malaltia.
Del 19 al 21 d’Abril 2006 John Nash va visitar Espanya amb motiu de la celebració a Madrid del
Congrés Centenari 'Juan J. López Ibor 'de l'Associació Mundial de Psiquiatria, en la qual Nash va
parlar sobre l'estigma que genera l'esquizofrènia.
102
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
1.3.4- Conclusions:
Com hem vist en aquests dos casos, els dos personatges estaven dotats d’una intel·ligència
excepcional, però el que seria la intel·ligència interpersonal den Gardner no la duien gens ben
desenvolupada. Si analitzem l’altre article, veiem també com molts personatges famosos per la
seva genialitat també han petit problemes mentals, i sembla doncs que hi hagi un
acompanyament de la genialitat amb la malaltia mental. Sembla ser doncs, que ser tant
intel·ligent és un error biològic, i que aquest error es paga d’una manera o altre.
Per altre banda, molts genis i superdotats es caracteritzen pel seu fracàs escolar. Això es
produeix pel fet que s'adapten malament al ritme que porta la resta de la classe. Com que són
molt ràpids aprenent, s’avorreixen i acaben tenint comportaments inadequats. Una altra causa
és que el creixement d'aquests nens no es produeix de forma harmònica: parlen i raonen com
adults, però es comporten com nens. Pel que solen sentir-se sols i és difícil que tinguin amics
de la seva edat. Aquesta és una bona explicació dels problemes socials que presenten. El fet de
sentir-se tant superiors fa que tendeixin a deixar de banda la resta, i es vegin ells com els únics
capaços de tirar la vida endavant. Són uns elitistes, però això comporta aquests problemes
esmentats anteriorment. A l’actualitat també hi ha molts superdotats, i molts d’ells han
presentat problemes similars. Per això s’han creat escoles expresses per aquest tipus de nens, i
universitats exclusives per ells, però alguns, després d’estar acostumats a viure tota la vida
sent els millors, sense que ningú els superi amb res, al entrar en aquests centres es senten
inferiors, no ho poden suportar i s’acaben suïcidant.
Ser un geni, és un avantatge o un inconvenient? I l’altre cosa a tenir en compte, si són tant
intel·ligents, com és que no són capaços de dur una vida feliç? Francament, crec que la
normalitat en tot és millor que no pas destacar, i menys en aquests aspectes, els problemes
del qual es veuen clarament aquí reflectits. Val més viure feliç i sense tantes preocupacions
encara que no es tingui un nivell intel·lectual d’excel·lència no pas patir tot el que aquesta gent
pateix, i que en el fons, no és res més que un error de la naturalesa, perquè sinó, com s’explica
que no siguin capaços d’adaptar-se al medi cultural al que viuen?
103
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
104
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
2.1- Objectius: Què es pretén aconseguir?
Els objectius principals de la Part Pràctica d’aquest Treball són exactament els mateixos dels
que es proposava la part teòrica. Donar respostes a un seguit de qüestions sobre la
intel·ligència, les quals són essencials per entendre’n el seu funcionament. La diferència rau en
el fet que els mètodes emparats en aquests apartats no són teòrics, sinó pràctics, i pretenen
donar explicacions des d’un punt de vista més directe, pròxim, que no pas la teoria. Cal dir
també, que les proves aquí presents són una adaptació de les proves reals que s’utilitzarien en
psicologia, ja que els seus fonaments són poc elaborats en comparació amb les vertaderes i, els
mètodes de correcció han estat propis, sense l’ajuda de cap professional ni expert. Tot i així, he
fet el que podia fer, que ha estat adaptar les proves a les meves possibilitats intentant seguir el
procés que haurien seguit els psicòlegs a l’hora de realitzar estudis semblants. Això sí, en altres
apartats m’he ajudat de professionals per tal de comparar els meus treballs amb els reals.
2.2- Mètodes emprats:
2.2.1- Prova amb els alumnes de 1r d’ESO
2.2.1.1-Objectius:
- Elaborar testos d’intel·ligència o d’habilitats propis, intentant seguir criteris semblants als
dels psicòlegs.
-Analitzar els testos elaborats per mi, buscar-ne els punts forts i els punts dèbils i fer-ne una
crítica constructiva.
- Intentar mesurar la intel·ligència dels individus d’una forma eficaç
- Comprovar si es poden aprendre les habilitats que es mesuren als testos creats, és a dir,
mirar si els testos que es passen, vertaderament mesuren les seves capacitats, o el fet de
repetir-los dóna avantatge als que ja els han realitzat amb anterioritat. A partir d’aquí, intentar
aprofundir en el que seria la millora de la intel·ligència, o en el cas de la meva adaptació, de les
capacitats i si algunes facilitats concretes semblen ser atribuïdes a un determinat sexe.
2.2.1.2- Procediment:
Bàsicament, la meva prova va consistir en seleccionar dos grups d’alumnes de 1r d’ESO (1r A i
1r C).
A “1r C”, passar-los un test, en primer moment d’intel·ligència, finalment psicotècnic, al
començament del tercer trimestre, i un altre de més difícil al final.
105
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Pel que fa “1r A”, a part de passar-los els dos testos anteriors ( intel·ligència i psicotècnic ), els
hi vaig fer un seguiment amb diferents testos més curts setmanalment per tal d’habituar-los
en aquest tipus de prova i veure si entenien i aprenien els mecanismes.
Finalment, corregir-los i comparar-ne els resultats, i veure quines diferències hi havia entre uns
i altres, tot comprovant així si el seguiment havia estat afectiu.
El primer que vaig haver de fer va ser construir els tests. Així doncs, vaig buscar per Internet i a
través de llibres especialitzats, molts tipus de
testos d’intel·ligència que es podien fer. En vaig
fer uns quants, em vaig fixar amb les seves
preguntes i vaig mirar com ho feien per
corregir-los. Vaig poder observar que tots eren
molt semblants i que, pel que fa al mètode de
correcció, s’utilitzava una mena de gràfica, de
tal forma que el QI s’obtenia de forma visual.
Seguidament, vaig pensar si inventar-me les
proves, o bé simplement extreure-les d’alguns
llibres on trobar-les ja preparades. Com que la
primera opció hauria portat molta més
imprecisió del que jo volia obtenir, vaig
procurar-me un llibre de testos psicotècnics en
català. Ara bé..., quina diferència hi ha entre
test d’intel·ligència i test psicotècnic?
Per tal d’intentar equivocar-me el menys possible i, d’aprendre quines eren les diferències
entre uns i altres, vaig anar a consultar el psicòleg de l’ Institut, el Sr. Joan Serra. La meva
primera idea era la de mesurar una mena de “QI fictici” amb el material que jo disposava. En
Joan, molt amablement, em va informar que aquests testos psicotècnics són els que es passen
a les empreses, i que simplement eren una aproximació a la veritable intel·ligència. Em va
explicar que, bàsicament, aquests testos buscaven habilitats, i no entraven en l’anàlisi de les
funcions executives del cervell. Aquesta senzillesa és un dels motius pels quals s’utilitzen a les
ETT. A més a més, ja em va advertir que, si un individu els practicava, es podien millorar i, al
mateix temps, mentir respecte els seus resultats inicials.
Aquesta informació em va decebre una mica, ja que la meva idea principal havia esdevingut
inviable. Per tant, no em va quedar altre remei que acceptar que un dels meus objectius
106
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
principals era massa ambiciós pels meus coneixements. Les possibilitats d’utilitzar un material
de psicologia pràctica d’alt nivell no estava dintre les meves capacitats. Així doncs, veient que
no podia mesurar res fiable, vaig decidir construir totes les meves proves com a tests
psicotècnics i canviar la trajectòria inicial plantejada.
La meva idea, per tal de poder comprovar com milloraven els alumnes, era la de dissenyar un
primer test complet, que “durés” uns 45 minuts aproximadament, i passar-lo a les dues classes
de 1r d’ESO.
A una d’aquestes classes (1r A), després del primer test, se li faria un seguiment en un
determinat tipus d’habilitats, ja que estudiar-les totes hauria resultat molt complicat. La prova
va “durar” tot el 3r trimestre del curs passat: cada setmana preparava un test petit de 5 minuts
que donava al seu tutor, en Joan Justícia, el qual, molt amablement, passava als alumnes a les
hores de Tutoria.
Finalment, després de 8 tests de pràctica en els quals s’havia anat augmentant el nivell de
dificultat dels exercicis, vaig crear un segon test complet, de 51 minuts de “durada” i amb la
mateixa estructura que el primer, però amb la diferència que vaig buscar exercicis més
complicats que els anteriors.
Un cop explicada la prova, anem ara a veure com vaig dissenyar els testos. El llibre, del qual
disposava, contenia un seguit de proves classificades pel tipus d’habilitats que pretenia
mesurar. Hi havia 7 tipus de testos diferents.
-
Test de lògica
-
Test d’atenció, agilitat i resistència
-
Test d’abstracció gràfica i lògica
-
Test d’anàlisi i espacialitat
-
Test de cultura general
-
Test de càlcul
-
Test lingüístic
-
Test de memòria immediata
Al costat de cada exercici del llibre, es donava un temps determinat per poder resoldre’l. Així
doncs, vaig optar per agafar diferents exercicis, del primer test de nivell senzill, i del segon de
nivell més complex, de tal forma que sumessin en total sis minuts per cada tipus de test
exceptuant el de cultura general, el qual en realitat s’allunya molt de la idea d’intel·ligència, tot
i que és habitualment considerat dins aquesta mena de testos, per tant, en vaig agafar cinc. En
107
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
total, el temps era de 41 minuts. Degut a que el llibre advertia que era preferible que aquestes
proves es fessin entre els 15 i 50 anys, vaig decidir allargar el temps de la prova a 45 minuts i
no tenir en compte el temps de la prova de memòria. De tal forma que vaig acabar donant 10
minuts més de temps per intentar resoldre-ho tot.
La prova de memòria, degut a la necessitat de portar el temps cronometrat, la vaig col·locar al
final del test, i va ser l’última prova que van fer els alumnes, tots alhora i pendents del meu
control. D’aquesta manera, la durada total de la prova va passar a ser de 51 minuts, i tenint en
compte el que costa explicar això d’entrada a ulls novells i fer seure els esverats alumnes de 1r,
va durar tota l’hora.
Un cop vaig tenir els exercicis escollits va ser hora de dissenyar el test. La meva intenció va ser
la de repartir les proves el màxim de bé possible, tenint en compte que el més normal era que
la dificultat de resolució s’incrementés a mida que s’anessin resolent preguntes, vaig intentar
repartir els exercicis de forma que quedessin col·locats amb una estructura similar que s’anés
repetint al llarg del test, sense donar preferència a cap tipus de prova en concret, tot i així,
com ja veurem en els resultats, el test lingüístic no va quedar ben repartit, i els encerts van
disminuir considerablement.
El resultat va ser el que trobareu a l’Annex de la memòria, a l’apartat de tests creats, on hi ha
una còpia de cada test que vaig fer en blanc.
Seguidament, per tal de decidir quines serien les dues habilitats que intentaria millorar en els
alumnes, vaig corregir el primer test complet. En primer moment, vaig optar per fer-ho
puntuant cada resposta amb un punt. És a dir, si un exercici tenia 5 respostes hi havia 5
possibles punts, i si un altre exercici en tenia 60, aquest exercici valia 60 punts. Més endavant,
vaig veure que fent-ho així donava molt poc valor als exercicis més complexes de càlcul o
d’abstracció, que eren més complicats que marcar una simple lletra que contingués el mot
“ràpid” en una mena de sopa de lletres. Això, podia alterar el resultat del test, ja que si algun
alumne, per mandra, no havia fet cap mena d’exercici d’aquest tipus en els quals hi havia
molts punts en joc, immediatament tindria la prova suspesa.
El que tenia clar era que la prova la valoraria sobre 100, i que el resultat s’obtindria amb el
percentatge total d’encert, ja que aquesta era la millor forma de fer el treball estadístic i la
forma més gràfica i a la que més estem acostumats a treballar habitualment.
Amb aquesta idea al cap, i pensant quina seria la forma més senzilla d’entrar les dades a
l’Excel, tot veient que l’estructura del test presentava molts exercicis en els quals hi havia 5
108
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
subapartats diferents, vaig decidir puntuar tots els exercicis sobre 5 punts i sense decimals.
Així doncs, vaig dividir el test en 30 preguntes.
Amb les preguntes que el nombre de subapartats era diferents de 5, em vaig limitar a passar
les puntuacions mitjançant una regla de tres a aquesta puntuació. De tal forma que algunes
qüestions tenien un nombre de puntuacions limitades degut a que a partir del 0,5 arrodonia
cap a la nota superior.
Això pot semblar en principi molt imprecís, però si es té en compte que el 0,49 l’arrodonia cap
a la nota de sota, els avantatges s’anivellaven amb els inconvenients tot donant uns resultats,
sota el meu criteri, bastant bons i semblants als que hauria donat a un professional.
Finalment, em va sortir un test de 150 punts, el qual, mitjançant una regla de tres, vaig passar
a 100 punts, per poder obtenir els resultats amb percentatges. A partir d’aquí, vaig crear un
Excel per cadascun dels dos testos complets. Vaig
classificar les preguntes segons el tipus de test al qual
pertanyien (test de lògica, d’abstracció...). Seguidament,
vaig elaborar taules estadístiques tot mesurant la
freqüència absoluta, la freqüència relativa, el percentatge
i fent la mitjana aritmètica de cada pregunta. Tot això
acompanyat d’un gràfic de la freqüència absoluta, un que
mostrés el percentatge de puntuacions obtingudes a cada
pregunta i un altre que mostrés el percentatge d’encert total a les preguntes del test en
qüestió. Per a cada tipus de test vaig elaborar la mateixa estructura, primer obtenint-ne una
visió global, amb tots els alumnes que em van fer la prova, seguidament classificant entre
homes i dones i per acabar separant les dues classes que havien participat al test.
Explicat així pot semblar tot molt complicat, però quan observeu els resultats entendreu molt
millor aquest apartat.
Cal dir que de “1r A”, van participar un total de 15 alumnes de 28 que tenia la classe.
Per altre banda, a la classe de “1r C”, amb l’ajuda de l’Assessor, vàrem haver de redactar un
full d’autorització patern, ja que semblava que hi havia gent que no volia que es passessin
aquests tipus de proves als seus fills. El primer test el van fer 13 alumnes de 26, però quan, a
final de curs, vaig anar a passar el segon test, només n’hi va haver 10 que van fer-lo, ja que van
sorgir alguns problemes amb les autoritzacions.
109
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Quan vaig tenir corregit el primer test, vaig poder observar com el test d’abstracció gràfica i
lògica, amb exercicis tan típics com els “dòminos” o bé “les matrius de Raven”, eren els que
havien obtingut pitjors resultats, i eren els que presentaven més dificultat de comprensió per
part dels alumnes. Per una banda, perquè el raonament abstracte ja és difícil per si sol i, per
l’altre, perquè el desenvolupament cognitiu dels alumnes d’aquesta edat encara no és del tot
complert.
Segons la teoria de Piaget, el raonament hipotètic deductiu no s’acaba de desenvolupar fins als
16 anys. Per aquests motius, l’abstracció va ser una de les habilitats que vaig decidir treballar.
L’altra, va ser el test d’anàlisi i espacialitat, o dit d’altra manera, la visió espacial. Aquest el vaig
elegir per vàries raons:
En primer lloc, perquè les seves preguntes necessitaven molt poc temps per ser respostes i al
Test Complet n’hi havia moltes d’aquest estil, i, dintre la meva forma de puntuar tenien un pes
molt elevat. L’altra, perquè a diferència del test d’abstracció, en general no presentaven massa
complicació, i això permetia treure dificultat als testos petits.
