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PATRICIO BOLTON
Educación y
transformación
social
Colección Periferia
Icrj’
LA CRUJÍA EDICIONES
P r e s e n t a c ió n d e la
c o l e c c ió n P e r if e r ia
Una fundación como esta, que tiene una colección de libros (Periferia) y una
revista pedagógica (Para Juanito), es una organización que no solo busca con­
seguir una serie de recursos y bienes materiales para hacer más llevaderos los
procesos educativos a las poblaciones en contextos de vulneración social, sino
que al mismo tiempo intenta que estos sean de promoción social, de transforma­
ción, de cambio, de nueva y mayor vida para todas las personas y grupos sociales
que participan de ellos y la sociedad en su conjunto. No sirve de nada poner en
la mano de unos estudiantes unos lápices de más si no se pone junto a ellos a
unos educadores que tienen el deseo profundo de que sus vidas tengan mayor
dignidad, mayor capacidad de actuación, mayores posibilidades de transformar
su existencia, construyendo mayores garantías de equidad, igualdad, justicia so­
cial y democracia para ellos y para todos.
Se trata de dar el lápiz, de ayudar a entender por qué el estudiante no lo tiene,
cómo se pueden crear condiciones para que lo tenga, qué se puede hacer con
esa herramienta y cuánto poder esta da. Por eso, hay libros, revistas, eventos y
procesos formativos en la Fundación La Salle, al mismo tiempo que campañas,
becas, eventos, padrinos, bonos contribución, etcétera. Necesitamos el lápiz y
necesitamos al educador que ayude a los estudiantes a usarlo, y que al usarlo,
ellos puedan soñar, trazar caminos de libertad, escribir ideas y deseos de eman­
cipación para sí mismos y para la humanidad.
De esto va esta colección. Por aquí suma un poco más este libro.
P r o f . M a r t ín D ig il io
Presidente de la Fundación La Salle
5
Bolton, Patricio
Educación y transformación social. - ía ed. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : La Crujía, 2015.
192 p .; 22x15 cmISBN 978-987-601-243-0
1. Educación. 2. Acceso a la Educación. 3. Educación
Social. I. Título
CDD 306.43
Dirección editorial I María Gabriela Spalla Fuentes
Diseño de tapa I m&s estudio
Diagramación I Equipo editorial
Corrección I Claudia Mosovich
© Editorial Stella
© La Crujía Ediciones
Tucumán 1999 - C1050 AAM
Ciudad de Buenos Aires - Argentina
Tel: (011)4375-0664/0376
Email: [email protected]
13 edición, abril 2015
ISBN Ns 978-987-601-243-0
Impreso en Elias Porter & CIA srt
Plaza 1202 , Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Abril de 2015 . 1000 ejemplares.
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Impreso en Argentina / Prínted ¡n Argentine
Queda expresamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares
del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, compren­
didos la reprografía y el tratamiento informático.
Í n d ic e
Presentación de la colección Periferia.................................................................... 5
Prólogo....................................................................................................................... 9
Presentación del autor............................................................................................ 11
PARTE I
DEL TRANSFORMAR EN LA EDUCACIÓN...
¿QUÉ?, ¿CÓMO?, ¿PARA QUÉ? ............................................................................ 13
TEXTO 1. Educación y transformación social....................................................... 15
TEXTO 2. Aula y realidad cultural... Los entrecruces necesarios,
posibles, hermosos y transformadores...............................................39
TEXTO 3. ¿Se puede hacer educación popular
desde la educación formal?.................................................................. 64
TEXTO 4. Educación popular: basta...
Vamos a hacer popular la educación................................................... 67
PARTE II
DEL DOCENTE QUE TRANSFORMA........................................................................75
TEXTO 5. Educador: llamado a repensar y lanzar
su misión en un nuevo y complejo contexto social............................ 77
TEXTO 6. Apasionarse colectivamente con hacer
educación popular................................................................................ 90
PARTE III
DE LAS PRÁCTICAS QUE TRANSFORMAN.......................................................... 109
TEXTO 7. ¿Por qué caminos andar en la resignificación curricular?................. 111
TEXTO 8. Unas palabras sobre evaluación........................................................ 120
TEXTO 9. La democratización del poder y la tradición
autoritaria de la escuela........................................................................... 141
TEXTO 10. El complejo temático como instrumento de planeación
de conocimientos que transforman................................................... 155
TEXTO 11. De los dispositivos áulicos e institucionales.................................... 171
TEXTO 12. Construir dispositivos institucionales
y áulicos para una escuela con sentidos democráticos...................179
Pr ó lo g o
LA AUSENCIA DE LO LATINOAMERICANO EN EL CURRÍCULUM
Tres enunciados del autor justifican leer detenidamente este libro: tener
convicciones, creer que es posible cambiar el mundo y valorizar la práctica
educativa. Son propuestas fuertes. Si se reflexiona sobre ellas con detalle, se
comprende que antagonizan con el posibilismo dominante, el descreimiento,
la sospecha y la resignación a un mundo hegemonizado por la frivolidad, la
impaciencia y la escasa solidaridad. Pero la sola posibilidad de que este texto
haya sido escrito demuestra que, pese al neoliberalismo, germinan, crecen, ex­
perimentan y llegan a desarrollarse políticas públicas que no solo lo ponen en
cuestión en términos teóricos, sino que luchan concretamente por desplazarlo y
construir un mundo digno de ser vivido.
El autor hace un alegato respecto al lenguaje. Tiene razón: solo se puede nom­
brar un sistema injusto si se tienen miradas, sentidos y palabras para decirlo. Se
requiere un lenguaje para hacer las preguntas pertinentes. Al mismo tiempo, la
formulación de esas preguntas de manera operativa, es decir política, necesita
de un trabajo de traducción, de conexión entre sujetos, de constitución de nue­
vos sujetos conscientes de los problemas e intereses que tienen en común.
En ese punto entra el papel de la educación. Como recuerda el autor, la edu­
cación sola no cambia el mundo, pero sin ella es imposible su transformación. Se
pregunta qué es posible transformar de la realidad social, qué tipo de postura
docente va a requerir una práctica educativa que la modifique, qué tipo de prácti­
cas educativas transforman la realidad. Lo hace con la seguridad de que el sujeto
del cambio es la comunidad.
Patricio Bolton trabaja con una ¡dea adecuada de comunidad, lejos de redu­
cirla a una mirada sociologista o a la del educador bancario. La lectura del texto
me recuerda esas miradas que pueden habitar también la educación comunitaria.
Solo que el autor recalca a la comunidad como un espacio de negociaciones de
saberes culturales, lo que es un espacio de actuación política, en el más amplio
sentido del término. ¿Hay acaso mejor reivindicación de la política que el diálogo?
Es un aporte valioso que el autor se pregunte si es posible la educación popular
en la educación formal y entienda la necesidad de defender y transformar la escue­
la. Es un territorio que no debemos abandonar. La escuela todavía sigue teniendo
un poder frente a los monopolios informativos, frente a las voces dominantes, fren­
te a los avances tecnológicos de los buitres que azotan a los pueblos. La crítica de
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■
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Botton a la escuela es interesante, puesto que, a diferencia del clásico reproductivismo que la veía solamente como un mecanismo, sólido y efectivo, él la encuentra
como un espacio que hoy es fragmentado y dispensa saberes desarticulados.
Esa definición nos permite “volver a pensar la escuela y los procesos de ense­
ñanza y aprendizaje como procesos de subjetivación y de transmisión y construcción
de cultura, como procesos de iniciación y de negociación cultural”. Escuchar, que se
practica muy poco en la escuela; quizás no fue pensada para ello, no estuvo en su
origen. Pero ¿acaso no podemos escuchar? Es uno de los pasos más importantes
para transformar la escuela y, por supuesto, la sociedad. Definir la intencionalidad,
presentarme y descubrirme frente a los otros es respetarlos, es decirles quién soy,
o sea todo lo que no soy. Ese “solo sé que no sé nada”, que rescata Bolton y que,
como planteaba Paulo Freire, no debe anular el saber del maestro.
En cuanto al currículum, las experiencias que incluye el autor demuestran la
posibilidad de construcción colectiva comunitaria y de intervención en el currí­
culum por parte de la comunidad escolar. Los objetivos curriculares contribuyen
a la constitución de la identidades personales y colectivas capaces de “mirar,
señalar, nombrar la sociedad de injusticias que vivimos y de proponer alternati­
vas”. Es una definición de la finalidad de la educación que va más allá del mero
“sentido crítico”, que es indispensable, pero no suficiente, y a la cual se ha redu­
cido el reproductivismo.
Una nueva organización escolar es también posible. Por eso acuerdo con la
valorización del autor de los documentos institucionales que son producto de
la elaboración colectiva, “cuando tensionan el deseo colectivo”. No hay mayor
garantía de cohesión de una comunidad -y la escuela es una comunidad- que la
conjunción en objetivos y normas que reflejan los sentimientos, las necesidades,
las creencias e, incluso, la voluntad de sus integrantes.
El conjunto del libro de Patricio Bolton es un aporte importante a la educación
popular en todos sus niveles, “comunitario” y escolar. La anotación de experien­
cias que incluye enriquece el planteo teórico y político educativo, y llama a una
detenida reflexión, acompañada en su tránsito por urgentes acciones de trans­
formación de la educación, en su sentido más profundo.
A d r ia n a P u i g g r ó s 1
Doctora en Pedagogía
i
Actualmente es Diputada reelecta de la Nación por la provincia de Buenos Aires (2011-2015) y desempe­
ñó entre otras cargos públicos el de Presidenta de la comisión de Educación de la Honorable Cámara de
Diputados de la Nación (2007-2013). Tiene publicados veintiún libros de su autoría y cuarenta y tres en
coautona.
P r e s e n t a c ió n
del a u to r
Los textos que se presentan en este libro, son textos que hemos produci­
do en los últimos años para charlas, talleres, cursos, conferencias, revistas, etc.
Algunos se escribieron para estudiantes, otros para docentes, otros para profe­
sorados o universidades. No son todos ni de la misma extensión, ni de la misma
complejidad o profundidad. Cada texto fue escrito para un público distinto. En
cada uno se especifica cuando y para quienes se escribieron. Aquí aparecen reto­
cados o ampliados, esas versiones primeras.
No es un libro que necesariamente deba leerse de corrido. Se puede leer por
donde se quiera. De hecho, uno de los textos más complejos, a mi juicio, es el pri­
mero. Quizás para quien se inicia en estas temáticas no convenga empezar por ahí.
Los doce textos escogidos para esta publicación tienen el mismo eje: la
escuela, el educador, el conocimiento, los dispositivos escolares, puestos al
servicio de la transformación social. Las preguntas que acompañan estos textos
son, entre muchas, las siguientes:
• ¿qué se puede transformar de la realidad social por medio de la educación?
• ¿qué tipo de postura educativa transforma la realidad social?
• ¿qué tipo de prácticas educativas transforman la realidad?
Estas son las preguntas de las tres partes de esta obra, desde donde se
organizan los doce artículos que presentamos. No son respuestas dadas mera­
mente desde una investigación académica. Son respuestas a preguntas que nos
hacemos en el aula, en la animación de grupos y procesos educativos. No son
preguntas hechas desde la mera curiosidad, sino desde el amor, la indignación
ética que nos produce la injustica y desde los deseos de mayor vida junto a otros
y otras. Son preguntas hechas desde el interpelar concreto que nos producen
los otros y las otras que nos constituyen en educadores. Son sus vidas, sus ca­
rencias y potencias, sus sueños y sus ¡deas, lo que desatan nuestras preguntas.
Estas buscan responderse junto a otros, con otros, para convivir con los otros y
otras con quienes compartimos el cotidiano. Preguntas que articulan intuiciones
de educadores, textos de intelectuales, expresiones de los educandos, corazo­
nadas, prácticas educativas evaluadas y valoradas como positivas o negativas.
Preguntas que amasadas con todo esto, van generando respuestas proviso­
rias, para generar encuentros educativos, liberadores, humanizantes, de mayor
emancipación y transformación social.
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12
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Han quedado muchos otros artículos sin incorporar. Paulo Freire y Pierre
Bourdie estarán presentes prácticamente en todos los artículos. Muchos de
estos artículos han sido mirados y tienen aportes, preguntas, reflexiones y suge­
rencias de Santiago Rodríguez Mancini, Pedro Gil Larrañaga y Paula Pavcovich.
Varios de los artículos son de escritura colectiva, y se aclara en cada uno de ellos
con quien se hizo. En varios de ellos, se quiere profundizar lo ya presentado en
“Educación y vulnerabilidad”, obra de nuestra autoría, y que se encuentra tam­
bién en esta misma colección.
Los artículos han sido recogidos, seleccionados, valorados, por Verónica Fe­
rruca, Liliana Simari, Virginia Rodríguez, Gustavo Galli, Lina Staiano, Graciela
Botirolli, Néstor Borri y Silvina Maestri entre muchos y muchas de esos com­
pañeros con quienes queremos soñar y construir junto a los desposeídos y
desheredados. Junto a ellos y muchos más, venimos diseñando hace tiempo
procesos en donde la Educación Popular entre a dialogar con la Escueta Formal.
Sabemos que hay movimientos y organizaciones populares que hacen re­
flexión de su caminar organizativo y de su lucha. Este es un modo de concebir
la educación popular. Otras experiencias, son las de grupos de educadores que
diseñan propuestas educativas, generalmente no formales, y las llevan ade­
lante transformando cotidianeidades desde esto que llamamos prácticas de
educación popular. Pero hay un tercer grupo de educadores, que estando en las
escuelas, y conviviendo en ellas, con los desheredados y marginalizados, toman
conciencia de la necesidad de interpelar las prácticas cotidianas y sus sentidos,
y construir nuevas prácticas, que les sirvan para mejorar y transformar sus vidas
y la de toda esta sociedad que los marginaliza. Aquí, la educación popular, tiene
otras características, otras entradas, otras miradas, otras necesidades de diálo­
gos y negociaciones. En este entrecruce de educación popular y escuela formal,
es donde muchas veces surgen las preguntas que aquí en esta obra se plantean.
El punto de partida de estas preguntas, es el deseo profundo de que la vida
sea otra (posibilidades reales, garantías, recursos, relaciones, representaciones,
dinámicas, lógicas, capacidades); de que partiendo de la vida misma, podamos
transformarla en algo más querido, más deseado, más buscado por quienes la
pasan mal en nuestra sociedad. Y para eso queremos que sea la escuela y los
procesos educativos: para que sean herramienta de vida nueva, y no tan sólo de
domesticación, exclusión, adoctrinamiento, segregación, repartición desigual,
estigmatización, sometimiento, marginación. Que la vida sea otra, y que las
prácticas educativas garanticen eso; que los conocimientos, las didácticas y las
relaciones educativas garanticen eso; es el afán de quienes nos hacemos estas
preguntas y esbozamos estas líneas de respuestas.
PARTE I
DEL TRANSFORMAR EN LA
EDUCACIÓN... ¿QUÉ?, ¿CÓMO?,
¿PARA QUÉ?
i
TEXTO 1
E d u c a c ió n y t r a n s fo r m a c ió n s o c ia l 2
id e junio de 2013
A Martín y Gabriela3,
luchadores incansables por un mundo nuevo
Pensando en esta combinación de educación y transformación social, me
vienen a la cabeza siete convicciones, tres desafíos y tres pasos para pensar la
relación entre estos dos términos. De esto va este texto. En la base de toda esta
reflexión, está la misma convicción del maestro Paulo Freire:
• “La escuela no puede cambiar el mundo, pero sin ella esto es imposible.”
• “La escuela no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar
el mundo.”
2
Este texto se basa en un artículo escrito para una ponencia en el Seminario Internacional de Pedago­
gía Lasaliana (Roma, mayo de 2012). que luego fue publicado en un libro. El nombre del artículo es
“Un currículum para aprender a vivir bien, al buen vivir, al buen convivir” de Patricio Bolton, en Que
la Escuela vaya siempre bien. Aproximación al modelo pedagógico lasaliano en Estudios Lasalianos.
N.° 17. Roma, mayo de 2013. Reescribí ese texto original, pensando en lectores que no provienen del
mundo religioso cristiano. Los sentidos más profundos de nuestra fe cristiana están aquí, aunque
no se usen términos que al lector le puedan parecer “religiosos" (sabiendo que no hay palabras reli­
giosas y palabras profanas). Reescrito fue publicado en la revista Para luanito. Revista de Educación
Popular. Segunda etapa. Año 1. Números 1 y 2, noviembre de 2013 y abril de 2014. Aquí hay pequeñas
3
modificaciones.
Hace mucho que tengo estas palabras en la cabeza y el corazón. Tomando mate ayer con esta amiga,
estas palabras volvieron a salir no en papeles, sino en una charla amena, fraterna, de sueños com­
partidos, de desazones, de preguntas, de prácticas que se entrelazan, buscando ponerle palabra al
mundo para entenderlo y transformarlo, sobre todo al mundo de los desheredados y a su escuela. A
ella, le regalo estas palabras, para seguir tomando mates y seguir sumando brazos en hacer realidad
el otro mundo posible. )unto a ella, a todos los que buscamos, por medio de la educación, transformar
el mundo.
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l
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•
EDUCACIÓN y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
i. Siete convicciones para quien, desde una práctica educativa,
busca transformar el mundo
1.1 El sistema que vivimos es un sistema injusto
“A esta hora exactamente,
hay un niño en la calle...
Es honra de los hombres proteger lo que crece,
cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,
evitar que naufrague su corazón de barco,
su increíble aventura de pan y chocolate
poniéndole una estrella en el sitio del hambre.
De otro modo es inútil,
de otro modo es absurdo
ensayar en la tierra la alegría y el canto
porque de nada vale
si hay un niño en la calle..."
Letra de la canción: “Hay un niño en la calle".
De Armando Tejada Gómez y René Pérez
De eso no cabe duda. Que haya distribución desigual, inequitativa y legitimada
del capital y de los bienes de la humanidad; que haya pobreza, que haya indigen­
cia, y que no esté previsto qué pasa si a un grupo importante de la sociedad no le
queda nada o casi nada: eso es injusticia. Todos podemos acordar en que justicia
es el estado en donde está garantizado que cada ser humano recibe, tiene y se
procura lo necesario para vivir con dignidad. Por lo tanto, un estado de injusticia
es un estado en donde esto no está garantizado. Ese es el primer punto de partida
para quien desde su práctica educativa busca transformar la sociedad. Porque
una cosa es decir que hay “algunos pobres”; otra cosa es decir que “hay pobreza”
y otra cosa es decir que vivimos en un sistema injusto que “genera pobreza”.
1.2 Solo se puede nombrar esto como sistema injusto si se tienen
miradas, sentidos y palabras capaces de hacerlo
“En tanto el capitalismo (régimen que lleva ya más de
500 años) siga siendo -y otra cosa no puede s e r- el siste­
ma de las desigualdades y de la glorificación del egoísmo
y la codicia, habrá conflictos, habrá antagonismos, y todo
consenso será momentáneo, durará en tanto duren los
acuerdos dictados por la codicia de diversos poderes.
PARTE I
•
17
Cuando entren en colisión retomarán los antagonismos.
La resolución extrema de los antagonismos es la guerra.
Que, lejos de solucionarlos, los lleva al terreno de la san­
gre. Cuando aparece la sangre muere la política."
(Feinmann, 2011, p. 91)
Cada sujeto nombra ta realidad desde las palabras que tiene, desde los
esquemas de mirada que va incorporando, desde los marcos valorativos y de
sentido que posee. Es por eso por lo que alguien, mirando a un chico que pide,
puede decir que es un “negro vago que no quiere trabajar”; otro puede decir que
“está pidiendo plata para el vino de su papá”; otro puede decir que “su mamá
es vaga porque recibe planes”. Quizás a alguien se le ocurra pensar que está en
la calle porque “nació de una familia sin amor”. Y hasta hay quien creerá que
algún dios lo castigó. Alguno, como bien sabemos, pensará que va a robar. Otro
dirá que no tiene futuro y que ya empezará a drogarse, si todavía no empezó, y
entonces es “un drogadicto perdido”.
Es claro, y no tanto, que una misma realidad social puede dar pie a muchas pala­
bras, a muchos sentidos, a muchas miradas, y por sobre todas las cosas, a muchas
actitudes, a muchos sentimientos y a muchas respuestas personales y sociales.
Por eso, nombrar una situación como injusta, implica un sujeto que tiene in­
corporado, es decir aprehendido (porque participó de procesos y experiencias
de aprendizaje y de enseñanza) una serie de conceptos, aunque estos no sean
enunciados como “definiciones”. Unos conceptos como conjuntos de palabras
que ayudan a ordenar la realidad, el mundo, lo que acontece. Unos conceptos
no en cuanto al estilo del diccionario Larousse, sino en cuanto a miradas del
mundo que provocan una serie de sentimientos y reacciones, casi automática,
naturalizada y espontáneamente. Unos conceptos que se convierten en saberes
incorporados y que forman parte de la subjetividad personal.
Nadie puede decir que algo es injusto desde una mirada crítica y estructural
si no ha participado de espacios, experiencias, trayectos o programas educati­
vos que le permitieron construir esa mirada alternativa, reflexiva, no dominante.
Nadie puede decir que algo es injusto si no ha construido una mirada nueva del
mundo. Construir una mirada nueva implica deconstruir las representaciones so­
ciales dominantes que naturalizan el statu quo y ayudar a mirar la realidad con
mayor conciencia crítica4.
4
Se entiende que nos referimos a justicia o injusticia desde una mirada estructural, sistémica, desde
las teorías sociológicas críticas.
18
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Solo quien ha transitado por experiencias que le ayudaron a configurar una
mirada de sensibilidad humana, de sentirse impactado por la miseria del otro, de
sentirse movilizado para hacer algo, de sentirse interrogado por las causas de la
situación de dolor propio y ajeno, puede nombrar la justicia y la injusticia, y pue­
de querer hacer algo por la justicia social. Porque no se trata solo de experiencias
que configuran miradas y capacidades, sino de palabras, saberes y conceptos
que ayudan a integrar dichas experiencias, dichas sensibilidades, dichas postu­
ras, en una subjetividad crítica integrada.
1.3 Representaciones sociales dominantes y conceptos críticos
“Una mirada desde la alcantarilla puede ser una visión del mundo.
La rebelión consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos”.
Alejandra Pizarnik
Todo sistema social intenta decirse todo el tiempo a sí mismo, y a todos los
que viven en él, que se vive en un estado de cierta “normalidad” y “naturalidad”.
Todo sistema social se afirma sobre las dinámicas de lo instituido. Por eso, crea,
sostiene, produce y reproduce una serie de representaciones sociales que ins­
tala y que hace hegemónicas y dominantes, a los fines de la perpetuación del
estado de las cosas, del statu quo.
Una persona puede estar en una situación de hambre, necesidad, dolor,
carestía, y no creer que eso es una situación de injusticia, sino que es una “mal­
dición de Dios”, una “mala suerte”, un “maleficio de magia negra” o “lo natural
y normal”. Con más razón, quien no sufre necesidad y ve a otro que sí la sufre
sostiene sobre sí toda una serie de construcciones discursivas que fundamentan
su lugar (esfuerzo, mérito, prestigio, bondad personal, sacrificios, bendición de
Dios, etcétera) y el lugar del otro: “Yo tengo porque gasto bien, y el otro no tiene
porque compra celulares caros”.
Las representaciones sociales sobre quién soy/somos, el lugar que ocupo/
ocupamos, quiénes son los otros y qué puedo esperar de los otros y de mí mismo
son lo que moviliza las maneras de comportarse, relacionarse, mirar, juzgar, opi­
nar y actuar.
Si lo que me habita son representaciones sociales dominantes, es lógico que
viva esta situación social del modo dominante, es decir, de la manera en como
esta es tratada, hablada, entendida y dicha por los medios de comunicación so­
cial dominantes y por los discursos de sentidos común instalados. Solo podré
PARTE I
•
19
mirar de otro modo si construyo una serie de conceptos alternativos, contrahegemónicos, críticos. Ya volveremos sobre eso.
14 Los procesos educativos son procesos de constitución de subjetividades
“La exigencia de que Auschwitz no se repita es ia primera
de todas en la educación.”
Conferencia radial, Theodor Adorno, abril de 1966
Múltiples razones parecen haber llevado a que la escuela de hoy pierda la
conciencia sobre su tarea en la configuración ¡dentitaria de las personas y de
los pueblos. El mercado, presiones de las familias, competitividad educativa,
emergentes educativos, aceleración, desarticulación, clientela, mercado edito­
rial, políticas educativas nefastas, ausencia de comunidad educativa, falencias
en la formación docente, falta de explicitación sobre la mirada social y política de
los educadores, intereses de los sectores dominantes, entre otros, son algunos
de los muchos términos que utilizaríamos para dar cuenta de esta complejidad:
una escuela de hoy, que ha perdido una mirada de unidad sobre lo que ofrece, en
cuanto a la oferta de sentido para la configuración ¡dentitaria de las personas y
de los pueblos. Muchas veces la escuela ha pasado a constituirse en un espacio
fragmentado y reproductivista que dispensa saberes desarticulados.
Necesitamos volver a pensar la escuela y los procesos de enseñanza y apren­
dizaje como procesos de subjetivatiónyde transmisión y construcción de cultura,
como procesos de iniciación y de negociación cultural.
Solo desde esta convicción es posible preguntarse: ¿de qué modo puedo
ofrecer un currículum que sea contribución a la constitución de identidades
personales y colectivas, capaz de mirar, señalar y nombrar a la sociedad de injus­
ticias que vivimos y de proponer alternativas?
Es necesario volver a pensar la escuela de hoy con la convicción de que la
escuela puede transformar la cultura y debe hacerlo; la escuela puede ayudar a
constituir hombres nuevos y mujeres nuevas, y debe hacerlo. La escuela, desde
todo lo que ella es y enseña, puede ofrecer señales significativas para la configu­
ración crítica de la propia vida y de la cultura.
Hoy muchas personas abren escuetas y de muy variadas formas. A las escue­
las con medios tecnológicos de vanguardia, las tiene cualquiera con un poco de
recursos. Pero escuelas que sean animadas por comunidades, equipos y grupos
de educadores que ayuden a configurar críticamente la vida a las personas y a
20
•
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
los pueblos, en una clave de búsqueda de una sociedad de mayor justicia social,
mayor igualdad, mayor vida para todos, y que esa mirada crítica habilite nuevas
relaciones, nuevas realidades, nuevas prácticas... De eso, hay poco.
La escuela ayuda en los procesos de constitución de subjetividad y de cul­
tura, hoy y siempre, lo sepa o no lo sepa, lo quiera o no lo quiera. Lo puede
hacer ayudando a constituir subjetividades críticas o subjetividades no críticas.
Obviamente que siempre está el margen de la libertad personal. Pero no hay que
minusvalorar el aporte de las instituciones educativas a esta tarea de la consti­
tución de subjetividades, ni tampoco sobrevalorar en extremo la libertad de las
personas: se piensa lo que las sociedades y grupos sociales ofrecen para pensar.
Se valora y se ama aquello que las generaciones adultas enseñan a valorar y
amara las nuevas generaciones.
Esto es así y siempre, más allá de que cada escuela y cada educador sea
consciente o no, más allá del tinte político o religioso, esperanzador o no del acto
educativo.
Todo acto educativo implica relaciones, experiencias, vivencias, conocimien­
tos, sentidos y valoraciones. Todos estos elementos son los necesarios en los
procesos de configuración de identidades personales y colectivas. Estos pueden
ser conscientes o no, decididos o reproducidos.
Como personas y como grupos sociales, somos lo que los otros nos dicen
que somos y lo que nosotros decimos de nosotros mismos. Somos nuestra his­
toria; somos el cúmulo de experiencias y valoraciones; somos la manera como
nos relacionamos; somos las opciones que tomamos; somos los valores que
abrazamos y el modo en que miramos y actuamos el mundo; somos los conoci­
mientos que incorporamos para estructurar miradas, valoraciones, actuaciones
del mundo. Somos lo que vamos construyendo, lo que vamos optando, lo que
nos van acercando a la hora de decidir. Somos lo que vamos vivenciando y el
modo de reaccionar a lo que vivimos. Somos lo que naturalizamos y lo que nos
preguntamos. Somos lo que callamos, lo que ignoramos, lo que sabemos, lo que
nos tensiona. Somos las representaciones sobre nosotros mismos y las nuevas
configuraciones que vamos haciendo. Somos lo que amamos y lo que odiamos.
Somos el cuerpo, el espacio y el tiempo que vivimos y lo que nos representamos
sobre ellos. Somos la mirada del otro y nuestra mirada. Somos...
Eso que llamamos identidad personal o social no es otra cosa que la con­
figuración de una narrativa particular que va atando en un relato singular la
experiencia del vivir de una persona o de un pueblo.
PARTE I
•
21
Y
la escuela5es un lugar fundamental en la experiencia de configuración identitaria de las personas y de los pueblos, en la experiencia de ayudar a construir
dichos relatos. Pero la escuela no es una experiencia configuradora atemporal,
sino por el contrario, es histórica. Por lo tanto, su relato, el relato educativo,
se cruza con otros relatos que aportan, ayudan o tensionan a la configuración
identitaria que ofrece la escuela. Hoy podemos, por ejemplo, hablar de los rela­
tos de los mass media, de los relatos del mercado, de los relatos hegemónicos
y contrahegemónicos, de los relatos sociales, de los relatos familiares, etcétera.
Más allá de que sea discernido o no, de que sea vivido con gozo o sufrimiento,
de que sea intencional o no, la escuela es un relato de peso en la configuración
identitaria. Este relato escolar ayuda a confirmar otros relatos sociales o puede
presentarse como un relato alternativo, contracultural, contrahegemónico. Que­
ramos pensarlo o no, queramos hacerlo explícito o no, la escuela es un relato
significativo (para bien o para mal) que ofrecemos a los alumnos, a los docen­
tes, a la sociedad. Son sentidos (saberes, capacidades, valoraciones) acerca de
quiénes somos, quién es el hombre, quién es la mujer, qué es el mundo, qué re­
laciones debemos vivir, qué podemos esperar, qué... La escuela, por lo que hace
y por lo que calla, por lo que ofrece y por lo que vive, es un relato de sentido que
se ofrece a las nuevas generaciones y a la sociedad en general.
Ese es el relato que debe ser discernido en cada escuela. Y en esta clave es
que deberemos pensar, comprender y construir el currículum, todo currículum,
como aporte a los procesos narrativos de constitución identitaria.
En este sentido es que debemos pensar: ¿qué tipo de currículum debemos
construir para que los sujetos puedan, al mirar determinadas situaciones, seña­
lar que “ahí” hay una injusticia, sentir indignación ética, y saber qué hacer, para
articular fuerzas y hacerse cargo de transformar, junto a otros, esa situación de
injusticia?
No hay otro mundo posible si no existe el sujeto que habite, instituya, instau­
re, luche por ese otro mundo posible. Y a los educadores nos toca pensar por ese
otro sujeto, en función de ese otro mundo deseado y posible.
5
Y toda experiencia intencionalmente educativa. Que el lector haga esta lectura generalizada y aplicada
a su propia experiencia. Si bien se habla aquí de escuela, esto corresponde también a propuestas
educativas no formales e informales.
22
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
1.5 Los sujetos y la cultura que buscamos formar en el crisol de los
procesos educativos
“Que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie contra la
que se dirige toda educación.
Se habla de inminente recaída en la barbarie. Pero ella
no amenaza meramente: Auschwitz lo fue, la barbarie
persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones
que hicieron madurar esa recaída.
u
Debemos descubrir los mecanismos que vuelven a los
hombres capaces de tales atrocidades, mostrárselos a
ellos mismos y tratar de impedir que vuelvan a ser así...
(...)
La educación en general carecería de sentido si no fuese
educación para la autorreflexión crítica.”
Theodor Adorno, 1966
Una escueta crítica es la que elabora su propuesta educativa, su relato de
sentidos, como resultado de un discernimiento comunitario y crítico de cara a la
realidad: ¿qué significa hoy y aquí poder en esta realidad ofrecer los sentidos, los
conceptos y las miradas para ayudar a constituir subjetividades críticas capaces
de nombrar, sentir y leer las injusticias de este tiempo presente?
Pensar un proceso de transformación social desde los procesos educativos,
implicaría...
• Una comunidad de educadores que se acerca a la realidad de pobreza e
injusticia y quiere transformarla y transformarse desde la tarea educativa.
• Una comunidad que, al acercarse a escuchar la realidad de los empobre­
cidos y de los desheredados, se encarna en dicha historia, definiendo una
intencionalidad educativa, que tiene que ver con un sujeto capaz de leer
la realidad, sentir indignación ética, transformar.
• Una comunidad que elabora una propuesta pedagógica (currículum am­
plio, currículum estricto, relato de sentidos6) que nace del discernimiento
comunitario y que se vive como medio de creación de subjetividades crí­
6
Entendemos que una escuela tiene cuatro frentes, siguiendo la reflexión de Cesca, Castagnola, Rodrí­
guez Mancini:
• la matriz institucional (cultura institucional, su modo de conducción, su estilo de convivencia, el
modo de vivir las relaciones, la economía, la información, el espacio, el tiempo, los cuerpos);
• los ejes transversales (los valores que se proponen y que atraviesan todas las propuestas educativas);
PARTE I
•
23
ticas. Dicha propuesta pedagógica es una invitación a vivirse de un modo
nuevo, tanto a educadores como a educandos.
Se trata de ser consciente de estar ayudando a constituir nuevas identidades
personales y sociales, y en eso estar configurándose a uno mismo como educa­
dores. Porque querer formar subjetividades democráticas para un mundo nuevo
implica tener educadores y comunidades educativas que se van haciendo cada
día más democráticas en sus relaciones, en sus prácticas, en sus dispositivos.
Desde esta intencionalidad educativa clara, discernida comunitariamente
de cara a la realidad, se busca elaborar un currículum educativo. Pero cuando
decimos “currículum”, no nos referimos a un listado de espacios curriculares
(disciplinas, áreas) y contenidos para enseñar (currículum estricto), sino que, por
sobre todas las cosas y junto a lo primero, nos referimos a diseñar toda una ex­
periencia que ayude a la configuración identitaria de los sujetos que habitan los
procesos educativos (currículum amplio). Los dispositivos escolares, horarios,
normativas, tipo de relaciones, organización temporal y espacial, reglamentos,
didáctica, vestimenta, conocimientos, entre otros. Todo, absolutamente todo,
deberá estar puesto al servicio de esta intencionalidad educativa: la configura­
ción identitaria de los sujetos y de los pueblos, en clave crítica, capaz de nombrar,
sentir y transformar un sistema de injusticias sociales.
1.6 El currículum estricto es relato de sentidos
"Temo que las medidas que pudiesen adaptarse en el cam­
po de la educación, por amplias que fuesen, no impedirían
que volviesen a surgir los asesinos de escritorio. Pero que
haya hombres que, subordinados como esclavos, ejecu­
ten lo que les mandan, con lo que perpetúan su propia
esclavitud y pierden su propia dignidad (...), es cosa que la
educación y la ilustración pueden impedir en parte.”
Theodor Adorno, 1966
Enseñar es levantar señales. Enseñar los ríos de Europa, la historia de Eu­
ropa, las capitales de Europa, la música clásica de Europa y las expresiones
• la red de sentido (el curriculum estricto: los espacios académicos obligatorios y optativos; el modo
en que se organiza el conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje de estos, el sistema
evaluativo);
• y los espacios de explicitación de la ideología y del Evangelio.
24
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAl
artísticas de Europa es levantar señales sobre qué es lo importante y qué no. No
es casual que a los argentinos nos hayan considerados más hijos de Europa que
latinoamericanos durante mucho tiempo. Fuimos hijos de aquella escuela que
levantó señales, que enseñó que lo europeo era lo importante: no lo americano,
ni lo chileno, ni lo boliviano, ni lo paraguayo. Podemos contar muchas historias
y muchas cosas del otro lado del océano Atlántico, pero de nuestros vecinos la­
tinoamericanos es difícil que los que fuimos a aquella escuela que levantó esas
señales podamos decir alguna palabra significativa. Podemos nombrar más em­
peradores de la Roma imperial o más nombres de faraones del Antiguo Egipto
que nombres de presidentes de Bolivia o líderes de la liberación latinoamerica­
na7.
Porque el conocimiento no es neutral. El conocimiento es un ordenador de la
realidad. Es un modo de ponerle nombre a la realidad y de ordenarlo en un marco
de relaciones y sentidos. Por lo tanto, la construcción de un currículum no es un
tema menor. Es un tema profundamente político porque implica decidir qué tipo
de señales se le va a ofrecer al otro para que construya sus sentidos, su mirada
del mundo, sus valoraciones, sus capacidades. Nombrar algo como injusticia im­
plica una serie de conocimientos articulados y consistentes, reconocidos como
significativos y aprehendidos, que hacen posible esa postura.
1.7 Por lo tanto, la educación transforma, por la modificación de las
lógicas culturales, las condiciones materiales de la existencia
Freire decía que la educación no puede provocar la transformación socioeco­
nómica que necesitamos, pero que sin ella eso es imposible.
Ofrecer experiencias y cocimientos para educar en nuevas capacidades y sa­
beres, ayudará a formar nuevas representaciones que permitirán nuevos sueños,
miradas, habilidades, mapas8, desplazamientos, relaciones, organizaciones, lu­
chas y transformaciones.
7
Y esto no implica que haya que aprender Geografía o Historia Europea. Todo lo contrario. Hay que
saber mucho de esto, pero al mismo tiempo, y más. y en relación con ello, hay que saber mucho de
Geografía e Historia Argentina y Latinoamericana. Enseñar solo de esto último es el peligro de un
currículum más bien localista.
8
Hablamos de mapas para referirnos a los desplazamientos y relaciones que realizamos las personas.
La cultura posmoderna que vivimos ha generado la conciencia de mapas reducidos: los countries, los
barrios cerrados, los shoppings sin ventanas, la sensación permanente de miedo, la criminalización
del otro. Hasta los GPS señalan los lugares por donde “no conviene" transitar. Los encapsulamientos,
encierro, aislamiento, individualismo y mapas pobres de relaciones son las claves de este tiempo cul­
tural. De esto también habla la carencia de espacios públicos que vivimos en tiempos posmodemos. El
PARTE I
•
25
La verdadera educación es aquella que crea nuevas condiciones materiales,
subvirtiendo los sentidos que tienen atado a los empobrecidos a condiciones
de vida inhumana. La subversión de los sentidos injustos e inhumanos, una ta­
rea de la verdadera educación, es la condición sine qua non para augurar otro
mundo posible.