Tots permetien que els alumnes puntuessin amb alguna cosa, no es sentissin estúpids, i no
tinguessin ganes de fer-me la prova, tot inventant-se les respostes.
L’últim motiu, és que, donat que jo faig el Batxillerat Tecnològic, aquesta capacitat és essencial
per a qualsevol alumne d’aquesta especialitat i, curiosament, és en la que més dificultats tinc .
Per això, vaig pensar que a mi també m’aniria bé treballar amb preguntes d’aquest estil.
Així doncs, vaig construir tots els Tests de Pràctica seguint la mateixa estructura, tots tenien 5
preguntes. La primera pregunta contenia 5 dòminos que calia resoldre. La segona era un tipus
d’exercici de visió espacial i, la tercera era una “matriu de
Raven”. La quarta tornava a ser un exercici de visió espacial
igual que el primer. L’última, estava formada per dos tipus
d’exercicis d’espacialitat, per variar una mica i no fer els
testos tan repetitius, que s’anaven alternant a cada test.
En total, cada test tenia 9 punts, sis dels quals eren
d’abstracció i tres d’anàlisi i espacialitat. Tot i així, a l’hora de
fer el treball estadístic, vaig classificar el test en 4 preguntes.
La primera era la dels dòminos, i tenia un valor de 5 punts, aquest cop amb decimals inclosos.
La segona estava formada per les dues preguntes d’anàlisi i espacialitat idèntiques, de tal
110
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
manera que tenia un valor de 2 punts en total. La tercera era la “matriu de Raven”, i valia 1
punt, i la quarta era la de visió espacial diversa i que també valia 1 punt.
L’estructura del Treball va ser molt similar a la del test complet. Vaig dividir els 8 testos amb 4
preguntes cada un. A partir d’aquí, vaig calcular el percentatge d’encert de cada test, per veure
quina era l’evolució. Vaig crear un seguit de taules analitzant cada test, igual com si analitzés
cada un dels diferents tipus d’exercicis del Test Complet. Vaig crear un gràfic per a cada test
que em mostrava la freqüència absoluta, i també en vaig crear un que mostrés el percentatge
d’encert de les preguntes d’abstracció i de les preguntes d’anàlisi i espacialitat. Finalment, vaig
elaborar un altre gràfic que mostrava el percentatge d’encert total del Test. Això ho vaig fer
globalment, és a dir, amb els 15 alumnes de la prova, i també classificant-los per sexes, homes
i dones. Per acabar, vaig calcular el percentatge d’encert de cada exercici en funció de les
preguntes d’abstracció i d’anàlisi i espacialitat, i vaig calcular la mitjana aritmètica total de
cada pregunta. També vaig calcular quina va ser la mitjana d’encert de tots els testos, tenint en
compte que es puntuaven sobre 9 punts.
Un cop analitzats tots els testos de pràctica, vaig crear exactament la mateixa fulla d’Excel que
havia fet pel Test Complet 1 adaptada al Test Complet 2, i de totes aquestes proves, tot i que
aparentment semblen molt complicades d’entendre, en vaig obtenir els següents resultats.
2.2.1.3- Resultats:
Degut a la magnitud del treball creat amb l’excel, els resultats d’aquest apartat estan al CD que
adjunto al treball. Les taules estadístiques i els gràfics eren massa grans per poder-les copiar al
Word, així doncs, dins el CD trobareu una carpeta amb el nom de “TREBALL ALUMNES 1r ESO”
en la qual hi haurà tres fulls d’Excel. Un amb els resultats del primer test, un altre amb els
resultats dels tests de seguiment de “1r A" i, un altre amb els resultats del segon test. Dintre
aquests excels trobareu a cada pestanya diferents hipervincles que us portaran a diferents fulls
de Word on podreu llegir la informació extreta. ÉS IMPORTANT SABER QUE PER TAL DE
PODER VEURE CORRECTAMENT ELS RESULTATS CAL UTILITZAR UNA VERSIÓ DE L’OFFICE
IGUAL O SUPERIOR A LA DE L’ANY 2007.
2.2.1.4- Conclusions:
La millor manera de poder fer unes bones conclusions, és mirar si s’han complert els objectius,
i analitzar cada un d’ells amb l’ajuda dels resultats obtinguts.
Així doncs, comencem pel primer. L’objectiu era crear testos seguint els criteris que utilitzaven
els psicòlegs. El problema amb què em vaig trobar, va ser que quan vaig anar a veure el
111
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
psicòleg de l’ institut, ell ja em va informar de seguida que jo no disposava del nivell necessari
per elaborar aquest tipus de test i, que qualsevol adaptació que jo fes, no serviria per mesurar
la intel·ligència de la forma adequada. A més a més, el llibre que jo tenia pensat utilitzar era de
testos psicotècnics, i ell també em va dir que aquesta mena de testos mesuraven habilitats i no
pas les funcions executives del cervell. Em va comentar que aquest tipus de testos es podien
millorar amb facilitat quan un els hi agafava pràctica, i que per tant, el seu valor per mesurar la
intel·ligència era despreciable. Pràcticament, va ser com si em digués, noi, aquesta prova no la
pots fer perquè no saps absolutament res del tema i tot el que en puguis extreure no serà
vàlid.
A partir d’aquest moment, vaig optar per crear els testos en funció del que jo havia vist en
altres tipus de testos d’intel·ligència, en diferents llibres i per Internet, i vaig abandonar
immediatament el segon objectiu, tot proposant-me crear una adaptació el més fiable
possible.
Tots els testos que vaig observar, constaven bàsicament de 3 tipus de proves, que curiosament
tenia jo dins el llibre del testos psicotècnics. Aquestes eren les proves d’abstracció gràfica i
lògica, que eren les més abundants, les proves d’anàlisi i especialitat, i les proves lingüístiques,
però aquestes últimes enfocades des d’una perspectiva menys de coneixement del llenguatge,
i tirant cap a unes capacitats més abstractes.
En els diferents testos, aquestes proves estaven mesclades, i es repetien en un ordre constant.
A més a més, es disposava d’un temps límit per resoldre tot el test, i aproximadament eren uns
30 minuts.
Així doncs, seguint aquests criteris, vaig crear el test de la mateixa forma. La diferència
principal, va ser que com que jo no estava realitzant cap test d’intel·ligència, sinó d’habilitats
psicotècniques, dintre la prova vaig incloure tots els tipus de testos que m’oferia el llibre, amb
el mateix temps per a totes elles excepte la prova de cultura, i distribuint-les al llarg del test de
la forma que en un principi em va semblar la més correcta.
Es pot concloure que els testos creats van ser uns testos d’habilitats psicotècniques molt
variades, però amb una forma de test d’intel·ligència real i amb proves semblants a les que jo
havia observat en els reals. Tot i que els fonaments psicològics no eren vàlids, vistos des de
fora vaig aconseguir crear uns testos morfològicament iguals que els d’intel·ligència, però amb
un contingut de proves psicotècniques que feia que fos impossible de mesurar la intel·ligència
d’una forma real. No obstant això, cal recordar que per ser una adaptació feta per mi, el
resultat no va estar gens malament, i el més important, és que siguin vàlids o no com a
112
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
mesuradors de la intel·ligència, ens han servit per poder donar resposta als objectius i obtenir
les conclusions. Així doncs, el test no era d’intel·ligència ni vàlid per la psicologia, però si que
ha estat útil per la meva prova, que bàsicament ha consistit en comparar, i per tant, crec que
vaig realitzar un bon treball.
No obstant això, i fent referència al segon objectiu, cal criticar els testos, ja que després
d’analitzar els resultats ja si han pogut veure errors.
Comencem per l’aspecte formal. L’estructura repetitiva del test, tant del “Test Psicotècnic
Complet 1” com del “Test Psicotècnic Complet 2”, crec jo, ha estat la correcta. Si ens fixem en
el test, veurem com després de 9 preguntes, a partir de la 10, es torna a començar amb una
pregunta de lògica, que va seguida de la d’atenció, agilitat i resistència, que segueix la
d’abstracció gràfica i lògica, que ve acompanyada seguidament de les tres preguntes d’anàlisi i
especialitat, posteriorment càlcul i, per acabar, el test lingüístic. A partir de la pregunta 18, es
torna a fer el mateix, però amb els testos dels quals encara hi havia proves per completar el
temps estimat.
Tot i així, a partir de la pregunta 22, només hi ha ja preguntes del test lingüístic. Aquí és on hi
va haver l’error de construcció, el qual no vaig ser capaç de detectar fins que no vaig veure els
resultats. Tal i com en el test d’anàlisi i especialitat posava 3 preguntes seguides del mateix
test ja que n’hi havia moltes, i si només n’hagués col·locat una, haurien quedat totes
apilonades al final, amb el test lingüístic hauria d’haver fet el mateix. Posar dues preguntes
lingüístiques seguides, i així, al final només n’hauria quedat una. Això hauria anivellat el test de
la forma correcta, i el seu valor formal hauria estat gairebé perfecte.
Pel que fa a l’estructura de les preguntes de memòria, vaig decidir col·locar-les al final del test.
Hauria estat millor col·locar-les al principi, ja que així m’hauria assegurat que tots feien aquest
apartat i no hauria succeït el que va passar en el primer test a la classe de “1r C”, que no van
tenir temps de respondre l’última qüestió.
Així doncs, trobem dos errors. El primer realment molt greu, ja que si vertaderament fos un
test que es passés, tots els alumnes sortirien deficients en el llenguatge. El segon, no tan tenint
en compte que si no hi hagués hagut esverament a la classe, s’hauria tingut temps de
respondre. Pel que fa la resta, tenint en compte que es volia imitar el model explicat
anteriorment, el test està correctament construït, i per no haver-ne creat mai cap amb
anterioritat i sense disposar de l’ajuda de cap professional, crec que el resultat ha estat
satisfactori, i que si hagués de tornar a fer la prova, aquests errors ja no serien comesos.
113
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Si fem un anàlisi del contingut, veurem com tot el test no seria l’apropiat, ja que el mateix
llibre recomanava no passar les proves a alumnes menors de 15 anys. Tot i així, vaig acabar
donant 10 minuts més de temps, per tal d’intentar arreglar aquest factor, i crec que va
funcionar prou bé, ja que els resultats no han estat especialment baixos, tot i que tampoc han
sigut molt elevats. També cal dir que en algunes preguntes de càlcul i de lògica, la dificultat era
realment gran, i demanar quina és l’arrel cúbica de 64 quan era conscient que molts d’ells no
n’haurien sentit a parlar mai, era provocar l’error de la pregunta a la força. Aquest tipus de
preguntes, per això, van ser molt poques, i en general vaig intentar buscar-les que s’adaptessin
als seus coneixements. El que més mostra aquest fet, és el resultat final, un 45% de mitjana.
Pot semblar baixa, però en aquest tipus de proves mai hi ha temps suficient per acabar-les, i
tenint en compte l’edat i la proximitat al 50% que seria l’aprovat, crec que el test era prou
assequible.
Si observem ara les diferències entre els dos tests, teòricament el segon havia de ser més difícil
que el primer. En la majoria de proves això es compleix, però mentre que per exemple, a la
pregunta número tres, la dels dòminos, la dificultat puja espectacularment, en el test
d’atenció, agilitat i resistència, sembla ser que la dificultat baixa. A més a més, cal tenir en
compte que algunes preguntes del primer test, com ara la número 17 de subratllar els verbs,
han estat repetides, i això fa disminuir aquest augment de dificultat proposat per mi. No
obstant això, si els comparem, veurem com en línies generals si que el nivell és més alt en el
segon. La millor prova d’això ho demostra el fet que “1r C” va baixar la seva mitjana aritmètica
en el segon test un 2%. Tot i que la diferència no és gaire, si aleshores analitzem com els va
anar la proba d’abstracció, aquí ja si que hi trobem una diferència més gran, i veiem com la
dificultat d’aquesta prova havia crescut molt.
Els tests de pràctica crec que han estat ben construïts. Curts, amb un fort apartat d’abstracció
que era el que més volia treballar, ja que era el que presentava més dificultats, i amb 3
preguntes d’anàlisi i especialitat, una de les quals anava variant cada dos tests. El procés
d’augment de dificultat al llarg d’aquests ha estat l’adequat excepte potser en la pregunta de
les matrius de Raven, on l’augment de dificultat no ha estat potser suficientment escalat, i això
va ser responsable dels estranys resultats obtinguts en la puntuació d’aquesta pregunta. Cal dir
també, que tots ells van ser idèntics excepte l’últim, el qual va tenir una pregunta més d’anàlisi
i especialitat que no pas d’abstracció. En el moment de corregir no es va tenir en compte, ja
que hauria implicat canviar l’estructura i això hauria portat moltes complicacions. Aquest ha
estat l’únic error que es pot extreure dels testos de pràctica.
114
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Pel que fa al model de correcció, com ja havia dit en els resultats, si vertaderament hagués
volgut obtenir una mesura de la intel·ligència més eficaç, hauria d’haver donat el mateix valor
a cada tipus de test, i el test de cultura no hauria d’haver puntuat. Com que jo no pretenia fer
això, sinó que només necessitava comparar resultats, mentre que els dos testos es corregissin
de la mateixa forma, els resultats ja m’eren vàlids per si sols.
Pel que fa al mètode de correcció dels tests de pràctica, si que va ser l’adequat, ja que vaig
puntuar cada exercici amb un punt. Cada test tenia en total 9 punts per aconseguir. Sis dels
quals eren d’abstracció, i tres d’anàlisi i especialitat. Per tal d’obtenir més precisió, en els
dòminos vaig afegir-hi decimals, i vaig valorar aquells que em responien mig dòmino
correctament, ja que crec que això també s’havia de valorar. Totes les mitjanes es van fer en
funció dels punts que hi havia en joc, en funció de si eren 6 en el test d’abstracció o 3 en el
d’anàlisi i especialitat. L’únic error ja l’he comentat anteriorment, i és que se’m van acabar les
possibilitats dels dòminos i em vaig veure obligat a modificar-lo i a posar un segon exercici a la
pregunta 5. Com que només va ser en aquest últim, i només era un punt de diferència, no crec
que això afectés molt als resultats, i en tot cas va ajudar a millorar la nota d’encert de la
pregunta 1 de l’últim test.
Passem ara al següent objectiu. Queda clar que les habilitats que mesuren els tests
psicotècnics es poden millorar. “1r A” va tenir un bon seguiment de les proves, fins al punt que
quant vam passar el segon test complet, van superar i de molt els seus contrincants de “1r C”
en l’abstracció, i també els van superar, però no per tanta diferència, en la prova d’anàlisi i
especialitat. Tenint en compte que tal i com ja s’havia demostrat anteriorment, tenien més
nivell que “1r A”, es veu com hi ha hagut una
millora espectacular, ja que s’han sobreposat
a l’augment de nivell, i, a més a més, han
superat els seus companys. En el segon test,
la mitjana de “1r A” va pujar, i la de “1r C” va
baixar, tal i com s’esperava que passés. Així
doncs, les habilitats psicotècniques es poden
millorar, però es millora la intel·ligència?