Mirar la educación desde las condiciones materiales por subvertir, desde las
nuevas condiciones materiales por verificar, implica pensar nuevas relaciones
educativas, espacios, didácticas, evaluaciones, contenidos y saberes.
Síntesis de esta primera parte:
Hasta aquí, entonces, compartimos siete convicciones, en torno a educación
y transformación social:
1. El sistema social que vivimos es injusto.
2. Solo puede nombrarlo como injusto un sujeto que tiene palabras, senti­
dos y miradas que el permiten hacerlo.
3. Para eso son necesarias representaciones sociales contrahegemónicas y
conceptos críticos.
4. Estos pueden ser construidos en procesos educativos en donde se consti­
tuyen subjetividades conscientemente críticas.
5. La escuela es un espacio de formación de subjetividades desde lo que se
vive y ofrece.
6. El currículum es un relato de sentidos.
7. La educación puede transformar socialmente si modifica las lógicas cultu­
rales y, con esto, las condiciones materiales de existencia.
2. De los desafíos de esta mirada
Son muchos los desafíos que tenemos hoy si queremos pensar la educación
en esa clave: el currículum como relato construido comunitariamente, como fruto
del discernimiento de una comunidad de educadores, que mira este tiempo y
esta tierra y ofrece un sentido para la configuración identitaria de las personas y
los pueblos, ayudando a constituir nuevas personas y nuevos grupos que nom­
bren de manera crítica las injusticias y pongan de sí capacidades y saberes para
transformarla. La verificación de la “calidad” de los procesos educativos, en esta
neocapitalismo aboga por más individualismo y encierro, protección y defensa. Hablamos de nuevos
mapas para referirnos a estas nuevas representaciones de los espacios y de quienes los habitan, de
los desplazamientos, de las posibilidades de mayor conciencia ciudadana.
26
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
clave, se podrá corroborar en las condiciones materiales de existencia que han
sido transformadas.
Sin querer ni poder abarcar todos, podemos nombrar tres desafíos que nos
parecen prioritarios en este modo de entender lo educativo:
El primer desafío es la constitución de comunidades y equipos de educadores
como animadores de procesos que ayudan a la constitución de subjetividades y
de cultura. Y esto se ha convertido en un verdadero desafío, por el tiempo cul­
tural que vivimos9, por lo que significa la construcción de comunidades en las
escuelas, por lo que implica asumir de nuevo esta tarea de acompañar procesos
de formación ¡dentitaria, como tarea fundamental del acto educativo.
El segundo desafío es asumir comunitariamente la realidad donde se inserta
el proyecto educativo10, para construir y dialogar con esta realidad y desde ella,
9
Ampliando y contextuallzando ese desafío, podemos decir sin agotar, que el neoliberalismo imprimió
una mirada tecnocrática, en donde muchos educadores se ven meramente como técnicos que tienen
que aplicar una serie de procedimientos y un currículum preestablecido, que es presentado como
neutral y apolítico. Los educadores vivimos una conciencia fragmentada y alienada mayoritariamente.
Hay hoy una desvalorización de la labor educativa que se vive en muchos educadores. Existe en
muchos lados una ausencia de una sólida formación docente que integre una mirada sociológica,
antropológica, filosófica, política y pedagógica. En general, en las escuela adquiere más peso lo or­
ganizativo y funcional, en detrimento de una mirada comunitaria y sistémica de lo educativo. Hay una
tendencia a mirar al estudiante como cliente, por una lectura neocapitalista del hecho educativo: y
•los clientes" son los que configuran el sentido social del acto educativo (y que mayormente tiene que
ver con la reproducción de clase). Junto a esto, hay muchas veces una mirada dominante del merca­
do que busca solo mano de obra cualificada de los procesos educativos. Las propuestas editoriales
en muchas obras educativas tienen más peso que los espacios de discernimiento y reflexión de las
comunidades de educadores, condicionando los sentidos del quehacer educativo, y evitándonos a
los educadores hacer una reflexión crítica en tomo al quehacer educativo: ¿por qué voy a enseñar
esto?, ¿para qué lo voy a enseñar?, ¿qué tipo de hombre, qué tipo de mujer, qué tipo de sociedades
queremos como comunidad educativa ayudar a constituirse? Las costumbres y ritos naturalizados
en muchas escuelas tienen mucho peso e impiden todo ejercicio reflexivo y crítico. Representa una
dificultad para la construcción de una comunidad de educadores el modo como se ha organizado el
trabajo de estos, que les implica estar viajando de un lado a otro, la mayor parte del tiempo, etcétera,
ío Vivimos en un mundo cada vez más desigual. Los pobres son cada vez más pobres y los ricos son cada vez
más ricos. La injusticia social crece generando violencia. La promesa de igualdad y desarrollo para todos de
la modernidad no aconteció. Las fragmentaciones sociales toman cada vez nuevas formas y, para nosotros,
hombres y mujeres de escuela, adquiere particular importancia la fragmentación educativa que asegura la
perpetuación de la distribución desigual de los bienes de la humanidad. La fragmentación social ha llegado a
niveles tales que naturaliza toda serie de violaciones a los derechos humanos, a los derechos de las miñonas
y a los derechos de los niños, un tema particularmente importante para nosotros, los educadores. Históri­
camente, no logramos construir sistemas de representación estatal que se pongan al frente de procesos
sociales de democratización de los bienes, de la cultura, de los derechos, de la justicia. El mercado y el capi­
tal globalizado siguen concentrando poder, acompañado de efectos como crisis e inestabilidad económica,
fuga de capitales, desempleos crecientes y empobrecimiento. El narcotráfico, lavado de dinero, tráfico de
personas, redes de pornografía y prostitución infantil, consumo de alcohol y todo tipo de drogas, e inse­
P A RTE I
•
27
un currículum de sentidos, que nos permita configuramos a todos, como sujetos
de este tiempo y de esta tierra, en clave crítica y en clave de mayor justicia social.
Es nuestro desafío recuperar un lugar clave para suscitar una esperanza real y
posible al género humano y al planeta, recuperar un lugar clave en hacer posible
la vida alternativa, el buen vivir, el vivir bien, el buen convivir, desde el currícu­
lum amplio y el currículum estricto que ofrecemos. Solo al preguntarnos: ¿qué
realidad vivimos?, y ¿qué hombre, qué mujer y qué sociedad queremos ayudar a
construir?, podremos pensar las intencionalidades educativas, y con ello el nue­
vo currículum. El punto de partida de todo currículum critico es la definición de
una intencionalidad explícita, clara, consciente, enunciada y asumida de cara a la
realidad. El punto de partida del currículum crítico es una intencionalidad educa­
tiva asociada a la justicia social, al desarrollo humano integral y sustentable, a la
democracia participativa y la ciudadanía radical, a la instauración de un sistema
social de ecojusticia, de lucha contra la pobreza y la desigualdad inhumana.
Y
el tercer desafío es comprender el conocimiento por transmitir y construir
en cuanto a la mirada y valoración del mundo, en cuanto a las herramientas que
permiten la inserción y la actuación en el mundo, en clave crítica y liberadora.
Hemos pasado de un currículum academicista y enciclopedista, que postulaba la
memorización mecánica y acrítica, para llegar hoy, en muchos lados, a un activis­
mo del hacer por hacer, sin ayudar a los alumnos a la construcción de un saber
significativo. Hay una tendencia a repetir currículum, más que a crearlo; se mira
más desde su lógica disciplinaria y pocas veces desde cuál es el sentido que se
ofrece con su selección y organización propias.
Se hace necesario construir y transmitir conocimientos que ayuden a poner
en tela de juicio y a desarmar miradas y actuaciones del mundo que deshumani­
zan. Unos conocimientos:
guridad son algunos de los males de este capital globalizado y poderoso que siempre encuentran aliados
en gobiernos y funcionarios corruptos. La crisis ecológica y ambiental estalla por doquier y los ambientalis­
tas prenden sus sirenas por todas partes, no pudiendo todavía modificar sustancialmente estilos de vida,
consumo y modos de producción que llevan al planeta a su destrucción totaL Los problemas de tierras, re­
cursos minerales, contaminación, desastres ambientales, cambios climáticos, escasez de recursos hídricos,
desplazamientos y migraciones poblacionales son algunos de los muchos nombres que tienen todas estas
alteraciones de la naturaleza y del ecosistema. Los medios de comunicación social imponen eficazmente un
modo de vida y de consumir que favorece al mercado transnacional y globalizado. Ellos son fieles servidores
al servicio de la industria del entretenimiento, del consumo, de las lógicas apocalípticas y demonizadoras.
Mientras tanto, la cultura posmodema difunde sus consignas de encierro, encapsulamiento, goce inmedia­
to, inmediatismo, desconfianza, competencia. A todo esto, son particularmente sensibles las generaciones
de adolescentes y jóvenes a esta lógica de la idolatría individualista, que hace del goce inmediato y sin miras
a las consecuencias prácticas de las opciones el altar principal al que son sacrificadas muchas vidas.
28
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
• que habiliten la negociación cultural, el diálogo entre las formas de vivir y
entender la cultura hoy y nuevas formas posibles, más liberadoras y críticas;
• que ayuden a desmantelar miradas machistas, autoritarias, individualis­
tas, depredadoras, mercantilistas, deshumanizadoras;
• que contribuyan a nombrar nuevas experiencias contrahegemónicas a las
experiencias deshumanizadoras naturalizas;
• que permitan nuevos juicios sobre los modos naturalizados de mirar el
mundo, de entender lo social, de enjuiciar y encasillar al otro; sobre todo,
al otro empobrecido, diferente, considerado desigual, distinto, mirado co­
múnmente como anormal, peligroso y enemigo;
• que posibiliten una mirada sistémica, crítica y global del mundo y de las
relaciones sociales, del hombre y los sistemas económicos y políticos, de
la experiencia religiosa y la vivencia cotidiana;
• que ayuden a romper con una lógica escolarizada del conocimiento y con
una mirada exclusivamente positivista sobre este;
• que sean múltiples, de distinta naturaleza, de diferente proveniencia y
construidos de diversas formas;
• que colaboren a poner en juego la palabra y la acción del hombre y de la
mujer que construye conocimiento, en pos de otro mundo posible;
• que surjan de preguntas, tales como: ¿cuáles son las lógicas deshuma­
nizantes que vamos a ayudar a develar?, ¿qué nuevas lógicas sociales
vamos a contribuir a construir?, ¿para suscitar qué tipo de experiencia so­
bre el otro, sobre el diferente, sobre el empobrecido y sobre los sectores
populares?, ¿qué nueva mirada del mundo queremos ayudar a construir,
qué nuevas valoraciones, qué nuevos deseos, qué nuevos juicios, qué
nuevas formas de razonar?, ¿qué procesos sociohistóricos queremos apo­
yar para empujar, potenciar, empoderar? En otras palabras, ¿cuáles son
las causas sociales, las causas populares a las que queremos sumarnos,
a las que queremos apostar? De otra manera, ¿cuáles son los desafíos de
época, las urgencias sociales, los gritos de las víctimas y las esperanzas
de la humanidad que debemos atender y asumir desde el currículum?;
• que sea construido comunitaria y no competitivamente.
Necesitamos comprender y asumir el conocimiento como herramienta estruc­
turante del sujeto y de la cultura: estructurante de miradas del mundo, de modos
de entender y valorar el mundo, de modos de posicionarse y de actuar el mundo,
de modos de enamorarse y soñar el mundo, de modos de vivir religiosa y políti­
camente el mundo.
PARTE I
Y
•
29
se trata de pensar también las experiencias que dan lugar a nuevos apren­
dizajes. Las experiencias educativas que nos ponen, a educadores y estudiantes,
a la escucha de los gritos de las víctimas del sistema y de sus esperanzas; que
nos ponen a la escucha de nuestra complicidad con las dinámicas de violencia
y muerte del mundo en que vivimos; que nos ponen a la escucha de nuestros
sueños y nuestros ideales más nobles y más humanizadores. Son experiencias
educativas que dan lugar a nuevos conocimientos con sentido emancipador.
Creemos que esos son nuestros tres mayores desafíos hoy:
• construir la comunidad de los educadores;
• que pueda leer críticamente la realidad y decidir una intencionalidad pe­
dagógica clara;
• desde dicha intencionalidad, construir un currículum de sentidos contrahegemónicos.
3. Un currículum para vivir bien, para el buen vivir,
para el buen convivir
Asumiendo estos desafíos de construir un currículum que sea en clave libe­
radora y crítica; que sea oferta de sentidos, para que aprendamos a vivir bien, al
buen vivir, al buen convivir.
Tres pasos comunitarios en el proceso de construcción curricular en esta clave:
• Escuchar la cultura.
• Definir la intencionalidad pedagógica, política y pastoral del acto educativo.
• Diseñar la propuesta curricular, en clave liberadora y crítica.
3.1 Escuchar la cultura
“Dentro de ciertos límites,
transformando las representaciones
se puede transformar el mundo."
(Pavcovich, 2010, p. 79)
Pero ¿qué es lo que se debe escuchar al construir un currículum? Hay que em­
pezar por oír todo lo que acontece en la vida de los estudiantes, de sus familias y
sus barrios, de las organizaciones e instituciones circundantes, de los hombres y
mujeres de este tiempo, aunque identificando distintos niveles de escucha.
30
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Una cosa es escuchar anécdotas y acontecimientos, realidades y experiencias
cotidianas, y otra cosa es escuchar los sentires más profundos de un pueblo y los
saberes culturales que se entrelazan con esta mirada del mundo. Es escuchando
estos sentires profundos y construyendo un currículum desde ellos que se puede
llevar adelante procesos de subjetivación y construcción de cultura.
Entendemos, entonces, que en esta clave el currículum no es meramente una
secuenciación de conocimientos aislados, descontextualizados o que obedecen
solo a una lógica disciplinar. El currículum debe poder ser, ante todo, el diseño
de procesos de construcción de aprendizajes y de vivencias de experiencias que
ayuden a la estructuración de sentidos nuevos, desde los sentidos presentes.
Por eso, hablamos de currículum como red de sentidos críticos y humanizadores
que son ofrecidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entendemos el
currículum como oportunidad de diálogo entre saberes y sentidos sociales hegemónicos y contrahegemónicos, dominantes y liberadores. Comprendemos el
currículum como experiencia que habilita el diálogo y la negociación cultural,
buscando la construcción de sentidos personales y sociales más liberadores. El
currículum, en esta clave, es la carta de diálogo crítico entre la comunidad edu­
cativa y la cultura de hoy.
Lo que debemos poder escuchar para construir un currículum que subjetive y
construya cultura es el eje, el centro, el meollo mismo de la cultura de un pueblo,
el modo como un conjunto de hombres y mujeres entienden, creen, imaginan y
actúan sus relaciones consigo mismos, con los otros, con la naturaleza, con la
historia, con las cosas y con la transcendencia.
Entendemos la cultura como la construcción sociohistórica, como el modo de
ser y de estar siendo de un pueblo. La cultura es el modo en que un grupo social
configura, entiende, vive, reproduce y transforma las dinámicas sociales, políti­
cas y económicas. Es el modo en el que las personas configuran la cotidianeidad
de sus existencias. Estas configuraciones del presente (acciones y sentidos) son
el resultado de las representaciones sociales y culturales que están internaliza­
das. Son el resultado de las redes de significación tejidas en el entramado de
sus relaciones históricas concretas. Dichas significaciones tejen el modo en que
se construyen las relaciones, los modos de ser y de estar en el mundo. Dichas
representaciones sociales y culturales son modos de ver, juzgar, actuar, vivir y
valorar el mundo.
Las representaciones sociales y culturales que nos atraviesan y configuran no
están dadas de una vez y para siempre. Dentro de un cierto margen, mutan, en
determinadas condiciones. Son las nuevas experiencias, saberes, relaciones y
PARTE I
•
31
sus sentidos construidos los que tejen nuevas representaciones y desarman las
viejas representaciones.
La construcción de representaciones sociales y culturales no nace simple­
mente de deliberaciones conscientes, sino que son mayoritariamente tejidas
desde la experiencia cotidiana y en el entrecruce de distintos discursos que nos
atraviesan, sobre todo, de los discursos dominantes, los discursos de los me­
dios de comunicación y los discursos del mercado. Desde estos discursos que
nos nombran y que nombran la realidad se configuran, siempre en tensión con
otros discursos contrahegemónicos, las significaciones y las actuaciones sobre
qué es el hombre, qué es la mujer, qué es la familia, qué es el barrio, quién es el
otro, cómo debemos relacionarnos con el otro, qué lugar ocupa cada uno en la
sociedad, qué debo poder esperar de mi vida, qué puedo hacer, qué es lo valioso,
etcétera. La cultura está conformada por prácticas discursivas que configuran
identidad desde los múltiples atravesamientos de discursos que significan (ti­
tulan, nombran, encasillan, etiquetan, habilitan, inhabilitan, condicionan) las
prácticas sociales de las personas y grupos.
Trabajar con la cultura es desentrañar los discursos dominantes, que oprimen
y deshumanizan. Trabajar educativamente con la cultura de los sujetos desde
los procesos de enseñanza y aprendizaje es trabajar sobre “la explicitación de
ios mecanismos de dominación en los dominados” (Pavcovich, 2010, p. 27), que
están presentes en estas representaciones actuadas y vividas. Es “desarmar”, en
procesos de explicitación y de análisis, las representaciones internalizadas y el
modo en cómo estas configuran la vida cotidiana. Es generar experiencias para
la lectura, la comprensión y el enjuiciamiento de la manera de estar presente en
el mundo, procurando la configuración de nuevos modos más humanizadores y
liberadores, desde la configuración de nuevas representaciones que permitan
nuevas posturas, nuevas relaciones, nuevas actuaciones. Es habilitar expe­
riencias que nos permitan romper con los recorridos conocidos y hacer nuevos
recorridos, escuchar nuevos relatos, tender nuevas relaciones, aprender nuevos
saberes, configurar nuevos mundos posibles, soñar y desear nuevos horizontes.
Y
estos nuevos recorridos generalmente tienen que ver con salir al encuentro
de los empobrecidos y de las víctimas de este sistema neocapitalista que vivi­
mos. Porque las representaciones sociales dominantes, las de este mundo de
hoy, son miradas que invisibilizan la existencia de las víctimas y de las dinámicas
que los constituyen en tales. Ayudar a “desarmar miradas dominantes” es ani­
marse a ver las dinámicas que constituyen al otro en víctima y empobrecido. No
es un trabajo simple en este mundo en donde prima la mirada autorreferenciada.
32
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Por eso, todo buen proceso curricular debe conducir al encuentro del sujeto dife­
rente y a nuestra conversión a su causa.
Un currículum crítico en esta clave es un currículum que:
• habilita experiencias dialógicas para develar representaciones sociales en
juego y enjuiciarlas desde un discernimiento desde el lugar del pobre y de
las víctimas; desde el lugar de las causas populares;
• posibilita nuevas experiencias, que mediadas por el diálogo educativo,
inaugura nuevas representaciones que ponen en tela de juicio las ya exis­
tentes;
• presenta el conocimiento como elemento estructurante y significativo
para la lectura, comprensión y actuación en el mundo;
• y acompaña las progresivas síntesis personales y sociales, configurando
nuevas subjetividades y nuevos modos culturales más liberadores.
La cultura dominante de capitalismo globalizado busca imponerse e imponer
significados, lógicas, razones, modos de ser y de actuar. Busca atribuir repre­
sentaciones, sentidos y valoraciones que configuran habitus de clase. Busca
imponerse como legítima y legitimadora, desvalorizando otros modos de cono­
cimiento, otras miradas, otras valoraciones. Las representaciones dominantes
tienden a presentarse como miradas unificantes, unlversalizantes, naturali­
zantes y normalizantes. En procesos permanentes de violencia simbólica y de
violencia cultural, busca naturalizar sentidos. La cultura dominante crea cono­
cimientos que generan sentidos para la perpetuación de modos de relaciones
acorde a los intereses dominantes de clase. Escuchar la cultura, entendida en
toda esta complejidad, para construir el currículum, es pensar la escuela como
un lugar de develamiento de estas formas de violencia simbólica y de creación de
nuevas formas de conocimiento que permitan mirar el mundo de un modo más
humanizante y liberador; que permitan habitar y actuar en el mundo, también, de
un modo más humano”.
3. 1.1 “Escucharla cultura”
Las categorías de sujeto-subjetivación, representaciones sociales y habitus
son tres conceptos que nos ayudarán a entender qué queremos decir por escu­
11
Sobre este tema, hay un texto de nuestra autoría que toma ta metodología de los complejos temáticos
como una metodología capaz de señalar las lógicas y las representaciones culturales de una sociedad,
para luego trabajar con ellas desde la práctica educativa.
PARTE I
•
33
char la cultura, para su transformación. Presentamos a continuación estos tres
términos, desde el uso que les clamos en nuestras prácticas y reflexiones.
Sujeto-subjetivación
Un sujeto es el actor de sus actos, el que actúa de acuerdo a su propia de­
cisión y voluntad, el que es protagonista de sus actos, aportando su impronta
y originalidad personal. El sujeto es el actor-autor, quien escribe sus guiones y
pone en juego sus razones. El sujeto posee la capacidad de un conocimiento in­
teligente, en cuanto es capaz de diferenciarse y saberse autónomo, con distancia
crítica frente al objeto. Para remarcar estos elementos de decisión, autonomía,
libertad, originalidad, distancia crítica, inteligencia y responsabilidad personal,
es que se habla de sujeto crítico, sujeto autónomo y sujeto histórico. Sobre esa
diferenciación crítica con el objeto, en cuanto a lo otro, en cuanto a discursos
ajenos, en cuanto a palabra enunciada desde otros intereses, otras realidades,
otros lugares, es que Heidegger hablará de sujeto auténtico y sujeto inauténtico.
El sujeto inauténtico es aquel que no se dice, que no se narra, que no se nombra
desde su propia historia y sus decisiones, sino que es hablado, nombrado, enun­
ciado por discursos ajenos que son asumidos como propios, como naturales,
como verdaderos, como universales.
En las teorías críticas, un sujeto es la persona que se posiciona como agente
de cambio y transformación en cuanto es capaz de objetivar los significados que
lo habitan y lo atraviesan, y también en cuanto puede optar, decidir, reconvertir
estas significaciones que lo nombran y que nombran, tomando aquellas signifi­
caciones más liberadoras.
El sujeto es lo más propio del “espíritu humano considerado en oposición
al mundo externo, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad o de conoci­
miento, y también en oposición a sí mismo como término de conciencia” (Real
Academia Española).
El proceso de subjetivación es hacerse sujeto en cercanía y distancia, en en­
cuentro y diálogo, en escucha y pronunciamiento, en autonomía y relación, en
pasión y acción. En lo que nos interesa; la subjetividad hace a las cualidades
del sujeto, hechas conciencia. Los procesos de subjetivación son el camino por
el cual una persona va desarrollando una serie de capacidades, habilidades,
conocimientos, sensibilidades, destrezas, formas de ser, que lo constituyen en
un sujeto autónomo, crítico, histórico. La subjetivación no es un término que
aparece en el diccionario de la Real Academia Española. Es un término utilizado
recientemente en algunos espacios del psicoanálisis para hablar de los procesos
34
‘
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
de constitución identitaria, en la diferenciación entre lo intrasubjetivo y lo Íntersubjetivo. Sirve para nuestras reflexiones educativas, para hacer alusión al modo
en cómo nos hacemos sujetos con una mirada y una conciencia propia, en el seno
de las escuelas, en procesos en donde se cruzan relaciones, experiencias y co­
nocimientos. Somos “prisioneros” de ciertas concepciones de nosotros mismos
y de nuestra conducta, entendiendo que lo que hacemos y lo que creemos que
somos es lo que nos hace ser lo que somos; somos el producto de nuestras prác­
ticas. La subjetivación es el término que se utiliza para referirse al proceso por el
cual nos convertimos en sujetos; es decir, cuando vamos objetivando lo que nos
ha constituido, elaborando así una narrativa más auténtica del yo.
Representaciones sociales
Las representaciones sociales son “las condiciones estructurales subje­
tivas que representan los márgenes de condicionamiento o libertad desde los
que los agentes sociales evalúan razonablemente las inversiones en sus vidas
cotidianas” (Pavcovich, 2010, p. 28). Habilitar procesos dialógicos, en torno a
las representaciones sociales de los sujetos educativos, es ayudar a que ellos
pongan en tela de juicio las inversiones que estas personas realizan en sus coti­
dianos, las estrategias que construyen para vivir, sobrevivir y vincularse; es dar
un marco para que cada uno pueda trabajar sobre los modos vinculares, sobre
las relaciones, sobre los recorridos cotidianos y las acciones/decisiones que con­
figuran sus vidas y, además, sobre los sentidos profundos que sostienen estos
cotidianos.
Habitus
El concepto de habitus, de Pierre Bourdieu, nos remite a la “comprensión de
la razonabilidad de las disposiciones a actuar más de una manera que de otra,
dentro de un horizonte de lo que es para nosotros y de lo que no lo es; como
parte de la historia hecha cuerpo (incorporada), pero que también incluye la
capacidad generativa de prácticas sociales y vinculares” (Pavcovich, 2010.). Un
currículum que subjetive y construya cultura es un currículum que se organiza
en torno a experiencias que permiten la palabra educativa (conocimientos) y el
diálogo liberador, en torno a los habitus de determinado grupo social, permi­
tiendo que este diálogo ayude a deconstruir representaciones hegemónicas que
deshumanizan, para construir nuevas representaciones y sentidos partiendo de
la cultura local. “Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras
PARTE I
•
35
estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácti­
cas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin, sin
suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operacio­
nes necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares”, sin
ser el producto de la obediencia a reglas [...] colectivamente orquestadas, sin ser
el producto de la acción organizadora de un director de orquesta” (Bourdieu, P.,
2007, p. 92). “Por disposiciones se entiende la predisposición a actuar, a perci­
bir, a evaluar, a elegir, determinadas cosas más que otras, más de cierta manera
que de otra. El habitus define además “lo que es para nosotros” y “lo que no
es para nosotros”, “lo pensable y lo impensable”, tratando de lograr una corre­
lación entre las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas. Son como
las reglas del juego del campo social del que se está inmerso. Son prácticas no
conscientes, en la mayoría de los casos, o no racionales, aunque sí razonables.
Los habitus son los modos en que tas estructuras socioeconómicas son hechas
cuerpo. Funcionan como estructurantes de la práctica de los agentes. Se confi­
guran desde los procesos sociohistóricos y cambian en función de experiencias
nuevas. Son una combinación de constancia y variación; son perdurables más no
inmutables. No es el destino. Están afectados permanentemente a las experien­
cias nuevas (Gutiérrez, 2004).
Por lo tanto, escuchar la cultura tendrá que ver con reconocer los habitus de
este campo social, las representaciones sociales que lo habitan, y el modo en
cómo dentro de él se configuran las subjetividades.
3.2 Definir la intencionalidad
Nuestro campo de trabajo, en la escuela y en la acción social, en los proce­
sos de educación formal, o en los espacios de educación informal o no formal,
es el campo de batalla de las significaciones sociales. Buscamos transformar el
mundo develando significaciones contrarias al mirar y al sentir el mundo en clave
humanizadora, de justicia social, de democracia radical, ayudando a construir
nuevas miradas y nuevas valoraciones del mundo.
Trabajar con un currículum construido desde las representaciones sociales,
desde los sentires profundos de una cultura, desde los habitus sociales, implica
asumir y trabajar de determinada manera los conocimientos escolares. Habla­
mos de conocimientos escolares para referirnos a ese conjunto de saberes que
se construyen en el ámbito escuela (no tan solo el espacio áulico) y que resulta
significativo para la vida de los sujetos. Lo contrario de un conocimiento escolar
36
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
es un conocimiento escolarizado, es decir, un conocimiento que solo sirve para
el sistema escolar, pero que no resulta significativo para la vida de tos alumnos
y docentes de la escuela. “Aprender” ese conocimiento escolarizado sirve solo a
los fines de transitar el sistema escolar. Esa no puede ser nunca la intencionali­
dad última de nuestro acto educativo.
Un conocimiento escolar que asuma las representaciones sociales del tiempo
presente, buscando transformarlas, es un conjunto de saberes que tiene un sen­
tido emancipador, como nos lo enseñan Habermas y las pedagogías críticas. Un
currículum construido desde esta clave de escucha a tos sentires sociales debe
poder tomar el currículum prescripto y todos tos otros contenidos y saberes ne­
cesarios a enseñar y organizarlos en función de una intencionalidad educativa
que es, necesariamente, a su vez, política y religiosa, de transformación social y
de subjetivación en clave humanizadora. Es por eso por lo que, una vez escucha­
da la cultura, es necesario definir cuál es la intencionalidad de los procesos que
vamos a animar. Es el trabajo de transformación de las representaciones sociales
opresoras et eje desde el cual cada educador debe poder organizar, jerarquizar,
presentar y articular todo el diseño curricular oficial y todo otro contenido esco­
lar. En consecuencia, la primera pregunta no es tanto qué contenidos tengo que
enseñar, sino para qué nuevo hombre y para qué nueva mujer y para cuál nueva
cultura debemos enseñar lo que tenemos, queremos y podemos enseñar. Desde
esta clave, todo proceso de construcción significativa de conocimiento, huma­
niza, empodera, dignifica, engrandece y transforma. Desde esta clave, siempre
son necesarios nuevos y más conocimientos, ya que hay siempre nuevas y más
preguntas que los preceden.
El currículum, en esta clave, tiene que ser un conjunto de saberes que per­
mitan nombrar y analizar las representaciones sociales desde la utopía de otro
mundo posible. Si las representaciones sociales son el punto de partida para el
diseño de nuevas experiencias educativas liberadoras, solo pueden serlo en la
medida que haya conocimiento puesto al servicio de este develamiento y de la
construcción de nuevas representaciones de la realidad. Este ejercicio de mirar y
analizar el mundo, vivir y nombrar nuevas experiencias, va a dar lugar a soñar y
hacer posibles nuevos mundos, organizar y planear nuevas prácticas.
Armar un currículum, en esta clave, es no solo pensar este listado de con­
tenidos para enseñar, sino también pensar et modo en que son presentados y
trabajados, en que son evaluados, en que son enseñados; el contexto en que
estos son aprendidos (tiempo, espacio, organización, ambientación, recursos,
mediaciones), las experiencias que se van a habilitar para la enseñanza y el
PARTE I
•
37
aprendizaje de dichos conocimientos y al servicio de qué intencionalidades van
a estar (qué representaciones, habitus, sentidos sociales y realidades vamos a
transformar).
3.3 Diseñar comunitariamente la propuesta
Una comunidad educadora que lleve adelante la construcción de un currícu­
lum en esta clave de animar procesos de constitución de subjetividad y cultura
se reconoce, en primer lugar, históricamente responsable de este mundo, una
comunidad que se sabe sujeto histórico y hacedor del mundo. Es una comunidad
con un alto componente utópico, profético, esperanzador y amoroso de lo hu­
mano. “Solo educa el que está enamorado de lo humano”, dice Sabater. Es una
comunidad que reconoce que tiene una responsabilidad histórica con su genera­
ción y con las generaciones venideras. Sabe que lo que está en juego es la vida
y, por sobre todo, la vida de los pequeños, de los pobres, de las víctimas, de los
excluidos, y junto a ellos, la vida de todos.
Lo que no se asume no se educa, no se transforma, no se redime. Mientras no
nos dejemos impactar, abordar, interpelar por los otros, por la sociedad en que
vivimos, por sus reclamos, necesidades y potencialidades, no podremos llevar
adelante actos educativos en clave liberadora que sean significativos para la vida
del otro. Pero, para esto, hace falta de un educador que sea sabio, que viva en una
actitud “de ojos abiertos”, de construcción de síntesis permanente de su vida y
con conciencia reflexiva crítica sobre su mirada, su postura, su conocimiento y
su espiritualidad; sobre lo que quiere transmitir y testimoniar. Esto es subjetivar
y construir cultura. Tenemos que posicionarnos como trabajadores de la cultura,
como hombres y mujeres de la cultura, como personas que amamos este tiempo
y queremos ser parte de él. Pero no se trata de un amor complaciente, sino de un
“amor bien armado”, como diría Paulo Freire. Un amor que ama a estas personas
y que quiere conducirlas y acompañarlas por procesos educativos que lleven a
más y mayor humanidad. Unos educadores con un amor bien armado, que quie­
ren formar parte de estos procesos educativos que nos transforman a todos.
Por lo tanto, el currículum amplio, es decir la cultura institucional, las rela­
ciones educativas, la convivencia, la conducción, la economía, la información
y comunicación, la distribución de los espacios y los tiempos, el espacio y el
tiempo; todo, absolutamente todo, será pensado y diseñado comunitariamente
como respuesta a esa intencionalidad crítica y liberadora, que es respuesta a la
realidad escuchada. Y el currículum estricto, como conocimientos organizados.
38
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
será el de experiencias y saberes que respondan a esa intencionalidad y a esa
realidad.
Todo proceso educativo le da pistas y señales, para bien o para mal, al otro,
al mundo, para que configure su identidad. Nuestra identidad se juega también
en ello.
Referencias bibliográficas de este texto
Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Akal. Barcelona.
--------------------- (1997). Meditaciones pascalianas. Anagrama. Barcelona.
--------------------- (2007). El sentido práctico. Siglo XXI. Buenos Aires.
Bourdieu, P. y Passeron J. (2001). La reproducción. Popular. Buenos Aires.
Bourdieu, P. y Wacquant L. (1995). Respuestas para una antropología reflexiva. Grijalbo.
México.
Cesca, P.; Rodríguez Mancini, S. (2000). Ideas para la construcción del
proyecto curricular de una escuela en pastoral. Stella. Buenos Aires.
Castagnola,
De Alba, A. (1998). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires.
Feinmann,). P. (2011). El Flaco. Planeta. Buenos Aires.
Gutiérrez, A. (2004). Pobres como siempre. Ferreyra. Córdoba.
Pavcovich, P. (2010)./uanito Laguna va a la escuela. Eduvim. Villa María.
Payne, M. (2002). Diccionario de teoría crítica y estudios culturales. Paidós. Buenos Aires.
PARTE I
•
39
TEXTO 2
A u la
y r e a l id a d c u l t u r a l 12...
Lo s e n t r e c r u c e s
NECESARIOS, POSIBLES, HERMOSOS Y
TRANSFORMADORES
Pistas para una didáctica de la concientización
Texto escrito junto a las Licenciadas Virginia Rodríguez
y Patricia Gatica
“-E l hombre nuevo debe ser forjado de un modo nuevo.
-D e un modo nuevo; en eso tienes razón.
-Pero nadie sabe cómo.
-¿ Y tú lo sabes?
-Y o tampoco.”
Poemas pedagógicos, Makarenko
Este texto nació primero de observar una clase en sala de 5. Me senté al fon­
do a mirar la clase de Patricia. Luego, nos juntamos con Virginia, y entre los tres,
leimos la observación de clases, la planificación docente, escuchamos a Patricia
y después hablamos y escribimos. Así surgió este texto.
1. Una experiencia de aula13
Entro a la sala de 5 años del Nivel Inicial. Veo que en el frente del salón están
sentados los veinticinco alumnos en el piso, junto a sus mamás. La maestra está
en el círculo y justo comienza la actividad.
Patricia, la educadora, empieza recordando todo el proceso que fueron vi­
viendo hasta aquí en este proyecto áulico que se llama “Te encuentro y me
12
13
En este apunte, y desde la óptica que se analiza, realidad, cultura y realidad cultural son indistintos.
El registro de esta observación de clase ha sido modificado para su presentación aquí.
40
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
encuentro cantando y contando”. A medida que va haciendo memoria de todas
las actividades realizadas14 durante marzo y abril, los alumnos van interviniendo
y contando lo que hicieron y lo que sintieron en cada una de dichas actividades.
Al ir recordando, se van señalando objetos, afiches, elementos del aula que se
fueron usando y construyendo durante todo el proceso. Se hace memoria de las
actividades hechas, los cantos aprendidos, los nombres de las canciones, se leen
las cartulinas que expresan esos acontecimientos y que están pegados en las
paredes del aula. Se leen y narran las fotos, se habla de número, colores, ritmos,
paseo por el barrio, calles, orientación espacial, etcétera. Una gran lista de con­
tenidos curriculares surge de los discursos infantiles.
La maestra Patricia concluye todo el compartir diciendo que “en este tiempo
hemos aprendido muchas cosas. También hemos aprendido a compartir, a escu­
charnos, a hablar con libertad, a respetarnos, a valorarnos. ¿Quién quiere contar
como se sintió durante todo este tiempo? ¿Quién quiere empezar hablando de la
experiencia vivida en el aula con el proyecto que hicimos?”.
Los alumnos van levantando la mano y van interviniendo expresando anéc­
dotas y sentimientos. Todas las mamás observan, escuchan, y a algunas se les
humedecen los ojos. Mientras los alumnos participan, la maestra media la expre­
sión oral.
Luego de esto, Patricia les cuenta a los niños que las mamás también han
estado trabajando juntas, compartiendo palabras y sentimientos, y “hoy vienen
a entregarles algo que han producido para ustedes. Las van a acompañar a ellas
que les van a dar el regalo y les van a contar lo que hicieron, cómo lo hicieron, por
qué lo hicieron, cómo se sintieron y lo que quieran contarles”.
Cada mamá se lleva a su hijo a distintos lugares de la sala, donde hay almo­
hadones envueltos en papel regalo y con el nombre de cada uno. Ahí se sientan y
se los entregan a los niños, acompañado de besos y abrazos. Luego, las mamás
empiezan a contarles distintas cosas a los chicos. Hay muchas expresiones de
cariño, lágrimas, alegría. (...)
Después de compartir la merienda y un momento de recreo, Patricia vuelve a
reunir a las mamás y a los chicos, y pide que muestren los almohadones, cuenten
los sentimientos, comenten cómo los han hecho, qué significó la experiencia, lo
que quieran contarde la experiencia vivida con los chicos, etcétera. Con estos al­
mohadones se construirá el rincón de la lectura. Los almohadones tienen escrito
14 En el capítulo 2 se encuentra toda la planificación del proyecto áulico realizada por la docente Patricia
Gatica.
PARTE I
•
41
el nombre de cada alumno. Cada niño lo muestra y lee su nombre. (...) Terminan
tas mamás junto con sus hijos escribiendo palabras de sentimientos vividos hoy
en unos carteles que son pegados en el pizarrón y leídos portodos. Luego cierran
el día con una celebración religiosa (...). Al despedirse, Patricia saluda a cada
mamá y las invita a una reunión para el día siguiente: ahí trabajarán sobre formas
de comunicación en el hogar con los que se vive bajo el mismo techo, expresión
de afectos, trato a los hijos, etcétera.
2. Reflexionar desde la experiencia: ¿cómo interviene la realidad en el
aula? ¿Se puede transformar la realidad desde el aula?
Ahora nosotros tres, lejos en el tiempo y en el espacio de aquella experiencia,
releyendo la observación y la planificación de este proyecto didáctico integral,
nos preguntamos: ¿en qué medida esta actividad ayuda a la transformación de
la cultura local?; ¿en qué medida es transmisión crítica de la cultura?; ¿en qué
medida potencia el sujeto de cultura?; ¿es posible la transformación de la cultura
desde el aula?; ¿puede haber una decisión pedagógica sobre el tipo de cultu­
ra que se quiere construir/potenciar?; ¿qué se necesita como docente para la
transformación cultural? Estas son algunas de las muchas preguntas que vienen
a nosotros al leer este material.
¿Qué podemos decir de esta práctica áulica?
• Hay conocimiento.
• Hay experiencias.
• Hay relaciones.
• Estos recuperan los conocimientos, experiencias y relaciones que se viven
en el cotidiano.
• Por lo tanto, en el aula se está de un modo particular en el seno de la
cultura de los sujetos. Se mira la cotidianeidad, las relaciones, los modos
de ser y estar, desde una determinada distancia, ofreciendo nuevas expe­
riencias, relaciones, conocimientos.
• En el aula, hay un hecho cultural (lo que acontece ahí, en torno a este
proyecto didáctico).
• Este interpela otro hecho cultural (la familia, la casa, el barrio).
• Y provoca una negociación cultural.
• Esta habilita a un nuevo sujeto que tiene nuevas palabras, ¡deas, senti­
dos, representaciones y prácticas.
• Todo esto ha sido intencional y conscientemente planificado.
42
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
3. Hilar más fino en nuestra reflexión 1: el docente y su mediación en
los procesos de transformación cultural
Patricia ha planificado esta clase, y todo el proceso, partiendo de observar/
diagnosticar la realidad local. Ella parte de la hipótesis de que es una tendencia
generalizada, en este grupo social en el que se encuentra la escuela, que haya
una predisposición a la no escucha'5, no escucha intergeneracional, no escucha
en la casa, no escucha al otro. En función de ese punto de partida, ella planifica
unas expectativas para su proceso educativo, que lleven a la transformación de
esa realidad inicial’6.
Uno de los indicadores que se propone es que los alumnos aprendan a escu­
char. Pero no considera la escucha como un acto motor u orgánico, sino como un
acto cultural, en donde el escuchar hace al “encontrame, encontrarte, encontranos, comunicarnos”. Recordemos que el proyecto se llama “Te encuentro y me
encuentro cantando y contando”. Patricia es consciente de que educar en el acto
de escuchar como práctica cultural es un ejercicio de formación para la autoidentificación y la identificación social de forma positiva y protagónica. El sujeto se
torna consciente de su ser cultural.
El punto de partida de la docente no es que estos niños y madres “no saben
hablar, no saben escuchar” porque son “ignorantes”, “bárbaros”, “atrasados”,
tal como se podría leer desde parámetros etnocentristas, sino que reconoce en
este grupo social una historia configuradora de un estilo de relaciones, de un
modo de pronunciamiento, de posicionamiento, de autoimagen y de imagen so­
bre los otros, atravesados y condicionados por la situación de carencia de los
bienes materiales, la pobreza y el hambre, y los sentimientos de frustración,
violencia, angustia, que ello provoca. Sumado a esto, tenemos una historia de
violencia simbólica y real, por su situación socioeconómica. No decimos nada
nuevo cuando decimos que pertenecer al “barrio”, al grupo, al sector de los
sujetos empobrecidos, es ser blanco de violencia estructural, simbólica, dis­
cursiva y hasta real. Hay un acto docente de conocimiento, comprensión e
interpretación de la cultura del otro, que no tiene mi cultura (Grimson, 2006),
pero al mismo tiempo somos todos parte de esta cultura capitalista. Escuchar
al otro se convierte aquí no solo en una cuestión que tiene que ver con la edad
de los niños, con ciertas prácticas familiares, sino también y sobre todo, con
modos vinculares de este capitalismo globalizado. Desde este escucharte, escu­
15
16
En su planificación esto aparece descrito como frase e intencionalidad leída.
En su planificación aparece como contrafrase e intencionalidad esperada.
PARTE I
• 43
charme, escucharnos y reconocernos es que Patricia diseña su proceso en este
proyecto didáctico integrado.
El reconocimiento de la cultura del otro, por parte de Patricia, es un acto de
respeto, en donde no se remite a los parámetros de superioridad e inferioridad
para medir y mirar al otro. Pero al mismo tiempo es una consideración al otro
como sujeto de cultura y, por lo tanto, sujeto de palabra, sujeto de historia,
sujeto en construcción, sujeto de conciencia, sujeto de experiencias, sujeto na­
rrador. Esta opción antropológica es la que le hace planificar con el optimismo
con el que lo hace y diseñar un proceso de enseñanza y de actividades que va
llevando de un punto de partida a un punto deseado, sin entender esto de modo
lineal y mecánico.
Alguien podría mirar a una madre con su hijo por el barrio y decir: “Esta vieja
bruta, mirá cómo maltrata a su hijo”. Patricia, quizás mirando la misma escena,
puede llegar a decir: “Esta madre está atravesada por dinamismos e historias de
violencia y maltrato. Reproduce lo que sabe y lo que ha vivido. Solo posibilitán­
dole una experiencia distinta, podrá aprender otra cosa”.
Patricia reconoce la cultura del Otro, a ese Otro sujeto de cultura. Y al hacer­
lo habilita la relación con ese Otro. Y al hacerlo habilita la relación pedagógica
entre ellos. Levinas sugiere que “no puede haber relación con el Otro si el Otro
no ingresa en esa relación, justamente, en cuanto Otro, como Otro”. No se trata
de inventarlo o traducirlo, sino de escucharlo.
Una cuestión que no es sencilla. La mayoría de los sujetos se sienten más
cómodos con quienes se les asemejan, con quienes comparten la misma visión
del mundo, los mismos valores, las mismas creencias.
En lo que hace a los niños y los adolescentes, la familia, las instituciones
escolares y los grupos de pares son instancias esenciales en el proceso de
aprendizaje formal e informal de una cultura. Todas las experiencias tempranas
de la vida contribuyen a definir la identidad de tos sujetos, a definir quiénes
somos. Todas las experiencias tempranas de la vida marcan de una manera par­
ticular la cosmovisión del mundo. Todas esas experiencias enseñan algo y son,
por lo tanto, elementos de la cultura e identidad personal. Y Patricia sabe todo
esto.
44
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Esquematizando lo dicho y el modo de planificar de esta docente:
PUNIO DE PARTIDA: Realidad cultural
Punto de partida
evidenciada en un
estilo de relaciones
cotidianas y en
unos “decires*
cotidianos que
son visto como
naturales
Sostenidas
desde una serie
de creencias,
conocimientos,
valores y
significaciones
Que son
atravesados
por elementos
de la cultura
hegemónica
Generando una
cosmovisión
sustentada y
actuada (patrones
de conducta)
Naturalización de
la vida cotidiana
Naturalización de
sentires
Naturalización de
lo dominante
Naturalización del
modo de ser y estar
El aula es la
posibilidad de
ponerte nombre a
lo que vivimos, a lo
que creemos de lo
que vivimos, a lo
que nos atraviesa y
nos hace ser y estar
Pero, también, el aula es la posibilidad de abrir grietas de nuevas actuaciones,
nuevos estilos relaciónales, nuevos decires, que configuren nuevas creencias,
que posicione distinto frente a lo hegemónico, configurando nuevos modos de
ser y estar. Sobre eso ahondamos ahora.
PUNTO DE LLEGADA: Nueva realidad cultural
Punto de llegada
Experiencia nueva
Tomando
Experimentando
El aula es la posib­
que se evidencia
en nuevas
relaciones y
que abre a nuevos
conocimientos, que
permiten nuevas
etementos
culturales
contrahegemónicos
nuevas actuaciones
ilidad de ponerle
nombre a cambios
nuevas palabras
para nuevas
actuaciones
valoraciones y
Desnaturalizando
la vida cotidiana
Nuevos sentires
que se verifican en
los sujetos.
significaciones
Desnaturalización
délo
hegemonlzado
4. Hilar más fino en nuestra reflexión 2: ¿cómo mirar la realidad
cultural, cómo mirar al otro, desde una mirada que lo ayude a “ser
más” su propio “ser más”?
Miramos la observación y su plan de clases, y reflexionamos sobre la mirada
docente que acompaña este proceso, y nos surge rescatar estas características
en torno a la mirada pedagógica en esta clave:
1. Mirada positiva, realista, histórica y respetuosa por la cultura del otro.
PARTE I
•
45
2. Mirada optimista sobre la posibilidad de modificación de la cultura. La cul­
tura es dinámica, cambiante, es producto de una historia en permanente
proceso de transformación.
3. Mirada proyectiva, constructivista, procesual y dialógica sobre el modo en
cómo la cultura se transforma.
4. Mirada profunda que ve más allá del dato y de lo externo, para mirar los
procesos de formación de la identidad, de la conciencia, de la cultura.
4.1 Una mirada positiva, realista, histórica y respetuosa por la cultura del
otro, rompiendo con la tendencia a mirar naturalizadamente la cultura.
En nuestra sociedad existe la tendencia generalizada a mirar de un modo
común a “todos los pobres”. Ellos son violentos, vagos, ladrones, borrachos...,
como se escucha todo el tiempo. Patricia ha podido leer que lo que este gru­
po social piensa, siente y actúa es un dato resultante de lo histórico (Hannerz:
1997). No ha hecho una mirada naturalizadora, ni demonizadora, ni tampoco de
definición esencialista de lo que acontece, sino que es una mirada que compren­
de la configuración de lo cultural-social desde los atravesamientos históricos.
Mirar a los sujetos dentro de una frontera social implica pertenencia, pero sin
etiquetar, sin diferenciar/discriminar un ellos y un nosotros (Hannerz: 1997). Hay
diferencia y discontinuidad entre el mundo del que proviene Patricia, pero con
los mismos atravesamientos y hasta las mismas dinámicas sociales, culturales,
políticas y económicas macro17. No es un tipo de distancia que hace radicalmente
extranjero/enemigo al otro, sino una diferencia de lugares sociales, de estatutos
y de roles sociales que permite interpretar, comprender, interactuar, dialogar interculturalmente.
Es necesario que Patricia tenga una mirada crítica para detectar en su me­
dio cultural los atravesamientos neoliberales, dominantes, machistas, agresivos
del sistema competitivo y expulsor, para que también pueda ver esos mismos
atravesamientos en este otro grupo cultural, reconociendo que las resultantes
históricas son distintas, y de qué modo estos atravesamientos y dinámicas cul­
turales globales configuran habitus distintos, en campos sociales distintos, con
lógicas comunes.
17
Evidentemente, la situación de asalariada de la docente, de tener título de nivel superior, de vivir en el
centro de la ciudad y de provenir de una familia de clase media la posiciona de manera diferente.
46
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
4.2 Una mirada optimista sobre la posibilidad de modificación de la cultura
Su punto de partida ha sido mirar y escuchar la realidad cultural del grupo
con el que va a trabajar18. Pero lo ha hecho desde el lugar de quien decide y cree
que es posible la transformación de la cultura. Ella sabe de las configuraciones
identitarias que la pertenencia a esta tierra, a esta historia y a este grupo-barrio,
con este tipo de relaciones y atravesamientos ha moldeado la vida de hombres
y mujeres. Pero también sabe que son los hombres y mujeres los que moldean
su propia cultura (Hannerz: 1997) Con esto ha podido vencer esa tendencia do­
minante a la estigmatización naturalizadora, a la generalización del estereotipo y
esencialista de los sujetos empobrecidos: “ellos son así”.
Pero no solo eso. Ha podido vencer otras tendencias dominantes para poder
posicionarse en ese lugar de optimismo pedagógico sobre la transformación de
la cultura. La tendencia dominante es a pensar que en el mundo de los pobres
no hay nada que rescatar. Ella ha diseñado y llevado a cabo un proceso movili­
zando dinamismos personates presentes en alumnos y madres. Ellos han podido
expresarse, comunicarse y escucharse, habilitándolos y habilitándoles una expe­
riencia positiva.
En muchos educadores hoy está el imaginario de que los empobrecidos no
necesitan más que sumar, restar y leer. Ella rompe con eso al ir más allá de la
“escuela básica", al plantear la integralidad educativa, y a ella como garante del
derecho de sus alumnos. La integralidad educativa hace también referencia a la
posibilidad de creación de nueva cultura desde la escuela, desde la lectura crítica
de la propia realidad cultural.
La tendencia dominante es a pensar que la escuela no puede hacer nada frente
a estas realidades. Ella está convencida de que la escuela es capaz de crear expe­
riencias alternativas que creen cultura alternativa. Por eso propone lo que propone.
La tendencia dominante es a la naturalización de tos sentidos en la escuela:
“esto es lo que hay que dar”, “siempre se hizo así” o “no queda otra”. Frente
a esto, ella está convencida de la posibilidad de actuación, de agenciamiento
pedagógico de lo necesario y significativo. La escuela deja de ser un espacio de
violencia simbólica por el arbitrario cultural de sus planes educativos descontextualizados, para convertirse en un espacio de diálogo cultural y negociación
cultural. (Pineau, 2006)
18 Su carpeta comienza con el diagnóstico. Tanto para esto, y para todos los comentarios que hacemos
aquí, nos salimos de la observación de clases y hablamos mirando su carpeta docente, tomando en
cuenta otras clases observadas, o desde lo dialogado con ella.
PARTE I
•
47
4.3 Una mirada proyectiva, constructivista, procesual y d¡alógica sobre el
modo en cómo la cultura se transforma
Hay un deseo de transformación cultural que se transforma en proceso edu­
cativo. Tanto la actividad descripta al principio como la secuencia de actividades
que se encuentran en su plan de clases dan cuenta de una construcción curricular dialogada, entre los saberes que se deben enseñar, las realidades culturales,
las posibilidades de los alumnos, alumnas y familias, otras realidades del entor­
no y las intencionalidades educativas que ella se plantea.
Por esta práctica educativa, la escuela aparece como “un espacio central de
socialización y transmisión cultural de las sociedades. (...) Asumir este desafío
implica repensar la cuestión del currículum, entendiéndolo como un espacio pri­
vilegiado para la intervención cultural en el proceso de transformación (Tadeu da
Silva, 1998, 33 citado en Brito, 2006).
Patricia escribe una “contrafrase" en su planificación. Define una intenciona­
lidad esperada. Arma un recorrido de propuestas, en donde constructivistamente
acompañará y mediará al grupo para la formación de nuevas identidades, nueva
cultura, nuevas subjetividades (Sacristán, 1995).
Es el diálogo sobre la experiencia que se vive en el aula y la realidad cotidiana
donde pone el mayor hincapié. Es la palabra la que posibilita esa transforma­
ción cultural. Pero es el diálogo orientado a una intencionalidad pedagógica.
Y es el diálogo acompañado de toda una gramática escolar que acompaña su
intencionalidad pedagógica: ritos, carteles, formas, espacios, modos de tratos,
entre otros. Toda la gramática escolar está orientada a lo que se busca (Finocchio, 2006).
En palabras de Ivonne Bordelois, no se trata de usar la palabra, sino de escu­
char la palabra. El lenguaje no es exclusivamente un medio de comunicación, una
moneda de intercambio circulante y corriente, sino un camino de conocimiento
y celebración.
4.4 Mirada profunda que ve más allá del dato y de lo externo, para mirar
los procesos de formación de la identidad, de la conciencia, de la cultura.
Mirar la realidad, la cultura de los sujetos con los que se va a trabajar, no es
mirar los elementos exteriores, sino el modo en que la vida cotidiana va confi­
gurando identidad, conciencia, imaginarios, subjetividad. Conocer la realidad es
conocer el modo como en ella se construye la identidad de los alumnos. Y desde
48
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
este conocimiento, se trata de discernir ios elementos que constituyen la cultura
del grupo-clase, el tipo de cultura que están fomentando con sus objetivos de
aprendizaje y el modo en que se construye ese tipo de nueva cultura dentro y
fuera del aula (Hernández, 1999).
4.5 Mirada profunda que parte de una serie de convicciones profundas
“No escatimé para él una pequeña cantidad de energía
pedagógica.”
Poemas pedagógicos, Makarenko
Miramos el trabajo de Patricia, y en ella el trabajo de muchos otros docentes
que conocemos y admiramos y que nos dejan reflexionar sus valiosas prácticas
cotidianas. ¿Qué es lo que hacen con todo esto? No es una práctica metodológica
primeramente lo que hacen como distintivo, sino que son consecuentes con su
estilo más profundo de ser y estar, de abogar por una democracia radical; de sa­
ber, querer y buscar siempre el diálogo radical y verdadero para la construcción
de la verdad, la justicia y el bien. En ellos, al decir de Levinas, hay una humanidad
puesta en lo educativo, en donde “lo humano del hombre es desvivirse por el
otro hombre”. Y de ahí esta práctica, esta metodología, esta mediación. Quien no
sabe hablar, quien no cree en el otro, quien no busca la verdad, el bien y la belle­
za por estos caminos de democracia radical, no podrá nunca construir procesos
tan bellos como estos.
Un gráfico para reconstruir el proceso pedagógico y la mediación docente
AUIMNO: Invitado a una nueva experiencia íeiadonal, que parte de una mirada docente que cree que se
puede, que quiere que se pueda, que busca que se quiera, que desea que se quiera
'S 'i '
Alumno consciente
de que lo que
hasta ayer no
hacía, ahora hago
Hablo de lonuevo
que hago
f
—
Juzgoyvatoro
esto nuevo
que hacemos
en función del
modoen cómo
loveníamos
haciendo en
nuestra vida
cotidiana
••
Decidimos y
celebramos por
este modonuevo
de relacionamos.
de miramos, de
mirar, de decimos,
decreemos.de
ser, de hacer y
estar
Explícitamos y
evaluamos el
camino recorrido
Mediación docente dialógia que habilita a hacer y pide palabra sobre el hacer, pone palabra, construye
palabra
PARTE I
•
49
5. Algo para concluir
"La última creciente del río se llevó la escuela. El Bermejo no perdona.
Ahora habrá que esperar hasta poder tener otra. El maestro decide dar
clase debajo del árbol más frondoso, no hay mucha oportunidad por esos
lados para los niños wichís. Allí, por lo menos, se mantiene en pie el pi­
zarrón que alberga el mundo, los mundos, la palabra, las palabras en dos
lenguas (escena en una escuela chaqueña).
Transmitir la cultura, construir un mundo en el que quepan otros mundos
se constituye para muchas escuelas en la posibilidad de enlazar la ética,
la identidad y la narrativa.
El reconocimiento de otras lenguas, los aprendizajes -incluso del propio
nombre en otra lengua, sin verse obligado a abandonar los repertorios de
la propia cultura- habilitan una escolaridad no necesariamente caracteri­
zada por la discriminación y la estigmatización.
Enseñar, sostener el espacio de la transmisión, en este caso, no solo ha­
bita este árbol en el Impenetrable chaqueño, sino que también habita las
palabras y su historia. El árbol se conforma como morada y el aprender
como movimiento y construcción.
En estrecha relación con la comunidad, estas experiencias interculturales,
que crean y proponen una cultura en contextos de profunda pauperiza­
ción y sumisión a la cultura blanca dominante, amplían y ponen en acto
otras prácticas educativas. Probablemente, enseñar represente un gesto
obstinado, casi apasionado, muchas veces invisible, pero que necesita y
requiere de más y mejores políticas de redistribución y reconocimiento.”
Patricia Redondo, Escuelas y pobreza: entre el desasosiego
y la obstinación.
Esta sala de 5 también es un acto de obstinación. No se resiste a continuar
viviendo la misma cultura “del todos los días”.
Esta aula, este proceso pedagógico, es un acto de creación de otros mundos,
de mundos alternativos, de mundos diferentes, que por el pronunciamiento de la
propia palabra, como derecho y ejercicio, hacen crítica al mundo cotidiano, capa­
cidad de utopía y transformación cultural. Es el tránsito por el mundo imaginario,
el mundo alternativo, la experiencia diferente; todo eso puesto en palabras, que
permite, por contraste o analogía, narrar el propio mundo y construir mundos
alternativos.
“Trasmitir la cultura, construir un mundo en el que quepan otros mundos se
constituye para muchas escuelas, en la posibilidad de enlazar la ética, la identi­
dad y la narrativa”, dice Patricia Redondo. V es así: enseñar, transmitir, construir,
50
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
relacionarse con la comunidad, leer la cultura y planificar la mediación son to­
das estrategias para la creación de lo alternativo, de una cultura de relaciones
positivas, de diálogo, de posibilidad de pronunciamiento de la propia palabra,
expresando ideas, sentimientos, convicciones...
Ir y venir de la sala al barrio, del barrio a la sala; trabajar entre alumnos y lue­
go trabajar con padres; trabajar los padres solos y luego trabajar los alumnos;
son todas formas de intercambio que permiten recrear el mundo. Del mundo de
“acá la gente no escucha”’51, por la apertura de nuevas experiencias y el pronun­
ciamiento, al mundo de “acá tenemos palabra y nos escuchamos”: eso es hacer
nacer mundos posibles.
¿No es esto demasiada fantasía? Sabemos de la necesidad de cambios es­
tructurales, de cambios del sistema económico, social, político que genera
exclusión, violencia, pobreza y muerte. Sabemos que eso necesita ser modifi­
cado. Sabemos “que la institución escolar contribuye a la reproducción de las
desigualdades sociales” (Bourdieu, 1999). Sabemos que la escuela reproduce el
sistema de “visiones y divisiones” sociales. Sabemos que cada vez se acentúa
más la tendencia de escuelas ricas para ricos y escuelas pobres para pobres,
sosteniendo, legitimando y profundizando la desigualdad social.
Sabemos de esa lucha que debemos seguir haciendo. Sabemos de la lucha
de no renunciar a la escuela única (Sacristán, 1995), una escuela para todos, una
escuela que trasmita y enseñe a todos lo mismo, más allá del poder adquisitivo.
Porque esa es la tarea primera de toda escuela: la de la enseñanza de los sa­
beres socialmente significativos para todo un conjunto social (Denkberg, 2006).
Luchamos contra el sistema de exclusión que vivimos y contra su dinámica de
empobrecimiento de la escuela pública y mercantilización de la educación20. Pero
al mismo tiempo queremos construir la “escuela como agencia de construcción
cultural de la comunidad” (Denkberg, 2006). Mientras buscamos transformar el
sistema que vivimos y construir la escueta para todos, construimos la escuela
como espacio contracultural que le ofrece un desafío a la cultura presente.
Pero ¿puede la escuela de hoy, en situaciones de vulneración de derechos y
de privación de bienes, enseñar lo que tiene que enseñar y transformar su cultu­
ra? Sí lo puede hacer, y como parte de un único proceso: enseñar lo que tiene que
enseñar, transformando la cultura. Esto implica pensar la escuela como lugar de
19 Frase del diagnóstico de la maestra Patricia, que utiliza como punto de partida para la planificación de
su proyecto didáctico áulico.
20 Esto no implica la necesidad de aportes que requieren las escuelas de gestión privada para hacer
solvente el servicio educativo.
PARTE I
•
51
producción, resistencia, transformación y construcción cultural, que permite “en­
sanchar horizontes, ensayar otras respuestas posibles a lo cotidiano”, (Graciela
Montes en Denkberg, 2006). En esta aula, Patricia permite crear un cotidiano
diferente: de la no escucha, no palabra, pasamos a un cotidiano distinto.
Sería trágico que los chicos no fueran “sujetos escuchables”, que no hubiera
un adulto, un docente que escuche esa palabra que habla de ellos y de su reali­
dad. Seria trágico que el docente tan dotado de palabra no pudiese disponerse a
escuchar atentamente lo-que-viene-del otro.Y sin embargo, hay que admitir que
en nuestras escuelas esto es común. Como dice Skliar: “Pareciera que existe una
dificultad para distinguir las cuestiones acerca del Otro y las cuestiones que son
del Otro. Esto significa que en educación se han impuesto nuestras cuestiones,
nuestras preguntas, nuestras preocupaciones, nuestras obsesiones acerca del
otro, quedando las cuestiones, las preguntas, las preocupaciones y obsesiones
del otro sin cabida en el espacio pedagógico”.
Lo diferente es posible por la práctica de traer lo cotidiano al aula, problematizarlo, “hacer evidente el conflicto, desnaturalizarlo, historizarlo, indagar sus
contextos de producción, identificar sus actores y evaluar sus intereses y moti­
vaciones, para poder proponer alternativas de procesamiento de conflictos que
permitan reconocer su legitimidad y al mismo tiempo convivir con ello” (Denk­
berg, 2006). Traer la realidad al aula, hacerla conflicto cotidiano, proponerla de
otro modo, vivir otra experiencia, caminar en la dinámica de acción-reflexión-ac­
ción y de producción cultural (Finocchio, 2006) son los modos de producir cultura.
¿La escuela transforma la cultura, crea cultura alternativa? Queremos y apos­
tamos a creer que sí.
Creer que el aula de Patricia es como el árbol que nos pintaba Redondo más
arriba, un lugar de refugio y de fraternidad, mientras esperamos que el agua
baje. Pero en ese mientras tanto, seguimos creciendo.
Referencias bibliográficas de este texto
Bourdieu, P. (1999). Conferencia magistral paro la cátedra Michel Foucault de la Universi­
dad Autónoma Metropolitana. Mimeo. México.
Brito, A. y Finocchio, S. (2006). Los saberes en la conformación del currículo: una cons­
trucción cultural FLACSO. Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en
contexto. Cohorte 9. Clase 29. Buenos Aires.
Denkberg, A. y Gojman, S. (2006). La escuela, agente cultural del ámbito comunitario.
FLACSO. Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto, Cohorte
9. Clase 32. Buenos Aires.
52
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Dussel, I. y Rnocchio S. (comp.) (2003). Enseñar hoy, una introducción a la educación en
tiempos de crisis. FCE. Buenos Aires.
Finocchio, S.; Pinkasz, D.; Zelmanovich, P. (2006) Rasgos de la cultura escolar: el tiempo,
el espacio, los rituales y las prácticas del oficio. FLACSO. Diploma Superior en Currí­
culum y prácticas escolares en contexto, Cohorte 9. Buenos Aires. Clase 30 FLACSO.
Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto, Cohorte 9. Buenos
Aires.
Grimson, A. (2006). Diferentes sentidos de la noción de cultura. Los usos del concepto y
la cuestión de la “cultura nacional". FLACSO. Diploma Superior en Currículum y prác­
ticas escolares en contexto, Cohorte 9. Clase 27. Buenos Aires.
Hannerz, U. L. F. (1997) “Fronteras”, en Revista Internacional de Ciencias Sociales, N.°
154, Unesco.
Hernández, F. (1999). “Estudios culturales y lo emergente en la educación”, en: Cuader­
nos de Pedagogía N.° 285. Barcelona.
Makarenko, A. (2001). Poemas pedagógicos. Básica de bolsillo Akal. Biblioteca de ensa­
yo. Madrid.
Pineau, P. (2006). Currículo y jerarquía cultural. FLACSO. Diploma Superior en Currículum
y prácticas escolares en contexto, Cohorte 9. Clase 28. Buenos Aires.
Redondo, P. (2004). “Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación”. Paidós.
Buenos Aires.
Sacristán, J. G. (1995). “Diversos y también desiguales. ¡Qué hacer en educación!” en
KIKIRIKI. Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular N.° 38, (18-25).
PARTE I
*
53
An ex o s
Presentamos a continuación dos proyectos didácticos integrados. En el anexo
1, está la planificación de la que parte la clase observada y analizada. En el anexo
2, se comparte el proyecto didáctico que se realizó a continuación del primero.
Quizás, de este modo, le sea más claro al lector entender esta manera de planifi­
car pero, por sobre todo, esta forma de entender lo educativo.
Ambos fueron realizados en 2007 por la docente Patricia Gatica, en el Nivel
Inicial de la Escuela Héctor Valdivielso, Malvinas Argentinas, Córdoba.
Anexo 1: PROYECTO DIDÁCTICO INTEGRADO: “Te encuentro, me encuentro,
cantando y contando.”
Anexo 2: PROYECTO DIDÁCTICO INTEGRADO: “Atrapando sueños... que se ha­
cen arte. Que se hacen palabras. Que se hacen derechos.”
Anexo 1
“Te encuentro y me encuentro cantando y contando...21”
Frase: “Acá la gente no escucha.”
Intencionalidad leída: Aislamiento. Soledad. Falta de diálogo y de encuentro.
Desconfianza al otro. Modos vinculares violentos. Encapsutamiento. Encierro.
Demonización del otro.
Contrafrase: “Cuando nos encontramos me redescubro y te encuentro.”
Intencionalidad esperada: Encuentro. Diálogo. Valoración de uno mismo y de
los otros. Respeto por uno mismo y por los otros, por la palabra propia y la de los
demás. Valoración de la democracia.
Producto final: “Escuchen mi voz que cuenta y canta”. Compartimos con las
familias nuestro cancionero y CD con nuestras canciones, historias, cuentos, opi­
niones... con nuestras voces.
21
El modo de planificación en esta escuela, se inscribe en lo que llamamos “complejo temático", descripto
en Bolton, P. Educación y vulnerabilidad (2014). Stella-La Crujía. Buenos Aires. Segunda edición. Esta
metodología consiste en una comunidad educativa que recoge frases significativas del entorno social,
definiendo núcleos temáticos para trabajar en un proyecto educativo. Dichos núcleos dan cuenta de las
representaciones sociales y de las realidades cotidianas más significativas que vive el entorno social.
Los núcleos intentan dar cuenta de las situaciones límites, conflictos, capacidades y problemáticas de
dicha realidad. Dichos núcleos son los que invitan a cada educador a diseñar experiencias, dispositivos
y unidades curriculares, para que en, negociación cultural, las representaciones sean transformadas. Del
núcleo se sacan estas frases y contrafrases que aparecen en el proyecto de Patricia, que dan cuenta de
realidades que se quieren transformar y horizontes hacia donde se quiere caminar. La intencionalidad
leída es la expresión que se usa para que los docentes den cuenta de qué realidades y representaciones
hay debajo de las expresiones dichas por las personas de dicho sector social.
54
■
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Fundamentación: En esta primera etapa del año, donde nos reencontramos y
encontramos, donde nos redescubrimos y descubrimos nuevos amigos, nuevos
lugares, nuevos tiempos, nos parece necesario empezar a construir juntos un
clima y un espacio propicios para aprender y seguir creciendo. Por eso, queremos
iniciar el año con este proyecto que nos invita a escuchamos y a decir, a conocer­
nos y a compartir nuestra vida, nuestra historia, creando y recreando vínculos.
Al mismo tiempo, desde las actividades propuestas y los contenidos elegi­
dos, apuntamos a profundizar en la importancia de la oralidad y de la expresión
para poder enriquecer nuestros modos de comunicarnos...
También queremos que este tiempo sea de encuentro y de compartir con la
familia desde el diálogo, el afecto, el estar y trabajar juntos...
Queremos que este tiempo sea de verdadero encuentro, donde se escuchen
nuestras voces que cuentan y cantan... Queremos que se valore el escuchar la voz
de los otros: de los compañeros, de los hijos, de los docentes, de los padres. Que
esto lleve a modos más dialógicos de pensarse y vivirse.
Planificación del proyecto didáctico
ACTIVIDADES
i. RECORDAMOS JUNTOS:
nos reencontramos y
recordamos aquellas canciones
y cosas que aprendimos el
año pasado y las cantamos
y contamos en voz alta.
baja, grave, aguda... Luego
dibujamos aquella canción o
momento que más nos gusta.
Cantamos canciones que
aprendimos en las vacaciones.
CONTENIDOS
CONCIENTIZACIÓN"
Escucha atenta de
Nos reencontramos:
diferentes canciones, de ¿Cómo nos sentimos al volver a encontramos?
opiniones. Calidades o
¿Qué extrañábamos?
cualidades del sonido:
Queremos compartir?
suave, grave, alta. baja...
nos entendem° s ■ * * ?riíando Velando
K &
° eSCUChánd0n0S V reSpetand° 105 tiemp0S
¿C6m0 hablamos en casa, cómo hablamos con nuestros
am¡gos, c6mo se habla en el ¡g g fc.j
¡Qué lugares tenemos para compartir lo que sabemos?
¡Cómo nos sentimos compartiendo lo que sabemos?
¿Por qué nos cuesta escuchar cuando otras nos cuentan
lo que saben?
Etcétera.
22 Un momento especial, que en algunos cursos se denomina hora grupal, y que consiste en hacer memoria
de las actividades realizadas, los contenidos aprendidos y la experiencia que hemos desarrollado a par­
tir de lo propuesto. Junto con esto, se trabajan sentimientos, sentidos y representaciones que se aluden.
En algunos casos se hace de modo grupal, en otros de modo individual, en otros en grupos chicos. A
veces es escrito, a veces dramatizado, a veces con técnicas artísticas o de modo oral. Ponemos algu­
nas preguntas para ejemplificar. Estas preguntas son orientativas, y varían mucho según los grupos de
alumnos y docentes, y el eje de reflexión que se va construyendo en el proceso. En nuestra experiencia,
conviene que estos espacios de diálogo se construyan sobre un rito grupal: juntarse sistemáticamente
en ronda, evaluar lo que se va viviendo, expresar las preguntas, ir registrando en un rotafolio las res­
puestas y los conceptos que van surgiendo, etcétera. La capacidad de ir ampliando los ámbitos de vida
(lo personal, lo grupal, lo familiar, lo barrial, lo social, lo micro, lo macro) depende de las edades, de la
capacidad reflexiva que se va formando, de la conciencia política del educador, etcétera.
PARTE I
•
55
2. OTRAS FORMAS DE CANTAR:
te ponemos sonido a nuestras
canciones y cantamos no solo
con la voz, sino también con
instrumentos, con las manos,
con los pies. Sugerimos
propuestas para “cantar"...
Sonorización de
Nos ponemos de acuerdo:
canciones con diferentes ¿Nos gusta trabajar con nuestros compañeros?
elementos y recursos.
¿Es difídl?
Diálogo y escucha
¿Cómo salen más lindas las cosas, nuestras canciones?,
atenta. Opiniones acerca ¿pensando solos o poniéndonos de acuerdo en cómo
de las formas y recursos vamos a cantar y trabajar?
para sonorizar nuestras ¿Me gusta proponer cosas?
candones.
Si no lo hago, ¿por qué no propongo?
¿Me gusta que a mis compañeros les agrade lo que
propongo?
¿En mi casa propongo cosas?
¿Quién propone cosas en mi casa?
¿Qué pasa cuando propongo algo yo en mi casa? ¿Qué
tipo de cosas propongo yo en mi casa? ¿Qué pasa
cuando propone mamá?
¿Quiénes proponen juegos para el recreo o en el barrio?
¿Qué implica proponer?
Etcétera.
3. ¡¡ABRIMOS BIEN LAS
Escucha atenta.
Respeto por el tiempo
y el turno de los
demás. Sensaciones y
percepciones auditivas.
Descripciones.
Nos escuchamos:
¿Cómo me siento con los ojos cerrados? ¿Me gusta, lo
disfruto?
¿Me gusta estar en silencio, me cuesta un poco?
¿Disfruto de escuchar a mis compañeros 0 me aburro?
Etcétera.
4. ¡¡VAMOS DE PASEO!!:
salimos a caminar por
la escuela en silencio,
escuchando los diferentes
sonidos que salen délas
aulas, de los patios, de los
árboles- Luego regresamos y
tratamos de ‘ dibujar aquellos
sonidos" que más nos
llamaron la atención.
Escucha atenta.
Sensaciones y
percepciones auditivas.
Disfrute y valoración del
silencio.
Descripciones.
Representación libre en
bidimensión.
Estamos atentos:
¿Me cuesta hacer silencio y escuchar?
¿Me gusta, lo disfruto, me aburre?
¿Para qué me sirve hacer silendo en estos casos?
¿Disfruto de escuchar diferentes sonidos?
Etcétera.
5. ¿TE CUENTO UN CUENTO?:
escuchamos un cuento
y opinamos de él, si nos
gustó 0 no, quiénes eran los
personajes, qué pasaba con
ellos. Luego, uno de nuestros
compañeros lo vuelve a
contar, cambiándole el final.
Todos opinamos sobre el
final que le cambió nuestro
compañero. En grupos,
armamos un final distinto.
Cuentos. Elementos
del relato. Opinión.
Entonación.
Nos valoramos:
¿Qué nos pareció el cuento?
¿Cómo lo habríamos hecho nosotros?
¿Cómo nos paredó el cuento que cambió nuestro
compañero?
¿Qué cambio le haríamos nosotros?
¿Pudimos escuchar las distintas versiones de los otros?
¿Pudimos imaginar los cuentos de los otros?
¿Pudimos compaginar distintas ideas y opiniones para
elegir un solo final? ¿Cómo nos pusimos de acuerdo?
Etcétera.
OREIASH:
cerramos los ojos y estamos
muyatentosatodoloque
podemos escuchar. Uno de los
compañeros habla y tenemos
que adivinar quién es. Luego
describimos como eran los
sonidos que escuchábamos,
de qué eran, etcétera.
56
-
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
í. HOY OPINAMOS SOBRE‘ El nombre de nuestra sala":
hablamos acerca de nuestros
nombres, de que todos
tenemos un nombre y de que
nos falta uno para nuestra
sala. Proponemos entre todos
nombres para la sala y se los
dictamos a la maestra para
que los copie en el pizarrón.
Diálogo. Escucha atenta
y comprensiva. Respeto
por el tumo y tiempo
de mis compañeras.