Tenint en compte que el meu test era d’habilitats psicotècniques i que no servia per mesurar la
intel·ligència, tot i tenir proves gairebé, per no dir perfectament idèntiques a les dels testos
reals, les habilitats es milloren amb la pràctica d’aquest tipus de testos. Per altre banda, si fem
cas del que em va dir el psicòleg de l’institut, la intel·ligència no es millora amb la pràctica dels
testos reals i, per tant, aquests són uns vertaders mesuradors de la intel·ligència. Si que es
115
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
milloren els testos psicotècnics i, conseqüentment, aquests no són vàlids. Però aquesta
conclusió a la que s’arriba aquí, quedarà aviat contrarestada, ja que no oblidem que estem
parlant de testos psicotècnics sense haver analitzat encara en què consisteixen.
Per acabar, només ens falta comparar els resultats per sexes. Les conclusions d’aquest apartat
són realment molt confuses, i jo diria que molt poc exactes. No s’ha vist en cap moment una
mena de diferència clara entre uns i altres. El més significativament apreciable ha estat el fet
que sembla ser que els homes són millors en les habilitats matemàtiques que les dones.
Mentre que en el primer test, totes les proves van ser superades amb claredat pel sexe femení,
en el segon, la majoria han estat millor contestades pels homes, tot i que per una diferència
menys significativa que l’anterior. D’aquí n’extrec el que ja venia comentant en els resultats, i
és que sembla ser que les dones tinguin més facilitats per adaptar-se ràpidament a una
situació completament nova, però que en canvi els i resulti més difícil agafar-ne la mecànica i
aprendran el seu funcionament. En canvi els homes, les primeres vegades en què s’han
d’enfrontar a un nou tipus de prova no saben com encarar-la, però després aprenen
ràpidament com funciona, l’automatitzen, i superen el sexe femení. Aquest fet podria explicar
el perquè de les diferències dels resultats a les diferents proves, tant als testos complets com
al seguiment dels testos de pràctica.
No obstant això, aquesta hipòtesi no crec que sigui del tot encertada, ja que caldria fer més
proves encara, doncs hi ha alguns aspectes com hem vist als resultats que no acaben
d’encaixar i que trenquen els esquemes.
Independentment d’aquestes diferències, el primer test va ser superat clarament per les
dones, tot mostrant un major nivell, i en el segon, que era més complicat, els resultats s’han
anivellat, i els homes han obtingut un lleuger avantatge. Tot i així, no sembla que hi hagi grans
diferències entre sexes pel que fa a aquesta edat, i això demostra molt parcialment, com el
sexe no importa en el que fa referència a aquesta mena de proves.
Finalment, es pot concloure que la prova ens ha servit per poder respondre a tots els nostres
objectius, per aprendre i aprofundir en el tema de la intel·ligència i per intentar entendre
millor el funcionament dels testos. A més a més, si analitzem els resultats a nivell global, tant
pels que fan referència a la creació dels tests com a la correcció i al que hem obtingut a partir
d’aquesta, han estat prou satisfactoris.
116
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
2.2.2- Psicologia industrial: Les ETT
2.2.2.1- Objectius:
-Estudiar en què consisteix la Psicologia Industrial
- Investigar en els mètodes utilitzats per a la selecció de personal a l’actualitat
- Analitzar els tipus de proves que passen les ETT per seleccionar personal
-Descobrir a quins factors s’atribueix més importància
- Comparar els testos de la Psicologia Industrial amb els realitzats pròpiament per mi .
2.2.2.2- Procediment:
Per tal d’aconseguir aquesta informació, vaig optar per passar entrevistes a alguns
professionals que treballessin a les ETT, a més a més d’anar-me a informar personalment a les
diferents ETT d’Olot, tot entrevistant el responsable de Selecció de Personal de les principals
Empreses de Treball Temporal de la ciutat. Em vaig citar amb “Organigrama”,
“Ranstad”,”Adecco” i “Eurofirms”.
Gràcies a tots, vaig obtenir diferents materials i valuosa informació, la qual cosa comentaré al
següent apartat amb més detall.
2.2.2.3- Resultats:
Després d’entrar en contacte amb els diferents
professionals, intentaré donar resposta a cadascun dels
objectius plantejats anteriorment.
En primer lloc anem a intentar definir què és la Psicologia
Industrial: Consisteix en agrupar i treballar tot un seguit
de tècniques provinents de la Psicologia per encaminarles a millorar l’encaix entre les persones i el món laboral.
És a dir, inclou tot allò que té a veure amb els Recursos
Humans de les empreses i les organitzacions, que
principalment són la captació i selecció de personal, l’avaluació de plantilles, els estudis de
clima laboral i la resolució de conflictes.
117
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
El més interessant pel meu treball de tot aquest món és la Selecció de Personal. De tal manera
que, a continuació, explicaré en què consisteix aquesta selecció, en quins mètodes es basen
per poder seleccionar i comentaré algun dels testos que utilitzen elles. Abans d’això, cal però
explicar en què consisteix una ETT, i què diferencia ETT de la Selecció de Personal.
Una ETT és una Empresa de Treball Temporal. És a dir, es dedica principalment a donar feina a
gent temporalment. M’explicaré:
les empreses que, pels
motius que siguin, (posem per exemple una baixa per
maternitat), queden amb un lloc vacant de treball, recorren a
les ETT per què aquestes busquin el més aviat possible una
persona correctament qualificada per ocupar aquest lloc
durant el temps en què el seu/va treballador/a habitual està
de baixa. L’ETT s’informa, a partir d’aquí, del perfil que
necessita’n, i es posa’n immediatament a buscar possibles
candidats per a la feina. Utilitzen les webs d’Infofeina i Infojob. També disposen de la publicitat
en diaris i de les xarxes d’oficines de dins la mateixa empresa que poden subministrar
informació.
Un cop s’ha trobat una sèrie de candidats, l’ETT es posa en contacte amb ells i els cita’n
d’entrada a fer-se les proves psicotècniques, que més endavant explicaré. Un cop passades
aquestes proves, es torna a fer un filtratge, ja que tots aquells que hagin donat uns resultats
molt baixos o uns perfils de personalitat diferents als necessaris són descartats. A partir
d’aquest punt, ja només queden els millors, i a aquests se’ls fa una entrevista des de la pròpia
ETT. Un cop s’ha fet l’entrevista, s’acaben de seleccionar els més aptes, i aquests són els que es
comuniquen a l’empresa. Tot això es fa en un període de 15 dies de durada. A partir d’aquí,
l’empresa torna a fer una entrevista al personal seleccionat i ella és la que té l’última paraula
sobre quin dels diferents individus és el més adequat i el que ocuparà el lloc de treball.
Un cop l’empresa ha decidit, ho comunica immediatament a l’ETT, la qual informa a la persona
seleccionada que ha estat l’elegida, i dóna les males notícies de la millor forma possible a les
que no han tingut tanta sort.
L’ETT redactarà aleshores un contracte, la duració del qual serà la que consideri l’empresa. El
treballador es posarà a treballar a l’empresa en qüestió, però del salari i del contracte se
118
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
n’ocuparà l’ETT. A final de cada mes, l’ETT pagarà el treballador i enviarà la factura a l’empresa
amb la comissió que l’ETT obté en benefici de la seva feina.
Així és com funciona una ETT. Però no únicament es dediquen a aquest assumpte, sinó que
també ofereixen altres serveis a les empreses, com ara la Selecció de Personal. Aquest és
exactament el mateix cas que l’anterior, però amb la diferència que l’empresa busca un
treballador fixa, permanent, i que, per tant, l’ETT no s’haurà de fer càrrec del seu salari.
L’empresa paga a l’ETT per la feina feta a l’hora de trobar el treballador, i l’ETT queda a
l’espera de noves oportunitats d’actuar. Tot i que potser sembli el mateix cas que l’anterior, cal
esmentar que les empreses de treball temporal diferencien aquestes dues tasques per separat,
i no ho consideren el mateix.
Dintre de tot aquest procés, la part més interessant i, més pròpiament dita psicològica, és la de
l’elaboració dels informes de l’individu en qüestió. Per tal d’obtenir la informació necessària
sobre si la persona s’adapta al perfil demanat per l’empresa o no, les ETT disposen d’un seguit
de testos que avaluen la persona en funció de les seves aptituds i actituds.
A l’hora d’analitzar les aptituds, les
habilitats de la persona, s’utilitza un tipus
de testos molt concret, adaptats per
l’ETT, per tal d’obtenir la informació
necessària per saber si aquella persona
realment té els coneixements necessaris
que es necessiten pel treball en qüestió.
És a dir, si l’individu que es busca ha de
treballar d’administratiu, hi ha un test
psicotècnic d’aptituds administratives. Si
la persona que ha de treballar ho ha de
fer com a comptable, hi ha un test psicotècnic de càlcul numèric. Si la persona ha de treballar
en una indústria, hi ha un test d’aptituds industrials. Si és necessari saber si la persona sap fer
servir l’Excel o bé sap parlar en anglès, hi ha uns testos avaluadors d’aquestes dues matèries.
És a dir, són testos especialitzats en una sola cosa, molt concreta, ja que el que interessa a les
empreses és saber si aquella persona sabrà fer la seva feina correctament. Aquests testos no
tenen l’objectiu de mesurar la intel·ligència de la persona, ja que això no interessa en la
majoria de casos, sinó que tenen bàsicament la funció d’avaluar si la persona sabrà fer la feina
per a la qual s’ha presentat.
119
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Antigament, cap als anys 80-90, s’utilitzaven molt aquest tipus de test d’aptituds per perfils
mitjans i alts. A l’actualitat, són en general poc utilitzats i solen ser proves més senzilles i molt
adaptades a situacions concretes. Tot i així, si alguna empresa demana una persona altament
qualificada, que necessiti un grau d’intel·ligència elevat per a la feina que fa, se li passarà un
test d’aptituds mecàniques o de raonament abstracte, però en
general, és molt poc habitual.
A l’annex, trobareu un apartat amb alguns dels tests de
l’editorial “TEA Ediciones”, la qual fou la principal proveïdora de
Tests d’Aptituds ara fa 15 anys.
Hi ha un Test de Raonament Numèric, el qual planteja diferents
problemes de raonament, tots ells matemàtics, semblants als
de les “Proves Cangur”. També n’hi ha un de Verbal, el qual presenta diferents textos de
temàtiques molt variades i, posteriorment, es realitzen un seguit d’afirmacions sobre els
textos, en les quals s’haurà de decidir si són vertaderes o falses, per veure si s’ha comprés el
seu contingut. En aquestes dues proves es disposa d’un total de 30 minuts per resoldre-les,
temps realment insuficient, tenint en compte la seva llargada.
També hi ha un test d’abstracció, molt semblant a les “matrius de Raven” o bé als “dòminos”
que he inclòs entre els meus. La Prova d’aquest Test són els anomenats “Naipes” (cartes), que
està basat en la baralla de cartes espanyola tradicional. La prova consta de 45 combinacions de
cartes diferents. Cada combinació segueix una sèrie lògica que cal entendre per comprendre la
carta que falta. En aquest cas, juguen amb dos factors: per una banda cal saber el nombre de
la carta i, per l’altra, cal endevinar el pal corresponent.
Es disposa de 25 minuts per fer la prova i si s’acaba abans d’aquest temps, s’incrementa la
puntuació. La puntuació màxima és de 45 punts, més els que es puguin afegir pel temps
sobrant. Per saber si el resultat és bo o no, s’han utilitzat mètodes estadístics.
S’ha passat la prova a una mostra gran de la població, i a partir d’aquí s’han establert les
classificacions corresponents. Hi ha tres nivells de “Naipes”. Un nivell bàsic per a nens de
Primària. Un nivell mitjà per a nens de
fins a 16 anys i un nivell Superior per a
gent més gran.
El que pretén aquesta prova, i és el que
realment val la pena remarcar, és
mesurar el famós “Factor G” d’Sperman.
Segons el manual: “ El factor g és un
120
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
resultat matemàtic de les Inter correlacions entre les funcions intel·lectuals, que intenta
explicar l’energia mental bàsica que permet realitzar una tasca intel·lectual. Es basa en el
raonament hipotètic deductiu, i és present a tothom, ja que intervé, en major o menor
mesura, a tota conducta intel·lectual.”
(GARCÍA, N.; TEA EDICIONES . Naipes G, pàg 4)
GRUP ORGANIGRAMA
Si recordem l’Apartat Teòric, sabrem que aquest Factor General va sorgir de les proves de
l’anàlisi factorial i que aquests factors es podien subdividir en tants com es volien trobar. El
manual defensa aferrissadament aquest factor, tot i que sí accepta que hi ha altres Teories de
la Intel·ligència: es basa en la creença que aquesta és la més correctament acceptada i que hi
ha molts punts a favor. També accepta que la prova està condicionada per la cultura
espanyola, ja que la baralla de cartes és espanyola, però creu que, com que a cartes hi juguen
persones de qualsevol classe social, i les classes baixes els que més, la prova ofereix les
mateixes possibilitats a tothom. El Manual també ens informa de les característiques de cada
tipus de persona, sobre si és ràpida i eficaç al realitzar la prova, si és ràpida i ineficaç, etc...
El punt més important a criticar és el fet que aquesta prova és molt semblant a la que vaig
col·locar jo al meu test. Els psicòlegs afirmen que els testos psicotècnics no poden mesurar la
intel·ligència i es poden millorar tot practicant, però resulta que aquest test psicotècnic afirma
basar-se en el “factor g” i trobar de forma fiable quina és la capacitat intel·lectual de la
persona en aquest factor. Això vol dir que aquesta prova té uns fonaments teòrics psicològics
vàlids, i que degut a l’enorme semblança que hi ha entre aquesta i els dòminos, estic segur que
si passés la prova als alumnes que van fer el seguiment de primer d’ESO, o bé a mi mateix,
trauria un resultat molt més bo que no pas qualsevol altre que no n’hagués fet mai cap de
semblant.
Això refutaria el que diuen els psicòlegs: que les proves d’intel·ligència vertaderes no es poden
millorar. Qualsevol persona que agafi la mecànica d’aquesta prova, pot treure un resultat molt
més elevat que els altres i amb aquesta prova demostraria tenir un nivell mental realment
molt elevat. Això, si es té en compte la visió de què la intel·ligència no es pot millorar,
demostra que els testos són poc fiables. Si es té en compte, per altre banda, que la
intel·ligència es pot millorar, els tests servirien com a bones eines per millorar la intel·ligència i
construir una societat realment intel·ligent. Ara bé, això no és el que jo crec. No és que la
intel·ligència es millori fent aquesta mena de testos, sinó que, simplement, un aprèn a
respondre’ls, un entén el seu funcionament, i un cop comprés, i a base de pràctica, és capaç de
121
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
fer-ho cada vegada millor. Per entendre-ho fa falta la intel·ligència, però un cop comprès
només és qüestió de mecànica.
Així doncs, on es trobaria la fiabilitat de la prova? Jo crec que seria més intel·ligent aquell que
fos capaç d’entendre el més ràpidament possible el tipus de raonament utilitzat, i per tant, la
validesa de la prova serà més elevada quan es passi per primera vegada i sense haver realitzar
res semblant. Això demostra que els testos tenen errors i que, encara que molts psicòlegs
intentin basar-se en aquests fonaments, s’està mesurant alguna cosa que no es sap.
També cal afegir que aquesta prova va ser creada el 1998, i que, des d’aleshores, la Psicologia
pot haver avançat, però si es té en compte que des dels anys 90 sembla que hi hagi hagut com
un estancament en l’elaboració de Teories de la Intel·ligència, probablement molts d’aquests
fonaments es continuen aplicant a l’actualitat.