Opinión. Dictado a la
maestra de nuestras
propuestas. Valoración
de la lengua escrita
y su Importancia.
Reconocimiento de
vocales y consonantes.
Nos animamos i opinar:
¿Para qué sirve tener un nombre?
¿Me gusta que nuestra sala tenga un nombre? ¿Es
Importante?
¿Cómo me siento pudiendo elegir el nombre de nuestra
sala?
¿Para qué nos sirve tener un nombre para nuestra sala?
¿Qué sabemos de nuestro propio nombre? ¿Quién
lo eligió? ¿Qué nos parece? ¿Cómo nos sentimos con
nuestro propio nombre?
Etcétera.
7. NOS PREPARAMOS PARA
EL GRAN DÍA;
tenemos que elegir entre
todos el nombre de nuestra
sala, peto antes de la votación
tenemos que preparar
algunas cosas: armamos
entre todos la nota que
mandaremos a nuestras casas
para votar y decoramos la
urna para colocar los votos.
Opinión. Dictado a
la seño de lo que
queremos transmitir.
Texto informativo:
mandamos una nota
informando a los padres
que estamos erigiendo
el nombre para nuestra
sala. Fundón social de
la escritura. Expresión
libre en espacio
bidimensional
Abrimos la invitadóii:
¿Me gusta que los demás opinen acerca del nombre de
nuestra sala?
¿Es bueno, importante, que las familias también
participen?
¿Cómo me siento compartiendo esto con mi familia?
¿Cómo me siento participando?
¿Cómo participo en mi casa?
¿Cómo participamos en la escuela?
¿Cómo participamos en el barrio?
¿Cómo participan nuestros padres?
Etcétera.
8. ¡¡LLEGÓ EL DÍA!!:
Contea Representación
escrita de cantidades.
Cooperación con
otros para resolver
situaciones.
Representación en el
espacio bidimensional
Aceptamos diferencias:
¿Me gusta el nombre que salió para la sala?
¿Era el que yo había votado?
¿Si no lo era, igual disfruto de la elección o me molestó?
¿En qué otros espacios elijo?
¿Qué cosas elijo? ¿Qué significa elegir?
Etcétera.
Movimiento de las
diferentes partes del
cuerpo. Nombre de las
diferentes partes del
cuerpo. Sensaciones.
Imagen corporaL Vinculo
corporal conmigo y con
los otros. Descripción
de sentimientos y
sensaciones.
Nos expresamos:
¿Cómo me siento jugando con mi cuerpo?
¿Mirándome en el espejo?
¿Me da vergüenza que tos demás mevean o lo disfruto?
¿Qué me gusta de mi cuerpo?
¿Cómo me siento bailandoy jugando con otros?
Etcétera.
abrimos nuestra urna entre
todos y contamos los votos
para saber cómo se llama
nuestra sala, luego, hacemos
un dibujo para preparar
un cartel con el nombre y
compartirlo con todos.
9. A MOVER El CUERPO-Y
LAS EMOCIONES:
mientras escuchamos música
con diferentes ritmos y
melodías, nos movemos,
jugamos, bailamos y estamos
atentos a si nos gusta o no.
si nos estamos divlrtiendo,
si nos da vergüenza, si nos
sentimos contentos... Luego,
compartimos cómo nos
sentimos.
PART E I
•
57
10. HOY CHAMAMOS SOBRE»
“Nuestros sentimientos'':
nos sentamos en ronda a
compartir cómo nos sentimos,
qué vivimos en la semana, qué
disfrutamos hacer, qué nos
enojó, qué nos puso felices.
Luego, expresamos nuestros
sentimientos con muchos
colores.
Conversación.
Escucha atenta y
comprensiva. Cambios
de tumo. Formulación de
preguntas y respuestas.
Estados de ánimo y su
manifestación. Valoración
del vínculo afectivo con el
mundo interna Expresión
libre y utilización libre
del color. Sentimientos:
nombres de distintos
sentimientos. Escritura.
Nos animamos a compartir:
¿Cómo me siento contando cosas sobre mí?
¿Me gusta que los demás me conozcan?
¿Con quiénes comparto cuando estoy triste, feliz,
enojado,-?
¿Me gusta escuchar a mis compañeros?
¿Qué sentimientos son los más importantes?
¿Qué sentimientos son los que más pueblan y abundan
en la sala?
¿Yen el barrio?
¿Yen mi casa?
¿Cómo invitamos a determinados sentimientos a que
vengan a la sala, o a la casa?
Etcétera.
11. SOMOS PERIODISTAS:
le preguntamos a las seños
del jardín, a los profes, a
nuestros papis cosas sobre sus
nombres: cómo se llaman, si
les gustan sus nombres, quién
les puso ese nombre, cómo les
gustaría llamarse. También les
preguntamos a nuestros papis
cosas sobre nuestro nombre:
cómo eligieron ese nombre
para nosotros, quién lo eligió,
pof qué- Luego compartimos
nuestras entrevistas.
Entrevista. Escucha
atentay comprensiva.
Formulación de
preguntas y respuestas.
Conocemos a otros:
¿Me gusta conversar con otras personas, conocer otras
realidades?
¿Me da vergüenza hablar con personas mayores, lo
disfruto?
¿Me gustó investigar?
¿Me gustó escuchar las Investigaciones de otros
compañeros?
Etcétera.
12. T í CUENTO™:
hoy compartimos cómo
es un día de nuestra vida,
qué hacemos, con quiénes
estamos.. Después de haber
compartido, vemos qué cosas
tenemos en común y hacemos
una secuencia juntos.
Conversación. Escucha
atenta y comprensiva.
Descripción. Tiempos
personales y familiares.
Comparaciones.
Secuencia.
Seguimos compartiendo:
¿Cómo me siento contando cosas sobre mi?
¿Me gusta que los demás me conozcan?
¿Con quiénes comparto mis cosas?
¿Me gusta escuchar a mis compañeros y conocer sus
vidas?
Etcétera.
13. HOY OPINAMOS SOBRE...
“t í que nos agrada y nos
molesta de los grandes*:
nos sentamos en ronda
y compartimos aquellas
cosas que nos agradan y nos
molestan de los grandes y
se las dictamos a la seño.
Luego dibujamos diferentes
situaciones de agrado y
desagrado y las pegamos
en un afiche común para
3 con los demás.
Opinión. Escucha
atenta y comprensiva.
Intercambio de
ideas. Confianza
en su capacidad de
comunicarse.
Nos atrevemos a decir:
¿Cómo me siento opinando sobre los adultos?
¿Puedo hablar de lo que pienso con la gente grande?
¿Me da miedo, me da vergüenza?
Etcétera.
58
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
14. A DARLE FORMAA
Características de los
NUESTRO CANCIONERO:
diferentes portadores de
texto. Reconocimiento
Armamos las tapas para
y escritura del propio
nuestro cancionero (con las
mamas y papás) y preparamos nombre. Collage. Dibujo
y pintura.
la primera hoja, escribimos
nuestro nombre. Luego
vamos ordenando todo loque
vamos a poner en ét nuestras
canciones dibujadas, el dibujo
de nuestros sentimientos.
nuestras opiniones, nuestra
secuencia, el dibujo de nuestra
sala...
15. ¡¡CUÁNTO TE QUIERO!!:
nuestras mamis y papis nos
preparan un almohadón
hermoso con sus manos y
un poema hermoso con su
corazón..
Esta actividad es solo con
los padres. Preparamos
una reunión especial
para ellos en donde
compartiremos lo que
estamos trabajando
con los chicos, cómo los
ven en este tiempo, qué
opinan...
Compartiendo con la gente que quiero:
¿Cómo me siento trabajando con mi familia en la
escuela, megustaque vengan al jardín?
Para los padres¿Disfruto de trabajar junto a la escuela de mi hijo, sus
compañeros y seños?
¿Me gusta encontrarme con otros padres, conocer gente
nueva?
Expresando cariño:
¿Me cuesta decirles a mis hijos cuánto los quiero o
comunicarme con ellos?
¿Cómo les expreso mi cariño generalmente?
¿Disfruto de trabajar por ellos y prepararles cosas?
¿Cómo caracterizaría mi diálogo con ellos?
¿Cómo preparamos a nuestros hijos para la escucha, la
participación y el diálogo?
¿Les enseñamos a confiar o a desconfiar en los otros?
¿Les enseñamos a expresarse, opinar, decidir?
¿Qué lugar ocupan los medios de comunicación, la
televisión, la computadora, los jueguitos en la vida de
nuestros hijos y en nuestros diálogos con ellos?
¿Qué testimonio de dialogicidad les damos a nuestros
hijos?
Etcétera.
Anexo 2
El proyecto pedagógico que siguió luego del expresado en el anexo 1.
Frase: “Me da la sensación de que la gente de Malvinas no tiene sueños.”
Intencionalidad leída: Desesperanza. Resignación, dificultad para expresar y
compartir los propios sueños. Estancamiento. Desconfianza en sí mismos y en el
otro.
Contrafrase: “Juntos por la tierra sin males, donde podamos seguir expresan­
do, compartiendo, atrapando sueños.”
Intencionalidad esperada: desarrollo de la capacidad de expresar y decir lo
que sentimos, pensamos, soñamos. Confianza en uno mismo y en los demás.
Desarrollo de la creatividad para movilizarnos, actuar, hacer, expresar...
Producto final: exposición abierta de nuestro arte, de nuestros sueños, de
nuestros derechos.
PARTE I
•
59
Derecho por trabajar: todos los niños tienen derecho a...
• Tener un nombre, una identidad, a ser ellos mismos y ser aceptados, que­
ridos y valorados tal cual son.
• Crecer sanitos física, mental, afectiva y emocionalmente.
• Ser escuchados, a participar libremente y a que sus opiniones sean teni­
das en cuenta.
• Descansar, jugar y divertirse con cosas acordes a su edad.
• Ir a la escueta para crecer, aprender y desarrollar al máximo todas sus
capacidades.
• A soñar y expresar sus propios sueños.
Fundamentación: con este nuevo proyecto queremos trabajar distintos as­
pectos que creemos que hacen al aprendizaje de los niños en esta etapa tan
especial. Consideramos que esta es una etapa propicia para enriquecer nuestros
modos y medios de comunicamos, nuestra capacidad de expresar sentimientos,
¡deas, sueños, deseos, de aprender y descubrir cosas nuevas y animarnos a com­
partirlas, de sentirnos y sabernos personas de derechos desde siempre. Por todo
esto, queremos que, a través de este proyecto, tanto los niños como las familias
y nosotras podamos:
• Encontramos y compartir experiencias y aprendizajes.
• Descubrir en la escuela un espacio para trabajar y expresar nuestros sue­
ños.
• Desarrollar nuestras capacidades creativas y expresivas a través del arte,
del juego, del trabajo común, del aprendizaje cotidiano, de las palabras.
• Enriquecer nuestro conocimiento en relación a nosotros mismos, a lo que
somos, a lo que valemos, a nuestros derechos y deberes.
De este modo, queremos que este tiempo de trabajo nos sirva a todos para
seguir creciendo, pero animándonos siempre a experimentar cosas nuevas, a
descubrir cosas nuevas en nosotros y en los demás, a plasmar nuestros sueños y
buscar el modo de acercarnos a las realidades...
Queremos que este período sea de descubrimiento pleno, de confianza en
nosotros mismos y en otros, de expresión...
Queremos que esta sea una buena ocasión y una oportunidad para atrapar
nuestros sueños y hacerlos palabras, arte, derechos.
60
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
ACTIVIDADES
CONTENIDOS
C0 NCIENT1ZACIÓN
FECHA
CONOCER MIS DERECHOS:
compartimos entre todos la
idea de derechos desde la
mirada de aquello que nos
hace bien, que nos hace felices.
Decimos y describimos entre
todos qué cusas nos hacen
felices y nos ayudan a crecer
sanos- Luego, expresamos
nuestros derechos a través de
dibujos y palabras.
Diálogo. Definición.
Escucha atenta y
comprensiva. Función
social de la escritura y
escritura convencional
Ser niño también es serpersona. ¿Qué
es ser niño? ¿Me pueden tratar como
quieran los adultos, aunque me duela?
¿Cómo me cuido? ¿Es importante que sea
feliz? ¿Quiénes me tienen que ayudar a
ser feliz?
29/ 10/07 T.M.
TE CUENTO MIS DERECHOS:
desde lo que chariamosy
dibujamos en la actividad
anterior, nos preparamos para
compartir lo que aprendimos.
Armamos juntos un folleto o
una cartelera con los derechos
de los niños para hacerlos
conocer a los demás.
Diálogo: exposición de
ideas. Características
de diferentes
poitadores de texto.
Significado de nuevas
palabras, distintas
formas de expresar
sentimientos e
ideas. Bidimensión.
Exploración de
materiales de
soporte. Disfrute
de producciones
colectivas.
Quiero compartir mis derechos con vos:
¿es importante que los grandes sepan
que tengo derecho?; ¿para qué?; ¿cómo
cuido mis derechos?; si los grandes o los
chicos no conocen los derechos, ¿cómo
los ayudo a conocerlos?; ¿es importante
que otros conozcan que tenemos
derechos?; ¿para qué?
30/ 10/07
31/ 10/07 T.M.
Tt CUENTO MIS SUEÑOS:
hoy hablamos de nuestros
sueños presentes, de qué
quisiera ser cuando sea
grande, qué sueño para mi
familia. Luego me dibujo como
me imagino, como me sueña
Dialogo. Escucha
atenta. Expresión
y comunicación
de diferentes
sentimientos
y opiniones.
Representación gráfica
y libre de los propios
sueños.
Soñartambién en un derecho: ¿pienso en
qué me gustaría ser cuando sea grade?
¿Qué cosas me gustaría tener o hacer?
¿Es Importante lo que quiero y deseo para
míy para los que quiero?
¿Disfruto de compartir mis sueños, mis
sentimientos, mis deseos?
¿Cómo me siento escuchando los sueños
de los demás?
"YO SOY YO Y VOS SOS VOS”:
las mamás viene a la sala,
nos ayudan a dibujamos, a
miramos, nos dicen cosas
lindas, nos miman y escribimos
juntos aquellas cosas que me
hacen especiaL
Reconocimiento de
tas diferentes partes
de un todo: yo mismo.
Valoración del vínculo
afectivo: conmigo, con
mi familia, con mis
amigos o compañeros.
Tengoderecho a tenerun nombre,
5/11/07I M
uní identidad, a seryo mismo ya ser
6/11/07tr
aceptado, querido y valorado tal cual soy:
¿Me gusta mi nombre?
¿Qué me gusta de mí?
¿Qué cosas mías tes gustan a los demás?
¿Me gusta que me digan cosas lindas?
¿Me gusta decir cosas lindas a los demás?
30/10 / 07 U
31/ 10/07
1/ 11/07 T.T.
PARTE I
SUEÑO Y QUIERO CRECE*
SANITO Y FELIZ:
hablamos de aquellas cosas
que nos ayudan a crecer sanos
y aquellas que no. Hablamos de
la alimentación, del cuidado de
nuestro cuerpo, de las caricias,
del cuidado de nuestro medio,
del aprender cosas nuevasLuego armamos un collage con
"el mundo en donde queremos
vivir' y un übrito informativo
sobre qué cosas me ayudan
a crecer sano, para que se
siga construyendo desde los
hogares.
Mi cuerpo. Crecimiento
y desarrollo.
Necesidades propias.
Alimentación,
uso y costumbre.
Clasificación. Mi
entorno. Los animales
y plantas. Cuidado
delmedioambiente.
Cambios que se
registran en el
ambiente.
Tengo derecho a crecer sanito física,
mental, afectiva y emocionalmente:
¿Por qué es importante comer bien?
¿Para qué me sirve cuidarme y que me
cuiden?
¿Es importante cuidar mi cuerpo?
¿Cómo me siento cuando me acarician?
¿Cómo me siento cuando me gritan o
pegan? ¿Les digo a mis padres que me
gusta que me cuiden?
¿Me gusta mimar a la gente que quiero?
¿Puedo crecer sano en un lugar que no
está cuidado?
¿Cómo cuido mi lugar?
¿Con quiénes cuido mi tugar?
QUIÉN LLEVA NUESTRA VOZ:
salimos a dar una vuelta por el
barrio o la escuela, charlamos
con la gente que vemos y les
preguntamos cosas de estos
espacios: qué cosas les gustan
y cuáles no, qué cosas habría
que cambiar- Luego, opinamos
nosotros sobre lo que vimos
y escribimos una carta para
presentar a quien corresponda.
Elegimos un delegado para que
lleve nuestra voz a la asamblea
de alumnos o a los directivos.
Argumentación para
hacer valer nuestros
derechos y manifestar
nuestros sueños.
Confrontación de
opiniones. Diferentes
portadores de texto.
La carta.
Tengo derecho a set escuchado, a
participar libremente, ya que mis
opiniones sean tenidas en cuenta:
VEO Y HAGO- IAS COSAS QUE
ME GUSTAN Y SUEÑO PARA
M¡: charlamos sobre las cosas
que nos gustan hacer: jugar,
ir a pasear, divertimos, hacer
cosas de chicos- Hacemos
diferentes actividades que
tengan que ver con esto:
•Vamos al zoológico a conocer
diferentes animales y luego
compartimos lo que vimos,
cómo nos sentimos, qué
animales nos gustaron más_
los dibujamos.
•Bailamos al ritmo de la música
y miramos cómo se sienten las
diferentes partes del cuerpo.
•Jugamos con barro y
dibujamos con él en la hoja.
•Nos disfrazamos y hacemos
diferentes presentaciones en
grupos.
Conversación acerca
de toque me gusta y
me hace feliz. Escucha
atenta de los sueños
ysentimientosdelos
demás. Expresión
libre a través del
movimiento corporaL
Exploración y
características de tos
movimientos y ritmos
propios. Exploración
de diferentes
materiales. Expresión
libre en bidimensión.
Tengo derecho a descansar, fugary
divertirme con cosas acordes a mi edad:
•
7/ 11/07
8 / 11 / 07 T.M
8/ 11/07
9/ 11/07 IT
12/ 11/07
¿Es importante lo que tengo para decir?
¿Porqué?
¿Qué pasa si no digo lo que pienso o
siento?
¿Me tengo que callar porque soy chiquito?
¿Solo los adultos pueden opinar?
¿Qué cosas me gusta hacer?
¿Cuál es mi trabajo?
¿Es bueno jugar?
¿Me gusta que los grandes jueguen
conmigo?
6l
2/ 11/07
13/ 11/07
14/ 11/07
15/ 11/07
62
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
ME HA60 POETA PARA
COMPARTIR MIS SUEÑOS.
Cuento cosas sobre mi escuela,
lo que siento, to que vivo en el
jardín durante este tiempo, las
cosas que más me gustaron,
lo que no. lo que aprendimos.
Luego hago poesía con mis
palabras e invito a mi familia a
escribir junto a mí.
Mi escuela, una
institución educativa.
Su organización.
Hábitos. Costumbres
y tiempos colectivos.
Poesía: diferentes
formas de expresar
sentimiento e
ideas. Utilización
de la escritura para
comunicary compartir
Y AHORA QUIERO REGALARTE
MIS SUEÑOS: miramos todo
lo que hemos trabajado este
tiempo, miramos nuestra
cartelera, nuestros dibujos,
nuestros folletos y poesíasRevisamos nuestros derechos
y junto a nuestras familias
armamos láminas de diferentes
derechos para dejarlos en
nuestra institución.
Figura fondo.
Collage. Colores.
Formas. Relaciones
entre las partes y el
todo. Exploración
visual y táctil de
diferentes elementos.
Sistematización y
exposición de lo
trabajado a través del
arte, la expresión.
Tengo derecho ¡Ir a li escuela para
crecer, aprendery desarrollaral máximo
todas mis capacidades:
¿Para qué me sirve ir a la escuela?, ¿qué
pasa si no voy a la escuela?, ¿me gusta
ira ta escuela?, ¿qué cosas disfruto del
jardín?
Tengo derecho a soñar y expresar mis
propios sueños: ¿Qué son los sueños?,
¿qué quiero ser cuando crezca?, ¿me
gusta compartir lo que siento y quiero?,
¿me gusta que mis compañeros cuenten
sus sueños y sentimientos?
20/ 11/07
26/ 11/07
Actividad con la
ATRAPANDO SUEÑOS PARA
familia.
MI HIJO: nos juntamos las
maestras con las mamás y
papás a charlar acerca de los
sueños que tienen para sus
hijos. Luego intentamos armar
atrapasueños para la fiesta de
egresados.
Compartir sueños: ¿Qué sueño para mi
hijo?, ¿y para mí?, ¿cómo puedo ayudar a
mi hijoaexpresarycompardr sus sueños?,
¿para qué sirve contar y expresar sueños
y sentimientos? ¿Tendremos sueños
parecidos? ¿Podemos trabajar juntos por
algunos sueños?
9/ 11/07
COMPARTIMOS Y EXPONEMOS Actividad de cierre. Los
dos tumos juntos.
NUESTRO ARTE, NUESTROS
SUEÑOS. NUESTROS
DERECHOS: hacemos una
exposición de nuestros
cuadros, nuestros dibujos,
nuestro libro de derechos,
nuestras poesías, nuestras
fotosycompartimos io que
nos quedó de aquello que
trabajamos en este tiempo.
Celebramos lo aprendido y
compartimos un brindis.
Celebrar los sueños y la vida:
¿disfrutamos de trabajar y celebrar junto a
otros?, ¿me gusta compartir experiencias,
ideas, charlas, sentimientos?, ¿se puede
crecer solitos? ¿Nos gusta mostrar to que
creamos, nuestra obra, nuestros sueños,
nuestro trabajo compartido?
28/ 11/07
PARTE I
•
63
Hasta aquí lo que se pone en marcha desde el aula, con este proyecto didác­
tico integrado (PDI). Además de eso, cada PDI es acompañado con una serie de
dispositivos, con otras unidades curriculares resignificadas, con un modo par­
ticular de vivir el vínculo pedagógico... Si bien es necesario planificar el diálogo
de concientización, en la puesta en marcha siempre se dan otras preguntan que
enriquecen y profundizan mucho más de lo que el docente imagina al comienzo.
Los procesos como estos son los que luego dan pie para la formación de gru­
pos de adultos, de familias, de madres, quienes, organizadas, pueden realizar
reclamos, pedidos de mejoras, protestas comunitarias, etcétera. Las propuestas
como estas dan pie a que más adelante se pueda construir la asamblea de estu­
diantes en el nivel inicial, se pueda implementar la hora grupal, se pueda llevar a
cabo el dispositivo de la ronda de la palabra en el ingreso, etcétera.
64
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
TEXTO 3
¿S e
p u e d e h a c e r e d u c a c ió n p o p u l a r d e s d e la
EDUCACIÓN FORMAL?
Relato de una experiencia: La escuela Héctor Valdivielso en la localidad de
Malvinas Argentinas: Un proyecto de educación popular
Patricio Bolton
Publicado en la revista Clase pública
Publicación de la Agrupación Docente María Sáleme 2 0 1 0 *’
En general, se asocia educación popular a educación no formal. Y se vincula
escuela a aparato reproductor del Estado, de la ideología dominante a dispo­
sitivo para la diferenciación y la fragmentación social. Además de esto, en el
imaginario de la mayoría, la escuela de sectores empobrecidos es igual a las es­
cuelas en pobre estado, con pobres recursos, de contenidos pobres y resultados
pobrísimos. Evidentemente que ese imaginario y esas representaciones sobre la
escuela de los sectores vulnerabilizados se ha construido con años de políticas
educativas estatales que construyeron en efecto esa realidad, pero también de
imposición de ciertos sentidos sociales dominantes. Más allá del trabajo admira­
ble de recuperación de la escuela pública que viene haciendo el Estado nacional
en los últimos años, con políticas, planes y una creciente inversión económica, en
muchos espacios siguen funcionando lógicas exclusoras.
Hay realidades de escuelas maravillosas en contextos de vulneración social:
• edificios bien acogedores,
• proyectos educativos innovadores,
• resultados educativos alentadores,
• educadores en procesos formativos permanentes y con fuerte optimismo
pedagógico,
• comunidad educativa integrada y con relaciones horizontales entre pa­
dres, alumnos y educadores,
• equipo de gestión con capacidad de hacerlo en clave participativa y de­
mocrática,
23
Con algunos pequeños retoques para esta publicación.
PARTE I
•
65
• dinámica institucional sana, con buenas relaciones, que asume los con­
flictos y los elabora, trabaja, resuelve y asume...
¿Pueden estas escuelas transformar la realidad social? Nuestra respuesta es:
sí, es posible.
Evidentemente que la escuela no puede transformar las condiciones eco­
nómicas que hacen a la situación de pobreza. No una escuela, y no en primera
instancia. Puede ser que las escuelas, en un largo camino, ayuden a transformar
la cultura capitalista salvaje, neoliberal a ultranza, consumista e individualista
que vivimos hoy, que nos atraviesa y sostiene los engranajes de la estructura
económica. Puede ser, pero a largo plazo, y luego de una transformación radical
del sistema educativo, y sobre todo, del sistema de formación docente.
Pero la escuela, nuestra escuela, y todas las escuelas que se piensen en esta
clave de educación popular, lo que pueden hacer es:
• diseñar procesos de lectura de la realidad local, de la conciencia colectiva,
de los habitus y de las representaciones sociales, de las necesidades y
capacidades, de las riquezas y potencialidades que tienen los sectores en
condiciones de vulneración: tomar conciencia real de estos;
• y desde allí, desatar procesos de develamiento de los imaginarios opre­
sores naturalizados e internalizados34. Las representaciones sociales
opresoras toman cuerpo de expresiones dichas y vividas, tanto por los
sectores dominantes como por los sectores dominantes. Las expresiones
como:
- Yo no valgo, yo no sirvo.
- Acá estamos en el fondo del tacho.
- Prefiero estar encerrada y sola con hambre.
- Nuestro barrio es feo.
- Me levanto sin ganas, sin sueños, sin horizontes, con el peso de pensar
¿qué comemos hoy?
- Acá son todos malos.
24 Es sorprendente el papel que juegan algunos medios masivos de comunicación social de instalar
en la conciencia de las personas la idea de que los individuos en situación de pobreza son ladro­
nes, drogadictos, vagos, culpables de su situación, peligrosos, sucios y amorales. Y estos discursos
hegemonizados se instalan no solo en la clase dominante, sino también en las clases populares, im­
poniéndose como miradas del mundo y, por lo tanto, como modos de actuar, vivir y relacionarse en
el mundo. La escuela puede reproducir estos discursos o ser crítica, y proponer la construcción de
discursos alternativos.
66
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
• animar procesos de potenciación de nuevos imaginarios, desde nuevas
experiencias y nuevos conocimientos, que ayuden a humanizarse y huma­
nizar la cultura, a vivir los derechos humanos y defenderlos;
- Mi vida vale.
- Yo no quiero que simplemente me den.
- Estoy feliz de estar acá.
- Si nos juntamos, podemos salir de la pobreza.
- Queremos que nos traten como personas.
- Está bueno que nos juntemos.
- Mi palabra es escuchada.
• sostener experiencias educativas que formen en la participación, la orga­
nización comunitaria, la vivencia de la democracia radical, la defensa de
los derechos humanos, la ética amorosa de la vida, el diálogo verdadero,
la construcción colectiva...
La escuela no va a dar trabajo a los desempleados del sistema. No puede
dar de comer a los que padecen hambre, ofreciendo una respuesta definitiva,
duradera y estructural. La escuela no puede subir los sueldos que el sistema de
distribución injusto de la riqueza coloca en situaciones de miseria, para mayor
acumulación del capital.
Pero sí puede, si se lo propone, si lo desea, si lo hace desde una comunidad
educativa amplia y abierta, si diseña un proyecto educativo crítico e inteligente,
transformar la cultura y la conciencia que hace a las personas vivir en situación
inhumana. S í puede desatar dinamismos de lucha, estrategias más dignas de
supervivencia, construir capitales sociales, culturales y simbólicos que permitan
ampliar horizontes, soñar mundos distintos, construir mañanas mejores. Sí pue­
de ayudar a desestimar, desarmar, desnaturalizar las lógicas de fragmentación y
exclusión de este post-neocapitalismo que se vive en cada cuerpo, en cada rela­
ción, en cada cotidiano. Sí puede ayudar a crear nuevas representaciones sobre
sí, sobre los otros, la historia y el mundo. Sí puede ayudar a construir nuevas
identidades personales, grupales, sociales. Sí lo puede hacer, si construye y par­
ticipa de redes con universidades, profesorados, organizaciones comunitarias,
empresas, instituciones de bien público, propuestas y proyectos del Estado; con
otras escuelas, personas que apoyan económicamente, voluntarios, fundacio­
nes, centros vecinales, entre otros.
Sola la escuela no puede. En redes, en movimientos, sí que puede. Sí que
lo puede hacer. Y nosotros lo vemos a diario, en nuestros pobres, sostenidos y
comunitarios intentos.
PARTE I
•
67
TEXTO 4
E d u c a c ió n
Va m o s
p o p u l a r : b a s t a ...
a h a c e r p o p u l a r la e d u c a c ió n
Patricio Bolton
Para los educadores de la Escuela Héctor Valdivielso
“Para pensar hay que suspender los automatismos del de­
cir; todo eso que decimos sin pensar. No se trata tanto de
decir lo que se piensa, sino de pensar lo que se dice. Y para
eso hay que pararse a pensar. Hay que pararse a pensar lo
que decimos, hay que pararse a pensar lo que pensamos.
Para poder decir de otro modo. Para poder pensar de otro
modo. Y cada vez siento con más claridad que escribir, el
gesto simple y elemental de ponerse a escribir, es una de las
formas mayores de esa interrupción, de ese apartamiento,
de esa soledad, de ese silencio, de ese pararse a pensar."
Jorge Larrosa
1. Sobre el vaciamiento de un concepto y sus interpretaciones “light”
Cuando un concepto se vacía de contenidos es necesario buscar otro. Y se
vacía de contenidos cuando se lo apropia para la ideología dominante, o cuando
pierde su fuerza política, o cuando se lo utiliza para designar otras cuestiones
distintas de las que quiso representar en su origen, o cuando no es sostenido
con convicción y pasión, o... Un concepto pierde su sentido cuando muchos no
lo entienden y se extraviaron en la búsqueda de respuestas que construyan el
sentido, entonces lo usan sin saber de qué hablan. Un concepto se hace “light”
cuando se hace vago, difuso, impreciso y cuando los que deben sostenerlo no
pueden dar cuenta de él... Un concepto se hace difuso cuando, en su polifonía de
sentidos, los usuarios del concepto se quedan con dos o tres de los sentidos, en­
tre los muchos que implican, y entonces la complejidad que encierra, se pierde,
perdiendo su riqueza.
68
•
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
La pregunta que quiero traerles en este retiro pedagógico25 es: ¿cuántos de
los que usamos el concepto “educación popular” podemos dar cuenta de lo que
verdaderamente es, desde nuestras prácticas, convicciones, opciones persona­
les y comunitarias?
2. Suspender automatismos
Supongamos que alguien te para en la calle y te dice:
-Ah, vos sos un maestro de esa escuela que trabaja en educación popular...
Contame, ¿qué es eso de la educación popular...?
Y
supongamos que este transeúnte se muestra más que curioso y sigue pre­
guntando...
-Entonces, ivos sos un educador popular!, ¿y qué es ser un educador popu­
lar? ¿Qué significa eso?
¿Qué respondería cada uno de nosotros a estas preguntas?
Se habla mucho de educación popular, educador popular, de trabajar en una
obra que se dice de educación popular... ¿Qué entendemos cada uno por educa­
ción popular desde la práctica y desde la teoría? ¿Qué cosas no son educación
popular? ¿Qué no es ser educador popular? ¿Y qué cosas sí lo son? Y lo más im­
portante, “la pregunta del millón”, ¿cuáles son las implicancias prácticas de esta
conceptualización de educación popular y de educador popular? ¿Cuáles son las
opciones vitales, religiosas, pedagógicas y políticas que implica esto? Sobre ello
ahondaremos en este texto.
3. Representaciones en torno a “lo popular”
Hablar de educación popular es hablar de un acento, de un calificativo, de una
orientación que debe tenerlo educativo: popular. La educación popular entonces
será que el rasgo distintivo de lo educativo es lo popular. La educación popular
viene a ser entonces lo mismo que decir “hacer popular la educación”. Para pre­
guntarnos qué es hacer popular la educación, debemos interrogarnos sobre qué
25 En la Escuela Héctor Valdivlelso, y luego en otras escuelas de la red lasallana, empezamos hace trece
años con esta práctica de los retiros pedagógicos: encuentros de tres días, en donde el conjunto de los
educadores, a veces acompañados por padres, familias, organizaciones, alumnos, pedagogos, soció­
logos, teólogos, nos dedicábamos a mirar, analizar y planear el proyecto político pedagógico pastoral
de la Institución. Estos encuentros se solían hacer una o dos veces por año. Este texto fue la charla
dada durante este retiro pedagógico de junio de 2010, que luego de cada punto abría a reflexiones,
debates, profundizadones. Por eso el texto tiene un sabor a “charla coloquial”. El título solo quiere
tener sentido provocativo.
PARTE I
•
69
es lo popular. ¿Te preguntaste qué es lo popular? Preguntátelo ahora... ¿Cuáles
son las imágenes que vienen a tu cabeza cuando decís la palabra popular?
Quizás para muchos popular se asocia a pobres y pobres se vincula con ca­
rentes y carentes se relaciona con menos y menos se asocia a darles y darles se
vincula con pasividad y pasividad se relaciona con mi actividad y mi actividad se
asocia a m¡ poder y... Es una cadena asociativa muy común de la que debemos
huir... Sabemos que está presente.
Tal vez, para muchos otros, popular se asocia con masivo: música popular,
libro popular, diario popular, costumbres populares... Y se relaciona con lo que
hacen muchos, la mayoría, el “común” de la gente. Y ahí habría que ver cuál es
mi lugar con esa mayoría...
Quizás para otros, popular se asocia con barbarie... Eso nos enseñó Sarmien­
to y toda su generación y los hijos de las generaciones siguientes y los genes
todavía hoy presentes. Unos son los populares (bárbaros) y otros son los civiliza­
dos (los no populares). Unos tienen hábitos cultos y otros no, unos tienen gustos
refinados y otros “más salvajes”. Capusotto ¡lustra con mucha gracia estas lógi­
cas en su personaje de Micky Vainilla.
Lo popular también se puede asociar con lo que está fuera. Lo popular, la
masa, lo de afuera/excluido/marginado de los sistemas sociales, económicos,
políticos, educativos: esclavos, siervos, artesanos, desocupados, presos, des­
empleados, campesinado, barbarie, cabecitas negras, proletariado, planes
jefes... y muchas representaciones más.
4. Movimiento popular
Vamos a asociar, por lo menos a los fines de nuestra reflexión aquí, lo popular
con movimiento popular. Y esto porque queremos terminar sosteniendo que los
procesos de educación popular, o esta cuestión de hacer educación popular, son
procesos en donde el conocimiento que se construye y las experiencias que se
viven se ponen al servicio de animar, acompañar, potenciar, colaborar y fortale­
cer con los movimientos populares: sus luchas, causas e intereses. Que son las
necesidades e injusticias vividas por los sectores postergados, representadas,
sostenidas y visibilizadas por los movimientos populares, lo que interesa apun­
talar desde los procesos educativos en esta clave.
Cuando hablamos de movimiento popular se nos viene a la cabeza el mo­
vimiento zapatista, el movimiento de campesinos de Santiago del Estero, el
movimiento de los sin tierra, el movimiento de trabajadores desempleados de La
Matanza, el movimiento de fábricas recuperadas, el movimiento... Y quizás nos
70
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
sentimos asociados a “esos movimientos” que tienen ciertos reconocimientos,
que están de “moda” para ciertos grupos autodenominados de izquierda. Es fácil
encontrar en nuestras carpetas, cuadernos y libros los calcos del movimiento
zapatista o sin tierra. Hay algunos movimientos populares a los que nos va a re­
sultar fácil decir “asociados” porque “queda bien”. Pero este “quedar bien” nos
hace difícil la comprensión de lo que significa movimiento popular, y sobre todo,
qué significan los procesos educativos puestos al servicio de estos.
Más allá de esos movimientos “reconocidos” y a veces intentando comprar/coop­
tar por las dinámicas de consumo capitalista, hay muchos movimientos populares
pequeños y hay muchos movimientos populares en formación y hay muchas dinámi­
cas que hacen a un movimiento popular que se encuentran en germen o en latencia en
los grupos sociales empobrecidos, o que sufren vulneración de derechos.
5. ¿Qué decimos cuando hablamos de movimiento popular?
“Pueblo es el que no oprime y lucha contra la opresión.”
Enrique Angelelli
Hablamos de un sector social que sufre alguna desventaja en la repartición
de los bienes de la humanidad. Sufre dicha desventaja porque hay otro sector u
otros sectores que se los han apropiado, no les han dado lugar a sus derechos,
los han perjudicado en función de sus propios intereses. Dicho sector desven­
tajado en la repartición de los bienes se encuentra dentro de un sistema que
legitima esas reglas de juego. Por lo tanto, son víctimas. Hablar de movimiento
popular es, en primer lugar, hacer alusión a un grupo desventajado, víctima de
una injusticia. Pero no es solo eso.
Un movimiento popular va a ser ese grupo social, y quienes quieran posicionarse en su lugar, mirar desde su lugar, desde su situación, desde la defensa de
sus intereses atropellados. Por eso pueden formar parte de un movimiento po­
pular las personas que lo hagan por opción, aunque no participen de vivir dicha
injusticia. Entonces acá tenemos otro rasgo más de movimiento popular.
Pero se puede vivir en situación de injusticia sin ser consciente de esto. En
nuestras sociedades capitalistas se emplean una serie de estrategias para que
esos grupos o sectores vulnerabilizados hagan de ellos el discurso de los que los
someten. Y tos sectores populares asumen esos discursos de criminalización y
culpabilización de la pobreza, por ejemplo, asumiendo que se vive como se vive,
porque “se lo merece”, porque “no queda otra”, porque “personalmente se deci­
dió mal”, porque... Participar de un movimiento popular es construir, sostener y
PARTE I
•
71
asumir discursos que no victimicen, demonicen, estigmaticen a quienes viven en
situación de vulneración, sino que ofrezcan una mirada crítica, estructural, alterna­
tiva a los medios de comunicación dominante. Por eso, existe movimiento popular
cuando hay conciencia de las injusticias vividas y se propone un relato alternativo.