Trobareu el Manual i la Prova a l’annex de Testos de les ETT. Per altra banda, també trobareu
una bateria de testos per a Selecció de Personal Administratiu, la qual conté tres proves: Una
de càlcul, que es basa en operacions simples. Una altra de verbal, que és bàsicament de
vocabulari i una altra que consisteix en un exercici propi de la branca administrativa per veure
si es disposa de les habilitats i el coneixement necessari per poder realitzar la feina amb
garanties.
Com ja he dit, aquest tipus de testos s’utilitzaven ara fa uns 15 anys. Actualment, les Proves
d’Aptituds s’extreuen d’una empresa anomenada “Xpert”, la qual permet passar les proves
psicotècniques “online”. Les proves estan classificades en funció del perfil buscat, tal i com ja
he explicat abans, i es corregeixen amb un programa informàtic, de tal forma que l’empresa
ETT ja rep els resultats de la prova immediatament. Ara bé,
com també he explicat
anteriorment, la importància de les Aptituds a l’actualitat ja no és la que era abans. Avui en dia
les empreses valoren molt més les Actituds.
A què és degut que les Actituds tinguin tant de valor? A les empreses no els interessa si una
persona és molt intel·ligent o no, ja que elles d’això no en trauran profit. Un individu, com ja
hem vist amb els personatges, pot ser molt intel·ligent, però un negat socialment. Les
empreses busquen persones amb ganes de treballar, amb interès per la feina que fan, amb
motivació, amb capacitat de treball en equip, amb disponibilitat a quedar-se una hora més si fa
falta per tal d’acabar la feina, amb capacitat d’aguantar treballant deu hores seguides sense
perdre la concentració, que demostri-hi que fent la feina es senten realitzats, que no siguin
122
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
conflictius, que no els importi el sou que guanyen, sinó que simplement els interessi treballar
perquè els agrada, perquè els fa feliços. Fa falta gent compromesa, fa falta tenir la personalitat
adequada. Les empreses actualment perdonen si el temps d’adaptació a la feina és més lent
mentre que les actituds siguin bones. Mesurar la intel·ligència, en el 95% dels casos, resulta
completament inútil per saber si una persona és bona treballant o no. Algú pot ser realment
bo fent la seva feina i no tenir-ne ni idea de resoldre els dòminos i els “naipes”. Tot i així, si
convé que una persona no faci faltes d’ortografia i estigui ben qualificada per fer la feina que
fa, i això és el que s’encarrega d’analitzar els testos d’Aptituds. Per altra banda, a més
d’aquestes qualitats, també fa falta que la personalitat de la persona s’adapti a la feina. És a
dir, si una persona ha de fer de peó, i estar en una cadena de muntatge o en una fàbrica
d’embotits i resulta que té aspiracions d’arribar molt lluny, li agrada organitzar-se per si sola i
no li agrada gens ésser mandat per algú altre: com a peó aquesta persona no servirà. Però sí
que servirà, si està realment ben qualificada, com a cap d’alguna secció. Ara bé, si la persona
no té cap mena de qualificació i pretén arribar a aquí dalt, és evident que mai no trobarà feina.
Per tots aquests motius, pràcticament totes les ETT passen actualment només Testos de
Personalitat, per avaluar la persona adequada, a més a més de l’entrevista.
Antigament, hi havia dos testos molt sol·licitats de Personalitat. Un era el “PPG-IPG”, creat
també per “TEA Ediciones”. Estava format per 38 preguntes de Personalitat que estudiaven
diferents factors com ara la sociabilitat, l’estabilitat emocional, la responsabilitat, el
companyerisme, entre d’altres. Venia amb un Manual de Correcció i amb plantilles. Data del
1996 i, evidentment, avui en dia ja no s’utilitza perquè és molt vell. N’hi ha una còpia
adjuntada a l’Annex.
L’altre que també és bastant antic és el “16PF”. Aquest ja és un Test de Personalitat més
complex. Consta de 187 preguntes i també analitza diferents factors, igual que l’anterior, però
de forma més detallada. El mètode de correcció és un programa informàtic, en el qual s’entren
entren les respostes a les preguntes, i ell tot sol t’analitza les diferents variables en funció de
com han estat respostes. Finalment, s’obtenen uns valors numèrics per a cada variable i el
programa n’elabora un diagnòstic, explicant per a cada factor els punts forts i dèbils de la
persona. S’administra a persones de perfils mitjans i elevats. A comercials, administratius,
comptables etc..., i algunes empreses encara l’utilitzen a l’actualitat. En aquest tipus de test ja
hi ha preguntes parany i s’obté una anàlisi de la personalitat i les aptituds emocionals molt
complet. El problema és que és bastant vell i, a actualment n’ha aparegut un de nou molt més
gràfic i que es pot passar per via “online”. A l’annex hi ha una còpia entera del “16PF”.
123
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Anem a estudiar ara el més actual i utilitzat per la gran majoria d’empreses. El “PAPI” és el test
de personalitat per excel·lència. Conté un nombre semblant de preguntes al “16PF”. Les
respostes possibles a les preguntes són “totalment d’acord” i “una mica d’acord”, i el mateix
estil en negatiu. És un test que es passa “online” i pertany a l’empresa “Cubiks”. És molt recent
en comparació amb els altres i el mètode de correcció és molt semblant al del “16PF”, amb la
diferència que aquest és capaç d’analitzar molts subfactors de personalitat i puntua del 0 al 10
cada factor, tot creant una eina molt més senzilla d’entendre. A més a més, també n’extreu el
perfil psicològic per si sol, tot redactant les característiques de l’individu en qüestió per a cada
factor i obtenint-ne una visió general. El “PAPI” també acaba obtenint un gràfic on es veu quin
és el perfil d’aquella persona, i l’empresa Cubiks, en té elaborats de diferents, en funció dels
perfils demanats. Hi ha el perfil genèric, administratiu, entre d’altres.
L’altre avantatge, és que “Cubiks” ha creat, tot passant el test a diferents tipus de persones de
diferents especialitats, resultats del “PAPI”, generals per a una feina determinada. És a dir, si
alguna persona vol anar a treballar de comercial, un cop passat el “PAPI”, es pot comparar el
seu resultat amb el resultat ideal que hauria d’haver obtingut un comercial al passar el mateix
test, tot veient així quins són els punts fort i dèbils d’aquell aspirant a comercial. Aquest test,
igualment com l’anterior, també es passa a perfils elevats, i degut a la importància que té en
l’actualitat, no n’he pogut obtenir cap còpia, però sí que puc adjuntar el gràfic que s’elabora i
on es veu clarament la forma de puntuar i els factors que s’estudien.
124
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Per altra banda, a més de tots aquests testos, també n’hi ha de Personalitat, molt més senzills,
que tenen cadascuna de les empreses, i que es passen a peons, és a dir, a perfils baixos.
L’empresa “Xpert” disposa d’un repertori d’aquest tipus de test molt elevat. Des del “Can Do”,
passant pel “Will Do” i el “Will Fit”. Tampoc no m’ha estat possible aconseguir el repertori de
125
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
preguntes, però sí que tinc un informe de correcció del “Can Do”, el qual, com es veurà també,
és molt gràfic. Està adjuntat a l’Annex de Tests Aplicats a la Psicologia Industrial.
Una altra característica de tots aquests testos és que no hi ha un límit de temps per
respondre’ls, tot i que es demana una determinada agilitat.
Tot això va recolzat posteriorment per l’entrevista, i és que els professionals d’aquest sector
em van afirmar que l’entrevista era el mètode més eficaç per determinar quina era la persona
adequada a la feina. Tots els testos serveixen per fer una primera classificació i per ajudar a
acabar de decidir quina és la persona ideal. Tot i així, l’experiència d’haver tractat amb molta
gent, i el que s’obté al passar l’entrevista, el que s’aprecia amb el contacte directe, la forma
com la persona parla, com mira, com escolta i l’interès que mostra, són els factors més
determinants.
Un
punt realment conflictiu
dintre tot això, i del que te
n’adones quan entres dins el
tema, és el que fa referència
als immigrants. Quan els ho
vaig demanar a les ETT, em van
assegurar que no hi havia cap
tipus de discriminació sexual,
d’edat ni racial. Ara bé, també
em van dir que si l’empresa
demanava que el treballador
fos del país, o que fos home, o que tingués entre 18 i 35 anys, en un primer moment no es
rebutjaven els individus que quedaven fora d’aquestes característiques, però un cop passades
les proves, tots ells, tret que no sortís un cas excepcional, eren descartats, ja que l’empresa és
el client, i el client sempre mana. També em va sorprendre el fet, així m’ho van explicar, que
moltes empreses preferien contractar com a peons a immigrants. No, perquè cobressin menys
que els altres, sinó perquè els del país, aspiren a massa pretensions en temps de poca feina,
van a segons quins tipus de feina desmotivats, sense ganes, i abans de treballar molt i cobrar
un sou humil, prefereixen estar a l’atur. Els immigrants, per altra banda, volen una feina tan sí
com no, i els motiva la idea de poder treballar i cobrar, es senten útils, no són conflictius i
acaben sent millors que no pas la gent del país. Ara bé, com es fa per passar un test de
personalitat a un immigrant? Si l’immigrant està adaptat a la cultura del país, és a dir, fa temps
126
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
que viu aquí, domina la llengua, ha treballat a altres llocs i, s’ha sotmès a proves semblants, els
resultats de la prova seran igualment fiables. Però si resulta ser algú que acaba d’arribar, que
no sap la llengua, que no ha anat pràcticament mai a l’escola, que no té cultura, les Proves de
Personalitat no serviran per a res, ja que el resultat serà inventat i s’obtindrà un perfil
completament diferent al real. Igual passa amb les Proves d’Aptituds, les quals sense uns
estudis mínims, ja no serveixen per a res. Així doncs, aquests testos, i tots en general, depenen
de la cultura, i com ja ens advertien algunes definicions de la intel·ligència, la cultura també és
un factor a tenir en compte a l’hora de determinar si un és o no és intel·ligent.
2.2.2.4- Conclusions i comparativa de testos:
Un cop estudiats tots els punts que fan referència a la Psicologia Industrial i al món laboral,
anem a veure a quines conclusions arribem i quines diferències hi ha entre els meus testos i els
utilitzats a l’actualitat.
Comencem pels testos. Com ja hem vist, les Actituds passen per davant de les Aptituds i,
evidentment, el meu test no té absolutament res d’actitudinal. És a dir, com a eina útil per a
mesurar la personalitat i, en definitiva, la intel·ligència emocional, aquest test no serveix. Això
ja implica un allunyament del tipus de material que utilitzen les empreses del 85%.
Pel que fa a les Aptituds, hi ha determinats punts semblants. Proves de llenguatge, com ara la
de marcar la frase correctament escrita, podrien trobar-se en algun test d’administratiu per tal
d’assegurar-nos que la persona no farà faltes d’ortografia. Els tres exercicis de càlcul dels dos
testos, també són aplicables i, si ens fixem amb els que hi ha a l’Annex, ho veurem; aquest
tipus de proves s’han d’administrar a comptables, enginyers, professionals que necessiten
unes bones habilitats matemàtiques. Pel que fa a les Proves d’Atenció Agilitat i Resistència,
difícilment es trobaran en un test psicotècnic real, ja que aquestes proves no ens diuen res del
perfil que ens interessa saber i que ens informi de si farà o no la feina ben feta. El mateix passa
amb la Memòria. De què serveix saber si una persona té molta memòria si igualment s’ho pot
apuntar en un paper? Ja només ens queda l’Abstracció i l’Anàlisi i Espacialitat. Aquestes dos,
en cas de sol·licitar perfils molt elevats, com ara enginyers, en els quals faci falta saber si
vertaderament la persona, quan es trobi en un problema amb una màquina serà capaç de
resoldre’l, tot imaginant què li pot passar i visualitzant a la seva ment quina peça s’ha trencat o
ha fallat, seran passats. Un bon exemple és el dels “Naipes” (cartes), ja comentat
anteriorment. Però, si es té en compte que això pot haver millorat amb anterioritat per
l’asspirant, la fiabilitat d’aquest tipus de prova baixa, i molt. Tot i així, com que de moment no
127
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
es disposa de res millor, es continuaran passant, i si la fiabilitat és alta i encara funcionen, és a
dir, la persona seleccionada vertaderament encaixa a la feina, no hi ha perquè canviar.
En definitiva, un test com el meu no es passa actualment a ningú. Tot i que sí hi ha determinats
apartats que s’utilitzen, i es col·loquen tots dins la mateixa prova. Com ja he dit abans, són
testos molt concrets, que no busquen obtenir una idea de la intel·ligència, sinó saber si aquella
persona serà l’adequada per a la feina. A més a més, el meu test es pot considerar d’un perfil
elevat, és a dir, és un test que conté molta part d’abstracció i molta lògica, proves tirant més
cap a la branca d’Intel·ligència que no pas a la Selecció de Personal. Això vol dir que la meva
idea, la de construir un Test d’Intel·ligència, no està tan lluny del que he creat, tot i que
algunes proves no siguin les adequades, el sistema de puntuació tampoc hagi estat el més
correcte, i els fonaments psicològics siguin banals, tot i que semblants als reals, com ja hem
vist amb les cartes, els meus tests es poden qualificar d’Intel·ligència més que no pas
Psicotècnics. Són una barreja estranya de les dues coses, amb proves típiques psicotècniques,
però amb d’altres més pròpies als testos de QI, tot intentat imitar l’estructuració dels tests de
QI.
Pel que fa al que es pot extreure després d’analitzar els resultats, tot és molt obvi: Bàsicament,
les empreses busquen treballadors amb ganes de treballar. I amb unes qualitats molt més
actitudinals que no pas aptitudinals. Es dóna molta importància a la Personalitat, és a dir, a les
Aptituds Emocionals, que són equivalents a la famosa Intel·ligència Emocional. Això demostra
que en Goleman tenia raó. Per què sinó les empreses donarien tant de valor a la personalitat?
Això és així perquè realment és la Intel·ligència Emocional la que ens atorga les possibilitats
més grans d’èxit a la vida. No importa tenir un gran QI per poder tenir un bon lloc de treball.
Serveixen molt més les Aptituds Emocionals, la Intel·ligència Interpersonal i Intrapersonal d’en
Gardner, que són les que vertaderament ens ofereixen un ventall més ampli de possibilitats
per assolir un bon nivell social i econòmic. És evident que la intel·ligència és necessària, i amb
ella la formació, però aquesta, per si sola, no ens permetrà assolir llocs elevats. Per altra
banda, si hom disposa de poca intel·ligència cognitiva, però es troba altament qualificat amb
les seves aptituds emocionals, podrà arribar a dur una vida estable i feliç. No sempre
triomfaran els alumnes més brillants, sinó que triomfaran els més emocionalment estables. I
els que vertaderament triomfaran, seran aquells molt intel·ligents i emocionalment estables al
mateix temps, cosa que, com hem vist, són pocs els que hi ha avui en dia, i un exemple que
m’atreviria a posar és el d’en Bill Gates.
128
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Amb això finalitzo aquest apartat, el qual m’ha permès respondre a un seguit de preguntes
plantejades per mi mateix. S’ha vist com, en aquest cas, la teoria ha fallat en alguns punts i
s’ha confirmat en d’altres. Per acabar, adjunto a continuació les entrevistes contestades.
2.2.2.5- Entrevistes:
ENTREVISTA
PSICOLOGIA INDUSTRIAL
Nom: Antoni Saurina ______________________________________________________
Especialitat: Psicologia Industrial ____________________________________________
Col·legi o empresa per la que treballa: Organigrama ____________________________
Qüestions generals:
1r- Com definiria vostè la Intel·ligència?