Por lo tanto, el movimiento popular es un sector o grupo social que tiene un
sentido de conciencia identitaria común, hablan de un nosotros. A veces ese no­
sotros posee una estructura, una organización y a veces, muchas veces, las más
de las veces, la organización no es tan clara, lo instituyente es mayor que lo ins­
tituido, o lo embrionario es mayor que lo que finalmente se gesta. Habría que
meterse a hablar de fuerzas y de poder, pero no vamos a ir por ahí, por ahora. A
los fines de su visibilidad y eficacia histórica, todo movimiento popular necesita
de un mínimo de organización.
El movimiento popular ha podido construir un discurso más articulado o me­
nos articulado, en torno a su queja, su malestar, su dolor, su faltante, su injusticia.
En algunos movimientos más consistentes ese discurso está constituido como
un cuerpo teórico sólido. Con más solidez o menos solidez, los movimientos po­
pulares construyen desde ese lugar social un conocimiento crítico alternativo,
generando conceptos nuevos o resignificando conceptos ya existentes. Hay veces
en que dicha lectura es menos crítica o más crítica, es más localista o más global.
Los movimientos más alternativos saben que un elemento de fuerza es superar el
plano de los hechos sociales locales y vincularlos a dinámicas sociales más macro.
Como cuerpo que tiene identidad se relacionan con otros grupos, hacen
acuerdos, intercambios, articulan, forman parte de redes. Se conectan con inte­
lectuales o grupos de producción de conocimiento: universidades, pedagogos,
artistas, profesorados, educadores, escuelas, editoriales, filósofos, econo­
mistas, politólogos, sociólogos, entre otros. Se vinculan con el Estado y con la
sociedad civil, en grados distintos, según los distintos momentos históricos. Es­
tas relaciones han sido muy dispares en los diferentes momentos de la historia:
por momentos los intelectuales se ponían como los dueños del movimiento, por
momentos los intelectuales se divorciaban del movimiento, por momentos esta­
ban al servicio del movimiento, por momentos el Estado cooptó los movimientos,
por momentos los movimientos tensionaron las política de Estado...
En los movimientos populares, los que participan de él viven una ética polí­
tica o una ética religiosa, en donde las ideas que pregonan, por las que luchan,
de las que hablan, les configuran sus cuerpos, actitudes, prácticas personales,
decisiones y opciones.
72
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Sintetizando..., hablamos de movimiento para referirnos a un sector o grupo
que sufre una desventaja social, fruto de su relación histórica con otros grupos
que se han apropiado o no le permiten vivir a pleno sus derechos individuales o
sociales, y que se constituyen como un nosotros, enunciando la injusticia que
viven, construyendo teoría y conocimiento desde su lugar social. Desde ese no­
sotros leen la sociedad de modo complejo y completo, buscando producir redes,
relaciones, articulaciones, para construir poder y conocimiento. Por la pertenen­
cia al movimiento se da y crea una ética política o religiosa. Dichos movimientos
populares tienen una organización/estructura que les da visibilidad.
En otras palabras, el movimiento popular es la causa de los vulnerabilizados
hecho camino: camino que va desde el rumor, la inconformidad, la organización,
las estrategias, la construcción del poder, la defensa y la conquista de sus dere­
chos, la mejora de sus condiciones de vida...
6. Atando términos...
Hablarentonces de educación popular, o de hacer popular la educación, esdefinir los movimientos populares que se van a acompañar desde la escuela. Y para
nosotros hoy estos movimientos son el movimiento pedagógico latinoamericano,
el movimiento de la educación popular y la pedagogía crítica, el movimiento de la
defensa del derecho a la educación y a la educación pública de calidad, los movi­
mientos vinculados a mayor democracia, mayor ciudadanía, mayor distribución
justa de los bienes, de defensa de los derechos de los niños y adolescentes, de
defensa de los derechos de las mujeres y de la tierra, de defensa de los pueblos
originarios, los movimientos de dignificación de la tarea docente... Participar de
esos movimientos es articular con grupos y organizaciones que los representan,
reflexionar sus cuerpos teóricos, construir prácticas conjuntamente, propiciar
la creación de políticas públicas por la participación en redes, construir conoci­
miento junto con otros, defender sus intereses en espacios de discusión pública,
sostener sus intereses con prácticas cotidianas.
Porque la escuela en clave de educación popular quiere ser el “grupo de
agentes culturales” al servicio de los intereses populares de cada sector social
en articulación y en redes con otros sectores sociales. Se trata entonces de pen­
sar, leer, ver, entender, concebir a este sector social que se acompaña desde
la escuela, en relación con otros sectores sociales, atravesados por las mismas
luchas de movimientos populares. Y entonces, se busca que no solo sean los
educadores los que participemos de movimientos populares y de organizaciones
populares, sino también los estudiantes, las familias y el barrio que se acompa-
PARTE i
•
73
ña. El movimiento de los centros de estudiantes de las escuelas secundarias, el
de los niños del pueblo, el de las madres del paco, el de mujeres golpeadas, el
de vecinos autoconvocados por problemáticas ambientales, el de los derechos
a la educación, etcétera. Según donde se esté, las problemáticas sociales que
atraviesen a dichos barrios y habitantes serán las organizaciones y movimientos
de los que se buscará participar y a los cuales pertenecer.
Poner la escuela al servicio del movimiento popular es ponerla al servicio
de sus dinámicas, de sus intereses, de sus necesidades, de sus causas, de sus
luchas. Pero también es desde la escuela construir teoría, conocimiento, expe­
riencia para enriquecer los movimientos populares.
7. Las herramientas institucionales para vivir esto
Para nosotros, el complejo temático26, el núcleo escogido y los temas gene­
radores son la herramienta que intenta dar cuenta de esto. Veámoslo: vamos a
nuestro Centro Educativo La Salle de Malvinas Argentinas. Recordemos nuestro
núcleo de 2008.
En una sociedad con dinámica de fragmentación, diferenciación, exclusión, en
un tiempo nacional, provincial y local de aparente respiro/alivio/superación/
crecimiento, seguimos construyendo ciudadanía, desde el seguir aumentan­
do nuestra capacidad de organización, nuestra fuerza colectiva.
Los temas generadores que hay en el complejo son temas del pueblo. Son
temas de la causa popular. Las frases son actos de habla popular. Mirando nues­
tro complejo temático: ¿somos capaces como docentes de leer las dinámicas del
movimiento popular debajo de las frases de nuestro pueblo? Y lo más comple­
jo, ¿somos capaces de mirar debajo de esas “temáticas" la vida concreta de las
personas, los dolores, los sufrimientos, y no solo eso, sino también las dinámi­
cas vinculares, las tensiones sociales, los conflictos de personas concretas con
nombres y apellidos concretos, las relaciones de clase? ¿Se ven debajo de esos
temas las articulaciones necesarias con lo que venimos llamando el “movimiento
popular"? ¿Se ven debajo de estos temas las fortalezas, estrategias, herramien­
tas, recursos, conquistas, alegrías de los sectores populares que sean necesarios
potenciar o utilizar para poner al servicio de la causa popular?
Vamos a seguir ahondando nuestra reflexión: los invitamos a mirar lo que los
docentes han escrito como ejes de concientización y como procesos de concien26
Sobre complejo temático como metodología, ver Educación y Vulnerabilidad, segunda edición.
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’
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
tización para 2008. Mirando eso, cada uno y todos, ¿se puede decir que estos
elementos de planificación de cada maestro recogen los principales temas del
complejo temático, que agrupan los principales intereses del movimiento popu­
lar, que desde estas actividades se “apuesta”, se “empuja”, se “crea y recrea”
el movimiento popular?
Porque la pregunta que interesa pensar es: si el movimiento popular, la causa
popular, es el norte de lo popular de la educación (o de la educación popular),
¿cuál es nuestra carta de navegación si no es el complejo temático?
Nuestro punto de partida es una realidad nacional que goza de beneficios
económicos, pero que todavía queda mucho camino por andar en cuanto a
enriquecimiento en capital social, capital simbólico, capital cultural y en la trans­
formación de habitus de clase, en estos sectores empobrecidos. Los habitus
instalados hoy tienen que ver con el no puedo, no quiero relacionarme con nadie,
señalo y discrimino al otro. Hace falta caminar mucho para construir dinamismos
de organización popular y de vivencia plena de la ciudadanía.
Los modelos de país que hoy están en puja no están muy claros para los
sectores populares. No tienen fuerza las alternativas de modelos sociales que
existen en los movimientos populares más orgánicos. En los sectores populares
se percibe que hay mejoras, pero todavía falta una serie de competencias que
permitan habitar y construir “el pueblo” y, por sobre todas las cosas, el pue­
blo popular. Para nosotros, educadores populares, pensar unidades didácticas,
proyectos, dispositivos áulicos e institucionales es diseñar el modo de planificar
procesos educativos en donde el conocimiento nos ayude a capitalizar mayores
capitales culturales, simbólicos y sociales, a transformar habitus en cuanto a re­
presentaciones de clase y a construir una serie de disposiciones que ayuden a
posicionarse mejor socialmente.
Que los estudiantes, sus familias y las organizaciones de este barrio vivan
durante este año experiencias ricas de organización, de lectura de la realidad
en estas claves, de reconocimiento de otras organizaciones y movimientos, de
indignación ética frente a la injusticia, de satisfacción por experiencias de orga­
nización que llevan adelante prácticas de resistencia y creación de alternativas,
de comprensión y disfrute por prácticas ciudadanas y democráticas, será lo que
debemos evaluar a finales del año como transformaciones esperadas y aconte­
cidas. Que conozcan y valoren experiencias organizativas de nuestro barrio, de
barrios cercanos, de nuestra ciudad y de la provincia, de nuestro país y de Amé­
rica Latina, será una manera de suscitar nuevos conocimientos, nuevos deseos,
nuevos imaginarios críticos, en esta clave.
PARTE II
DEL DOCENTE QUE TRANSFORMA
TEXTO 5
Ed u ca d o r : llam ad o a r e p e n s a r y la n za r
SU MISIÓN EN UN NUEVO Y COMPLEJO CONTEXTO SOCIAL
Los nuevos rostros que interpelan al educador
Patricio Bolton
Ponencia para el Encuentro Anual del Consudec”
Curso de Rectores. Córdoba.
Agradezco esta invitación y la posibilidad de venir a compartir nuestra re­
flexión con ustedes. Y digo nuestra porque, detrás de estas palabras que traigo,
está la labor y la reflexión de muchísimos maestros y educadores de distintos
puntos del país, a los que acompaño en su tarea áulica, con el humilde servicio
de ayudar a construir prácticas educativas y evangelizadoras que promuevan un
mundo más justo y una sociedad más fraterna, en la clave que nos señala el Rei­
no revelado en Jesús.
Hablo como educador y maestro que soy, y que trabajo en un aula, en un
barrio, en esta sociedad concreta. Hablo de mí y de mis preguntas, las que com­
partimos a diario en la escuela donde trabajo, junto a una hermosa comunidad
de educadores.
Les propongo estos tres puntos para reflexionar juntos:
1. El rol del educador.
2. Los desafíos de hoy.
3. Algunos indispensables en el proceso de configurar el rol del educador.
27 El público de esta ponencia eran más de 2000 directivos y educadores católicos venidos de distintos
puntos del país, provenientes mayormente de congregaciones religiosas y escuelas parroquiales. Este
texto que presentamos en este libro lo hemos mantenido prácticamente igual a aquella ponencia, con
las breves referencias religiosas explícitas que tenía.
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78
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
i . Algunas reflexiones sobre el rol del educador
Cuando leo y releo el título de este momento de reflexión que se denomina
“Los nuevos rostros que interpelan al educador” y el lema de este encuentro
“Educador: llamado a repensar y lanzar su misión en un nuevo y complejo con­
texto social”, me surgen estas siete ideas para compartir en esta mañana como
consideraciones previas:
1.1 El rol del educador es una práctica social, política y cultural
El rol del educador no tiene una función social fijada desde siempre y esencializada, sino que es un rol construido socialmente y que guarda relación con
el momento sociohistórico en donde se desarrolla. Por eso podemos en esta
mañana reunimos y reflexionar juntos sobre cuál es el educador que necesita
nuestra sociedad. Hoy y en cada momento, podemos detenernos, mirar lo que
vivimos como sociedad y preguntarnos qué tipo de educador necesitan los hom­
bres y las mujeres con las que compartimos el presente. La práctica educativa es
una práctica social, una práctica política y una práctica cultural, y es por eso por
lo que el rol del educador dependerá de cada momento social, político y cultu­
ral, y del modo en que se quiera responder a cada sociedad. El rol del educador
dependerá de la forma en cómo se lea, se interprete, se juzgue y se responda al
tiempo presente. Y también dependerá de la distancia crítica que se tiene frente
a cada momento histórico. Cabe preguntarnos en esta mañana, ¿de qué manera
pesa en nuestra conciencia una mirada esencialista del rol del educador? ¿De
qué manera tenemos y permitimos la libertad para que los educadores poda­
mos redefinir nuestra función y nuestra labor desde una distancia crítica con el
momento presente? ¿O somos funcionales y reproductores del sistema, como
muchas veces se nos ha criticado? Hablar de práctica social es hacer referencia
a unos y otros desde donde nos definimos, y eso es una cuestión de opción
política, religiosa y epistemológica de nuestra parte. ¿Desde dónde vamos a mi­
rar el mundo? ¿Desde qué sector de la sociedad vamos a construir nuestro rol?
¿A qué sectores y para qué sectores vamos a orientar nuestra práctica? En una
Argentina donde más de la mitad de los menores de dieciocho años son pobres,
¿cuál es el lugar desde dónde, como educadores cristianos, vamos a mirar y a
definir nuestro rol?
PARTE II
•
79
1.2 El rol del educador debe poder constituirse desde su componente
utópico, esperanzador y amoroso de lo humano
Esto quizás es una de los elementos más hermosos de nuestro rol docente,
este componente utópico, amoroso de lo humano y esperanzador que nos hace
definir nuestro papel en función de lo que viven nuestros hermanos con quienes
compartimos la existencia: ¿qué les queremos brindar para que su existencia y
nuestra existencia sea más plena, más humana, más feliz? Porque cuando este
componente se pierde, cuando este componente utópico, amoroso y esperanza­
dor desaparece, entonces ya no hay más rol del educador que pensar, y la tarea
docente se hace rutinaria, y lo que se transmite es un contenido muerto, y nos
hacemos apáticos, y nos hacemos servidores de un sistema de muerte, y nos ha­
cemos técnicos fríos, y nos hacemos acrfticos, superficiales, pobres. Como dice
con gran verdad y mucha fuerza el autor de Ética para Amador26, “solo educa el
que está enamorado de lo humano”.
Este es el corazón del acto educativo: el enamoramiento de lo humano. Esta
es la razón por la que vale la pena transmitir la cultura, construir el saber, trans­
formar lo que deshumaniza, soñar nuevos mundos, forjar comunidades escolares
alternativas. La fuerza transformadora de la educación tiene, en este enamora­
miento de lo humano, su raíz.
1.3 El rol del educador debe poder construirse con una mirada crítica y
profética, y desde ella, a la historia que vivimos
Debemos tenerle miedo a que desaparezca el sentido utópico, esperanza­
dor y amoroso de nuestro ser educador. Pero también, es necesario pensar en
desarrollarlo, construirlo y formarlo, sobre todo en un rol como el nuestro, en
el que muchas veces hemos recibido una formación que ha minimizado nuestra
función social, que nos ha dado ojos chatos y miopes para mirar la educación y la
escuela, el conocimiento y la sociedad, lo político y lo cultural, constituyéndonos
en funcionarios reproductores de los sentidos dominantes de un sistema muchas
veces perverso. Esta ausencia de sentido crítico muchas ocasiones en nuestro rol
de educadores es lo que lo llevó a decir a Ernesto Sábato que “la primera huella
que la escuela y la televisión imprimen en el alma del chico es la competencia, la
victoria sobre sus compañeros y el más fanático individualismo, ser el primero,
el ganador. Creo que la educación que damos a los hijos procrea el mal porque
28 Savater. F. (2008). Ético para Amador. Ariel. Barcelona.
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EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
io enseña como bien: la piedra angular de nuestra educación se asienta sobre el
individualismo y la competencia”29.
La mirada acrítica en nuestra historia de educadores nos ha hecho y nos sigue
haciendo cómplices muchas veces de situaciones de injusticia que vivimos como
sociedad.
Y
en este punto quiero centrarme también en esta mañana porque, si nos
encontramos que mayoritariamente somos educadores cuyo rol ha perdido esa
dimensión dialógica en la definición de lo que somos y hacemos, ¿qué se hace?
¿Qué hacemos si nosotros, los directivos, hemos perdido la dimensión dialógi­
ca de la definición de la función social de nuestra escuela? ¿Qué pasa si como
conjunto educativo, si como conjunto de escuelas de una asociación o de una
congregación, hemos perdido la capacidad dialógica de nuestra función social, y
solo les estamos preguntando a las editoriales, a las casas de computación o de
artefactos tecnológicos, cuáles son las últimas novedades para pensar nuevos
proyectos educativos, pero no estamos dialogando con nadie más? ¿Qué pasa
cuando los rostros de siempre y los nuevos rostros no entran en diálogo con
nuestras estructuras educativas, y cuando entran, no somos capaces de interpe­
larnos críticamente? ¿Quiénes son los que definen nuestro rol?
1.4 La definición del rol del educador es una tarea de responsabilidad
social con la historia que vivimos
Como educadores, como comunidades y equipos de ciudadanos adultos en
distintas obras educativas del país, tenemos el mandato de ayudar a ingresar
críticamente a las nuevas generaciones en la sociedad en que vivimos, por medio
de la transmisión y construcción de un conocimiento socialmente significativo,
que posibilita esa inserción crítica y que nos permita a la familia humana vivir en
mayor plenitud. Pero ¿cuántas veces a lo largo de un año, en las distintas institu­
ciones educativas, los directivos y los educadores reflexionamos desde nuestro
lugar de trabajadores de la cultura, desde nuestro lugar de hacedores de cultu­
ra? ¿Hacia dónde vamos a acompañar y a conducir a tas nuevas generaciones?
Preguntarnos en esta mañana por los nuevos rostros que interpelan al educador
es esto: es reconocer nuestro rol social, desde nuestro componente utópico y
amoroso, con una mirada crítica, hacia donde vamos a caminar con estos niños,
adolescentes, jóvenes y adultos.
29 Sábato, E. (2001). La resistencia. Six Barral. Buenos Aires.
PARTE II • 8 l
Por eso podemos hablar en esta mañana de rostros que interpelan a nues­
tra fundón social, porque podemos preguntarnos: ¿qué nos demanda esta
sociedad que vivimos?, ¿qué sociedad queremos construir?, ¿qué estamos dis­
puestos a llevar a cabo para responder a estas demandas y a estos desafíos?
Hablar de rostros que interpelan es hablar de sensibilidad para captar estas
demandas sociales y ser creativos en dar respuesta. Porque hay varios rostros
de los que vamos a hablar en esta mañana, que no son nuevos, que son muy
viejos, y que no hemos podido mirarlos en todo este tiempo y ahora se nos hacen
nuevos porque ahora los podemos ver. El problema de los rostros que desafían
nuestro rol y nuestra función de educadores es el problema de con qué ojos mi­
ramos, con qué oídos escuchamos, con qué corazón sentimos, con qué cabeza
interpretamos y juzgamos, qué cuerpo nuestro ponemos en juego para atender,
contener y transformar la vida que atendemos.
Los nuevos rostros pueden ser nuevos porque la sociedad muta o porque
recién decidimos verlos, o porque los otros con sus rostros van cobrando mayor
visibilidad social. Yen los tiempos que vivimos, los sectores populares, los secto­
res empobrecidos y los grupos minoritarios van cobrando fuerza en su capacidad
de hacerse presentes y de expresar sus realidades.
1.5 La definición del rol docente implica procesos comunitarios de
formación y de conversión
Si la función docente es una función política que se construye en diálogo con
una realidad que nos interpela como adultos y como ciudadanos, como parte
de esta sociedad que vivimos, es necesario pensar en procesos formativos de
educadores para la lectura de la realidad, la construcción de sentidos y el di­
seño creativo de modos de ser docente, habitar la escuela y llevar adelante la
transmisión crítica del conocimiento. Y esto es responsabilidad primera de los
equipos directivos: el diseño de procesos formativos y de procesos de conver­
sión personal y comunitaria, que nos permitan constituirnos en los educadores
que nuestra sociedad necesita. Lamentablemente, hemos caído mucho en la
práctica d e“tercerizar” la formación y convertirla en capacitación. Y no es eso lo
que necesitamos: en estos tiempos nuevos y complejos, necesitamos comuni­
dades de educadores que vivan procesos formativos y de conversión, animados
por equipos directivos que saben construir, animar y señalar horizontes. Sobre
esto nos detendremos al final.
82
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
1.6 El rol del educador es un rol que debe ser revalorízado
Primero por nosotros mismos, los educadores, pero también por los cuerpos
directivos y por la sociedad en general. Y la revalorización del rol del educador
pasa por seguir sosteniendo nuestro papel más cercano al del intelectual prác­
tico que al del técnico aparentemente apolítico. Sabernos hacedores de cultura,
hombres políticos, ciudadanos responsables en la historia, forjadores de sub­
jetividad y de cultura, es lo que nos posiciona en un lugar de mayor relieve y
dignificación de nuestra tarea educativa. Sin apuesta por el educador no hay po­
sibilidad transformadora en la educación.
1.7 El rol del educador demanda de claras opciones políticas y religiosas
Ser educador crítico y con conciencia de la dimensión política y religiosa de
su hacer implica la capacidad de poder decidir y explicitar qué subjetividad y
qué sociedad se quiere construir, más allá de los mandatos del mercado, de la
sociedad de consumo y de la cultura posmoderna. Unos educadores con capaci­
dad de romper con paquetes curriculares prediseñados que no demandan ni de
creatividad, ni de lecturas críticas. Pero para esto hace falta de equipos directivos
que puedan instalar en las distintas comunidades de educadores las preguntas:
¿qué subjetividades vamos a ayudar a construir aquí?, ¿a quiénes vamos a be­
neficiar con lo que hacemos?, ¿qué miradas del mundo y de la sociedad vamos a
propiciar?, ¿qué experiencias de Dios vamos a fomentar? Sin preguntas últimas,
no hay respuestas profundas.
Nos lo hemos dicho muchas veces y nos lo han señalado muchos estudios:
la escuela es capaz de producir desigualdades sociales, de legitimar la injusticia
social, de propiciar la acumulación de un sector social, de anestesiar conciencias
y corazones: ya lo sabemos y ya lo hemos hecho, de modos más o menos cons­
cientes. Debemos poder poner a cada educador y a cada comunidad educativa
frente a la pregunta política y religiosa: ¿qué hombre vamos a formar?, ¿qué mu­
jer?, ¿qué sociedad? No hay neutralidad en el acto educativo.
Sintetizando este primer punto, desde estos a priori que hemos mencionado,
vamos a entrar en nuestra reflexión:
El educador es un amante de este tiempo y de esta tierra. Lo que no se asu­
me, no se redime... Así reza una antigua máxima escrita por San Ireneo, quien,
contemplando el accionar salvador de Dios, en su Hijo Jesucristo, reconoce el
misterio de la encarnación como el programa salvador de Dios y su forma de
PARTE II
•
83
ser amoroso con la humanidad. Meterse en la historia, asumir la historia, ser
parte de la cultura, embarrarse en ella, abajarse, nacer de nuevo allí mismo en el
meollo de la cultura, fue el modo amoroso de Dios para salvar en su Hijo Jesús.
Cuando leemos el Evangelio, vemos al Hijo permanentemente en esta actitud:
meterse en la historia, en la cultura, en la sociedad de la que forma parte. Oír sus
necesidades, saber de sus anhelos, alegrías y dolores, conocer sus angustias.
Solo desde ahí, desde el centro de la cultura, el Hijo puede llevar adelante su
programa amoroso y educativo.
Lo mismo podemos decir del acto educativo: lo que no se asume, no se educa.
¿Quién puede sostener que hay acto educativo auténtico en una gran cantidad de
agentes educativos que descreemos de los niños, de los adolescentes y jóvenes,
de sus familias, de esta cultura en la que vivimos? Y podemos traer a colación
muchas de las frases que comúnmente nos decimos:
“No quieren aprender.”
“Los padres no colaboran.”
“Pobrecitos, no pueden aprender.”
“Ahora no son como antes.”
“Los adolescentes son apáticos, indiferentes, irrespetuosos y no tienen inte­
rés en aprender.”
Seguramente, ustedes recordarán muchas frases análogas a estas. ¿Cómo
sentirnos desafiados por los nuevos rostros cuando no se cree en los otros?
Por eso, debemos poder decir con San Ireneo que, mientras no nos dejemos
impactar, abordar, interpelar por los otros, por la sociedad en que vivimos, por
sus reclamos, necesidades y potencialidades, no podremos llevar adelante ac­
tos educativos en clave cristiana, y que sean significativos para la vida del otro.
Los educadores tenemos que posicionarnos como trabajadores de la cul­
tura, como hombres y mujeres de la cultura, como personas que amamos este
tiempo y que queremos ser parte de él. Pero no se trata de un amor complacien­
te, sino de un “amor bien armado” como diría Paulo Freire. Un amor que ama a
estas personas y que quiere conducirlas y acompañarlas por procesos educati­
vos que lleven a más y mayor humanidad. Unos educadores con un amor bien
armado, que quieren ser parte de estos procesos educativos que nos transfor­
man a todos.
• Es imperioso y urgente abandonar el discurso de la desesperanza, de la
nostalgia improductiva de que todo tiempo pasado fue mejor; abandonar
el discurso que mira la carencia y la demonización del otro (pobrecito).
84
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
• Es imperioso y urgente abogar por una mirada y una práctica esperanzadora, posibilitadora y habilitadora del otro.
• Es imperioso y urgente abandonar el paradigma de una educación que
quiere ser universal para pasar a procesos educativos dialógicos y al edu­
cador como trabajador de la cultura, como político, como agente que lleva
una práctica social, política y religiosa.
2. Los nuevos rostros y los nuevos desafíos
Tal como se deduce de lo que decíamos antes, se hace imposible pensar en
un solo tipo de educador para todas las realidades, ya que estas son muchas,
variadas y desafiantes en distintos sentidos. Pero buscando hacer una mirada
de conjunto, y con el riesgo de pecar de simplistas, podemos decir que estos son
algunos de los rostros y de las realidades que creo personalmente que más nos
interpelan hoy.
Ante un sistema educativo que se fragmenta y se hace injusto año a año,
ofreciendo escuelas muy ricas para ricos, y escuelas muy pobres para pobres, los
educadores tenemos el desafío de constituir el conocimiento como un derecho
de la humanidad y un bien público, y no un privilegio de los que pueden pagarla,
o que pueden adquirirlo por un cierto capital cultural acumulado. Nuestro ma­
yor desafío como educadores es poner al alcance de todos los niños los mismos
beneficios de la humanidad, para que podamos construir un mundo en donde
quepan todos. Eso implica desnaturalizar y deconstruir las desigualdades educa­
tivas y las desigualdades sociales que estas esconden. Frente a esta realidad de
tanta fragmentación educativa, debemos devolverle a la escuela el lugar central
de transmisión del conocimiento para la inserción crítica, ya que en muchas oca­
siones tenemos escuelas contenedoras para pobres y escuelas de interiorización
de valores y lealtades correspondientes con los intereses de los sectores domi­
nantes, en sectores ricos. Pensar la escuela en esta clave es pensar en el rol de
educadores como distribuidores de saberes y capitales simbólicos, culturales y
sociales, con mayores sentidos de equidad y justicia social.
A veces pareciera que educamos para que los estudiantes “estén en la es­
cuela”, “vivan en la escuela”, “aprendan a sobrevivir y a zafar en el medio de la
escuela”. Los educadores debemos recorrer el mundo de la educación superior,
las universidades, profesorados; debemos recorrer el mundo de la política, la
calle, las empresas y los talleres. Pero debemos recorrerlos con la conciencia de
que somos nosotros los agentes culturales que estamos preparando a las nuevas
generaciones para la inserción crítica a todo lo que hace la sociedad del siglo XXI.
PARTE II
•
85
Cuando vamos a una empresa, preguntamos: ¿qué se necesita para que nuestros
estudiantes estén trabajando aquí? Cuando vamos a un partido político, a una
organización social, a una fundación, a una asociación civil, a un comercio: ¿qué
se necesita para que nuestros estudiantes estén insertos, pertenezcan, puedan
participar de estos espacios? Cuando vamos a un museo, a un teatro, al cine, a
un concierto: ¿qué se necesita para que nuestros estudiantes participen de es­
tas cuestiones? Y así con todo lo que hace a nuestro mundo. Somos iniciadores.
Debemos vivir y caminar el mundo, participar del mundo y pertenecer a este,
con la conciencia de que detrás nuestro y junto a nosotros, otros también deben
poder hacerlo y mejor que uno. Si el mundo nos pertenece a los educadores y no
les pertenece a los estudiantes, ¿qué sentido tiene nuestra tarea educativa, sino
para la reproducción del statu quo? La iniciación crítica al mundo implica eso: al
mundo del trabajo, de los estudios superiores, de la vida democrática, de la vida
cultural y social, del disfrute de nuestro mundo natural y artístico.
En una sociedad de mucha inequidad, de cada vez más fragmentación so­
cial, de cada vez más distancia entre los sectores empobrecidos y los sectores
dominantes, con una justicia social largamente esperada, tenemos el desafío de
pensar los procesos educativos como procesos de acercamiento/acortamiento
de las brechas sociales, desde el trabajo educativo sobre los sentidos comunes
dominantes internalizados que naturalizan posiciones sociales y formas de mi­
rar, entendery actuar el mundo, en donde se reproducen estas injusticias. Desde
el trabajo de redistribución y fortalecimiento de los saberes y capitales cultura­
les, sociales y simbólicos con los que ingresan y con los que deberían egresar
nuestros estudiantes. Desde la construcción de procesos educativos que sean de
conocimiento de las realidades que vivimos como país, como continente, como
humanidad, haciendo hincapié en tomar contacto con las realidades de sufri­
miento, miseria, dolor, desesperanza, del sector mayoritario de nuestro mundo.
Unos procesos educativos que sean de reconocimiento del otro, sobre todo del
otro excluido, de sensibilización frente a su padecimiento, de cuestionamiento
sobre nuestra participación en las dinámicas sociales injustas de esta sociedad y
de las posibilidades de llevar a cabo acciones solidarias y de justicia social, junto
a otros. Un desafío importante que tenemos los educadores es la formación de
ciudadanos solidarios que tengan en sus horizontes la construcción de un mun­
do más equitativo.
En una sociedad que va creciendo en niveles de participación democrática y
organización, diálogo democrático y construcción de consensos, los educado­
res tenemos el desafío de construir los procesos educativos como procesos de
86
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
educación para la vida democrática. Los educadores debemos ser iniciadores
para la vida comunitaria y democrática. Como sociedad argentina y latinoameri­
cana, vamos pasando del “que se vayan todos” al “aquí estamos”, “cuenten con
nosotros”. En los últimos años ha habido un crecimiento de la presencia en los
espacios públicos y en los espacios políticos, y venimos pasando de la apatía a la
participación. Nuestro desafío como educadores es la de ser impulsadores, par­
ticipantes y motivadores para sumar a este tiempo político nuevo. Hay una nueva
ciudadanía que está latente, y los educadores debemos poder ser iniciadores en
ciudadanía. Todavía queda mucho por caminar en la construcción de una socie­
dad radicalmente democrática.
Otro desafío es el de reconocer como educadores cuáles son los procesos
sociales y políticos que estamos viviendo, y cuáles son las organizaciones,
sectores sociales y movimientos que están empujando y propiciando la cons­
trucción de sentidos democráticos y de justicia social, y sumar allí, articulando
y tejiendo redes. En una sociedad que crece en la toma de conciencia de los
derechos humanos, de los derechos de los niños, de los derechos de las mino­
rías y en conciencia ecológica, los educadores tenemos el desafío de ayudar a
construir y transmitir un conocimiento socialmente significativo que nos ayude
a crear una nueva sensibilidad social, de cada vez mayor respeto por el otro, y
de cada vez más respeto y cuidado por nuestra tierra, como don de Dios y patri­
monio de todos.
En tiempos de definición de un modelo de país, en un marco latinoamericano,
los educadores tenemos el desafío de pensar la escuela como lugar de construc­
ción de sentidos sociales: ¿qué sociedad queremos vivir? ¿Cuál es la sociedad
que estamos viviendo? ¿Cuál es la sociedad que nos permitirá vivir a todos? La
escuela debe ser el lugar en donde puedan entrar todos los conflictos, tensiones
y desafíos sociales; donde estos puedan ser leídos, analizados, interpretados,
junto a padres, organizaciones, vecinos y la sociedad civil. La escuela y los edu­
cadores no podemos darle la espalda a lo que vamos viviendo como sociedad.
Necesitamos poder hablar de ello, y para eso, necesitamos de educadores que
tengan conocimiento de lo que pasa y que puedan habilitar y educar para el diá­
logo respetuoso, plural, democrático y crítico.
En una sociedad donde los medios de comunicación ocupan un lugar central
en la construcción de la realidad, en la configuración de las representaciones so­
ciales, en el armado de qué pensar, sentir, opinar, actuar, la escuela debe poder
ser el lugar de análisis crítico de estos, y de educar para miradas complejas y
nuevas sobre lo que llamamos “la realidad”.
PARTE II
•
87
En una cultura en donde muchas veces nos encontramos huérfanos de refe­
rentes adultos, y al mismo tiempo vacíos de horizontes, reducidos los ideales
comunes a placeres y deseos personales, los educadores debemos poder ser
testigos y sabios, iniciadores existenciales para la construcción de una sabiduría
personal y colectiva sobre el mundo, y la sociedad. Lo que la escuela, y en ella,
todos sus educadores, transmite y construye es una mirada del mundo que con­
lleva valoraciones y prácticas. En esta modernidad líquida, hoy más que nunca,
es necesario de educadores que puedan iniciar en la construcción de esa sa­
biduría que también es mirada trascendente. Necesitamos ser educadores con
capacidad de hacer síntesis personales y colectivas de nuestra experiencia y
del conocimiento que transmitimos. Necesitamos ser educadores que podamos
explicitar nuestras intencionalidades pedagógicas y pastorales en relación con
nuestras miradas del mundo, con el testimonio de nuestra vida, con nuestra sa­
biduría personal... (¿Por qué enseñamos lo que enseñamos?, ¿con qué sentidos?,
¿qué subjetividades queremos construir?, ¿qué cultura?).
3. Algunos indispensables en el proceso de configurar
el rol del educador
El elemento central que nos constituye como educadores: el saber
Venimos escuchando hace tiempo que vivimos en la sociedad de la informa­
ción y del conocimiento. Se ha cuestionado mucho el lugar del educador en una
sociedad que sobreabunda en información, sobre todo en las clases sociales más
acomodadas. Pero no es lo mismo la información que el saber. La información
hace alusión a un conjunto de verdades que, por lo general, tienen un sentido
práctico. Saber hace alusión a una síntesis personal y existencial entre lo que se
sabe y el sentido último de lo que se sabe. Wikipedia, Google, monografia.com
o cualquiera de los libros escolares que habitualmente manejamos en las aulas
pueden tener mucha información, y casi siempre mucha más información que la
que tenemos los educadores. Pero solo nosotros, los educadores, somos los por­
tadores de saberes como frutos de síntesis existenciales, de miradas propias de
la vida, que podemos testimoniar, compartir y construir junto a los estudiantes.
Todo saber está unido no solo a una serie de informaciones, construidas en
síntesis de modo personal, sino también a comportamientos éticos y opciones
vitales profundas, a miradas existenciales sobre la vida y el mundo, a miradas
trascendentes de la vida. Es por esto por lo que necesitamos acompañar a los
educadores en procesos formativos que los constituyan como sabios, en los que
88
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EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
el eje de su servicio sea compartir y transmitir esta sabiduría personal construida
con conocimientos socialmente significativos y valiosos. La transmisión de ese
conocimiento va junto con esa sabiduría del educador.
Lo central del educador es su conocimiento. Ser portador de saber es lo que
nos constituye como educadores. Un conocimiento que debe ser transmitido,
construido y pasado con una intencionalidad política y una significatividad so­
cial. Lo que nos constituye como educadores es poseer un conocimiento y un
saber que porta una mirada existencia! del mundo: una mirada que es social,
política y religiosa.
El rol docente es una cuestión vital, de opciones profundas, que se construye
en el seno de una comunidad educativa, viviendo procesos formativos
Lo decíamos antes: formación no es capacitación. Hablar de formación de
los educadores es hablar de procesos formativos existenciales que partan de la
lectura de la propia vida, del propio servicio, de la realidad circundante y que
vayan por caminos de construcción de opciones personales y comunitarias. Es
imposible constituir al educador como sabio, como intelectual y como político,
sin habilitar tiempos para juntarse, dialogar, confrontar, debatir, mirar la vida,
leer, estudiar juntos y decidir comunitariamente. Por lo tanto, es necesario seguir
construyendo la idea de que el trabajo del educador no es solo las horas frente a
estudiantes. El trabajo educativo también es el tiempo de narraciones de nuestra
propia experiencia, de compartir, de salir a recorrer el barrio y dialogar con los
alumnos y sus familias, de estudiar juntos, de diseñar colectivamente y de rezar
en comunidad de educadores.
Formarnos es una tarea comunitaria, de construcción de horizontes conjun­
tos, de definición de proyectos y de criterios prácticos. Formarnos es una tarea
comunitaria de compartir preguntas de modo conjunto y de construir respuestas
que nos den sentidos y den sentidos a todos.
La animación y conducción del centro educativo, y la tarea fundamental de
señalar horizontes y ayudar a constituir educadores
Solo hay un nuevo rol docente cuando hay una comunidad de animación, con­
ducción y gestión que señala el horizonte, garantiza la unidad y construye una
comunidad de educadores en proceso formativo que camina hacia el horizonte
señalado.