Com un conjunt de capacitats que aporten a l’individu la facultat d’entendre i de
desenvolupar-se en el seu entorn.
2n- Creu en la seva mesura? I en el QI? Quins aspectes podria criticar?
Crec que es poden mesurar les intel·ligències, en plural. Entenc la Intel·ligència sempre en
relació a una determinada capacitat. Intentar reduir-ho tot a un coeficient global em sembla
molt agosarat i equívoc.
3r- Creu que els resultats d’un test que mesura el QI actual determinen les possibilitats d’èxit
social i econòmic a la vida de la persona?
Només en una petita part. Aspectes com la Voluntat o l’Estabilitat emocional influeixen
infinitament més.
4r- Creu en la Intel·ligència Emocional? Com la definiria?
I tant! Jo entenc la Intel·ligència Emocional com la capacitat de treure profit pràctic de les
pròpies potencialitats.
129
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
És el que sabem des de sempre: els millors estudiants no tenen perquè ser els millors
professionals. Goleman li va donar un nom i ho va estudiar i definir millor que ningú.
Qüestions específiques:
1r- En què consisteix la Psicologia Industrial? Quina és la seva feina?
Inclou tot allò que té a veure amb els Recursos Humans de les empreses i les organitzacions.
Principalment, captació i selecció de personal, avaluació de plantilles, estudis de clima laboral i
resolució de conflictes.
2n- Quins són els mètodes que utilitza per a la selecció de personal? De quants recursos
disposa?
Entrevistes i testos adaptats a les funcions per realitzar. Es valoren els següents grups de
factors: personalitat, motivacions, aptituds i coneixements.
3r- Quins són els diferents tipus de tests que s’utilitzen per determinar quin és l’estat
psicològic d’una persona des d’aquesta perspectiva funcional? Quants n’hi ha i en què es
diferencien? (em podria passar algun material del qual disposés?)
Hi ha infinitat de testos en funció del que es vulgui avaluar.
Bàsicament, hi ha dos grans tipus de tests: els qüestionaris i els tests projectius, entre els quals
el més conegut és el Test de Roscharch.
També hi ha testos grupals, però s’utilitzen menys.
4rt- Quin és el criteri que segueixen aquests testos i quin és el seu mètode de correcció?
Els criteris varien molt en funció de l’àrea que s’estigui avaluant. Els mètodes de correcció es
basen sempre en paràmetres estadístics, per tal de poder comparar sempre l’individu amb el
seu grup de referència.
5è- Quines conclusions se’n poden extreure? Realment són fiables? És a dir, la persona
seleccionada és sempre l’encertada per al lloc de treball vacant?
Hi ha variables que són mesurables amb una fiabilitat molt elevada com, per exemple, les
Aptituds o l’Equilibri de Personalitat. Altres són molt difícils de preveure, com per exemple la
Honestedat.
130
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
No hi ha cap mètode infal·lible i, a vegades, la persona seleccionada no dóna el resultat
esperat. Un error freqüent és seleccionar una persona que sobrepassa el nivell requerit per a
la feina i que s’acaba desmotivant.
6è- Quins són els problemes que hi pot haver en aquests testos? Es deixen influenciar per la
cultura?
Si el test s’ha elaborat i baremat adequadament i és vàlid per mesurar el que pretén mesurar,
el test funcionarà òptimament.
Òbviament, la cultura influeix i molt, però això ja ho té en compte el psicòleg establint
mecanismes correctors.
7è- A què es dóna més importància actualment a l’hora de trobar feina, a les capacitats
cognitives o a la intel·ligència emocional?
Infinitament més a la intel·ligència emocional, ja que les capacitats no serveixen per a res
sense esperit pràctic i capacitat de relació interpersonal.
8è- Em podria dir a quines qualitats atribueixen més importància les empreses avui en dia a
l’hora de seleccionar personal?
Es valora la polivalència i la capacitat d’adaptació. Les empreses necessiten cada vegada més
persones que puguin assumir els canvis que l’evolució constant de la societat requereix.
La responsabilitat, l’estabilitat laboral i la iniciativa són qualitats també molt valorades i
buscades.
9è- Com creu que evolucionaran en el futur pròxim? Amb què em trobaré jo quan hagi
d’anar a buscar feina?
Des d’un punt de vista tecnològic, l’evolució és frenètica. Per tan, cal mantenir una mentalitat
oberta i continuar estudiant permanentment.
Per altra banda hi ha coses que no canvien: les empreses segueixen volent persones serioses,
honestes, treballadores i productives.
La globalització ha portat també altres canvis com, per exemple, la mobilitat. Les empreses
valoren molt la disponibilitat a viatjar i a canviar de residència si les necessitats ho requereixen
Moltes gràcies pel temps dedicat
131
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
ENTREVISTA
PSICOLOGIA INDUSTRIAL
Nom: Josep Artigas Especialitat: Psicologia Industrial ___________________________
Col·legi o empresa per la que treballa: Organigrama. Selecció de personal ___________
Qüestions generals:
1r- Com definiria vostè la intel·ligència?
Com el conjunt de capacitats que fan que puguis adaptar-te a les noves situacions i que
aprenguis del que vius
2n- Creu en la seva mesura? I en el QI? Quins aspectes podria criticar?
SÍ. És discutible la diferenciació entre coneixements adquirits, estudiats, etc i la intel·ligència. A
vegades es confon.
3r- Creu que els resultats d’un test que mesura el QI actual determinen les possibilitats d’èxit
social i econòmic a la vida de la persona?
No.
4r- Creu en la Intel·ligència Emocional? Com la definiria? Sí. És la capacitat per gestionar les
pròpies emocions d’una manera determinada
Qüestions específiques:
1r- En què consisteix la Psicologia Industrial? Quina és la seva feina?
Consisteix en agrupar i treballar tot un seguit de tècniques provinents de la psicologia
encaminades a millorar l’encaix entre les persones i el món laboral.
2n- Quins són els mètodes que utilitza per a la selecció de personal? De quants recursos
disposa?
Els principals són les entrevistes (diferents tipus), tests psicotècnics: personalitat, aptituds,
capacitats, motivacions, etc, testos projectius,” role playings”, etc
132
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
3r- Quins són els diferents tipus de testos que s’utilitzen per determinar quin és l’estat
psicològic d’una persona des d’aquesta perspectiva funcional? Quants n’hi ha i en què es
diferencien? (em podria passar algun material del qual disposés?)
Testos n’hi ha moltíssims i, segons el que ens interessa conèixer, els utilitzem o no.
4rt- Quin és el criteri que segueixen aquestes testos i quin és el seu mètode de correcció?
El mètode de correcció és a través de l’estadística. S’estableix una “Campana de Gauss” amb
els resultats de manera que tens definits els extrems (per dalt i per baix)i la normalitat. Es
baremen i es tipifiquen
5è- Quines conclusions se’n poden extreure? Realment són fiables? És a dir, la persona
seleccionada és sempre l’encertada per al lloc de treball vacant?
Els testos són fiables, però per allò que mesuren i només per allò, Existeixen factors aliens que
condicionen l’èxit o el fracàs de l’encaix del treballador com, per exemple, circumstàncies
personals no previstes, familiars, socials, etc
6è- Quins són els problemes que hi pot haver en aquests testos? Es deixen influenciar per la
cultura?
En principi, els testos aptitudinals òbviament solen tenir una correlació positiva, però pel que
fa a la personalitat no necessàriament.
7è- A què es dóna més importància actualment a l’hora de trobar feina, a les capacitats
cognitives o a la intel·ligència emocional?
En funció del lloc . És difícil generalitzar. En llocs es requereixen molt les habilitats personals ,
com feines comercials, la int. Emocional. En feines tècniques solen primar les cognitives
8è- Em podria dir a quines qualitats atribueixen més importància les empreses avui en dia a
l’hora de seleccionar personal?
Estabilitat emocional i predisposició per a la feina.
Si el lloc és tècnic, als coneixements específics per desenvolupar la feina: per exemple,
mecànica, informàtica o un idioma
9è- Com creu que evolucionaran en el futur pròxim? Amb què em trobaré jo quan hagi
d’anar a buscar feina?
133
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Crec que una de les “virtuts” de futur serà la polivalència amb una bona formació de base. No
buscar la super-especialització, ja que té un risc molt alt.
ENTREVISTA
PSICOLOGIA INDUSTRIAL
Nom: Joan Casabó
Espacialitat: Selecció de Personal
Col·legi o empresa per la que treballa: Eurofirms ett, s.l.u.
Qüestions generals:
1r- Com definiria vostè la intel·ligència?
A grans trets i de forma molt genèrica, com un compendi d’habilitats mentals que permeten
l’adaptació de l’individu a l’entorn en el que es troba.
2n- Creu en la seva mesura? I en el QI? Quins aspectes podria criticar?
Crec en la seva mesura de forma relativa. Donat que no existeix una definició clara del què és
la intel·ligència, tampoc crec que sigui possible la seva mesura. Tot i això sí que crec possible
mesurar aspectes que formen part de la intel·ligència (capacitat verbal, numèrica, agenda visoespaial,...).
Pel que fa al QI simplement és una extrapolació estadística d’una puntuació individual en una
població determinada. És a dir, per a cada puntuació obtinguda a una prova d’intel·ligència, a
través d’una sèrie de càlculs estadístics se’n pot extrapolar un QI. Per tant, el QI simplement
ens permet comparar resultats de diferents persones en diferents proves d’intel·ligència.
Tindrà aspectes més o menys criticables en funció del valor que es vulgui donar a les accions
portades a terme. És criticable parlar de mesures d’intel·ligència si tenim en compte que no
existeix una definició consensuada sobre les diferents aptituds que la conformen.
3r- Creu que els resultats d’un test que mesura el QI actual determinen les possibilitats d’èxit
social i econòmic a la vida de la persona?
No. Per tenir èxit social i econòmic no sempre és necessari un QI elevat. Sense voler caure en
un tòpic i tenint en compte que cada cas és diferent, els futbolistes professionals (persones
amb èxit social i econòmic) no tenen perquè obtenir una puntuació elevada en un test que
mesura el QI.
Per tant, crec que els resultats d’un test que mesura el QI només determinen les capacitats de
la persona per resoldre els exercicis plantejats en aquell test. A través d’estudis estadístics, es
poden determinar altres habilitats. Per exemple, si tots els físics obtenen una bona puntuació
134
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
determinada en un test de QI, es pot extrapolar que qui obtingui una puntuació semblant, pot
tenir les habilitats necessàries per a ser un bon físic. Però això no garanteix èxit social i
econòmic.
4r- Creu en la Intel·ligència Emocional? Com la definiria?
Entenc la intel·ligència emocional com una capacitat de gestió de les emocions de forma
adaptativa. Les emocions i els sentiments que podem tenir en un moment determinat,
condicionen el nostre patró de raonament i d’acció. Per tant, la intel·ligència emocional és
aquella capacitat que ens permet aprofitar allò que sentim per tal d’adaptar-nos a l’entorn.
Qüestions específiques:
1r- En què consisteix la Psicologia Industrial? Quina és la seva feina?
La psicologia industrial és una branca de la psicologia que fa referència als diferents aspectes
que impliquen l’ésser humà dins una organització industrial. És un concepte molt ampli que
pot incloure des de la psicoergonomía a la formació per a directius. Dins de la psicologia
industrial o psicologia de les organitzacions, s’acostuma a parlar de diferents àmbits com
poden ser selecció de personal, formació, valoració i compensació, riscos laborals, gestió de
persones, etc.
La feina del psicòleg industrial generalista és la de gestionar tot allò que afecta a les persones
dins l’organització.
2n- Quins són els mètodes que utilitza per a la selecció de personal? De quants recursos
disposa?
En funció de la fase en la que es trobi el procés de selecció, es disposarà d’unes eines
determinades: per la fase de reclutament o captació de candidat, és important obtenir una
bona difusió de l’anunci, donat que el que ens interessa és que el vegi quanta més gent millor.
Per tal d’aconseguir-ho disposem de diferents delegacions que poden penjar l’anunci a
l’oficina per tal que la gent el vegi, borses de reclutament a internet (infojobs, monster,
tecnoempleo, web d’Eurofirms,etc.) i borses de treball de col·legis professionals o organismes
públics (ajuntaments, consells comarcals,etc.), així com una base dades pròpia de gent
interessada en feina a qui es fa arribar l’oferta de treball.
La segona fase seria la de valoració dels diferents candidats. Sempre es fa una entrevista
personal, i en funció del perfil es passen proves psicotècniques de personalitat, d’aptituds, etc.
3r- Quins són els diferents tipus de testos que s’utilitzen per determinar quin és l’estat
psicològic d’una persona des d’aquesta perspectiva funcional? Quants n’hi ha i en què es
diferencien? (em podria passar algun material del qual disposés?)
135
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Els testos utilitzats variaran en funció del perfil a cercar. És a dir, cada lloc de treball disposa
d’un perfil determinat i els testos ens ajuden a veure si la persona compleix o no el perfil. Mai
es tenen en compte de forma aïllada, sinó que són una ajuda a les conclusions extretes a
l’entrevista personal. La finalitat dels testos no és la d’obtenir una valoració individual, sinó uns
valors estàndards que ens permetin comparar els diferents candidats.
Existeixen testos de personalitat, competències, aptituds (intel·ligència), creativitat, etc.
Pràcticament existeixen testos per valorar la totalitat dels diferents aspectes de l’individu. Es
diferencien en allò que valoren i des de l’enfocament teòric des del que ho fan.
Els testos són distribuïts per cases editorials que disposen dels drets d’autor i distribució. La
més important a Espanya és TEA Ediciones (www.teaediciones.com) i dins del seu catàleg
disposa de diferents testos enfocats als RRHH (www.teaediciones.com/teaasp/RRHH.asp).
Donat que TEA és qui té els drets d’autor, no és possible la reproducció dels testos sense la
seva autorització.
4rt- Quin és el criteri que segueixen aquestes testos i quin és el seu mètode de correcció?
Cada test té un mètode de correcció diferent. En l’actualitat, la majoria d’editorials que
distribueixen els testos disposen d’una aplicació web que permet la correcció del test només
introduint les respostes del candidat.
Cada test està format per diferents factors. Per exemple, un test de personalitat pot incloure
els factors de extraversió, treball en equip i lideratge. Cada pregunta valorarà un factor
diferent, i cada resposta tindrà una puntuació assignada. Un cop obtinguda la puntuació,
existeixen unes taules de conversió que ens permeten obtenir una puntuació en relació a la
població.
5è- Quines conclusions se’n poden extreure? Realment són fiables? És a dir, la persona
seleccionada és sempre l’encertada per al lloc de treball vacant?
Els testos són fiables si s’utilitzen per allò que mesuren. El test no falla, és a dir, el nombre de
respostes encertades o contestades en un sentit determinat és el que és. El que pot fallar és la
interpretació que en faci la persona que ha passat el test, o les condicions en les que s’han
passat. Que la persona seleccionada sigui l’encertada o no, no depèn del test sinó de qui fa la
selecció. Poden haver-hi errors en la definició del perfil (no tenir clar al 100% allò que es
busca), en la redacció de l’anunci (cosa que provoca que s’apunti gent diferent a la que
realment s’està buscant) en la valoració de l’entrevista, en la interpretació dels resultats del
test,...
6è- Quins són els problemes que hi pot haver en aquests testos? Es deixen influenciar per la
cultura?
136
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Alguns tests d’aptituds o d’intel·ligència estan deslligats de qualsevol coneixement cultural. Tot
i això són una minoria i acostumen ser més complexes d’administrar. Quan es passa un test,
s’han de tenir en compte aspectes com la formació del candidat, la seva llengua materna, etc.
per tal de que els valors que obtinguem siguin fiables. Cada test ha de ser administrat sota
unes condicions determinades i tenint en compte uns aspectes concrets. Si s’administren
seguin aquestes premisses, els resultats obtinguts seran vàlids.
7è- A què es dóna més importància actualment a l’hora de trobar feina, a les capacitats
cognitives o a la intel·ligència emocional?
Dependrà del lloc de treball. De totes formes, no és habitual valorar una cosa o l’altra, sinó
tenir en compte un compendi d’aspectes de personalitat, intel·ligència emocional i aptituds.
8è- Em podria dir a quines qualitats atribueixen més importància les empreses avui en dia a
l’hora de seleccionar personal?
També depèn del lloc de treball.
9è- Com creu que evolucionaran en el futur pròxim? Amb què em trobaré jo quan hagi
d’anar a buscar feina?
Segurament no només redactaràs un currículum, sinó que gravaràs un video-currículum que
adjuntaràs al teu perfil del Facebook, el LinkedIn o el Xing. Probablement el procés de selecció
inclourà una entrevista per webcam abans de fer una entrevista presencial i les proves
psicotècniques no aniran encaminades a valorar allò que saps fer, sinó allò que pots arribar a
saber fer. És a dir, cada cop s’està donant més importància a les capacitats que als
coneixements. Possiblement quan busquis feina no es farà selecció per aptituds ni per
competències sinó per valors. Actualment tothom disposa d’un nivell de coneixements similars
(tots els enginyers saben el mateix), per tant el que els diferencia és allò intangible, allò en el
què creuen, la seva capacitat de superació i la seva integritat a nivell moral.
Moltes gràcies pel temps dedicat!
Joel Plana
137
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
ENTREVISTA
PSICOLOGIA INDUSTRIAL
Nom: Luis Melian _________________________________________________________
Especialitat: Psicòleg Especialitzat en Selecció de Personal _______________________
Col·legi o empresa per la que treballa: Eurofirms _______________________________
Qüestions generals:
1r- Com definiria vostè la intel·ligència?
Com un conjunt de característiques que determinen el potencial per assolir nous
aprenentatges i la capacitat per adaptar-se al seu medi.
2n- Creu en la seva mesura? I en el QI? Quins aspectes podria criticar?
Si crec en la seva mesura, el que podríem qüestionar son els mètodes que s’utilitzen.
Penso que el QI pot arribar a determina el nivell d’un dels factors que formen la intel·ligència.
Si partim de la idea que la intel·ligència és un conjunt, podem dubtar de la validesa del QI com
a mesura de la intel·ligència ja que no mesura o no té en compte aspectes de personalitat,
motivacions o culturals...
3r- Creu que els resultats d’un test que mesura el QI actual determinen les possibilitats d’èxit
social i econòmic a la vida de la persona?
No. Depèn d’altres factors, en part de la persona i en part del medi on es mogui. Una persona
pot tenir la capacitat de córrer ràpid, tindrà èxit? Depèn per exemple de si córrer li agrada, si
rep un bon entrament, de si té accés al material o al temps per córrer, si decideix fer marató o
curses d’obstacles, si al seu poble resulta que tots grans corredors, etc.
4r- Creu en la Intel·ligència Emocional? Com la definiria?
No crec en el màrqueting. Crec las habilitats socials, el control de las emociones, en la
empatia... i tota una sèrie de competències, trets de personalitat o aspectes motivacionals que
fa temps que es coneixen i treballen. Penso que aquest concepte sorgeix justament en un
moment que es feia evident que els resultats d’una prova d’intel·ligència o uns resultats
acadèmics no eren suficients per a predir “l’èxit” d’una persona.
Qüestions específiques:
1r- En què consisteix la Psicologia Industrial? Quina és la seva feina?
138
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Aquesta és difícil. El meu parer és que es tracte portar dins l’àmbit organitzacional els
coneixements específics de la psicologia. Es a dir, el coneixement de les persones i grups, les
seves interaccions entre ells i amb l’organització, amb l’objectiu millorar el benestar de les
persones i millorar “l’eficàcia” de l’organització.
2n- Quins són els mètodes que utilitza per a la selecció de personal? De quants recursos
disposa?
La selecció de personal és un procés estructurat que té varies fases, per exemple:
1- Detecció de la necessitat d’incorporar algú (Definició del lloc)
2- Reclutament o Captació dels candidats que ens interessen.
3- Avaluació (Valoració dels candidats per esbrinar quins son els que s’ajusten millor a
allò que cerquem.)
4- Presa de Decisió
5- Tancament
Dins la part d’avaluació es poden utilitzar diferents mètodes:
Entrevistes: Curricular o tradicional, per competències, individuals, de grup, etc.
Dinàmiques de grup.
Role Playing.
Proves psicotècniques.
Proves de coneixements.
Etc.
A la nostre feina diària utilitzem bàsicament l’entrevista i proves psicotècniques i/o de
coneixement.
3r- Quins són els diferents tipus de testos que s’utilitzen per determinar quin és l’estat
psicològic d’una persona des d’aquesta perspectiva funcional? Quants n’hi ha i en què es
diferencien? (em podria passar algun material del qual disposés?)
Nosaltres utilitzem normalment qüestionaris de personalitat i de competències, per exemple el
16PF o el BIP. El primer tracte trets de personalitat i els de competències intenten veure com
es comporta la persona dins l’àmbit laboral.
4rt- Quin és el criteri que segueixen aquestes testos i quin és el seu mètode de correcció?
Els primers, de personalitat, es basen en la determinació de factors de personalitat,
determinades respostes situen al candidat amb una intensitat dins aquests factors. Els segons
parlen de preferències de conductes o conductes i també normalment un nombre determinat
de respostes determina el nivell dins aquella escala. Per tal situar a un candidat dins cada
escala s’utilitzen mètodes estadístics.
5è- Quines conclusions se’n poden extreure? Realment són fiables? És a dir, la persona
seleccionada és sempre l’encertada per al lloc de treball vacant?
139
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Normalment proporcionen la imatge que té la persona de si mateixa i hi ha tendències a actuar
en funció d’aquesta imatge.
Nosaltres la considerem una informació complementaria ja que tenen una capacitat de
predictiva limitada ja que hi ha molts factors que poden fer que una persona s’adapti o no a
un lloc de treball.
6è- Quins són els problemes que hi pot haver en aquests testos? Es deixen influenciar per la
cultura?
Les diferències culturals fons fonamentals però penso que bàsicament el principal problema és
que intentem extrapolar la conducta o rendiment d’una persona a una situació real amb una
prova o una situació fictícia.
7è- A què es dóna més importància actualment a l’hora de trobar feina, a les capacitats
cognitives o a la intel·ligència emocional?
El potencial és important però actualment té més importància els aspectes relacionats amb les
habilitats per a relacionar-se amb altres persones.
8è- Em podria dir a quines qualitats atribueixen més importància les empreses avui en dia a
l’hora de seleccionar personal?
Podem destacar el treball en equip, la capacitat per a adaptar-se a situacions o persones, o la
iniciativa per exemple.
9è- Com creu que evolucionaran en el futur pròxim? Amb què em trobaré jo quan hagi
d’anar a buscar feina?
Pel que fa a l’avaluació, penso que cada vegada serà més tecnològica i específica, deixarem el
paper i el llapis per agafar eines similars a la Nintendo Ds o la Wii, ja que les habilitats que es
requeriran estaran molt lligades a les noves tecnologies.
El domini de les noves tecnologies de la informació, els idiomes i habilitats per a relacionar-se
seran bàsiques.
Moltes gràcies pel temps dedicat!
Joel Plana
140
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
2.2.3- Evolució de la intel·ligència amb l’edat
2.2.3.1- Objectius:
- Imitar un procediment utilitzat a l’hora de realitzar estudis com aquests en Psicologia.
- Intentar determinar a quines edats és quan hi ha un desenvolupament cognitiu de
l’abstracció i la capacitat espacial més importants.
- Comprovar la hipòtesi segons la qual la intel·ligència disminueix amb l’edat i, intentar buscar
causes per a aquest fet.
2.2.3.2- Procediment:
En primer lloc, vaig aprofitar per demanar al psicòleg de l’ institut què li semblava aquest altre
treball. Ell em va dir, com ja és habitual, que els resultats i les conclusions serien
completament falsos, però que podia fer una adaptació. Em va recomanar no passar tests
psicotècnics gaire llargs, ja que sinó em portaria molta feina, tan per trobar la gent com per
corregir-los un cop passats. Seguidament, em va dir que la idea era correcta, és a dir, que
quan s’han de fer estudis d’aquest tipus, també es fan d’aquesta forma. Es selecciona una part
de la població de procedències molt diverses i suficientment gran com perquè sigui
significativa, la població ha de ser de diferents edats i, en funció de la precisió amb la que es
vulgui treballar s’agafen franges d’edat més o menys grans. Aleshores, es passen els tests,
s’analitzen, i se n’obtenen els resultats i les conclusions de l’estudi. També em va recomanar
no agafar mostres gaire grans de població, ja que la feina també seria molt gran i quan aquest
tipus de proves es fan hi ha un equip de psicòlegs que treballen junts. Així doncs, em vaig
decidir per agafar 15 mostres de cada tipus d’edat que estudiaria.
El segon que vaig fer per poder construir aquesta prova, va ser decidir quin seria el test que jo
passaria a la gent. Per aquest motiu, vaig pensar en aprofitar algun dels tests de pràctica que ja
estaven creats, els quals tenien una durada curta i a més a més uns tipus de proves que
s’assemblaven molt a les proves d’intel·ligència vertaderes i deixaven més de banda l’aspecte
psicotècnic.
Finalment, em vaig decantar per el “Test de Pràctica 5”, ja que era d’una dificultat
moderadament elevada i estava, contant els dos tests psicotècnics complets, a la meitat del
nivell de dificultat.
Seguidament, vaig haver de decidir quines serien les franges d’edat en les que separaria la
prova. El final em vaig decidir per agafar les següents:
141
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
De 16 a 30 anys, ja que els 16 és quan el desenvolupament intel·lectual dels nens arriba al seu
final, tal i com afirma la teoria de Piaget.
Per altre banda, els 30 seria l’any límit en el qual la gent deixa d’estudiar i comença la seva vida
laboral.
De 31 a 60, ja que vindria a ser la durada de la vida laboral d’una persona adulta. L’etapa de
maduresa més important, en la qual es construeix la família i s’arriba a una estabilitat tan a
nivell econòmic com a nivell social.
De 61 a 90, degut al fet que la majoria de persones de més de 60 anys ja estan jubilades, ja
entren a la tercera edat, i per tant, dintre el període de la vellesa. Els 90 anys em van servir
com a límit, ja que no contava que gent més gran de 90 anys estigués disposada a respondre
aquest tipus de test.
142
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
A continuació, va ser el moment de passar els tests. La primera franja d’edat va estar
constituïda bàsicament per amics i algun familiar jove, de tal forma que de seguida vaig tenir
els 15 tests passats i corregits, utilitzant el mateix mètode que en els tests de pràctica explicats
anteriorment. La segona franja d’edat també va resultar fàcil. Els seleccionats van ser uns pocs
familiars meus, per tal d’intentar respectar les procedències diverses, i la majoria d’ells van ser
pares d’amics meus o bé companys d’aquesta edat que coneixia bàsicament gràcies al karate.
Altre vegada vaig aconseguir els 15 tests de forma sorprenentment ràpida.
Per últim, només em van faltar els tests de les persones de la tercera edat. Aquest cop ja va ser
més difícil aconseguir-ho. Els meus familiars de seguida van estar-hi disposats, però, eren molt
pocs. Els familiars dels meus amics ja no en tenien tantes ganes i, el nombre de persones que
jo conec d’aquesta edat és realment limitat. Finalment, vaig optar per anar al “Casa de la Gent
Gran d’Olot”. De seguida em van atendre molt bé, ja que per sort coneixia la recepcionista. Els
vaig explicar en què consistia la prova i el que havien de fer amb els tests i els diferents ancians
que , voluntàriament, la volguessin resoldre. Al cap d’una setmana, els vaig anar a recollir i,
d’aquesta forma, ja vaig aconseguir tot el material necessari.
Seguidament va ser el moment d’elaborar el treball estadístic. Vaig adaptar la fulla d’excel
utilitzada anteriorment per la prova dels alumnes d’ESO a aquesta prova. El mètode de
correcció va ser igual que els del test de pràctica dels alumnes de “1r A”, és a dir, molt perfecte
i just amb totes les puntuacions.
Finalment, es van obtenir els resultats que veurem a continuació.
2.2.3.3- Resultats:
Altre vegada em vaig trobar amb el mateix problema que l’anterior. Les taules i els gràfics no
em cabien del tot en un full de Word normal i corrent, de tal forma que dins el CD que
trobareu adjunt amb el treball, dintre la carpeta “Treball Edats”, trobareu una fulla d’Excel
amb l’estudi estadístic i amb diferents hipervincles que us aniran comentant els diferents
resultats. REMARCO EL FET QUE PER TAL DE PODER VEURE CORRECTAMENT ELS RESULTATS
CAL UTILITZAR UNA VERSIÓ DE L’OFFICE IGUAL O SUPERIOR A LA DE L’ANY 2007.
143
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
2.2.3.4- Conclusions:
Un cop analitzats els resultats de la prova, anem a veure quines conclusions se’n poden
extreure.
Per començar, dir que el mètode emparat, que es corresponia al primer objectiu, va ser prou
encertat. Es va seleccionar una mostra de la població molt petita, ja que com es sap, això era
una petita adaptació del que seria un estudi real. Aquesta mostra, si hagués estat molt més
gran, hauria d’haver estat formada per persones procedents de diferents llocs del país, si es
volgués treballar a nivell nacional, o de la UE en cas que s’hagués volgut estudiar a nivell
Europeu. Cal recordar que aquesta mena de proves no es poden passar a països en via de
desenvolupament pel fort condicionament que ve imposat per la cultura.
No obstant això, com que la mostra era molt petita, considerarem l’estudi de la intel·ligència a
nivell comarcal. Les persones enquestades eren de diferents llocs de la comarca. La majoria
d’Olot, però també n’hi havia de Castellfollit, Les Preses,
Sant Feliu de Pallerols i Les Planes. D’aquesta forma, la
varietat de la població quedava prou ben resolta.
Pel que fa les franges d’edat, vaig decidir fer-les a nivell
general. Etapes de Joventut, Maduresa i Vellesa, ja que
són en aquestes en les quals es poden trobar més
diferències i abracen la vida de tota la persona.
Per últim, la forma de puntuar i corregir va ser molt exacte
i justa, atorgant el mateix valor a cada exercici i així obtenir uns resultats vertaderament
exactes.
Així doncs, es pot concloure que el meu treball va ser una bona adaptació d’un estudi d’aquest
tipus per part de la psicologia. El qual, tot i no tenir una mostra gaire gran de població, el
nombre d’individus estudiats ja és significatiu com per poder elaborar unes mínimes
conclusions.
Anem ara sí, a extreure conclusions dels resultats corregits.
S’ha vist com a l’edat en què sembla haver-hi un desenvolupament cognitiu d’aquestes dues
habilitats més elevat és durant la maduresa. Durant la joventut, els resultats són molt
144
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
semblants, ja que el pensament hipotètic-deductiu ja està del tot desenvolupat, però no
obstant això, hi ha certs factors prou obvis que expliquen aquest desavantatge.