Ayudar a constituir un nuevo rol de educadores tiene como punto de partida
inicial la constitución de equipos y comunidades de conducción y animación de
PARTE II
•
89
los centros educativos, que lideren procesos de construcción de proyectos edu­
cativos que definan qué tipo de país, qué tipo de sociedad, qué tipo de hombre y
mujer queremos ayudar a constituir. Y desde allí, definimos los procesos formativos que definen los roles de los educadores.
Los procesos formativos que buscamos son aquellos que, partiendo de la
práctica cotidiana y de la existencia de cada uno de nosotros como educadores,
y de cara al proyecto educativo, y a los que atendemos y su realidad, alcanzan la
construcción de una práctica educativa significativa.
Los procesos formativos tienen que poder ayudarnos a nosotros como educa­
dores a tomar opciones personales y comunitarias, a buscar formas, a fortalecer
nuestra identidad, a constituirnos como comunidad educativa, a construir un
proyecto educativo y una práctica educativa consistente y a encontrar a Dios, la
raíz de todo bien y justicia, detrás y dentro de todo esto que hacemos y vivimos.
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•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
TEXTO 6
A p a s io n a r s e c o l e c t iv a m e n t e c o n
EDUCACIÓN POPULAR
h acer
...rompiendo con las lógicas del cercado y la alienación.
Patricio BoltonM
Al mirar los desafíos de la educación junto a los sectores vulnerabilizados
en este tiempo presente, un gran desafío es el de mantener e incrementar el
apasionamiento colectivo porta tarea educativa, es decir, por la transmisión y
construcción de un conocimiento socialmente significativos para la vida de los
niños, adolescentes, jóvenes, familias, organizaciones y barrios, que viven en
situaciones de marginalización de derechos, recursos, posibilidades. Apasio­
namiento no es entusiasmo efímero o alegría boba. Porque apasionamiento
también es padecimiento, entrega y esfuerzo.
¿A qué nos referimos con esto del apasionamiento colectivo con la
educación popular?
Habitualmente, nos encontramos con distintas posturas de educadores
que trabajan en contextos de marginalización social: el romanticismo ingenuo;
el voluntarismo individual, desmedido y sacrificial; la apatía y el desinterés; la
30 La ¡dea del título es de Jorge Cajaraville. Él tiró la expresión en un encuentro de Centro Nueva Tierra, y
luego con Néstor Borri, Susana Ramos, Sebastián Prevotel y otros amigos más fuimos enriqueciendo
su ¡dea inicial. Con eso produjimos un texto colectivo que compartimos con más de veinte compañeros
de distintos puntos del país. A fines de septiembre de 2013, en un encuentro Espacio Freire, en Buenos
Aires, compartimos estas ideas con distintas personas y recogimos estas palabras. Con todo, he in­
tentado escribir esto. Además, toda esta escritura está teñida de mis diálogos, escuchas, experiencias
este año en la Escuela La Salle de Jujuy, del paso por escuelas que acompaño y de mi propia práctica
educativa. Espero ser fiel a todo esto. Este texto se publicó en el Boletín Espacio Freire, del Centro
Nueva Tierra, 2014 y lo usamos en el retiro pedagógico de los docentes de Jujuy, 2013.
PARTE II
•
91
añoranza y el deseo de trasposición e implantación de otros modelos culturales
y escolares; la frustración, el cansancio desesperanzado y el abatimiento per­
sonal; la criminalización y victimización de la pobreza; la burocratización de las
funciones escolares; la reproducción de modelos, esquemas y prácticas de otros
tiempos, de otras culturas, de otros sectores sociales, de otros intereses; la con­
sideración de los otros como “pobrecitos”, como “menores”, como carentes de
posibilidades y de igualdad de oportunidades; el aislamiento y el encierro en la
tarea de cada uno; la demonización del otro; la atemorización y el miedo-, la au­
sencia de horizontes o de expectativas para con respecto a lo que hace en el aula
o en la práctica educativa; el encierro en un poder autorreferenciado; etcétera.
Proponemos el apasionamiento colectivo porta tarea educativa como la ac­
titud fundamental por construir en este tiempo. La postura de apasionamiento
colectivo por una práctica educativa popular es más bien algo que se encuentra
en algunas contadas experiencias aisladas, y no es un sentir que sea mayoritariamente extendido. Aunque también es cierto que las polfticas educativas de
los últimos diez años hacen que este sentir apasionado por la práctica educativa
popular sea cada vez mayor.
Hablar de apasionarse colectivamente con hacer educación popular es ha­
blar de grupos y colectivos de educadores que entre s í y ¡unto a otros debaten
diariamente buscando formas y modos de construir, junto a los sectores vulnerabilizados, conocimientos socialmente significativos e intencionalmente
liberadores, que al ser apropiados y construidos, logran producir nuevos esque­
mas de pensamiento, nuevas miradas, nuevos esquemas de percepción, nuevas
capacidades y habilidades, nuevos saberes, nuevas subjetividades.
Recorriendo escuelas, dando clases, escuchando educadores, compartien­
do diariamente desde la mañana y hasta la noche la tarea educativa, percibo
debajo de ciertos discursos desapasionados, en distintas obras educativas, en
diferentes puntos del país, las mismas lógicas dominantes que los sostienen y
los producen. Será entonces tarea de ver por quién “somos hablados”, de dónde
surgen las voces que nos hablan, a qué intereses responden, desde qué lógicas
somos dichos y decimos.
1. El punto de partida de nuestra reflexión
Vivimos en esta sociedad, somos hijos de esta sociedad, somos hablados por
la sociedad posneocapitalista de principios del siglo XXI. Somos hablados por las
voces de este sistema. Es por esto por lo que apasionamiento educativo, en pri­
92
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
mera instancia, es posicionamiento personal y colectivo crítico, ante las lógicas
dominantes que invitan a desapasionarse.
1.1 Solo se apasiona quien puede decidir, optar, asumir libre,
responsable y democráticamente lo que hace en la tarea educativa y dar
razones profundas sobre el sentido de lo que hace
Ningún educador podrá apasionarse si se vive como quien no puede deci­
dir, porque todo está mandado, reglado, establecido. Ningún educador podrá
apasionarse en la naturalización de los sentidos cotidiano: “todo es así, nada
se puede cambiar”. Ningún educador podrá apasionarse si se deja llevar servil­
mente por mandatos externos, si se automatiza en rutinas deshumanizadoras o
en burocratizaciones enfermizas y aplastantes, si realiza tareas más allá de sus
convicciones profundas y hasta en contra de estas. Ningún educador podrá apa­
sionarse si mira todo como clausurado, como “no se puede”, “no va a salir", “no
nos van a dejar”, “no está permitido”, etcétera. Nadie se apasiona en el marco de
relaciones alienantes y de una tarea alienante3'.
31 Tal como define Marx en sus Manuscritos de 1844, “la alienación es una condición histórica específica
en la cual el hombre experimenta una separación de la naturaleza, de los otros seres humanos y espe­
cialmente de los productos de su trabajo. Dado que el hombre crea a través de su trabajo, todas estas
formas de alienación implican una alienación del hombre respecto de sí mismo”. Payne, M. (comp.)
(2002). Diccionario de teorías críticas y estudios culturales. Paidós. Buenos Aires.
En Wikipedia: alienación y teoría marxista de la alienación.
Etimológicamente, deriva del latín állénáfío, ónis: alejamiento, privación, procedente a su vez del adje­
tivo áliénus: propio de otro, extraño a uno. ajeno.
El concepto marxista de alienación incluye cuatro componentes:
• En la sociedad capitalista, los trabajadores están alienados de su actividad productiva. Los trabaja­
dores no trabajan para sí mismos, para satisfacer sus propias necesidades, sino que trabajan para
unos capitalistas que les pagan un salario de subsistencia a cambio del derecho a utilizarlos en lo
que deseen. Trabajadores y capitalistas creen que el pago de un salario significa que la actividad
productiva pertenece al capitalista, por lo que los trabajadores están alienados respecto a su acti­
vidad. Así. la actividad productiva se reduce únicamente a ganar el suficiente dinero para sobrevivir.
• Los trabajadores están alienados no solo respecto de las actividades productivas, sino también del
objeto de esas actividades: el producto (ya que este no pertenece a los trabajadores y no pueden
utilizarlo para satisfacer sus necesidades primarias). El producto, como el proceso de producción,
pertenece a los capitalistas, que pueden usarlo como deseen, vendiéndolo generalmente para su
beneficio. Así, los trabajadores no tienen una percepción correcta de lo que producen, y menos aún
en largas cadenas de producción.
• En el capitalismo los trabajadores están alienados de sus compañeros de trabajo. El capitalismo
destruye la cooperación natural, produciendo una sensación de soledad. Por otro lado, el capi­
talista enfrenta a los trabajadores entre sí para detectar cuál de ellos produce más. trabaja más
rápidamente y agrada más al jefe, generando hostilidad entre los compañeros de trabajo.
PARTE II •
93
La fragmentación que se da muchas veces entre los objetivos educativos, los
instrumentos evaluativos, la relación educativa, los conocimientos que se cons­
truyen, la didáctica que se escoge y el estilo didáctico produce alienación. Frente
a una mirada que no integra, no hay apasionamiento.
Nadie se apasiona en el ser dicho por un discurso conservador meritocrático,
individualista, competitivo, demonizador y descalificador de los otros. Nadie se
apasiona en la desesperanza que da repetir los discursos no producidos por uno
mismo, no auténticos. Nadie se apasiona cuando lo que quiere es enseñar y ter­
mina instruyendo, entreteniendo, dejando pasar el tiempo, haciendo “como si”,
desencontrado con el otro. Nadie se apasiona cuando no afronta que no puede o
“no me está saliendo mi práctica educativa”. Nadie se apasiona en el “planilleo
servil”.
Solo se apasiona quien rompe con la alienación de su trabajo educativo y se
reconoce:
• Educador, parte de un colectivo de educadores.
• Leyendo la realidad social críticamente.
• Diseñando procesos educativos transformadores.
• Construyendo conocimientos junto a sus estudiantes al servicio de esta
transformación.
• Logrando relaciones de aprendizaje y estudiantes que aprenden apasio­
nadamente.
• Viendo cómo dichos saberes generan nuevas prácticas, nuevas miradas,
nuevas realidades.
1.2 Solo se apasiona quien puede construir relaciones horizontales,
democráticas, cercanas, afectuosas, tanto con los estudiantes como con
sus compañeros docentes, directivos, agentes educativos, familias.
La lógica capitalista de principio de este siglo es la lógica del cercado: ence­
rrarse porque con “el otro no...” (no puede, no le sale, no es capaz, es peligroso,
es mi enemigo, es contagioso...). Ningún educador podrá apasionarse si quien
está ante sí es vivido como un sujeto peligroso, agresivo, atemorizado, desmere• En la saciedad capitalista los trabajadores están alienados de su propio potencial humano. Los indi­
viduos cada vez se realizan menos como seres humanos y quedan reducidos al papel de bestias de
cargaomáquinasinhumanas.Laconcienciaseentumece.yelresultadoesunamasa de personas inca­
paces de expresar sus capacidades específicamente humanas, una masa de trabajadores alienados.
(Wikipedia: Teoría marxista de la alienación)
94
'
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
cido, apático, casi con atributos de inhumanidad (“no le interesa aprender”3-). La
mirada que se tenga sobre el otro, y que el otro tenga sobre mf como educador,
será lo que ayude a configurar una relación horizontal que habilite al apasio­
namiento educativo. Quien mira a sus estudiantes como peligrosos, enfermos,
desviados, carentes, pobrecitos, no puede apasionarse.
Hablar de apasionamiento en la tarea educativa es hablar de integralidad
de un sujeto educador que se entrega a una tarea y a unas relaciones desde la
centralidad de su ser sujeto, que ama, se vincula, trabaja, asume el proceso y el
producto del trabajo que lleva a cabo.
Cuando el educador se posiciona en el lugar de sujeto libre que decide y se re­
laciona con los otros como sujetos de derecho, se rompe la lógica dominante de
la alienación y del cercado. Cuando la lógica del educador es la lógica dominante
del cercado (“yo no”, “con ellos no”, “eso no”) y de la alienación (“yo solo esto”),
entonces no hay apasionamiento educativo.
Ser un educador apasionado es reconocerse hablado por el sistema capi­
talista global y sus consabidas lógicas de alienación y cercado, y poder tomar
distancia produciendo discursos y prácticas auténticas. No saberse protagonista
del trabajo que lleva a cabo y encontrarse aislado y encerrado33 frente a los otros
son las lógicas dominantes del sistema.
Un educador apasionado es un educador crítico que va tomando progresiva­
mente distancia de las voces hegemónicas, para construir un discurso auténtico.
Donde los discursos conservadores dicen “no se puede” y “con ellos no”, el dis­
curso contracultural va construyendo un “síse puede”, “otro mundo es posible”,
y “¡unto a él y a ellos, vamos construyendo un nosotros". De ahí que sea muy
contestataria hoy esa expresión de Freire de “nadie enseña nada a nadie, sino
que todos aprendemos en la construcción de un conocimiento liberador que
transforma el mundo”. En dicha expresión se concentra la alternativa a las lógi­
cas de cercado y de alienación. No hay apasionamiento ni en el encierro frente al
otro (lógica del cercado), ni en la fragmentación del trabajo del educador (lógica
de la alienación).
32 En lugar de decir lo correcto: “Lo que hago como educador no suscita en el otro ningún deseo, ya que
no me estoy pudiendo conectar con el otro, no me estoy pudiendo relacionar con el otro, la didáctica
no resulta lo suficientemente atractiva o el conocimiento no es lo suficientemente significativo para el
otro".
33 Atemorizado, violentado, amenazado... El pasaje del sujeto comunidad/parte de... al individuo con­
sumidor se realiza con esta consabida lógica de cercado: limitar las propias fronteras contra otro
construido como enemigo y adversario.
PARTE II
•
95
2. “Yo no, él no, nosotros no, ellos no, con ellos no, por ellos no”
Las lógicas del cercado en educación
Nadie puede negar que el capitalismo, como sistema socioeconómico, haya
querido fundarse sobre el egoísmo humano. “Ser el mejor, estar por encima de,
triunfar sobre, competir, sobresalir” son las formas culturales y sociales que ha
¡do generando nuestro sistema, con su acepción más negativa del asunto: se­
lección, fragmentación, competencia, autoritarismo, alienación. Nadie puede
negar que esto ha generado un progreso y un desarrollo inigualables en algunos
campos, pero que humanamente, más de una vez, nos ha puesto y nos sigue
poniendo al borde de la extinción y del exterminio.
La selección, fragmentación, competencia, autoritarismo, alienación son los
nombres del tiempo presente. Y la escuela, sobre todo la escuela media, sabe
mucho de ello34.
¿Y qué tiene que ver esto con nuestra tarea educativa? Simple. Es muy difícil
(casi imposible) vivir en la lógica cultural dominante y querer educar.
Educar implica establecer una relación con otro, junto con quien vamos a
construir un conocimiento socialmente significativo para mejorar la vida humana
de todos.
Ahora bien, ¿se puede construir esa relación educativa que nos constituye en
educadores a nosotros y en aprendices a ellos, y a ambos en sujetos de conoci­
miento, cuando estamos habitados por lógicas de cercado ?
Cuando el educador sostiene que:
• él o ella no pueden aprender, no saben aprender, no sirven para aprender;
• que estos contenidos no son para ellos, que no los van a usar, desmere­
ciéndolos en sus posibilidades;
• que yo no sirvo para trabajar en equipo;
• que por más que lo intente no va a salir;
• que él no quiere y no va a querer;
• que él no sirve para la escuela;
• que junto a ellos no se puede;
• que por culpa de tales o cuales situaciones no se puede enseñar ni aprender;
• que “no me aprende, no me estudia, no me hace, no me trae, no me escucha”.
34 Sobre este asunto de lógicas de selección, autoritarismo y fragmentación, es brillante el libro de Silvia
Vázquez (2013). Construir otra escuela secundaria. Apones desde experiencias pedagógicas popula­
res. CTERA. Stella-La Crujía. Buenos Aires.
96
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Entonces ahí se clausuró el acto de educar, y la lógica del cercado se impuso,
rodeando, limitando o impidiendo la posibilidad de una relación educativa sig­
nificativa. Es impresionante cómo se ha metido la lógica del cercado en muchas
escuelas medias, en muchas otras instituciones educativas, en muchos colec­
tivos docentes, en muchas miradas de educadores. La lógica del cercado es la
mirada clausurante sobre la posibilidad. V es una contradicción querer pensar
un proceso educativo desde la imposibilidad. Imposibilitados muchas veces
de reconocimiento al otro en cuanto otro, en cuanto sujeto de aprendizaje, en
cuanto sujeto de conocimiento, clausuramos la relación educativa. Imposibilita­
dos muchas veces de vernos sujetos poseedores de un saber emancipador para
construir junto a otros, para la vida del mundo, clausuramos la relación educati­
va. Desterritoríalizados, encapsulados, deshistorizados, aislados, enfrentados,
atemorizados, se hace difícil construir una lógica de apasionamiento colectivo
por la construcción conjunta de un saber emancipador.
3. Muchas veces las lógicas del sistema de la administración escolar
colaboran con las lógicas de alienación y cercado
Un educador que no puede sentir en sus manos el conjunto de los elementos
que hacen a la tarea educativa es un educador desapasionado. Un colectivo edu­
cativo que no puede sentir que tiene una mirada de conjunto y que tiene poder
sobre el conjunto de los elementos que hacen a la relación educativa es un colec­
tivo alienado, cercado, enajenado y desapasionado.
Si el docente considera que ios conocimientos que enseña “no son impor­
tantes, no me interesan o no le interesan, no sirven para la vida, no sirven para
entender el mundo, no generan apasionamiento, no me los he apropiado perso­
nal ni significativamente, ni los he rediseñado junto a otros para este tiempo, esta
tierra y estos educandos”, entonces ahí se produce un alineamiento importante.
No habrá apasionamiento, mientras ese educador, junto a otros, no construya
significativa y territorialmente su propio currículum. Apasionarse a nivel colecti­
vo es construir la capacidad de decisión sobre el conocimiento que juntos vamos
a enseñar y construir.
Si el educador considera la realidad como aplastante (“en este nivel de pobre­
za no se puede educar”), la tarea como impuesta, el resultado de la tarea como
frustraste (“ya no me aprenden como antes”), los objetivos educativos vividos
como impuestos y arbitrarios (“ahora hay que contener sin que aprendan”) y la
conducta de los educandos como violenta, extraña, anárquica, entonces no es
posible construir una relación educativa que genere apasionamiento colectivo. El
PARTE II
•
97
enajenado se vive fuera de la tierra, fuera de los otros, atemorizado, en situación
de desconfiado, a la defensiva, sin poder siquiera preocuparse y ocuparse en
comprenderá los otros.
“Yo no, con ellos no, ellos no, nosotros no, por ellos no”, son expresiones
que se usan a menudo en colectivos desapasionados. “Yo no sirvo para nuevas
estrategias educativas, con ellos no se puede probar determinadas estrategias
didácticas, nosotros no tenemos nada significativo para darle, con esos docentes
no podemos trabajar, esta escuela no avanza por ellos, etcétera” son algunas
expresiones de la lógica del cercado y de la lógica de la alienación.
Las lógicas del cercado y de la alienación son la máxima expresión del autori­
tarismo conservador y defensor del statu quo. Por algo los regímenes autoritarios
nunca fueron amigos de la poesía, del arte, del sueño, de la literatura que se atre­
vía a volar por encima de los cercados y de la alienación.
Un educador que es hablado por la lógica dominante es un educador que sin
quererlo ni optarlo conscientemente, vive en forma alienada y desapasionada,
colaborando con la situación de fragmentación y desigualdad social. Entre esa
postura y el que dice que los empobrecidos lo son por “vagos, malgastadores,
haraganes, incultos”, es la misma lógica dominante la que construye, en distin­
tos lugares, y con distintos ropajes, las mismas miradas. “Con él no se puede”
es la expresión de la sociedad excluyente que se atrinchera en los countries,
que arma GPS contra las “zonas rojas”, que quiere encerrar jóvenes y que deja
adolescentes fuera del aula. La lógica es la misma, hablando desde distintos
cuerpos, desde diferentes bocas, desde diversas prácticas, pero generando el
mismo resultado: el sostenimiento de una sociedad excluyente, y la no democra­
tización radical y verdadera de la sociedad.
- j
El sistema administrativo escolar que vivimos, muchas veces y en distintos
niveles, las personas que lo encarnan y lo sostienen, reproducen con lógicas
atemorizantes estas lógicas del cercado y de la alienación: la preocupación por ^
la forma, la planilla, el papel y la burocracia estéril es lo que colabora a que los i
colectivos de educadores no puedan hacerse las preguntas que verdaderamen­
te importan en la práctica educativa: ¿cómo hacemos para generar una relación
significativa entre nuestra generación de adultos y esta nueva generación joven?
¿Cuáles son los conocimientos significativos que ellos y nosotros necesitamos
construir para habitar un mundo más justo, más fraterno, más inclusivo? ¿De
qué modo vamos a construir una cultura escolar que nos permita vivir nuevas
lógicas más democráticas, inclusivas, participativas, de mayor confianza recí­
proca?
98
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
4. “Solo sé que no sé nada”
“Hay que ir al pobre como pidiendo perdón”, decía el religioso y filósofo pe­
ruano Noé Zevallos hace más de treinta años. Apasionarse colectivamente con la
tarea de hacer educación popular tiene un poco de eso. Desnudarse de las lógi­
cas que nos hablan, de las voces dominantes que nos dicen, para ir al encuentro
del otro, que no es ni criminal, ni pobrecito, ni carente, ni vago, ni la proyección
de idealizaciones románticas.
La postura socrática de desnudez frente al conocimiento, frente al misterio
de la relación, frente al misterio de la construcción conjunta de un conocimiento
que libera es lo que nos va a permitir salir de las lógicas del cercado, del no, para
abrimos a la novedad y a la posibilidad. Solo en la apertura se aprende. Solo en
la apertura se accede al misterio. Solo ahí se transforma.
“El punto de partida de los aprendizajes significativos es el error constructi­
vo”, decimos para nuestros estudiantes. Y para nosotros, educadores, el punto
de partida de nuevos aprendizajes significativos sobre lo que es educar es la
asunción del fracaso, de lo que no sale, de nuestro sentimiento de impotencia e
imposibilidad de una relación educativa significativa. Machacarle al otro “la culpa
de su fracaso escolar” no nos ayuda a aprender absolutamente nada. Solo desde
la desnudez podemos hacer un camino de reaprendizajes, de formación continua,
de conversión permanente. Solo desde ahí, los educadores podemos pasar:
1. De lecturas de la realidad de “clausura”, “aplastantes”, “simplistas”,
“acríticas”, “demonizadoras” a lecturas de la realidad en claves más
sociohistóricas, mirando y analizando experiencias concretas, lecturas
críticas, observando los intereses y necesidades de los sectores popula­
res, desde capacidades de escucha al otro. “Ellos no quieren aprender”
no es una lectura genuina, que parte de escuchar al otro, sino que es
la expresión dominante que me habla. En todo caso, la expresión más
genuina podría ser “ellos de este modo, con esos contenidos, con esta
relación, en este espacio, de esta manera no quieren o no pueden apren­
der”. Y quizás nosotros tampoco.
2. De objetivos educativos cerrados/clausurados, vividos como impuestos
por otros o por la realidad (“No se puede cambiar. Esto va a ser peor.”) o
vividos como apolíticos (“Yo no me meto con nadie, ni con nada. Lo mío
no es político. Yo hago lo mío y me voy a mi casa”), a la definición de
opciones, e intencionalidades del acto educativo, de modo comunitario y
democrático, de modo crítico y consciente.
P A R TE II
•
99
3. De relaciones clausuradas anticipadamente (“El otro es un carenciado, un
endemoniado, un pobrecito, una víctima”) al crecimiento de la capacidad
de encuentro, relación, escucha, apertura al otro. Necesitamos dejarnos
sorprender por la novedad del otro, que es siempre distinto de las repre­
sentaciones que yo tengo sobre él.
4. De los conocimientos vividos como impuestos, o solo valorados por el
docente35 a procesos de verdadera resignificación curricular. Esto gene­
ra pasión por el saber, pasión que se contagia, se transmite y se palpa.
El educador apasionado sale de un aula feliz de ver cómo aprenden los
otros, y de ver cómo con dichos conocimientos crecen. El educador au­
toritario sale del aula con la alegría boba, contento de que todavía sigue
manteniendo su control, a pesar de que el otro no aprenda, ni él sepa para
qué enseña lo que enseña.
5. De cargar sobre sí o sobre los estudiantes resultados frustrantes (repitenclas, abandonos, desaprobados más que aprobados) a, junto a otros,
generar propuestas adecuadas a la realidad, que respondan a esta, que
surjan del diálogo con ella. Se trata de un optimismo pedagógico con realis­
mo histórico, que genera mística y apasionamiento por el conocer. En esta
cultura en donde prevalecen las apatías, los desganos, los desintereses
como fruto de frustraciones acumuladas, es importante volver a iniciarse en
el apasionamiento por el saber. En esta cultura de la necesidad de muchos
estímulos sensoriales, “novedosos”, externos, es necesario volver a iniciar­
se en sentir gusto interior por saber, por aprender, por conocer. Pero para
esto es necesario reencarnar las relaciones, los conocimientos, las pregun­
tas, las prácticas evaluativas, las paredes, los dispositivos. Una práctica
desapasionada que postula la imparcialidad de todo no puede generar
conocimientos significativos. Quien postula los instrumentos evaluativos
impardales, los objetivos neutros, las relaciones distantes y los contenidos
fijos postula la muerte del acto educativo. Habrá instrucción. No educación.
5. La tarea de ayudar a apasionarse colectivamente por las prácticas
educativas, una responsabilidad de la gestión educativa
El apasionamiento no es solo una cuestión de dote personal, aunque sean
necesarias ciertas competencias personales para eso. Vivir la tarea educativa con
35 Hacemos como si sirvieran, como si importaran, como si fueran significativos, como si nosotros adul­
tos entendiéramos su importancia.
100
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EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
apasionamiento es opción, trabajo, lucha, esfuerzo, lectura, estudio, organiza­
ción, búsqueda... Ser un desapasionado es lo más cómodo en nuestra sociedad
posneocapitalista, al mismo tiempo que lo más antieducativo. Apasionarse co­
lectivamente por la tarea de hacer popular la educación es una tarea que le toca
hacer muchas veces a quienes gestionan, conducen y animan los proyectos edu­
cativos. No es algo con lo que se nace, sino que es algo que se hace, a lo que
se inicia, se alimenta, se desarrolla, se potencia. Toca a quienes animan centros
educativos hacer esta tarea de iniciación de educadores apasionados.
El apasionamiento debe ser colectivo, del colectivo de los educadores de una
institución, sin que esto implique la totalidad, el cien por cien de las personas
que componen un proyecto educativo. En esto tienen un papel fundamental los
directivos que son los encargados de mostrar el horizonte hacia donde caminar.
El equipo directivo, por medio de dispositivos de evaluación y de escucha per­
manentes, va construyendo y mostrando el horizonte institucional hacia dónde
caminar. Aquí tienen un papel importante los documentos institucionales cuan­
do estos son el fruto de procesos participativos de construcción, cuando dicen
una palabra auténtica, cuando tensionan el deseo colectivo: PEI, PCI, códigos
de convivencia, entre otros, son instrumentos y caminos para el apasionamiento
colectivo cuando muestran horizontes y habilitan prácticas.
Los equipos directivos son los encargados de animar la formación, en latinea
del horizonte construido. Es una formación sólida, que implica relectura perma­
nente de las prácticas y opciones pedagógicas, lo que genera apasionamiento.
Además, otra tarea importante de los equipos directivos es la de convocar equi­
pos, generar dinámicas de comunitariedad, congregar. La tarea llevada en
conjunto, para la cual nos formamos y que nos encamina hacia el horizonte cons­
truido juntos, es lo que genera la opción apasionada por la tarea colectiva. Y por
último, lo más importante, una mística, una mirada pastoral y política que nos
“enamore de los otros”, del “pueblo”, de su vida, de su causa. Es el otro quien
nos enamora, nos constituye como educadores, convoca a la tarea pedagógica,
desafía el rol. Es necesario de una mística que humanice miradas y relaciones, y
nos lleve al encuentro del otro: el estudiante, el niño, el joven, el adolescente, el
barrio, el pueblo. Ellos, su causa y su vida son lo que suscita la pasión en nuestra
vida y en nuestro ser docentes.
Desde otro lugar, apasionarse es conciencia del poder que se tiene, asun­
ción de dicho poder y utilización de este en pos de un interés emancipador. Esto
implica toda la parte dura, de padecimientos y de esfuerzos que incluye la ta­
rea educativa. La práctica del acompañamiento a los educadores debe ayudar a
PARTE II
•
101
estos procesos en los que se haga consciente de su poder y lo utilice. Del mis­
mo modo que una buena práctica educativa áulica es ayudar a que el otro tome
conciencia de su propio poder, de su propia dignidad y lo utilice para su propia
maduración, emancipación y transformación social. Iniciar es encantar, ayudar a
encantar, enseñar a encantar, con realismo histórico y con optimismo esperanza­
dor a estudiantes, educadores y directivos. Y en esto tienen un papel importante
las escenografías, las arquitecturas, las ambientaciones, las estéticas. Quienes
animan deben poder convocar a lo bello, y a lo duro; a lo precioso, y a lo fatigoso;
a lo lindo, y a lo que lleva tiempo. Quienes animan deben convocar desde esce­
nografías, arquitecturas, ambientaciones, estéticas en las que dé gusto estar, y
que convoquen, llamen, promuevan, apasionen. Solo desde aquí se pueden esti­
mular la opción personal, el involucramiento y la pertenencia.
Todo equipo directivo debe romper las naturalizaciones de sentido que se
le imponen en estos tiempos, que nacen de las lógicas de alienación y cerca­
do, y abrirse a nuevas lógicas de conducción. Hoy los directivos se visibilizan a
sí mismos, y se hacen visibilizar, como personas desbordadas, imposibilitadas
de tiempo, con excesos de responsabilidades, solitarios, atendiendo muchísi­
mos emergentes. Vivir y mostrarse ahogados es parte de la lógica de cercado
y alienación. Hay todo un proceso inteligente de organización comunitaria, de
mapear el conjunto, de delegación y priorización que se hace necesario, para
que quienes animen estén al servicio de un proyecto de apasionamiento por la
práctica educativa de hacer popular la educación.
En la actualidad, la lógica del encapsulamiento, de alienación y del cercado,
en el cuerpo de directivos y equipos de animación institucional se expresan en
aislamiento institucional, dificultad para establecer redes, vivencia del tiem­
po presente sin capacidad de proyección, atención servil a las normativas
gubernamentales, incapacidad de acercamiento a los demás actores educativos,
autoritarismos, construcción del poder desde el abrazarse a las normas admi­
nistrativas y burocráticas, ausencia de propuestas nuevas, fragmentación de la
mirada sobre el conjunto educativo, dificultad para diseñar procesos formativos,
de animación y de acompañamiento, entre otros.
Apasionarse colectivamente implica pensar trayectorias para educadores
que los ayuden a salir del “yo no" y “ellos no”, unas trayectorias para directivos
que los ayuden a salir del “nosotros no”, “ellos no”. Las escuelas con las organi­
zaciones no, las escuelas con tos sindicatos no, los privados con los públicos no,
las escuelas con las universidades no, etcétera. Frente a esto, ¿cómo pensar el
apasionarse por la cuestión educativa cuando muchas veces lo que nos aleja es
102
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
esto de “con ellos o junto a ellos no queremos saber nada”? Es clausurante, no se
puede pensar y apasionar cuando el planteo de entrada es el “con ellos o junto a
ellos no”. Para el cruce, encuentro, articulación, redes entre sujetos de políticas
educativas en distintas escalas es necesario poder pensar ejes, temáticas o excu­
sas para el encuentro que nos permitan pensar “con ellos sí podemos”.
Hoy se hace necesario más que nunca, articular, conectar, mirar por encima,
saber conectar el horizonte pedagógico institucional con un horizonte político
pedagógico mayor: el proyecto de un barrio, de una ciudad, de un país y de un
continente. Desde la gestión, apasionarse por la tarea educativa casi que no pue­
de ser nunca una invitación, aunque siempre tenga parte de este componente.
En la gestión, apasionarse por la tarea educativa es casi una obligación, un im­
perativo ético, una cuestión de responsabilidad histórica. En el apasionarse por
la tarea, por parte del equipo directivo, dependerá gran parte de lo que pueda
suscitarse hacia adentro de una institución educativa, o no.
6. Algunas estrategias que pueden ayudarnos a apasionarnos
colectivamente con hacer educación popular
a. Ayudar a los educadores a narrar, construir y elegir sentidos sobre lo
que hacen
Un ejercicio que ayuda a esto es el de escribir lo que se hace, lo que se vi­
vió, lo que se quiere, los sentimientos, las preguntas en la práctica educativa,
etcétera. Pero para eso es necesario romper con la lógica instalada en muchos
educadores de “yo no sé escribir”, “yo no sirvo para escribir”36, etcétera. Se trata
de iniciar y ayudar a los educadores a escribir para pensar, para tener otras ma­
neras nuevas de ver, de objetivar, de poner frente a uno. La escritura para uno
(no es todo para ser leído, ni para publicar), como ejercicio del pensar. Estimular
el ejercicio del narrar oralmente, del contar, del explicar lo que se ha hecho y sus
sentidos. La naturalización de los sentidos se rompe con procesos narrativos en
los que se objetiva, se pregunta, se cuestiona, se rearma.
36 Y es una paradoja que los educadores digan que no saben escribir, que no sirven para escribir, y al
mismo tiempo, les exigen al cien por cien de los estudiantes, que en cualquier momento del día y de
la semana, ellos tengan ganas y capacidades de escribir los más variados tipos de textos y sobre las
más variadas temáticas.
PARTE II
*
103
b. Los espacios de discusión colectiva sirven para esto: para narrar,
construir y optar por sentidos colectivos37
- Y aquí hay que romper con la lógica alienante de “no tenemos tiempo para
reunimos”, “no tenemos tiempo para pensar”, “no tenemos tiempo para encon­
trarnos”. Si el sistema está armado para la reproducción del statu quo, y alguien
quiere ayudar a construir otro mundo posible, deberá, con organización y pro­
puesta inteligente, abrir nuevos espacios para el encuentro, para la discusión,
para el poner palabra. Desde la rigidez del “no se puede”, evidentemente no se
pueden pensar sentidos nuevos. Se trata de dejar de echarle la culpa al afue­
ra (lógica del cercado), para asumirse en la lógica de la alienación, y abrirse a
una práctica integrada: sin reflexión no hay acción liberadora, sin teoría no hay
práctica emancipadora, acción y reflexión van de la mano. Frente a la cultura del
“no”, de la muerte, de la clausura, la lucha es el encuentro, el deseo, la pasión,
la decisión, en propuestas, proyectos, acciones, discursos colectivos, generando
vida para todos. Apasionarse tiene que ver con reconocer el propio potencial de
poder y el potencial de poder del otro al servicio de procesos que humanicen,
engrandezcan, dignifiquen y liberen. Pero para eso hay que encontrarnos.38
c. Narrar las dinámicas y las lógicas que nos hablan
En este tiempo presente, las dinámicas sociohistóricas de fragmentación, do­
minación, opresión, alienación y cercado nos atraviesan y habitan, haciéndonos
perder la verdadera conciencia del poder del otro y del propio poder. La sociedad
excluyente debe poder ser el núcleo último de nuestra pasión: que nadie quede
fuera. Pero para eso hay que estar vigilante con uno mismo, como dice Nietzche:
“Aquel que lucha con monstruos debe prevenirse para no convertirse también en
un monstruo". Las lógicas capitalistas dominantes, que alienan e invisibilizan el
poder dominante, nos empujan a ser “habladores” de sus lógicas. Apasionarse
por la lucha contra la injusticia social y la desigualdad, a favor de la democracia
37 Y lo más difícil es coordinar estos espacios, coordinar momentos de discusión productiva. No se trata
ni de asambleísmo permanente, ni de demagogia antidemocrática, sino de la práctica de una asam­
blea democrática radical. Esto requiere saber escuchar, saber mantener el hilo de la discusión, dar la
palabra, invitar a decidir responsablemente. Muchos directivos no han sido iniciados en esto.
38 No es casual que muchos directivos y animadores pedagógicos no sepan qué hacer si tienen que ani­
mar espacios colectivos de educadores. Le tienen miedo a estos espacios de discusión y de palabra.
Les falta práctica de coordinar procesos de construcción democrática. El sistema ha querido formar
directivos y coordinadores pedagógicos que vivan encapsulados, encerrados, obedientes, aislados.
10 4
•
E D U C A C IÓ N Y T R A N S FO R M A C IÓ N S O C IA L
y la ciudadanía radical, apasionarse por la vida del otro, implica pensar nuevas
miradas sociales, nuevos gestos propios, nuevas prácticas propias, nuevas mo­
dos de pensar propios. No contar con los recursos para nombrar la realidad, ni
para hacerle frente de un modo propio y alternativo, lleva a desapasionamientos.
d. En la sociedad light, liviana, del no dolor, no esfuerzo, no entrega, sino
todo placer consumista desapasionado por el otro y la historia, recuperar
el valor de la entrega para que el otro crezca, sin caer en la figura martirial
Muchas veces queremos entrar al aula y que el otro no nos desestabilice, ni
nos conflictúe, ni nos desestructure. El otro, su vida, sus carencias y potencias,
sus preguntas y límites, su realidad y su existencia muchas veces son vividos
como lo que nos altera, nos saca de nuestra “paz y equilibrio”. Incluso, llegamos
a decir que “no nos deja enseñar” o nos quita tiempo para lo que queremos y
debemos enseñar. Apasionarse en la tarea docente es asumir al otro en su integralidad y en su conjunto, y renunciara la idea de paz ficticia ausente de conflicto.
Toda apertura radical a otro, desestabiliza, moviliza, me mueve de mi lugar. Apa­
sionarse es renunciar a la idea de que lo que va es que el trabajo docente resulte
útil para mí, fácil, liviano, placentero, “sin conflicto”. Educación, relación, inicio,
diálogo, encuentro..., todo eso no conjuga con ausencia de conflicto.