En primer lloc, el fet que una persona com més anys té més experiència guanya. És a dir,
moltes de les persones enquestades han viscut situacions i experiències que les han fet
madurar intel·lectualment encara que no se n’hagin adonat. A més a més, algunes d’elles ja
s’han enfrontat amb tipus de testos semblants a l’hora de buscar feina.
Per altre banda, trobem que el nivell de responsabilitat que tenen és més elevat que el dels
joves. Tenir cura d’una família, donar cabuda a totes les preocupacions i solucionar els
problemes de forma ràpida i eficaç, tan en el món laboral com en l’entorn familiar, permeten
assolir un nivell cognitiu superior al de la resta.
Per acabar, també cal tenir en compte que alguns d’ells tenen estudis universitaris, i tot i que
alguns joves d’aquestes edats també els han acabat, si ens fixem en la llista d’edats veurem
com la majoria no sobrepassen els dinou anys.
Tot i així, hem vist com els millors resultats obtinguts a la primera pregunta, que era
completament d’abstracció i es pot considerar la més difícil del test, han estat aconseguits pels
més joves. Fet que crec jo té una explicació prou senzilla. Tots els joves enquestats fa
relativament poc que han acabat d’estudiar o encara estant estudiant. Això els hi dóna un fort
avantatge davant aquestes preguntes d’abstracció, les quals es treballen molt en les
matemàtiques i en el dibuix tècnic d’alguns dels batxillerats que hi ha i, també en les carreres
tècniques. Això fa que tinguin la costum de treballar amb aquest tipus d’habilitats, mentre que
les persones adultes, que també hi han de treballar en alguns casos, degut al temps que fa que
no ho estudien, han perdut una miqueta aquesta mena de facultats.
Aquesta afirmació, es veu però contradita pel resultat de la pregunta 3. Per què els joves han
tret tants mals resultats en aquesta pregunta quan els adults i els ancians han obtingut
resultats realment elevats?
Explicacions possibles n’hi ha vàries. Una és que la majoria dels joves van començar per
intentar resoldre el primer exercici. Aquest els hi va portar molt de temps i, jo, quan passava la
prova, anava informant cada minut quan temps els hi quedava. Molts d’ells, arribat el moment
en què només quedava un minut, giraven pàgina ràpidament per intentar respondre els altres
apartats del test. Les tres preguntes de visió espacial eren respostes correctament amb molta
facilitat, ja que dues d’elles eren iguals i la última era realment molt fàcil, però la matriu de
Raven, la llegien i la responien sense mirar-s’ho gaire, o simplement la deixaven en blanc, ja
145
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
que si ens fixem en els testos corregits, que es troben a l’annex, veurem com una tercera part
dels joves no la van respondre. Per altre banda, molts adults, al donar-los el test, se’l miraven i
començaven per darrera, ja que consideraven aquells exercicis més senzills. Quant tenien tot
el de darrera respost, que encara els hi quedava una bona quantitat de temps, anaven a
intentar fer els dòminos. Per això també probablement han obtingut puntuacions més baixes
que els seus joves rivals a la primera pregunta.
Així doncs, aquest acte de major intel·ligència per part dels adults, com és ara començar per
l’última part del test, s’ha vist recompensat en això, ja que la mitjana global d’encert
d’abstracció va ser més alta per part dels adults tot i no haver obtingut tant bones puntuacions
a la primera pregunta.
Aquest fet no crec que es contradigui amb l’altre, ja que és cert que un estudiant està més
habituat a treballar amb aquet tipus de proves. Simplement que l’experiència dels adults a la
vida, els ha permès saber que era millor començar el test per darrera, i això és una bona proba
del comentat anteriorment.
A les preguntes d’anàlisi i espacialitat, tots dos han obtingut el mateix percentatge d’encert, un
89%, fet que mostra que aquesta diferència entre uns i altres no és tant gran, i que en els
aspectes relativament senzills tots dos són capaços de desenvolupar-s’hi correctament.
Quant ens fixem en els resultats del test de la tercera edat, veiem com la hipòtesi plantejada
als objectius es compleix clarament.
Van aconseguir un 36% d’encert únicament, que es va veure molt condicionat pel baixíssim
resultat de la primera pregunta. Així i tot, veiem com ells també van començar el test per la
part del darrera, ja que la matriu de Raven va ser prou ben encertada. Aquest fet ens mostra
que l’experiència no es perd i, aquest mínim detall els ha permès treure un petit percentatge
més elevat de puntuació, ja que la pregunta que realment tenia pes era la primera.
Pel que fa les preguntes visuals, observem resultats prou elevats, però més baixos que els de la
resta. Aquest fet evidencia com aquest tipus de preguntes són senzilles de respondre i com les
habilitats es perden amb l’edat.
Ara bé, anem a analitzar a què és deguda aquesta pèrdua d’habilitats i si vertaderament hi ha
una pèrdua d’habilitats.
En cas que aquests baixos resultats fossin degut al fet que hi ha una pèrdua d’habilitats,
aquesta pèrdua estaria molt accentuada, tal i com ens mostra la teoria, pocs anys abans de la
mort. Pot molt ben ser que alguns dels enquestats estiguin ja en aquesta etapa, i aquest seria
146
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
un bon motiu que explicaria això. Per altre banda, trobem la teoria de la intel·ligència fluida i
cristal·litzada. Aquesta, degut al fet que va aparèixer dels estudis de l’anàlisi factorial, que com
ja hem vist no són precisament correctes, la podríem descartar, però tot i així, crec que té part
de raó. L’experiència guanyada per la gent gran els trona savis, i tot i que ja vaig aclarir al
principi del treball que això no tenia que veure amb la intel·ligència, en aquest cas hi trobem
una petita correlació, i és que com es veu pel resultat obtingut a la tercera pregunta, tots ells
van començar per l’última part del test.
El factor que considero més determinant amb aquest deteriorament, és el fet que tots ells
estaven jubilats. La jubilació, el fet de deixar de tenir una vida tant atrafegada, la qual exigeix
fer servir l’ intel·lecte pràcticament a diari, és el principal motiu d’aquest deteriorament. El
cervell funciona com un múscul. Si el treballes, està tonificat, tindrà força i respondrà a les
teves necessitats, però en el moment en què deixes de treballar-lo, i, per dir-ho d’alguna
manera, l’hi poses una bena com aquell que es trenca un braç, les facultats es perden. A més a
més, aquesta pèrdua ve acompanyada de tot el deteriorament que experimenta el cos amb
l’edat i, aleshores, és quan les facultats baixen més enormement. Estic segur que si la prova
l’hagués passat a alguna persona gran que encara mantingui un nivell de vida cultural elevada,
els resultats haurien estat més semblants als dels altres.
Per què dic semblants? Perquè hi ha un altre factor que no hem tingut en compte i que també
és el responsable dels mals resultats. Aquest és el fet que totes aquestes persones, o gairebé
totes, no van estudiar. No van anar a l’escola més de 7 o 8 anys i, a la que en tenien 10 o 11, ja
es posaven a treballar per la família al camp, o bé cuidant el bestiar, etc... i un bon exemple
són els meus avis.
Aquesta manca de nivell cultural, que tant influencia
els tests, i ara si que ja està demostrat del tot, ha
condicionat també molt els resultats. El millor d’això,
és que inclús ells ho reconeixien. Quant els i vaig
passar als meus familiars, tots em van dir, “però que
no ho veus que nosaltres no hem anat a “estudi”?,
com vols que ho fem això?”
Així doncs, per acabar ja, crec que en els resultats s’evidencien els dos problemes. Per una
banda, la pèrdua de facultats es veu en les preguntes d’anàlisi i especialitat, on els resultats
han estat més baixos en comparació amb la resta de la població. Per l’altre, la manca de
147
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
coneixements s’evidencia a la primera pregunta, on pràcticament cap d’elles va arribar a
puntuar.
Un cop vistes les conclusions a nivell general, anem a estudiar les diferències per sexes.
Els joves han obtingut resultats molt semblants. Els homes han superat a les dones per un
percentatge molt poc elevat, que crec jo que és realment poc significatiu i que tots dos tenen
les mateixes habilitats. Tot i així, si ens fixem una miqueta més en com van les coses, posant
per exemple la meva classe, veurem com hi ha molts més homes que estudien l’abstracció i
l’especialitat que no pas dones. Nosaltres érem 21 nois i 7 noies. Mirat així, semblaria ser que
els homes haurien d’haver superat a les dones per una diferència més gran, però cal tenir en
compte també que només és el cas d’una classe i, a nivell de Catalunya, no sé com van les
coses. No obstant això, semblaria ser que les dones són més intel·ligents que els homes en
aquest tipus d’habilitats abstractes, tot contradient el que havíem vist amb els nois d’ESO.
Aquesta afirmació és, però, molt arriesgada, ja que la diferència és molt petita i s’hauria
d’estudiar bé. A més a més, també caldria mirar que la mostra seleccionada per mi no hagués
estudiat carreres tècniques majoritàriament, que també podria ser. El problema és que com
que els testos eren anònims, no recordo del tot qui els va respondre.
On si que observem ja una diferència important, és amb les persones de mitjana edat. Els
homes van superar les dones amb claredat. Aquest cop si que crec que l’afirmació anterior és
encertada. Quant mires les notícies per la televisió, quants arquitectes o enginyers del sexe
femení apareixen? A la generació dels meus pares, poques dones anaven a fer carreres
tècniques, ja que el sexisme encara era força present. La majoria d’elles es decantaven per
carreres de lletres, i aquest fet s’ha vist reflectit en aquest test, el qual és exclusivament
matemàtic i gràfic.
Pel que fa la tercera edat, s’observa justament el contrari. El sexe femení és molt superior al
masculí. Sembla ser, si observem els resultats,
que el deteriorament en el sexe femení és
menor, ja que a les proves espacials han
obtingut resultats realment elevats. Pel que fa
el tema cultural, sembla haver afectat d’igual
forma als dos sexes, ja que la primera
pregunta ha obtingut resultats molt baixos i,
l’experiència ha estat ben adquirida pels dos,
ja que la tercera pregunta està prou ben contestada. No obstant això, la diferència a la tercera
148
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
pregunta és realment gran i, la primera també ha estat millor resposta per les dones. Això
sembla indicar el que ja ha estat comentat als resultats.
Les dones, degut al fet que eren les responsables de cuidar els fills i disposaven de major
temps lliure per estar per casa, aquest temps el dedicaven a fer activitats que potenciaven l’
intel·lecte, com ara llegir, o jugar a jocs d’enginy. Per altre banda, els homes feien altres
activitats més físiques, i no s’interessaven en absolut per aquesta mena d’activitats. Aquest fet,
ha tingut les seves conseqüències amb l’edat, i es veu així com mantenir el cervell en forma no
costa tant i permet frenar el deteriorament i tenir el cap més clar durant més temps.
Això és tot el que he pogut extreure d’aquest apartat del treball, i que ha servit per aprofundir
altre cop en l’estudi del desenvolupament de la intel·ligència però de forma més tangible que
no pas a la part teòrica.
149
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
3- Conclusions generals:
Després d’haver realitzat amb molt d’esforç i paciència el meu treball. D’haver extret
informació de tots els llocs on m’ha estat possible, d’entrar dins el món de la psicologia com
mai ho havia fet, de crear els tests i elaborar-ne els estudis i les gràfiques i de compartir
opinions, crec que és el moment de fer-me la meva pròpia opinió i extreure els punts claus als
quals he arribat.
Què és la intel·ligència?
La intel·ligència és la capacitat més humana que existeix. No perquè estigui només present en
els homes, sinó perquè la tenim en un grau molt més desenvolupat. És la capacitat que ha
permès que l’home sobrevisqui, ja que el grau d’adaptabilitat ha estat molt més gran que no
pas el de les conductes innates de molts altres animals. El pensament hipotètic deductiu
permet interpretar la realitat de forma molt més complexa, explicar i controlar la natura. La
intel·ligència ens permet un intercanvi amb el medi molt més gran, ens permet plantejar el
nostre futur i interpretar el passat, allunyant-nos del present més real.
Respecte la seva definició, francament, no crec que ho arribem a saber mai. Després d’haver
d’haver-me estat informant per tot tipus de mitjans com ara psicòlegs, llibres i Internet per
poder realitzar el meu treball de recerca, un veu, com més aprofundeix en el tema, que la
definició d’intel·ligència es converteix en un problema filosòfic. La psicologia no ha trobat una
forma exacte de definir-la fins avui, i la millor prova d’això són la gran quantitat de teories
trobades que han estat explicades al treball. Els motius pels quals això no ha estat possible
són els següents:
En primer lloc, perquè és un concepte que esdevé abstracte. Com pretens definir alguna cosa
tant gran, que implica tants processos diferents i complexes, sense haver arribat a comprendre
del tot com funciona el cervell humà? Cal molta més teoria encara per poder trobar una
resposta satisfactòria per tothom. Cal trobar la forma d’entendre què és. No es pot definir
alguna cosa si no saps què és realment, tot i que si que te’n pots fer una idea general de com
més o menys funciona. Ara bé, és correcta aquesta idea? Com ja s’ha vist, la intel·ligència és
també molt relativa. Els factors culturals són determinants en aquesta. El que jo considero
intel·ligent, en un altre país pot no ser-ho i visa versa.
150
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
En segon lloc, i que ja havia dit anteriorment, intel·ligència implica infinitat de coses. Per què
sinó hauran sorgit tantes definicions diferents del mateix? Crec que no es pot entendre la
intel·ligència com a una cosa única i igual per a tots, s’ha de descomposar en petites parts i, a
partir d’aquestes, s’haurien de poder comparar amb les dels altres individus, tot respectant
sempre la cultura d’uns i altres. Però aquí es genera un altre problema. Comparar-ho respecte
què? Evidentment, tot això és massa complicat de moment per poder-ho determinar de forma
exacte, de tal manera que aquesta incògnita probablement seguirà perdurant durant molts
anys abans no descobrim vertaderament què és i què no és intel·ligent. Inclús m’atreviria a dir,
que hauran d’acabar adaptant la definició d’intel·ligència a l’home, i s’hauran d’oblidar de
voler definir la intel·ligència de forma universal, ja que sense tenir un coneixement complet de
la realitat, no es pot saber si un acte és intel·ligent o no. Com sé jo que la solució a un
problema és la bona si el problema potser ni tant sols existeix? O no veig el problema tal i com
és realment? Totes aquestes incògnites fan pensar molt i dona la sensació que no hi ha una
resposta definitiva a tot.
Queda clar que la intel·ligència, des del punt de vista limitat amb què nosaltres entenem el
món, està relacionada amb la capacitat d’adaptació de l’individu al medi, aquesta capacitat
implica ser capaç de resoldre problemes nous que el medi plantegi al canviar, i poder resoldre
aquests problemes implica creativitat.
A part de la creativitat, trobem també que fa falta el coneixement, ja que sense aquest, en una
tabula rasa, per molt bé que fóssim capaços de crear idees, sense cap mena de base, aquestes
no sorgirien. El coneixement i la experiència ajuden fortament al desenvolupament de la
intel·ligència, de tal forma que si a l’escola se’ns fa aprendre informació i se’ns ensenya a
estructurar el nostre pensament de forma adequada, se’ns està millorant la intel·ligència. Així
doncs, la intel·ligència es pot millorar, ja que sinó, tal i com ja hem vist en l’apartat de la IA,
quin sentit tindria l’ensenyament?