Es necesario recuperar las figuras de la pasión-apasionarse- garra-convencimiento- paciencia-entrega-disponibilidad inteligente. Se trata de pasión
colectiva, hacia afuera, con otros, por otros, junto a otros, reconociendo contex­
tos, proyectos inciertos, búsqueda, relación. La pasión individual causa rechazo
o admiración lejana. El apasionamiento colectivo suscita organización histórica
y proyectos inteligentes.
e. Elaborar procesos de reencantamiento institucional en las
instituciones desapasionadas
Hay instituciones desapasionadas. Se trata de hacer caminos de reenamora­
miento desde el recuperar el eje de la tarea educativa: comunidades de adultos
que ayudan a iniciar a las nuevas generaciones, por medio de la construcción
de un conocimiento socialmente significativo, que aprendido, da una nueva con­
ciencia de sí y del propio mundo, de un modo más liberador y humanizado.
Para esto es necesario pensar y diseñar caminos y procesos que tengan sor­
presa, creatividad, alegría, fiesta, palabra para el malestar, perdón, palabra a lo
que nos pasa, escenarios encantadores para reapasionar, registros como po­
PARTE II •
105
sibilidad de contar, decir, empujar encantos, preguntas, mapas para ver desde
dónde convocar a correrse de la alienación, etcétera.
Pensar y diseñar caminos que tengan que ver con reencantar los saberes,
con conectar saber con sabor, pensamiento, gusto, deseo, placer, cuerpo. No se
trata de pasiones sentimentales, sino de apasionamientos con pensamientos
y relatos rigurosos, con proyectos y estrategias. Apasionamiento no solo como
vivencia/vocación (intención individual), sino como diseño de espacios/estruc­
turas y trayectos/recorridos. El encierro, el no intercambio, desapasiona. Dibujar,
construir el horizonte utópico, el camino al horizonte utópico, transitar, caminar
el horizonte utópico. Enamorarse, enamorarnos de las posibilidades y de las con­
creciones. Apasionarse es correrse del lugar de la alienación, del lugar de los
“como si”, movilizarnos hada el encuentro del otro, desde el deseo más profun­
do, desde el deseo de encuentro. Habitar lugares para el encuentro y la discusión
que permiten compartir experiencias positivas para activarlas y negativas para
afrontarlas y buscar la resolución. Sentirnos actores activos de nuestras propias
prácticas, que asumimos también el miedo y la confusión, dejando la actitud del
“no”, buscando un sentido a lo que hacemos, desde preguntas y discusiones que
nos hagan pensar. Construir, sentirse parte, colectivo. Apasionamiento, compro­
meterse con el otro y con uno mismo. Contagiarse y contagiarnos de las utopías.
f. Apasionarse de la tarea educativa que es herramienta para algo mayor
Lo que apasiona significativamente es cuando el conjunto de los educadores
reconocen que lo que hacen por su tarea educativa es ayudar a construir una
herramienta. Una herramienta en manos del otro y del pueblo es su conocimiento
construido en capacidad individual y colectiva. Una capacidad de:
• transformación social;
• construcción de justicia e igualdad;
• transformación cultural;
• potenciación del sujeto popular;
• apuntalamiento y visibilización de la causa popular;
• generación de organización colectiva, de organización popular;
• concientización, de transformación de las representaciones dominantes,
de cambios de habitus-,
• generación de nuevas miradas de sí;
• construcción de nuevos recorridos, nuevos mapas, nuevas relaciones,
nuevas estrategias;
106
•
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
• adquisición de nuevos capitales sociales, simbólicos, culturales, artísticos.
Hay apasionamiento cuando se reconoce que la tarea educativa es opción,
decisión, práctica de la libertad y construcción colectiva. Apasionarse en esta
tarea que nos involucra en el ser/hacer como hombres y mujeres de este tiempo
y de esta tierra, como sujetos históricos, como sujetos de esperanza, de sueños.
Apasionarse contra las lógicas que desapasionan la tarea educativa. Apasionar­
se por el hombre, por la vida del hombre, por la vida plena para todos y por la
tarea educativa al servicio de esto. “Cualquier debate sobre ideales de educa­
ción es vano e indiferente en comparación con este: que Auschwitz no se repita”,
dijo Adorno en 1966. La lucha contra la pobreza, contra lo inhumano como fin de
todo acto educativo popular. Las causas populares, las luchas populares, de los
movimientos y organizaciones populares, como voces, reclamos, banderas de
“pendientes” en la vivencia de lo plenamente humano.
Apasionarse en reconocer la potencia de las prácticas educativas colectivas,
el desafío de proponer una discusión sobre los sentidos, posibilidades y lími­
tes de las prácticas educativas como herramientas de transformación social, de
construcción de justicia e igualdad.
7. Los diversos niveles en donde suscitar y construir apasionamiento
Uno es el plano de lo personal: sin cierto entusiasmo o encantamiento con
la potencialidad social, política y ética de la tarea educativa que emprendemos,
esta queda envuelta en un manto de queja y pesadez que, además de no desatar
las energías necesarias para una construcción colectiva, termina colocándonos
en el lugar de “mártires", en el lugar de la esterilidad y el conservadurismo. Lejos
de una versión ingenuamente optimista, que al final reduce la tarea educativa al
“uno a uno” artesanal -minimalista-, se necesita sostener una “pedagogía de la
esperanza” que desate y construya sentidos compartidos en términos de igual­
dad, justicia y felicidad.
Como cualquier profesión, actividad, oficio o trabajo que trata con personas
como sujetos/objetos de intervención, la implicación subjetiva es constitutiva de
la tarea misma. Tanto en sus versiones más vocacionales, militantes o profesio­
nales, el componente subjetivo, vinculado con la pasión y el deseo de “enseñar/
aprender” con otros es central a la actividad en sí misma y condición necesaria,
pero no suficiente, de eficacia. En cuanto la “producción” educativa es “intensi­
va en mano de obra”, la cuestión motivacional o de sentido que se construye/
sostiene personalmente es central, podríamos decir en esta línea que ninguna
PARTE II
•
107
propuesta de reencantamiento que no empiece por la persona del educador es
vana. Este último punto podría dar pie al siguiente, ya que no se trata solo de pa­
sión, sino que entra la discusión sobre el sentido y el direccionamiento del actuar
en términos éticos y políticos. María Inés Vollmer decía que “el primero que tiene
que hacer bien las cosas es el docente”. Hay un algo de convocatoria a la tarea
docente: vivimos tiempos de políticas educativas macros más claras, de mayores
posibilidades, mayores aperturas pero, sin embargo, no hay respuesta a esta con­
vocatoria. ¿Cómo “apasionar” para que en la convocatoria a más igualdad, más
justicia social, más participación, el docente se sienta convocado para salir de la
eterna queja, del eterno evadir esta convocatoria del otro? La relación es lo que
nos constituye, y en esto, la relación convoca. Lo que apasiona es la vida del otro,
su mejor posibilidad, y junto a él, mi mejor posibilidad. Lo que nos apasiona, lo que
nos convoca es el rostro del otro (Levinas) y lo que junto a ese otro podemos hacer.
Otro es el plano de lo colectivo. Si bien esto parece ser muy básico o claramen­
te asumido en las experiencias educativas desarrolladas en “educación popular”
o en organizaciones sociales, la práctica educativa escolar muchas veces carece
de discusión y construcción colectiva que oriente y sostenga las definiciones pedagógico-políticas y aun las prácticas más rutinarias en que estas se plasman.
Conclusión
Cuando una sociedad puja desde dinámicas de exclusión y acumulación por
mantener la desigualdad social, trabajar contra esto no debe ser tarea sencilla.
Cuando una sociedad se construye sobre la Injusticia del reparto desigual de
los bienes, es necesario que pueda justificar dichas dinámicas con lógicas que
sostengan la estructura socioeconómica. Esas lógicas son las del cercado y la
alienación. Trabajar contra la desigualdad social es, en parte, trabajar contra el
cercado y la alienación.
Y
no es tarea fácil, primero, por la inmensidad y la fuerza de dichas lógicas.
Segundo, porque partimos de la base de un trabajo, como el trabajo docente,
muchas veces no reconocido, no valorado ni autovalorado, no reconocido sala­
rialmente.
Vivimos tiempos políticos en donde se van abriendo muchas grietas para la
posibilidad. Es necesario asaltar la oportunidad e ir por más, e ir por todo. Es ne­
cesario sacarse el traje del derrotismo, de la desesperanza, del lamento quejoso
e ir al asalto de la oportunidad. Y donde esta no existe, habilitar la oportunidad.
Se trata de que el docente/educador, dentro de su espacio, sea quien ate
y quien una: atar objetivos educativos con realidad social, atar construcción
108
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
de conocimiento con vida cotidiana de los sujetos, atar prácticas evaluativas
con didácticas constructivistas, atar sentidos políticos del acto educativo con
el momento sociohistórico. Atar, unir, ir contra la alienación como producto de
décadas de neoliberalismo fragmentados Atar con rigurosidad y racionalidad.
Atar con argumentos y relatos rigurosos. Atar con pensamiento sólido, frente a
los discursos del sentido común.
Atar profesionalidad y entrega; trabajo docente y garantía de derecho para
otros; conflicto y tensión, con entereza y diálogo; profesionalismo y humanismo;
la tarea del atar y la tarea del desatar; dignidad salarial, dignidad profesional,
dignidad humana, dignidad en la entrega, dignidad en las relaciones, dignidad
en la tarea de cada día, dignidad en lo que planifica; dignidad que se recupera,
que se defiende, que se construye, que se lucha... Mucho por atar y mucho por
desatar en medio de las lógicas del cercado y la alienación.
No se termina de vislumbrar que lo que está en juego es la vida de ios em­
pobrecidos. No. Seguro que no. En caso contrario, hace rato que los educadores
hubiesen tomado la oportunidad. No se vislumbra que lo que tienen en manos
los educadores es el futuro de los empobrecidos. No. Porque en esto radica la
fuerza del sistema de opresión: en invisibilizar las fuerzas que pueden revertir
la dinámica de acumulación, desigualdad, injusticia. Habilitar, posibilitar, ges­
tionar, accionar, deconstruir, construir, encontrar, soñar, empoderar, organizar,
proyectar, luchar, padecer y jugar son los verbos que necesitamos conjugar en
este tiempo. Porque apasionamiento tiene que ver con todo esto y más. Tie­
ne que ver con un actor que ata y conjuga en primera persona del singular y
del plural. Un actor que no está exento de miedos, contradicciones, conflictos,
atravesamientos, intereses, prejuicios, confusiones, temores, frustraciones y fra­
casos. Un actor que se reconoce tal, en cuanto que hay un otro para el que nos
hemos configurado como educadores.
Las dinámicas sociohistóricas de fragmentación y dominación nos atraviesan
en la vida haciéndonos perder conciencia del propio poder y del poder del otro.
Apasionarse tiene que ver con reconocer el propio potencial de poder al servicio
de los procesos educativos que humanizan, engrandecen, dignifican y liberan. Y
lo que está en el centro de los procesos educativos es el saber y el conocimien­
to, que nos constituyen en sujetos sabios y críticos. Es necesario hacer sentir el
poder de construir conocimiento junto a otros, para la transformación social. Hay
que descolonizar el saber, como decía Boaventura de Sousa Santos y hacerlo
saber apasionado para más vida, más plenitud, más felicidad para todos.
PARTE III
DE LAS PRÁCTICAS QUE
TRANSFORMAN
TEXTO 7
¿P o r
q u é c a m in o s a n d a r e n la r e s i n i f i c a c i ó n
c u r r ic u l a r ?
Equipo de PCI”
¿Por qué caminos debe andar un educador que desea resignificar y rediseñar
un currículum desde estas claves de las pedagogías críticas y de la educación
popular, desde esta clave de una educación para la transformación social y la
construcción de un proyecto de mayor justicia social?
¿Por qué caminos debe andar el educador que quiere hacer un cruce entre el
diseño curricular que tiene que trabajar y todo esto reflexionado en este proceso
formativo que venimos viviendo (educación popular, escuela en pastoral, peda­
gogía del discernimiento desde el lugar del pobre, pedagogías críticas, escuela
en pastoral...)? ¿Por qué caminos andar si queremos hacer el cruce entre las re­
presentaciones personales del educador, las representaciones de los alumnos,
las representaciones del entorno social, las representaciones dominantes sobre
determinados conocimientos y la intencionalidad político-pedagógico-pastoral
de lo que se desea transmitir y construir en los procesos de enseñanza y aprendi­
zaje? ¿Por qué caminos andar para cruzar todo esto en diálogo con la propuesta
curricular de la jurisdicción correspondiente?
En este escrito intentaremos reflexionar sobre los cómo de la resignificación
curricular. Está escrito para los dos mil quinientos educadores de las obras lasalianas de la Argentina y Paraguay, que durante 2012 estuvieron invitados a hacer,
cada uno, un ejercicio de resignificación curricular.
Los caminos sugeridos que les presentamos a continuación son solo algu­
nas estrategias posibles, más allá de todos los caminos que se le pueden ocurrir
a cada educador. Los caminos sugeridos aquí son solo pistas para que cada
educador se siente frente a su currículum y pueda hacer un rediseño curricular.
Son solo pistas para pensar y decidir por qué caminos va a andar cada uno. Se
39 El equipo de revisión y rediseño de los proyectos cuticulares institucionales (PCI) en 2012 estuvo
conformado por Mario Cabrera. Claudia Godoy, Andrés Bagnoli y Patricio Bolton. Junto a ellos, pre­
paramos este texto para ayudar a los docentes que componen la red de escuelas lasallanas en su
proceso de rearmado curricular.
111
112
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
pueden conjugar varias propuestas o partes de varios caminos propuestos aquí.
Cada educador sabrá encontrar el suyo.
Los caminos sugeridos son formas de pararse ante sí mismo, ante la tarea de
enseñar y conducir procesos de aprendizaje, ante el conocimiento por transmi­
tir y construir. Los caminos sugeridos son oportunidades para encontrarse con
todas sus representaciones personales y sus opciones políticas pedagógicas
pastorales.
Una tarea previa
Un primer ejercicio que le convendría hacer a cada educador, es listar todos
los contenidos que tiene que trabajar en la sala, en el aula, en la unidad curricular que tiene a cargo. Listar todos los contenidos, sacándolos de la estructura
en donde están insertos y organizados habitualmente. Es esta organización y
estructuración previa la que muchas veces le impide al educador realizar un rediseño curricular.
Una vez que uno ha listado todo el conocimiento que tiene que trabajar, se
puede sentar frente a él y formularse muchas preguntas: ¿los conozco en profun­
didad?, ¿qué representaciones tengo en torno a este listado de conocimientos?,
¿para qué enseñarlos?, ¿qué sentidos quiero construir desde su enseñanza?,
¿qué otros conocimientos puedo utilizar para articularlos con estos que debo
enseñar?, ¿cuál es el imaginario dominante sobre la transmisión de estos conoci­
mientos?, ¿cuáles son sus formatos naturalizados?, entre otras.
Ejemplo: Cuando me encuentro frente a un currículum que está organizado
en bloques como:
1. los números naturales;
2. los números negativos;
3. los números enteros;
4. los números racionales.
Así es difícil hacer un ejercicio de resignificación curricular desde esa or­
ganización (no imposible). Por eso, cuando un educador, desarma la lógica de
organización curricular naturalizada y toma todos los conocimientos listados,
puede reorganizar todos los conocimientos desde otras lógicas contrahegemónicas. Podemos, por ejemplo, tomar los contenidos matemáticos y organizarlos
desde problemáticas sociales, desde actividades solidarias (como hacer una ram­
pa para personas con minusvalías), o desde temáticas sociales que se quieren
reflexionar (como el análisis del impacto económico de la Asignación Universal
por Hijo), o desde proyectos integrados, etcétera...
PARTE III
•
113
Una vez que el educador tiene listados todos los conocimientos que debe
ayudar a construir y transmitir, puede organiza ríos desde cualquiera de las opcio­
nes que se ofrecen a continuación a modo de ejemplo, sabiendo que reorganizar
el conocimiento es decidirlos sentidos para construir. Muchos de los ejemplos
propuestos pueden parecerle semejantes. Es muy probable, ya que muchos de
estos ejemplos guardan relación entre sí. La intención de ofrecer tantas propues­
tas es que los educadores podamos sentirnos desafiados a transitar distintos
caminos, a apropiarnos de algunos, a crear otros.
Posibles caminos por dónde andar en la resignificación y el rediseño
curricular...
1. Escoja un problema social del contexto sociocultural de sus alumnos y
familias para rearmar su diseño curricular. Que el diseño curricular que
elabore permita:
a. Establecer relaciones con los conocimientos de su área. Para eso puede
conectar cada problemática social con una serie de conocimientos que
ha listado con anterioridad.
b. Analizar dicho problema, en sus perspectivas micro y macro, haciendo
cruzar todas las variables de análisis posible: económicas, culturales o
políticas. Al hacer un análisis de dichas problemáticas, los conocimien­
tos por enseñar deben estar incluidos en profundidad.
c. Analizar el problema desde la perspectiva ética del lugar del pobre, uti­
lizando contenidos por enseñar.
d. Sistematizar y comunicar el conocimiento construido. Evaluar el apren­
dizaje construido y las transformaciones esperadas, en cuanto a las
capacidades formadas y conocimientos adquiridos.
e. En la medida de lo posible, planear alguna acción frente a dicha pro­
blemática o necesidad, que se ponga en evidencia las capacidades y
conocimientos aprendidos.
f. Celebrar lo vivido.
Por ejemplo: problemáticas de contaminación, desempleo, pobrezas, los
conflictos de Oriente Medio, el armamentismo mundial, etcétera.
2. Elija una acción solidaria que sea posible poder llevar adelante con su sala
o grupo clase, en función de la edad, del nivel escolaridad, del diseño cu­
rricular para ser enseñado y construido. A partir de dicha acción solidaria,
114
'
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
organice parte o todo su diseño curricular, de tal modo que el conocimien­
to permita comprender la realidad y llevar adelante dicha acción solidaria.
En esta línea va toda la propuesta de aprendizaje en servicio que desde
hace muchos años lleva adelante el Ministerio de Educación de la Nación.
Siempre se le criticó que estas acciones de servicio pocas veces se articu­
laban con análisis sociales micro y macro, saliendo de la mera asistencia
puntual a una necesidad concreta. Pero esta posibilidad de análisis crítico
queda en manos de cada docente.
Por ejemplo: la construcción de folletos preventivos o de concientización,
o la elaboración de un petitorio a las autoridades sobre alguna problemá­
tica social, o el embellecimiento de un sector del barrio, o una jomada de
juegos para niños o la visita a un hospital público, etcétera.
3 Realice una investigación sociocultural de la conciencia colectiva de sus
estudiantes y de las dinámicas culturales del entorno (lógicas culturales,
representaciones naturalizadas, discursos dominantes internalizados...).
Organice su diseño curricular de tal modo que posibilite develar, analizar,
desnaturalizar y criticar las lógicas dominantes, los hábitos, los habitus*°,
determinadas valoraciones o desvalorizaciones presentes en los estudian­
tes y su entorno social. Se trata de organizar el currículum desde miradas
del mundo que deshumanizan, para desarmar y criticar dichas miradas
(con sus respectivas valoraciones, representaciones, actuaciones) y for­
mar nuevas miradas, nuevos esquemas de representación y actuación del
mundo, a partir del conocimiento transmitido y construido.
Por ejemplo: un currículum de Lengua y literatura construido en diálogo
con las representaciones sociales dominantes sexistas, machistas, homofóbicas, de banalización de las relaciones interpersonales, etcétera.
4. Tome el diseño curricular propuesto por la jurisdicción para su sala, aula
o clase. Analice cuál es la lógica de organización curricular. Analice cuáles
son la antropología, la epistemología, la sociología, la ideología subya­
centes: ¿qué miradas del hombre, del conocimiento, de la sociedad, del
mundo hay en esa propuesta curricular oficial? Una vez hecho este aná­
lisis, confronte eso con el marco teórico propio y de la institución: ¿qué
mirada del hombre, del conocimiento, de la sociedad y del mundo le in­
teresa a usted, y a su comunidad de educadores, transmitir y ayudar a
40 Cf. Pierre Bourdieu.
PARTE III
•
115
construir? Desde esta opción personal e institucional, rediseñe el currícu­
lum jurisdiccional en función de lo que se ha reflexionado.
5 Seleccione alguna temática socialmente significativa que esté presente en
las conversaciones cotidianas o en los medios de comunicación social (la
problemática de la minería a cielo abierto, los conflictos salariales, la trata
de mujeres, la situación de los jóvenes, el narcotráfico, etcétera). Organice
su currículum de tal modo que permita acercarse a esa temática, al modo
en que se la aborda desde los medios de comunicación, al modo que se la
aborda desde perspectivas más conservadoras y desde perspectivas más
críticas. Organice su currículum de modo que permita un abordaje complejo
y lo más abarcativo posible a dicha temática. En la medida de lo posible, or­
ganice de tal modo su currículum que haya posibilidad de sistematizar todo
lo trabajado, comunicarlo, realizar alguna acción transformadora y evaluar.
6. Escoja alguna persona socialmente significativa del área del conocimiento
que usted debe enseñaro desdedonde poder articular todo su diseño curri­
cular: Antonio Berni, Martin Luther King, Mandela, Mercedes Sosa, Gandhi,
Pérez Esquivel, monseñor Romero, Rodolfo Walsh, Rigoberta Menchú, Car­
los Mugica, Monseñor Angelelli, Lola Mora, Ernesto “Che” Guevara, entre
otras. Es una persona que nos remite a un proyecto social en la línea de la
justicia global o de un proyecto de desarrollo humano integral y sostenible. Desde cuadros, frases, momentos históricos, obras, etcétera, de dicha
persona, o desde su propia biografía personal contextualizada, se puede
organizar todo el currículum. Lo mismo podemos decir de poetas, artistas,
cantautores, literatos, pintores, escultores, filósofos, políticos, entre otros.
7. Elija un grupo de preguntas socialmente significativas del grupo etario
que atiende, del contexto inmediato, del contexto macro, de una mirada
al conjunto de la humanidad: ¿por qué hay pobreza en el mundo?, ¿por
qué existe la contaminación?, ¿por qué los jóvenes se mueren de sobredosis?, ¿por qué hay desempleo?, ¿qué pasa con mi sexualidad en esta etapa
de mi vida?, ¿qué tiene de malo que me guste consumir determinadas
sustancias? A partir de cuatro, cinco o seis preguntas, organice su currícu­
lum, de tal modo que el conocimiento organizado y presentado en torno a
cada pregunta permita plantearla, problematizarla, ampliarla y construir
respuestas. Las preguntas pueden ser de expresiones dichas por los estu­
diantes, por las familias o por el contexto cercano.
8. Tome un elemento utópico o esperanzador del marco axiológico de la
humanidad-, por ejemplo: los derechos humanos, los derechos del niño,
Il6
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
carta de la tierra, los objetivos del milenio u otros textos menos “oficia­
les”, como los sueños de Martin Luther King. Organice su currículum de
tal manera que implique la presentación, análisis y tratamiento de dicho
documento, y la relación entre los sueños planteados en dicho escrito y
las realidades y sueños de hoy.
9. Elabore un cronograma de efemérides que remita a cuestiones sociales
significativas (Día de la Memoria, Revolución de Mayo, Día de la Mujer, Día
de la Proclamación de los Derechos Humanos, Recordatorio de los Pueblos
Originarios...) y, desde ese cronograma de fechas, se puede organizar su
diseño curricular. La “Agenda Latinoamericana41” presenta un conjunto de
fechas significativas de los procesos y movimientos libertarios de América
Latina, desde donde se pueden escoger algunas. A partir de cada hecho
recordado, se puede articular un fragmento del currículum para enseñar.
10. Escoja un problema, una situación problemática o un desafío que exija una
respuesta técnica o tecnológica, que requiera de los conocimientos de su es­
pacio curricular para plantearlo, tratarlo, analizarlo y resolverlo. Un ejemplo
de esto es la organización de un currículum que permite analizar la compo­
sición del agua en una localidad, y encontrando arsénico en ella, realizar
distintos procedimientos para su tratamiento y utilización. Otro ejemplo es
un currículum de una modalidad de construcción del secundario que realiza
un relevamiento habitacional de un barrio y diseña un proyecto de viviendas
económicas, accesibles y dignas para los habitantes del lugar. En la misma
línea se puede pensar en una unidad curricular que organiza sus conoci­
mientos y su didáctica para que los estudiantes se dediquen a la elaboración
de los anteojos necesarios para toda una población que los necesita. Este
camino está pensado para unidades curriculares que tienen mayoritariamente conocimientos de física, química, matemática, geometría, tecnología
y similares. Se trata de encontrarles a esos conocimientos un sentido social,
una vinculación con un problema social o con un desafío. Pero no es tanto
su interés práctico lo que nos interesa en primera instancia, sino el interés
emancipador del conocimiento, en la línea de lo propuesto por Habermas.
11. Mirando el contexto cercano y nacional, seleccione una temática de la cau­
sa popular (por ejemplo, la redistribución de los ingresos, el derecho a un
trabajo digno, la promoción social por la educación, la vivienda digna para
todos, etcétera) y desde esto haga su rediseño curricular.
41
Disponible en la web: ver Agenda Latinoamericana, www.latinoamericana.org.
PARTE III
•
117
12. Elabore un proyecto didáctico áulico orea! o integrado, que implique la rea­
lización de una acción, de un producto o de un evento al final del proceso.
Que en el proceso de consecución de ese fin sea necesario el tratamiento
de los contenidos que usted tiene que enseñar y construir junto a los estu­
diantes. Si se articulan dos o más unidades curriculares, se puede pensar
en proyecto integrado o institucional, y no tan solo áulico o areal.
Los proyectos de este tipo son la huerta o la granja comunitaria, el arma­
do de espectáculos solidarios en geriátricos u orfanatos, la colaboración
en centros de prevención y atención de las adicciones, el armado de una
biblioteca popular, entre otros.
Sobre este punto, hay un lindo artículo del licenciado Javier Castagnola
que se titula “Los proyectos didácticos integrados, una herramienta para
la educación popular^". Ahí encontrarán todos los elementos para rediseñar un currículum desde estas claves.
13. Se puede desarrollar su diseño curricular a partir empezar a hacerse
preguntas como educador: ¿qué tipo de subjetividad quiero ayudar a
constituir?, ¿qué tipo de subjetividad queremos ayudar a construir como
comunidad?, ¿qué tipo de sociedad buscamos construir?, ¿qué tipo de
realidades queremos desnaturalizar y que nuevas realidades empezar a
instalar en la vida de estos estudiantes, sus familias y el contexto? A partir
de esta reflexión, se pueden buscar algunos ejes temáticos y desde ahí
organizar su diseño curricular.
14. Imagine una unidad curricular como un espacio taller de construcción del
conocimiento que tiene que enseñar y aprender junto a estos estudiantes.
¿De qué manera organizaría el conocimiento para que fuese construido
por los estudiantes de una manera colaborativa y crítica? Hay ocasiones
en que la reorganización curricular se hace difícil para educadores a los
que les resulta complejo o conflictivo desarmar la estructura curricular in­
ternalizada. Quizás, si pudiera hacer un rediseño didáctico del modo de
construir el conocimiento, eso ayudaría a rediseñar el currículum. La di­
dáctica de aula-taller ayuda a este tipo de recorrido.
15. Las obras educativas que tienen complejo temático pueden hacer todo el
rediseño curricular desde los núcleos del complejo temático43.
42 Publicado en la revista “Para Juanito” - Digitalizada y colgada en la web: www.fls.org.ar.
43 Para explicar este procedimiento puede tomarse Bolton, P. (2006). Educación y vulnerabilidad. La
Crujia-Stella. Buenos Aires. .
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
16. Tal vez, no se le ocurra cómo modificar la organización y la lógica del currí­
culum que tiene. ¿Qué modificación de su metodología, didáctica o de la
experiencia de enseñanza-aprendizaje, y de la práctica evaluativa puede
hacer que impliquen ayudar en la formación de un sujeto crítico, reflexivo,
con sensibilidad social, problematizador, dialógico, colaborativo?
17. Se puede seleccionar un conflicto o lucha social que ha estado presente
en el barrio, la ciudad, la provincia o el país y que haya repercutido signi­
ficativamente en tu escuela o familias de la escuela.
La problemática de instalación de una fábrica en tu localidad, como fue
Monsanto en Córdoba; o la ampliación de una planta transformadora en
medio de un barrio, como fue el conflicto de los vecinos con E)ESA en
Jujuy; o las problemáticas del basural del CEAMSE en Matanza; o las per­
sonas en situación de calle, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires...
18. Se elige una organización social o comunitaria cuya historia ha produ­
cido repercusiones en algunas de los temas más significativos que han
enseñado en estos últimos tiempos o que guarde relación con lo que de­
sea/tiene que enseñar. Se toma algunos de los temas representativos de
esa organización o institución y se organiza el currículum desde allí. Por
ejemplo: Archivo provincial de la Memoria, Red Puna, Agrupación contra la
trata de personas, Unicef, Red de Comercio justo, Asociación Construyen­
do Esperanza por un Futuro Mejor, etcétera.
19. Otro punto de partida posible para un rediseño curricular es una situación
de violación o situación crítica de un derecho humano o derecho social
que esté en riesgo de vulneración. A partir de estas situaciones se puede
articular el currículum.
20. Un viaje educativo: su organización, realización y evaluación posterior
puede ser la ocasión de una resignificación curricular. Puede ser un viaje
solidario o un viaje a un lugardesde donde podemos organizar los conoci­
mientos de nuestro diseño curricular (museos, lugares históricos, lugares
geográficos significativos, visita a instituciones representativas del co­
nocimiento que se quiere transmitir y construir junto a los estudiantes,
etcétera). Por ejemplo, se puede viajar a Cerro Colorado en la provincia
de Córdoba para estudiar los primitivos asentamientos de los grupos comechingones. Se pueden ver allí sus construcciones habitacionales, sus
armas, sus pinturas, su geografía en relación con su estilo de vida. Su vida
cotidiana, su organización social y sus medios de producción.
PARTE III
•
119
21. Otro modo de rediseño curricular es que se puedan tomar los libros que
se han venido usando durante los últimos años para planificar, y que se
pueda leer y mirar detenidamente la propuesta editorial: ¿qué enfoque
sociológico tiene?, ¿qué enfoque filosófico tiene?, ¿qué enfoque antropo­
lógico tiene? Una vez que se hizo este análisis, invitamos a que se pueda
confrontar con el marco de valoración del educador y el de la institución
educativa de la que es parte.
22. Elabore un listado de conceptos críticos que no deberían estar ausen­
tes en ningún diseño curricular crítico, desde nuestros enfoques teóricos
(educación popular, pedagogía crítica, discernimiento desde el lugar del
pobre, escuela en pastoral, educación para la justicia social, dimensión
religiosa de los saberes). Tome ahora el diseño curricular que tiene usted,
que ha realizado, y vea de qué modo estos conceptos críticos y religiosos
están incluidos. Rediseñe su currículum de tal modo que los incluya sig­
nificativamente.
23. Un último camino que proponemos por ahora es nombrar las curiosidades
epistemológicas propias de cada edad, y desde allí diseñar el curricular.
Se pueden escoger las que se consideran más significativas y, desde ahí,
articular los distintos conocimientos.
Palabras finales
Cuando usted arma su diseño curricular lo que está construyendo es una red
de sentidos que ofrece a los estudiantes, a la comunidad educativa, a los pa­
dres, a la sociedad circundante. Una red de sentidos habla de la posibilidad de
poner al alcance de los estudiantes preguntas, conceptos, saberes, miradas, ca­
pacidades, habilidades, estrategias, que ayudan a las personas a subjetivarse y
a las sociedades a transformarse. Una red de sentidos habla de la construcción
de una sabiduría del mundo definida y explicitada de antemano. Habla de la
no neutralidad política y de la necesaria toma de posición explícita por parte
de los educadores. ¿Qué vamos a enseñar? ¿Para qué? ¿A favor de quién y en
contra de quién vamos a trabajar lo que hemos seleccionado, recortado, inclui­
do y organizado en el diseño curricular? El rediseño curricular es un modo de
organización del conocimiento, de tal modo que crea condiciones de equidad,
de reconocimiento de la justicia social y de dignidad para toda la ciudadanía, en
una sociedad desigual. No hacerlo, puede suponer todo lo contrario.
120
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
TEXTO 8 :
Un a s
p a l a b r a s s o b r e e v a l u a c ió n
Pistas para una reflexión y cambio en la práctica evaluativa, hacia
garantizar mayores niveles de aprendizaje
Alguien dio de nuevo, algo volvió el reloj a cero, y hay que
volver a trazar, otra vez, los caminos.
Ya no quedan reyes, solo cenizas de las leyes del viejo
orden mundial y hay que armar, un destino.
Presentación murga “Agarrafe Catalina”
i. Instantáneas de la evaluación en el nivel secundario44
a. Disociar elementos de un único proceso
"... la evaluación tiene la función de motor del aprendiza­
je, ya que, sin evaluar-regular los aciertos y los errores,
no habrá progreso en el aprendizaje de los alumnos, ni
acción efectiva del profesorado. Por ello se puede afirmar
que ensenar, aprender y evaluar son en realidad tres pro­
cesos inseparables."
Gairin, J. y Sanmartí, N (1998)
Es bastante frecuente en el nivel secundario que la evaluación sea consi­
derada un elemento externo a la actividad de aprender, y hasta muchas veces
sobredimensionada frente a otros elementos del proceso de enseñanza y apren­
44
Como base de este texto, hay un memo que escribí junto a compañeras de trabajo para la Dirección de
Educación Superior, del Ministerio de Educación, de la provincia de Córdoba: Leticia Piotti, Ana Karina
Peña y Mariana Torres. Diciembre de 2010.
PARTE III
•
121
dizaje. “Nadie duda de que el aprendizaje sea el núcleo de la acción educativa”45.
Pero según lo que se vive en muchas instituciones, “la evaluación condiciona de
tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad
no es la del aprendizaje, sino la de la evaluación”46. Se hace, por ejemplo, más
hincapié en la práctica evaluativa que en la actividad de enseñanza; mayor so­
lemnidad para lo primero que para una exposición, una presentación de unidad
o una clase de trabajo sobre determinados saberes. Se evidencia, en algunos
casos, que el acento está puesto más en el poder de “evaluar” que en el poder
de enseñar; en el poder de controlar que en el poder de transferir y construir
un conocimiento; en el poder de poner una nota que en el poder de ayudar a
construir una mirada sobre el mundo y la sociedad, de manera comprometida
y responsable. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje orientados hacia la
construcción de un conocimiento significativo y de calidad requieren de instan­
cias evaluativas que lo permitan, generando sentidos para el propio sujeto.
b. Quiebre de estilos entre los distintos elementos del proceso educativo
“ Le estudio todo, y no apruebo, no sé lo que quiere."
“Me tomaron algo que no vimos.”
“ No entendí las preguntas.”
Otra situación reiterada en nuestras aulas y que necesita ser revisada es el
quiebre que se produce entre el estilo y la forma de enseñar, y el estilo y ¡a forma
de evaluar ese proceso. Aveces se proponen en las distintas instancias evaluati­
vas consignas de reflexión crítica, o de establecimiento de relaciones, cuando no
fueron anticipadas durante los procesos de enseñanza. Un estudiante no apren­
de en un examen a ser crítico, si antes no se le enseñó las competencias del
pensamiento crítico.
Para crear una nueva cultura evaluativa es necesario encontrar mayores nive­
les de coherencia entre el cómo se enseña, cómo se aprende y cómo se evalúa.
Cuando se diseña una instancia evaluativa, lo que se quiere evaluar es el modo
en cómo ese conocimiento fue reconstruido, reapropiado, resignificado. La eva­
luación debe ser parte del proceso de aprendizaje y debe ser asumida como una
instancia y a su vez, como su contenido. La evaluación es parte del contenido
45 Bordas, M. I.; Cabrera, F. (2001). “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proce­
so*. Revista española de Pedagogía. N.° 218. pp. 25-48.
46 Ibíd.
122
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
curricular de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto, debe guardar relación y ser
congruente con las teorías y prácticas que garanticen un aprendizaje significativo.
c. Articulación de los elementos del proceso educativo
“Tarde o temprano, evaluar es crear jerarquías de exce­
lencia, en función de las cuales se decidirá el progreso
en la trayectoria escolar, la selección para ingresar en
la enseñanza secundaria, la orientación hacia distintas
modalidades de estudio, la calificación para ingresar al
mercado de trabajo y, a menudo, la obtención efectiva de
empleo. Evaluar es también privilegiar una manera de ser
en la clase y en el mundo, valorizar formas y normas de
excelencia, definir a un alumno modelo, aplicado y dócil
para algunos, imaginativo y autónomo para otros.”
“La evaluación no es una tortura medieval. Es una inven­
ción más tardía, nacida con los colegios alrededor del
siglo XVII, que se ha hecho inseparable de la enseñanza
de masas que conocemos desde el siglo XIX, con la esco­
laridad obligatoria."
Philippe Perrenaud
Perrenaud nos invita a la reflexión con relación al impacto de la evaluación,
en cuanto puede promover “un alumno modelo, aplicado y dócil o un alumno
imaginativo y autónomo”.
Cuando hablamos de instancias evaluativas, hacemos referencia a:
1. El sujeto estudiante, que pone en juego elementos motivacionales, capa­
cidad de esfuerzo, autoestima y dinámicas personales.
2. El sujeto docente, el rol que ha construido y desde dónde ha fundado su
autoridad docente.
3. El vínculo entre ambos.
4. El conocimiento y el modo en cómo se ha construido este.
5. Las estrategias seleccionadas para la instancia evaluativa, su fundamento
pedagógico, como también las capacidades y habilidades que requiere.
Buscar construir una instancia evaluativa que sea una instancia de aprendiza­
je implica analizar estos elementos.
Muchas veces el docente espera que el estudiante le diga “una verdad exter­
na”, que la reproduzca, que la repita fragmentariamente. Y no es eso. Una buena
instancia evaluativa posibilita el análisis del error, por lo que “ha de ser entendi­
PARTE III
•
123
da como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo
realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace”".