Crec doncs, que tot i que de forma indirecte, les proves passades als alumnes d’ESO i la millora
experimentada, en un futur els serviran, ja que indirectament seran més intel·ligents que
d’altres a l’hora d’afrontar situacions que requereixin raonament abstracte.
No obstant això, l’escola, ha tingut tradicionalment un aprenentatge memorístic, contrari al
desenvolupament de la intel·ligència. La funció del mestre a l’escola hauria de ser guiar a
l’alumne en la recerca de les seves pròpies solucions, i no fer-li aprendre una solució
determinada.
151
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Es pot dir que la societat limita l’ús de la intel·ligència. Ens ensenyen a reflexionar sobre
determinades coses, però deixen de banda d’altre més importants. No interessa que la
societat aprengui a raonar, per tal de mantenir el poder els que el tenen i seguir amb la
mateixa estructura social. La possibilitat d’estendre l’ús de la intel·ligència a tots els homes i a
totes les qüestions està encara lluny d’haver arribat a un nivell satisfactori.
La intel·ligència també disminueix. Segueix el cicle de la vida, tal i com ens n’informa la teoria i
també la meva part pràctica. Senzillament perquè el cos humà amb el pas dels anys es
deteriora inevitablement. Per altre banda, si no s’utilitza de la forma adequada un òrgan, que
en aquest cas és el cervell, aquest s’atrofia.
L’altre gran punt a tractar en aquestes conclusions és el referent a la mesura de la
intel·ligència.
Donem voltes sobre el mateix. No podem pretendre mesurar alguna cosa que encara no es sap
ben bé què és. El que han d’intentar crear els psicòlegs, i que és el que realment fan, són eines
útils que permetin determinar quins són els problemes intel·lectuals que presenten les
persones i així trobar les millors solucions possibles per poder-les ajudar a superar-ho i a
adaptar-se de la millor manera a la nostre societat. Sobretot eines que serveixin per trobar
aquests problemes en nens petits, que és durant el creixement quan es poden intentar
arreglar les coses de forma més eficaç.
Ara bé, per atribuir-se més importància, donar sensació de seguretat al món, i per prestigi, ells
consideren que vertaderament estant mesurant la intel·ligència. Afirmen ser capaços
d’expressar-la amb un únic nombre anomenat Quocient Intel·lectual.
Desenganyem-nos, els tests utilitzats són realment útils, i la feina feta pels psicòlegs és
realment bona, ja que permet ajudar moltes persones amb dificultats, però allò que mesuren
els tests no és la intel·ligència. Massa controvèrsies en aquest món, massa hipòtesis i cap
d’elles ben resposta correctament, una mena de lluita per veure qui té més prestigi, qui és el
que rep més beneficis econòmics, i, tot plegat, per intentar mesurar alguna cosa que, si ho
recordem, té un paper poc important dins el fi final de les persones que és la felicitat.
Les emocions són les que ens atorguen més poder, les que ens controlen plenament i les que
es permetran triomfar o no en la nostre vida social i econòmica, que seran decisives en el
nostre fi més estimat, i que, vertaderament, ens faran intel·ligents.
152
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
No serà doncs que la intel·ligència estarà relacionada amb la felicitat?
Estic segur que es pot discutir de moltes maneres. Un pot ser perfectament feliç i ser molt
estúpid, però tenint en compte que les persones busquem constantment la felicitat, volem
arribar aquí, ja que, de fet, és l’únic al que podem aspirar realment, si fugim de la psicologia i la
ciència i ens passem a la filosofia, s’hi podrà trobar el sentit.
Nota: Cal fer esmena al fet que no hagi comentat en aquest apartat les conclusions de les
meves proves de forma més extensa.
Recordo que aquestes conclusions les podreu trobar al final de cadascuna de les diferents
proves de la Part Pràctica del Treball.
153
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Nota: Totes les fotografies del Treball han estat extretes de Google.
Això ha estat degut al fet que buscar les fotografies ho vaig fer un cop vaig tenir el
Treball enllestit.
154
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
ANNEXOS
Degut a la magnitud del Treball, i la dels propis Annexos, he decidit construir els Annexos fora
de la memòria principal.
El Treball consta de 3 Annexos diferents:
Un primer Annex titulat “Testos Creats”, en el qual si pot trobar una còpia en blanc de
cadascun dels Testos que vaig crear.
Un segon Annex titulat “Testos Psicotècnics aplicats a la Psicologia Industrial”, on s’hi pot
trobar tot el material proporcionat per les ETT.
Per últim, un tercer Annex que porta el nom de “Testos Corregits”, en el qual hi ha tots i
cadascun dels Testos que vaig passar i la correcció corresponent. Cal dir que la correcció allà
utilitzada no és la mateixa que la que vaig fer servir finalment per elaborar les gràfiques, ja
que, mentre els corregia, encara no tenia clar quin mètode seria el més correcte.
155
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
BIBLIOGRAFIA
LLIBRES:
DELVAL, Juan. La inteligencia: su crecimiento y medida. Salvat Editores S.A. Espanya:
Barcelona. 1983. pp.65
GOLEMAN, Daniel. Intel·ligència Emocional. Editorial Kairós. Espanya: Barcelona. 1995.
pp.470
KHALFA, Jean, dir.; GREGORY, Richard., eds. ¿ Qué es la inteligencia?. Alianza Editorial.
Espanya: Madrid. 1995. pp.212
BLÁZQUEZ, Carmen. Tests y juegos de inteligencia. Susaeta Ediciones S.A. Espanya:
Madrid. 2003. pp.316
SOLER, M.Núria.; RIERA, Manel. Tests Psicotècnics per a resoldre. Biblària: Col·lecció
Nadal. Espanya: Barcelona. 2001. pp.281
FLANAGAN, D.P.; KAUFMAN, A.S. Clave para la evaluación con el WISC-IV. TEA
Ediciones. Espanya: Madrid. 2006. pp.387
COLOM, B.Roberto. Tests, Inteligencia y Personalidad. Ediciones Pirámide, S.A.
Espanya: Madrid. 1995. pp.262
156
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
HOLMBERG, Borje. Educación a distancia, situación y perspectiva. Buenos Aires:
Kapelusz, 1985. pp.323
BERMUDEZ, M. de J; SUAREZ, J.C. Aspectos Fundamentales de la Teoría Triárquica de la
Inteligencia. U N A, I I E. Venezuela: Caracas. 1985. pp.427
HAYWOD, H. Carl. Sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia: ¿cuán educable
es?. Publicaciones Cinterplan. Venezuela: Caracas. 1982. pp.209
OPPENHEIMER, C.; JACOBY, R. Psiquiatria en el anciano. Masson. Espanya: Barcelona.
2005. pp.912
REVISTES I DIARIS:
HUNT, E.B. Intelligence as an Information processing concept. En: British Journal of
Psychology. Regne Unit: Londres. Nº 71 (1960); pp.449-474.
STERNBERG, R.D. Intelligence and Nonentrenchment. En: Journal of Educational
Psychology. Nº 73 (1981); pp.1-16.
PRIETO, M.D.; STERNBERT. R.J. La Teoría Triárquica de la Inteligencia: Un modelo que
ayuda a entender la naturaleza del retraso mental. En: Interuniversitaria de Formación
del Profesorado. Nº 11 (1991); pp. 77-93
AGUIRRE DE CÁRCER. A; FERNÁNDEZ-RÚA, J.M. El cerebro de Albert Einstein. En: ABC.
18 de Juny de 1999. pp. 40-43
157
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
COLOM, Roberto; ANDRÉS-PUEYO, Antonio. El estudio de la inteligencia humana:
Recapitulación ante el cambio de milenio. En: Psicothema. Vol. 11, nº 3. Pp. 453-476
FITXERS INFORMÀTICS I DOCUMENTS EN LÍNIA:
[s.n.] John Forbes Nash [En línia]. La flecha.net, 2006.
<http://www.laflecha.net/perfiles/ciencia/john_nash?page=1>
DURAN, Meybol. Las Inteligencia Multiples [Fitxer informàtic] Universidad Jose Carlos
Mariategui, 2008. Fitxer de PowerPoint.
[s.n.] Historia de la Inteligencia [En línia]. [S.I], Maig del 2000
<http://www.psicoanalisisabierto.com/escritos/articulos/HISTORIA_DE_LA_INTELIGENCIA.rtf>
[s.n.] La frontera entre genialidad y locura [En línia]. El País, 2003
<http://www.taringa.net/posts/info/1299930/La-genialidad-de-la-locura.html>
[s.n.] Tipos de test de selección [En línia]. [S.I], 2007
< http://observatorio.umh.es/cas/PIL/tipos_de_test_de_seleccion.htm >
[s.n.] Test de inteligencia WAIS: Wechsler Adults Intelligences Scale [En línia]. Apsicque.com,
19/08/2001
< http://www.apsique.com/tag/textos_psicometri>
[s.n.] Tests de inteligencia [En línia]. Tests-psicotecnicos.com, 2009
<http://www.tests-psicotecnicos.com/hojas-respuestas.html>
158
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
[s.n]. La Escala de Inteligencia de Binet-Simon y La Escala de Inteligencia de F. Goodenough [En
línia]., UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN, Departamento de Psicología 2008
< http://www2.udec.cl/~hbrinkma/test_binet_y_goodenough.pdf >
, Alejandro. Psicotécnicos Hoy [En línia]., Psicotest.com. 2008
<http://www.psicotest.es/Resueltos.html>
[s.n]. Inteligencia Múltiples [En línia]., Clínica Psicologia SP 2002
<http://inteligenciasmultiples.idoneos.com/ >
[s.n]. La psicología infantil y la inteligencia [En línia] Salud, 2004
< http://www.enciclopediasalud.com/categorias/psicologia/articulos/la-psicologia-
infantil-y-la-inteligencia/>
MACHADO, Luz. Coeficiente Intelectual vs. Inteligencia Emocional [En línia] Efectividad.net,
2007
< http://www.efectividad.net/entradas/Coeficiente-intelectual-vs-Inteligencia-
emocional/>
[s.n]. Inteligencia Emocional [En línia] La enciclopedia libre, 2001
< http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocional/>
[s.n]. Albert Einstein [En línia] La enciclopedia libre, 2008
<http://es.wikipedia.org/wiki/Albert_Einstein/>
SCHMEDLING, Gerardo. Hemisferios cerebrales y el procesamiento de la información[En línia]
Personarte.com, 2004
<http://www.personarte.com/hemisferios.htm>
[s.n]. Conceptos sobre inteligencia humana [En línia] Alfinal Editores, 2007
< http://www.alfinal.com/monografias/inteligencia.php>
159
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
[s.n]. Inteligencia [En línia] La enciclopedia libre, 2009
< http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia>
[s.n]. Funcionamiento intelectual. Enf. psicométrico [En línia] [S.I], 2004
< http://personal.us.es/jclares/de/3-1/index.htm>
[s.n]. La inteligencia. [En línia], El rincón del vago, 2006
< http://html.rincondelvago.com/inteligencia_13.html>
[s.n]. Naturaleza de la inteligencia. [En línia], El rincón del vago, 2003
< http://html.rincondelvago.com/naturaleza-de-la-inteligencia.html>
FRANQUET, J.Maria. Teorias bifactorial y multifactorial. [En línia], Biblioteca Virtual, 2000
<http://www.eumed.net/libros/2008b/405/Teorias%20bifactorial%20y%20multifactoria
l.htm>
160
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
AGRAïMENTS
Dono les gràcies en primer lloc, i de la forma més cordial, al Dr.Albert Costa i al Dr.Joan Serra.
Els dos primers psicòlegs que em van recomanar i aconsellar sobre què en pensaven d’aquest
Treball, tot ajudant-me a fer-me una idea molt més clara de cap a on l’havia d’enfocar.
També estic molt agraït als tutors de les classes de “1r A” i “1r C”, en Lluís Bancells i, sobretot,
en Joan Justícia, que el vaig estar perseguint per tot l’institut durant un trimestre fins el punt
que jo havia d’aparèixer-l’hi en els seus somnis més recòndits.
Els meus millors records cap a les responsables del Casal de la Gent Gran d’Olot, les quals van
tenir la paciència de convèncer a 15 ancians perquè fessin una prova completament abstracte.
Recordo també, i agraeixo de tot cor, l’ajuda oferta per cadascuna de les diferents ETT que vaig
anar a visitar.
Molt agraït a la MªÀngels Casanoves, responsable del departament de Selecció de Personal
d’Olot de l’empresa Eurofirms.
A la Montse, que presentava el mateix càrrec però a l’empresa Randstad.
A en Roberto, treballador d’Organigrama especialitzat en la Psicologia Industrial.
I per últim, a la Cristina Arevalillo, responsable de Selecció de l’empresa Adecco.
També agraeixo en especial la col·laboració d’en David Cano, que em va posar en contacte
amb l’Antoni Saurina i en Josep Artigues, els quals em van respondre dues entrevistes
cadascun. I torno a mencionar aquest cop la MªÀngels Casanoves, que em va posar en
contacte amb en Luís Melian i en Joan Casabò, que també em van contestar les entrevistes de
forma sorprenentment ràpida.
M’agradaria també donar les gràcies a tots els meus amics i les seves famílies, els quals van
haver de passar també pels meus testos tan si volien com si no.
Gràcies famílies Marguí Anglada, Olivas Alberch, Masias García, Canal Soy, Bayona Jaume,
Gallardo Bautista, Cengiarotti Aumatell, Casas Papell i Boada Noguera.
161
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
Gràcies també la meva família, que em va ajudar en tot moment amb el que els hi vaig
demanar sense queixar-se, tot aconsellant-me en tot el que van poder. Especialment en el
meu pare, que em va ajudar a que s’entenguessin millor algunes parts i em va salvar la pell a
l’hora de crear els treballs estadístics.
També tinc la necessitat de mencionar aquí la meva estimada, gràcies, Mariona, per aguantar
tot aquest estiu parlant-te del meu Treball de Recerca.
Agraeixo i demano perdó a la Biblioteca d’Olot, els quals van estar esperant gairebé un any que
els i tornés els llibres que els i vaig demanar sense renovar la sol·licitud cap vegada.
No em puc oblidar de tots i cadascun dels diferents professors del centre, els quals ens van
explicar d’una forma excel·lent en què havia de consistir el treball. Sense la seva ajuda això no
hauria estat possible.
Per acabar ja, agrair de totes les maneres possibles, i impossibles també, al meu assessor, en
Quim Albert.
Moltes, moltíssimes gràcies Quim, per corregir l’incorregible, per tatxar infinites vegades el
“tenir que” i escriure al costat “haver de”. Per haver-me donat suport en tot el procés i haver
estat disposat a dedicar tantes estones al meu treball i en trobar-te amb mi. Per haver-me
escoltat i fet l’esforç d’entendre’m, que reconec que a vegades pot ser difícil. Moltes gràcies
per la teva enorme paciència i pels consells de saviesa per tu donats.
Finalment ja, em dono les gràcies a mi mateix, per haver tingut la paciència de realitzar tot el
treball, d’escriure tot el que hi ha aquí escrit i d’haver passat tantes i tantes hores amb aquest
projecte que m’ha donat tant o més del que jo hi he dedicat.
Desagraïments:
Desagraeix-ho en especial a tots i cadascun dels Departaments de Psicologia de les diferents
Universitats de Catalunya, els quals no van tenir ni tan sols la decència de dir-me que no
estaven disposats a ajudar-me i que busqués altres alternatives.
Moltes desgràcies per ells.
162
LA INTEL·LIGÈNCIA 2010
163