En esto se juega el vínculo que construimos y el sentido de la relación pe­
dagógica. Cuando la dinámica vincular está centrada en la construcción y
reconstrucción de un conocimiento, y no en el poder-control, el docente es vis­
to como quien coordina, dirige, acompaña, promueve, establece mediaciones
para la apropiación personal de este conocimiento y, por lo tanto, la instancia
evaluativa es parte de este proceso. “La evaluación es un proceso en el que de­
ben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vista. El énfasis en
la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse
mediante la competencia del evaluador, elpoderdel profesory el uso de unos ri­
gurosos procedimientos técnicos, sino que hay que verla como una herramienta
que estimula el debate democrático en el aula...”48. Esto no implica que no deban
existir instancias evaluativas individuales y escritas, pero sí puede implicar un
modo dialógico de devolver las producciones.
Cuando el vínculo docente-estudiante se centra en la construcción del conoci­
miento, la instancia de evaluación es una estrategia más en donde el estudiante,
más allá de los resultados obtenidos en ella, es capaz de poder leer su proceso
de aprendizaje, identificar y expresar sus necesidades, establecer objetivos y
expectativas, realizar un plan de acción para conseguirlo, identificar recursos,
pasos lógicos, valorar logros, saberse desafiado. La construcción de conocimien­
to y el vínculo pedagógico son una dupla inseparable, desde donde pensar las
instancias evaluativas.
d. Explicitación de elementos y sentidos
Las instancias evaluativas tendrán mayor sentido como recurso formativo en
la medida en que se explicite:
• Lo que se quiere evaluar: los conocimientos, procedimientos, valoracio­
nes, las formas, la presentación, otros.
• El modo y los instrumentos en que se van a evaluar los aprendizajes cons­
truidos.
• Los criterios de corrección, autocorrección o corrección conjunta y la for­
ma de acreditación.
47
48
Bordas, op. cit.
Ibíd.
124
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
• La vinculación de la instancia evaluativa con el proceso de aprendizaje y
con el proceso de enseñanza: la coherencia de formas y contenidos en­
señados; el objetivo de esta instancia evaluativa con relación a todo el
proceso de aprendizaje.
• La intencionalidad de la instancia evaluativa: la reconstrucción e integra­
ción del conocimiento por parte del estudiante y la regulación del proceso
de enseñanza por parte del docente. Dar cuenta de lo que se sabe y de lo
que no se sabe, en continuidad con el proceso de aprendizaje.
• La presentación de las consignas evaluativas, el tiempo y espacio de
trabajo, la mediación docente y el modo de abordar los sentimientos,
creencias y saberes de los estudiantes.
• Las actividades requeridas en los instrumentos evaluativos, las operacio­
nes cognitivas necesarias y las habilidades para abordar cada situación
evaluativa.
La explicitación y construcción conjunta de estos elementos ayudan al estu­
diante a que viva la evaluación como una instancia más de aprendizaje y no como
algo ajeno. De lo contrario, las instancias evaluativas terminan generando una
desvalorización del conocimiento y una utilización de este con fines pragmáticos,
inmediatistas y cortoplacistas: solo aprobar. Una práctica evaluativa positiva re­
quiere, entre otras, de una habilidad fundamental para enseñar: la capacidad
de revisar, repensar, reformular, corregir; esa dinámica implica tiempos mayo­
res de los que habitualmente damos para este proceso. Necesitamos generar la
conciencia de la centralidad del conocimiento en la escuela: es lo que nos convo­
ca, lo que nos hace educador y educando, lo que funda la relación pedagógica,
lo que se enseña y aprende significativamente, lo que se evalúa, lo que genera
transformaciones.
e. Aspectos emocionales y afectivos
Necesitamos ser críticos con algunas prácticas frecuentes en nuestras insti­
tuciones educativas.
• El “efecto sorpresa” de las instancias evaluativas, y el poder docente
construido en torno a esto.
• La ausencia de explicitación y acuerdo sobre los criterios evaluativos y de
acreditación.
PARTE II!
•
125
• Las prácticas demagógicas y de facilismo donde todos aprueban, sin que
medie un proceso de construcción de conocimientos.
• Las exigencias y motivaciones basadas en los miedos o en la desconfianza.
• Las angustias, desinterés, bloqueos o descompromiso que tienen los
estudiantes ante las instancias evaluativas, como producto, entre otras
cosas, de historias escolares anteriores o de la manera en que se vincula
con el conocimiento y con el docente.
Abandonar estas prácticas demanda de mediaciones docentes inteligentes e
intencionales, como también de la apropiación por parte de los estudiantes de
las instancias evaluativas como herramientas de autorregulación.
Algunas frases para ilustrar lo anterior, para pensar nuestras prácticas, para
diseñar nuevas prácticas:
“Me paralicé y no me salió nada.”
“Antes de entrar sabía todo, cuando entré..."
“Me preguntaba el otro profesor cosas que el mío no nos había dado.”
“Cuando entro, no la miro porque me intimida.”
“Hizo una síntesis y estableció relaciones tan claras que no hay duda de que
se apropió del contenido.”
“Estuvieron claros los criterios de evaluación.”
“El texto que teníamos que analizar era larguísimo: no nos dio el tiempo para
leerlo.”
“Le estudio todo, y no sé lo que quiere.”
“Es la quinta vez que la rindo y no sé qué es lo que quiere.”
“Este alumno no establece relaciones”, dice un profe.
“No estudian nada, no tienen base, no saben nada,... ¡cómo querés que
aprueben si no saben nada!”
“Nos pidió que nos autoevaluáramos y no sabía qué hacer.”
“Estuvo muy lindo el coloquio: sentí que fue un momento de aprendizaje.”
“Me desaprobó porque no dije exactamente la palabra que quería.”
“Me puso un dos."
“La última unidad no la alcanzamos a ver, pero entra todo.”
“Si te toca con aquella, te toma eso, y si te toca con la otra, te toma esto.”
“Me paseó por todo el programa.”
“Me saqué un diez.”
“Me fue rebien: preguntó todo lo que vimos en clase.”
“Tenía mucho más para decir; me quedé con ganas de seguir diciendo cosas.”
126
■
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
2. Hacia una nueva cultura evaluativa: recrear las instancias evaluativas
“Es posible que estemos pasando muy lentamente de la
medida obsesiva de la excelencia a una observación formativa, al servicio de la regulación de los aprendizajes.”
Philippe Perrenaud
Los formatos evaluativos tradicionales (por ejemplo, “la prueba”) tienen re­
presentaciones asociadas desde la tradición en la que se fueron construyendo.
Los instrumentos de evaluación utilizados comúnmente ya tienen asociadas re­
presentaciones que no nos son beneficiosas a la hora de experiencias educativas
significativas. Muchas veces cuando el docente dice que va a tomar un examen
ya sabemos toda la serie de representaciones negativas que surgen en los estu­
diantes que, de por sí, impiden la posibilidad de pensar instancias evaluativas
vividas satisfactoriamente. Se trata, entonces, de crear nuevas instancias, ha­
bilitar nuevas experiencias, crear nuevas representaciones, obtener nuevos
resultados. Ayudar a construir una mirada más integrada sobre las instancias
evaluativas que mitigue todas estas representaciones que no benefician apren­
dizajes significativos se puede hacer sobre la base de:
a. Diversificar y multiplicar las instancias evaluativas.
b. Entenderlas como síntesis parciales dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
c. Generar mayores niveles de autonomía en los estudiantes y deseos por
el conocimiento significativo.
d. Atender la diversidad.
Cuando nos referimos a “instancias de evaluación”, consideramos las dife­
rentes situaciones evaluativas que pueden asumir distintos formatos, diferentes
intencionalidades pedagógicas y que forman parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Las instancias evaluativas constituyen paréntesis en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, donde se realizan síntesis parciales que permiten:
• Sopesar los aprendizajes alcanzados, tomando conciencia de estos.
• Reconocer las necesidades surgidas durante el proceso y avanzar con pro­
puestas superadoras.
• Revisar la propuesta de enseñanza y las estrategias de aprendizaje.
• Asegurar la formación de subjetividades de mayor integralidad.
• Testear nuevas miradas, sensibilidades, capacidades que se van generando.
PARTE III
•
127
Entender que los formatos de las instancias evaluativas pueden ser diversos
implica enriquecer los procesos de enseñanza con una formación que habilite a
los estudiantes a resolver distintas situaciones de explicitación de lo aprendido,
a partir de las habilidades, procedimientos, operaciones cognitivas y capacida­
des que se requieran para tal fin.
Es necesario construir una dinámica en donde el estudiante, al tiempo que
construye su aprendizaje, efectúe reiterados procesos valorativos de enjuicia­
miento y de crítica que le sirvan de base para avanzar en su propia formación. La
importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significati­
vo a la metacognición, por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender,
es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación.
Formar al estudiante en la autonomía implica, entre otras cosas, el reconoci­
miento de la diversidad y la generación de propuestas distintas para las instancias
evaluativas. Las autoevaluaciones personales y grupales, bien llevadas a cabo,
son otra forma de generar apropiación del propio proceso de aprendizaje y de la
instancia de evaluación como parte de este.
Gairin y Sanmartí sostienen que “desde una perspectiva constructivista se
reconoce que cada estudiante en el proceso de enseñanza y de aprendizaje cons­
truye su propio conocimiento. [...] Por lo tanto, ya que estos puntos de anclaje son
distintos para cada alumno y también lo son el ritmo y estilo de aprendizaje, el
grado de elaboración del conocimiento será diferente para cada uno de ellos”"9.
No se trata de pensar instrumentos fáciles o creativos, se trata de pensar ins­
tancias evaluativas, que produzcan aprendizajes genuinos en sujetos capaces
de apropiarse de saberes. Por lo tanto, pensamos que el “enseñar y aprender
es un proceso de regulación continua de los aprendizajes”, pasando de formas
más externas hacia la construcción de un sistema autónomo, de autoevaluación
y autorregulación. Los estudiantes que aprenden de manera significativa son
fundamentalmente aquellos que han conseguido aprender a detectar y regular
sus dificultades, y a buscar las ayudas significativas para superarlas.
Cierre
Desde la concepción del conocimiento como construcción y como modifica­
ción de las estructuras cognitivas, es necesario diseñar instancias evaluativas
que pongan en juego la significatividad y la funcionalidad de los nuevos apren­
dizajes, a través de la resolución de problemas, aplicación a distintos contextos
49 Gairin, J. y Sanmartí, N. (1998). La evaluación institucional. Ministerio de Educación. Buenos Aires.
128
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
y construcción de nuevos conocimientos. La evaluación no se puede situar
solo al final del proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este momento la
función reguladora de la evaluación queda reducida al mínimo. Hay instancias
evaluativas que se proponen durante el proceso de enseñanza y aprendizaje e
instancias evaluativas finales integradoras, al final del proceso. Las primeras tie­
nen una función diagnóstica, reguladora y formativa. Las últimas tienen función
de integración de lo aprendido, y se pretende que sean instancias de síntesis.
La enunciación de estos criterios evaluativos, de estas funciones de las instan­
cias evaluativas, debe ser un derecho para ser comunicado a los estudiantes, es
más, para ser construidos junto a los estudiantes.
Empezamos hablando de cultura institucional, y sabemos que esta cuestión
de las instancias evaluativas tiene que ver con eso, con los cambios que en ella
se provocan. Por lo tanto, no es algo que se construye en un año de calendario
académico. Es una apuesta a mediano plazo, que empieza con las pequeñas y
cotidianas prácticas de cada docente en cada aula, y juntamente con un debate
colectivo acerca de esas prácticas. La otra gran apuesta es la construcción rigu­
rosa de conocimiento. Por eso, no se trata de “aguar exámenes”, ni de regalar
notas. Se trata de construir instancias evaluativas significativas. Pero, como dice
Perrenoud, “todo está conectado”, (...) no se puede mejorar la evaluación sin
tocar el conjunto del sistema didáctico y del sistema escolar”.
3. Ejemplos de distintos formatos para las instancias evaluativas
1. Evaluación con opciones: implica pensar una instancia evaluativa en don­
de el estudiante pueda escoger entre varias posibilidades, que le permitan
expresar sus aprendizajes, en función de los modos personales en que los
fue construyendo. El tratamiento respetuoso y de mirada a la diversidad
de los estudiantes abre camino para promover distintas formas de eva­
luación y proponer distintas alternativas donde los estudiantes puedan
elegir. Por ejemplo, los estudiantes que puedan escoger entre hacer un
mapa conceptual o construir un texto.
2. Los mapas conceptuales propuestos por Novack y Gowin (1984): son
diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y es­
pecíficos de una unidad curricular, reflejando la organización jerárquica
entre ellos. Favorecen la presentación organizada y funcional de los con­
ceptos claves. Pueden ser también las redes o esquemas conceptuales; lo
PARTE III
•
129
mismo para cuadros, gráficos y demás variantes de presentación esque­
mática del conocimiento.
3. Evaluaciones de carácter dialógico: debates críticos, entrevistas, asam­
bleas, exposiciones, presentación de trabajos. Son instancias evaluativas
que ponen el acento en el desarrollo de la oralidad, en la calidad del
trabajo grupal, en la construcción comunitaria del conocimiento, en la
interacción (¿qué nos pasó como grupo?, ¿cómo se resolvió la tarea de
aprender?, ¿cómo nos organizamos?, etcétera).
4. Portafolios: es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos
del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un
período y en alguna área específica o en varias. Puede implicar la pre­
sentación de trabajos obligatorios y trabajos optativos. Habilita también
para la creatividad y la búsqueda personal de otros materiales vinculados
con la temática. Se pueden incluir comentarios de diferentes interlocu­
tores. Ayuda a la autoevaluación y a la apropiación permanente de los
aprendizajes logrados. La instancia de evaluación puede estar dada en la
presentación inteligente de estos.
5. Simulacro de una situación problemática real: implica transferencia de
conocimientos.
6. Evaluaciones grupales: abarcan una producción en donde se hace nece­
saria la diversidad de aportes, en función de las distintas participaciones
de estudiantes. Es una buena práctica que los estudiantes asuman dis­
tintos papeles en las instancias evaluativas grupales. Se puede pensar
en instancias evaluativas mixtas, en donde primero hay un momento per­
sonal, luego grupal y luego personal. O primero grupal y luego personal.
Todo depende de los objetivos y de la mediación docente.
7. Narraciones hechas por los estudiantes: de modos individuales o grupa­
les, orales o escritos, que den cuenta de las transformaciones producidas
en las miradas, en las valoraciones, en las capacidades y habilidades,
en los conocimientos adquiridos. Unas estrategias que ayuden a la metacognición y a su socialización, construyendo un relato único. También
colabora en el proceso de aprendizaje realizar una lectura de los modos
de preparación individual y colectiva para las instancias evaluativas: las
actitudes, valoraciones, capacidades y posturas ante esta.
8. Diario de aprendizaje: es una excelente estrategia evaluativa para de­
sarrollar habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir
sobre el propio proceso de aprendizaje: el desarrollo conceptual logra-
130
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
do, los procesos mentales, los sentimientos y actitudes experimentadas,
la opinión personal, las posibilidades de transferencia y aplicabilidad de
los aprendizajes. ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo he realizado? ¿Qué sen­
timientos me despiertan? ¿Qué opinión me amerita lo que he aprendido?
¿Cuál es la funcionalidad de lo que he aprendido? ¿Qué nuevas miradas
y reflexiones me ha permitido? ¿Qué cambios estructurales han originado
estos nuevos aprendizajes? Una instancia evaluativa puede ser la de com­
partir con otros estudiantes lo que cada uno ha registrado en su propio
diario de aprendizaje.
9. Instancias evaluativas escritas: en donde se explicitan todos sus compo­
nentes y que tienen por encabezado sus objetivos, los contenidos que se
evalúan, los criterios de evaluación y las formas de corrección y acredita­
ción. Esto ayuda a la toma de conciencia por parte de los estudiantes de
la conexión entre el proceso de aprendizaje y la instancia evaluativa.
10. instancias evaluativas de simple observación: mientras el estudiante y
el docente tengan claro qué es lo que se va a evaluar, y el modo en que
se va a hacer, es posible pensar en que la simple observación del trabajo
áulico sea considerado, en distintos momentos, instancias evaluativas, y
que, por lo tanto, requiera ser valorado, calificado, acreditado. No se trata
de “hoy te pongo un uno porque molestaste en clase”, sino de otra cosa.
En los procesos de educación popular buscamos construir una mirada en tor­
no a quién tiene el poder, cómo lo utiliza y al servicio de quién. En esta línea
es que pretendemos que la instancia evaluativa sea un instrumento para empoderamiento de los estudiantes, al servicio de los procesos de transformación
social. Ser consciente del conocimiento que se tiene, de la capacidad que se ha
construido, de la nueva mirada que se armó, del poder que esto genera, para su
actuación en el mundo. Cuando la instancia evaluativa sigue siendo herramienta
de control docente, estamos lejos de lo que buscamos en educación popular.
4. Ejercitar modos de construir miradas y prácticas evaluativas50
Queremos presentar a continuación una serie de elementos para que cada edu­
cador mire su propia práctica evaluativa, piense nuevas prácticas y diseñe nuevos
formatos, nuevas instancias, nuevos procesos y nuevas miradas evaluativas.
50 La base de este apartado fue escrito en 1999 para mi amiga Patricia Cesca, para ser utilizado en el
programa EAM-PEI de la red de escuelas La Salle.
PARTE III
•
131
Frecuencia
La instancia evaluativa, ¿una necesidad de quién?
“No tenemos nunca evaluaciones y de golpe vienen todas las pruebas juntas
porque hay que cerrar boletín, y los profes no tienen notas.5'”
Quizás pueda ayudar mucho mirar nuestras planillas de planificación sema­
nal y caer en la cuenta de que, como docentes, en general, evaluamos muy poco.
No solo “no tomando” evaluaciones escritas o lecciones orales, que son dos
estrategias evaluativas entre muchas, sino que tampoco pensamos otras instan­
cias evaluativas. En el afán por la actividad escolar permanente, muchas veces
nos olvidamos de incluir actividades de evaluación del proceso de enseñanza y
del proceso de aprendizaje. Y para peor, muchas veces las evaluaciones no son
pensadas como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que son rare­
zas de unos tiempos especiales: los de “cierre de boletín”.
Esto quizás ya está diciendo algo: no evaluamos para medir los procesos de
aprendizaje, ni mucho menos para medir los procesos de enseñanza, sino que
evaluamos para poner las notas en los boletines, burocratizando de este modo el
saber, el conocimiento, el placer de enseñar y aprender, y centrando la mirada en
la necesidad de unas planillas, no de unas personas.
La dificultad para pensar estrategias e instancias evaluativas diferenciadas y
permanentes, entre otras cosas, impide la formación de competencias comunica­
tivas en los alumnos: unos espacios en donde ellos tengan que dar cuenta de sus
saberes, de sus habilidades, de sus aprendizajes, de las nuevas incorporaciones,
de las transformaciones de conciencia, de las nuevas actitudes. Un proceso de
aprendizaje que se mira desde “la nota de una prueba escrita del trimestre” es un
acto autoritario, reductivo y empobrecedor. La trayectoria educativa de un sujeto
que aprende y la tarea de un sujeto que enseña no pueden ser nunca evaluadas
únicamente desde una instancia escrita que se realiza una vez cada tres meses.
Debe ser permanente, variado en formas, estrategias y tiempos.
Asimismo, a mayor cantidad de instancias evaluativas, mayores posibilidades
de aprendizaje, mayor frecuencia de rectificación de los procesos de enseñanza.
A mayor diversidad de instancias evaluativas, mayor posibilidad de que los estu­
diantes desarrollen inteligencias múltiples.
51
Frase de un estudiante, que se escucha por doquier. Todas las otras frases de los distintos apartados
fueron registradas de distintos estudiantes.
132
•
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Una instancia evaluativa puede ser la participación y el trabajo en clase, o
por el modo de tener la carpeta de clases, o por un trabajo que entrega, o por un
examen individual, u otro grupal, u otro mixto. Otra instancia evaluativa puede
ser una exposición, o la presentación de preguntas inteligentes vinculadas con
lo enseñado, o un estudio bibliográfico o un trabajo de campo. La diversidad de
formatos evaluativos se fundamenta sobre algo muy básico: no todos podemos
dar cuenta de lo que sabemos de las mismas maneras. Somos todos distintos y
eso es un valor.
No se trata, de que “todos aprueben”, en el sentido más demagógico de la
expresión. Se trata de que todos aprendan, de que todos den cuenta de saberes,
de que todos aprendan a sentirse seguros y contentos con lo que saben. Las
instancias evaluativas deberían ayudarnos a eso: a que ellos aprendan a saberse
seguros, contentos, alegres, potentes con lo que saben.
Apropiación
Eliminar el efecto del temor a la “sorpresa”.
“¿Con qué va a salir hoy esta docente?”
El mayor miedo que presentan los alumnos al enfrentarse a una evaluación
oral 0 escrita es el temor a la sorpresa, a lo inesperado, a lo que pueda “llegar a
sacar de su sombrero el docente”. Las preguntas de un escrito o de una lección
oral son percibidas como arbitrarias, “cuestión de lotería” o una mala jugada del
docente para que el alumno falle, por más que esta no sea nunca la intención del
docente52. Y desde aquí, qué y cómo evaluar.
Eliminar el efecto del temor a la sorpresa implica consensuar docentes y
alumnos cuál fue la experiencia de enseñanza y de aprendizaje vivida en el lapso
de un tiempo determinado.
Rever el proceso andado implica, al final de cada período, listar los conceptos,
procedimientos y actitudes enseñados y aprendidos, las experiencias vividas, las
52 Las teorías comunicacionales del siglo XX nos han ayudado a pensar en esta cuestión de la negocia­
ción cultural, de la negociación entre las representaciones de uno y otro en un acto cultural. El docente
puede tener determinadas representaciones e intereses sobre un acto evaluativo, pero si el estudian­
te tiene otras representaciones, no podrán llevar adelante un acto de aprendizaje conjunto. Mientras
el estudiante tenga representaciones de que el docente “me quiere hacer sonar” o de que “yo no sirvo
para las evaluaciones", no se podrá avanzar. Toca entonces al docente trabajar en la modificación de
las representaciones.
PARTE III
•
133
dificultades del período, los objetivos que se pusieron. Y desde esto, acordar jun­
tos qué significa evaluar la experiencia de aprendizaje. Se trata de que alumnos y
docentes lleguemos al acuerdo sobre qué fue lo significativo de esta experiencia
de aprendizaje y qué es necesario evaluar.
Desde nuestra concepción constructivista de aprendizaje, la evaluación es
una etapa más del proceso de aprender: implica reconocer, retener, aplicar, explicitar y transferir los saberes que se han aprendido. Es importante ir formando
esta conciencia en alumnos y docentes para que desaparezca ese temor al “cuco
de la evaluación”. Lo saludable es que una persona pueda llegar a una instancia
evaluativa con la alegría de tener que explicitar lo que sabe, lo que tiene, lo que
puede.
Coherencia
Negociar las expectativas de logro del proceso de enseñanza y los logros en
la experiencia de aprendizaje.
“Lo que nos tomó hoy no lo enseñó nunca.”
El otro elemento que debe ser puesto en consideración a la hora de evaluar es
la coherencia entre las expectativas de logros del docente con respecto a la expe­
riencia de enseñanza-aprendizaje, y lo que los otros captan como expectativa de
logro y la que los estudiantes mismos tienen.
Como docentes sabemos que no es lo mismo el conocimiento científico, el co­
nocimiento por enseñar (el currículum), el conocimiento enseñado (et trabajado
en el proceso de enseñanza-aprendizaje) y finalmente el conocimiento aprendi­
do. Algunas veces hay diferencia entre este último y el conocimiento por evaluar.
Suele suceder que, como docentes, tomemos de los contenidos del currículum
para evaluar y no tanto de los contenidos enseñados o de los aprendidos. Para
evitar eso es que se hace necesario el consensuar docentes y estudiantes cuáles
fueron estos contenidos enseñados y qué es lo que se pretendió con esto.
De lograr ese diálogo con los alumnos, entre muchas otras cosas, se podrá
conseguir que ellos reconozcan qué es lo significativo, qué es lo que verdadera­
mente importa, qué es lo global y lo central de cada espacio curricular.
Entonces, el alumno estará confiado en una instancia evaluativa porque en­
tiende la lógica de su proceso de aprendizaje, y la instancia evaluativa no se
convierte en herramienta de poder o de venganza (según lo ven a veces los alum­
13 4
•
e d u c a c ió n y t r a n s f o r m a c i ó n social
nos), o en una herramienta arbitraria, y se transforma en una herramienta de
autocontrol y en una instancia más de aprendizaje.
Variedad
Nuevas técnicas evaluativas, nuevas estrategias evaluativas, nuevas instan­
cias evaluativas.
“Sonamos todos, nos tomó un cuadro que ni miramos.”
Evidentemente, de realizar este diálogo y esta negociación con los alumnos,
no podemos caer en una evaluación de preguntas literales, al pie de la letra, tal
como aparecían, por ejemplo, en los libros o en las guías de trabajo. No se trata
de ver si sabe detalles aislados, si es capaz de reproducir datos inconexos, si
acierta una seguidilla de preguntas sueltas.
Una instancia evaluativa constructivista podría contar con algunos de estos
elementos:
• Una transferencia de lo aprendido a otras situaciones. Por ejemplo: una
serie de operaciones matemáticas, comprendidas, aprendidas, ejerci­
tadas, fijadas, que son requeridas ahora para resolver una situación
problemática compleja53.
• La posibilidad de decir los nuevos contenidos aprendidos, apropián­
doselos, comentándolos en “su propia lengua” y de diversas maneras.
Transmitir los nuevos conocimientos en forma oral, de manera escrita, por
medio de palabras, gráficos, expresiones, etcétera. Con relatos, formas
simbólicas variadas, escritura de preguntas, armado de mapas o redes
conceptuales, construcción de definiciones o de situaciones reales, entre
otros.
• La oportunidad de razonar nuevos elementos desde contenidos apren­
didos. Por ejemplo: un estudiante que puede analizar una noticia de
actualidad desde conceptos incorporados, usándolos en una instancia
evaluativa54.
• La posibilidad de poner en juego su razonamiento y su sensibilidad, desde
el expresar opiniones personales utilizando contenidos trabajados.
53 Pero esto implica que, durante el proceso de enseñanza, el docente explicó y medió la transferencia
del conocimiento aprendido.
54 Repetimos: la capacidad de transferencia del conocimiento debe ser enseñada.
PARTE III
•
135
• Una instancia evaluativa constructivista no es la aplicación de un método de
rutina, sino que implica el uso del pensamiento creativo, la deconstrucción,
la acomodación, la transferencia; todas tareas por ser ensenadas. Consiste
en un acto de razonamiento, y por lo general, es de solución flexible.
• El alumno puede integrar diferentes ideas, reconociendo lo que sabe,
puede, entiende y comprende. Y en esta integración del conocimiento, sa­
bemos que el error cognitivo es un elemento fundamental. Por lo tanto,
es factible pensar instancias evaluativas que comprendan momentos de
revisión mediada, de confrontación con otros, de búsqueda bibliográfica,
y luego poder pasar a una expresión final. Las instancias evaluativas con
carpeta abierta, con libro abierto, en grupo, deben diseñarse en esta clave.
Evaluar de este modo supone que el docente antes ha trabajado ejercitaciones similares. No se trata de hacer operaciones de multiplicación en todas las
clases y, el día de la evaluación, plantear una situación problemática, supercreativa y compleja. Evaluar implica todo un modo de enseñar a pensar, de enseñar
a aprender.
Diversidad
Las expectativas de logro son alcanzadas de modo diferenciado, según las
necesidades educativas especiales de cada uno.
“Solo aprobaron los tres chupamedias y tragones de siempre.”
Las estrategias evaluativas y los modos de corrección no pueden estar homogeneizados, sino que son vistos en función de las necesidades educativas
especiales de los alumnos.
Un buen proceso de enseñanza es aquel en el que todos aprenden en el plazo
previsto, o al menos casi todos. Hablamos de más del 85%. Nadie enseña para
pocos. Como adultos, como pasadores de saber y agentes culturales, nuestro
mayor orgullo es que aquello que consideramos valioso sea aprendido por to­
dos. Y que aquellos que no lo hacen en primera instancia lo hagan en segunda
instancia. Y aquellos que no aprenden conmigo que lo hagan con otro (porque,
como enseñantes, sabemos que no estamos habilitados para todos, pero sí
debemos garantizarles el aprendizaje a todos55). Todos deben aprender todo,
55 Y aquí es donde el aprendizaje cooperativo viene a ser una gran herramienta del enseñar porque son los
otros quienes van creando andamiajes, zonas de desarrollo próximos, para que el saber sea aprendido.
136
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
desde un paradigma de que no todos somos iguales, ni todos tenemos las mis­
mas posibilidades y capacidades.
Será trabajoso:
• Encontrar que el otro desee lo que como educador quiero enseñar.
• Que lo comprenda y aprenda.
• Que le dedique tiempo para la relectura y fijación56.
• Que dé cuenta gozosamente de lo que sabe.
Será trabajoso, pero la meta debe ser poder construir todas las instancias
evaluativas variadas, creativas y frecuentes que ayuden a mayores y mejores ni­
veles de aprendizaje.
Acreditación
La calificación es un signo consensuado que educa.
“Se enojó conmigo porque tenía errores de ortografía.”
No se trata de “mis chicos me aprobaron o me desaprobaron”. Es común
escuchar en el aula discursos como: “Yo me mato trabajando por un miserable
sueldo y ustedes me hacen esto de no estudiar una mísera fotocopia”.
Se trata de entender la evaluación como la instancia de comprobación de
lo que aprendimos juntos, docentes y alumnos. Se hace necesario educar en la
libertad responsable del alumno y en su autonomía. En esta instancia de evalua­
ción, la medida del compromiso con el aprendizaje es de él.
Los alumnos suelen decir que no saben por qué tienen tal o cual nota: “No sé
por qué me puso un dos, si yo le hice todo".
Si el contenido por evaluar es negociado, y si se es explícito a la hora de co­
rregir (marcar donde hay un error, que ellos descubran cuál es, mediar para que
lo descubran...), el alumno es consciente de cuál es la medida de su aprendizaje.
No es un arbitrario, sino que él mismo puede identificar lo que ha incorporado y
lo que todavía falta por aprender.
56 Ya sabemos que los estudiantes de hoy no tienen incorporado el hábito de estudiar en la casa. Y a
pesar de saberlo, seguimos mandando a los estudiantes a estudiar a sus casas, sabiendo que no lo
van a hacer. Debemos poder pensar en trabajar con esta realidad, con este punto de partida, y volver
a crear tas condiciones para que estudien en sus casas o en otro tiempo que no es el estrictamente
escolar. Pero mientras tanto, debemos ser realistas. De lo contrario, es frustrante.
PARTE III
•
137
Algunas formas que propician esto son la autocorrección, la corrección rea­
lizada por los otros, la reelaboración de los problemas, el poder resolver un
problema o un ejercicio y juzgar su producción desde los resultados obtenidos,
etcétera.
Una buena instancia evaluativa es aquella en la que el otro es consciente de
lo que sabe, y esto le sirve de apoyatura para nuevos saberes. Toda instancia
evaluativa necesita de una escala valorativa (números, letras, conceptos, entre
otros) que permita a ambos, docente y alumno, saber de qué va el proceso de
enseñanza, saber de qué va el proceso de aprendizaje. Y esa escala valorativa
debe dar cuenta de que acá todos enseñamos y de que acá todos aprendemos.
Si la escala valorativa empleada da cuenta de aprendizajes menores del 8 5%,
entonces como educadores hay varias tareas por hacer:
• Revisar el proceso de enseñanza, la metodología, la motivación, el contex­
to, la significatividad de lo que se propone.
• Repasar la instancia evaluativa.
• Mediar la forma en que se estudia.
• Modificar la escala valorativa.
• Reexaminar el proceso de aprendizaje.
• Proponer nuevas instancias evaluativas.
• Analizar la relación pedagógica.
Es necesario acordar institucionalmente que no se puede cerrar un proceso
de enseñanza y un proceso de aprendizaje hasta que más del 85 o 9 5 % de los
alumnos hayan aprendido, es decir, aprobado, en unos tiempos pautados de an­
temano. Para otros, se diseñarán otros tiempos, instancias y procesos.
Proceso
Fomentar la cultura de la evaluación continua.
“Si apruebo la prueba de mañana, apruebo todo el trimestre."
Fomentar la autoevaluación del trabajo en clase, de los trabajos continuos, de
las evaluaciones seguidas, de evaluar el trabajo del estudiante desde la carpeta,
desde las distintas intervenciones de los alumnos durante el proceso de aprendi­
zaje. No se trata de evaluar solamente un producto, sino que es todo el proceso
también lo que debe ser evaluado.
138
■
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
También ayuda a esto que no sean solo los docentes los que evalúan, sino que
los mismos compañeros participen de la instancia de evaluación, los padres, otros.
Comprensión
De la memoria inerte a la memoria comprensiva.
“Hoy no tengo que estudiar nada, la maestra es rebuena, nos toma todo con
la carpeta abierta, y lo que no sabés te lo buscás en el libro.”
Las evaluaciones han pasado de ser la repetición de datos inconexos que
deben ser dichos de memoria a ser la transcripción “creativa” de datos de la
carpeta.
No se trata de ir al extremo de la no memoria, sino del cultivo de una memoria
comprensiva: saber un dato y saber para qué usarlo. Asociar un dato en un mapa
cognitivo más amplio, utilizarlo como referencia para la interpretación de un re­
corte de la realidad, integrarlo a otros para resolver una situación problemática.
Integralidad
De evaluar solo los contenidos conceptuales a una evaluación integral.
“Lo único que le interesa es la nota de la prueba, que respondas bien las cua­
tro preguntas de fin de trimestre.”
Cuando evaluamos, solemos quedarnos solo con lo conceptual y con la
síntesis de algunos datos vistos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es ne­
cesario empezar a pensar en estrategias de evaluación continua, integrales, en
las que se pueda incluir lo actitudinal y lo procedimental, y donde intervengan
múltiples miradas: la del docente, la de otros docentes, la de los padres y la de
sus compañeros de clase.
Aclarar
La instancia evaluativa como herramienta de poder
“Dijo que no me podía aprobar porque molesté todo el año.”
La cuestión de la convivencia se regula con el régimen convivencia!, no con
el régimen académico. A veces, los alumnos saben lo que se evalúa, pero como
PARTE III
•
13 9
“me molestó todo el año”, no lo podemos aprobar “así nomás”. Son cuestiones
diferentes que debemos ayudar a educar en docentes y estudiantes. Que un es­
tudiante necesite ser educado y corregido en una serie de hábitos y conductas
requiere de una serie de procedimientos, estrategias, mediaciones y normativas
distintas de las que tienen que ver con la instancia evaluativa de una unidad curricular, al menos en líneas generales.
Justicia curricular
Generalmente, los desaprobados provienen todos de las mismas familias, de
los mismos sectores sociales, de las mismas procedencias socioeducativas.
“¿Te fijaste? Para los exámenes de febrero, vinieron todos los del asentamiento.”
La justicia curricular no es igualdad en la vara para medir posiciones de
partida desiguales. La justicia es darles a todos las mismas oportunidades de
aprender, saber, crecer, formarse, promocionar. Todos tienen el mismo derecho
de aprender, más allá de las posiciones iniciales desiguales. Las mismas oportu­
nidades a quienes tienen mucho capital cultural inicial como a quienes lo tienen
muy escaso. Las mismas oportunidades educativas a quienes tienen escaso ca­
pital económico, simbólico, social de partida, como a quienes tienen mucho. Por
eso, el buen docente no es el que aparenta “neutralidad”, ya que esto es tarea
imposible. No hay igualdad en el punto de partida. El buen docente es el que es
buen garante de todo para todos, preferentemente para los que tienen menos
posibilidades y necesitan de más oportunidades. El buen docente no es aquel
que aparenta “neutralidad política” detrás de exigir que el otro reproduzca tex­
tos sin sentido y memorísticamente, sino el que busca que la comprensión del
aprendizaje que se explícita esté integrado a una mirada del mundo que se va
construyendo y que tiene que ver con un mundo de mayor democracia, mayor
justicia, mayor ciudadanía, mayor vida para todos.
Cuando en un examen oral los más pobres están más sumisos, más parali­
zados, más temerosos, más empequeñecidos, es de inteligencia crítica ayudar
a liberar esos cuerpos y saber que, detrás de esas opresiones corporales, hay
opresiones simbólicas. No se puede evaluar a un sujeto en estado de sumisión,
temor, miedo, vergüenza, sin considerar esta situación. Para eso el docente debe
aprender a leer los cuerpos y ponerse como horizonte el todos, fundamental­
mente, los menos, que quizás sean justo aquellos que “nos molestan” con sus
140
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
“imposturas, gestos, formas”. Quizás, la posición del adulto democrático que
debe iniciar a todos sea la mejor posición para trascender prejuicios clasistas y
construir el Estado de derecho desde las aulas.
Una reflexión con final abierto
“Si tenemos en cuenta que los jóvenes de hoy acarrean una historia de ge­
neraciones que han estado expuestas a procesos de exclusión, es legítimo
preguntarse sobre qué soportes y formas de lazo social constituyen subjetividad.
El interrogante que nos cabe es acerca de cómo se construye una experiencia
emocional de autovalía social y escolar en sociedades donde los jóvenes son
estigmatizados y se autoestigmatizan.
Ser, tener, pertenecer, identificarse, imaginar (se) parecen ser elementos es­
tructurantes de la construcción de la subjetividad. De escuchar a los jóvenes de
nuestros estudios surge el hecho de que el sentimiento de vacío existencial y la
desesperanza en torno a la perspectiva de futuro constituyen una fuerte violen­
cia, a la vez que, para quienes tenemos la misión de pensarla y abordarla, un
espacio potencial de intervención socioeducativa. Afortunadamente, la escuela,
con ciertas condiciones institucionales y micropolíticas, permite autoafirmarse
como ‘alguien’ en esta vida” (Carina Kaplan, 2013).
Que nuestras instancias evaluativas ayuden a la autoafirmación de sujetos
libres, democráticos, críticos y pensantes. Si no lo hacen, seguirá siendo nuestro
desafío lograrlo.
Referencias bibliográficas de este texto
Bordas, M. I.¡ Cabrera, F. (2001). “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centra­
dos en el proceso”. Revista española de Pedagogía. N.°218. pp. 25-48.
Documento Recomendaciones para la evaluación y acreditación de las unidades curriculares para el primer año del Profesorado de Educación Inicial y Primaria. (2009).
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. D6ES. Córdoba.
Gairin, J.; Sanmartí, N. (1998). La evaluación institucional. Ministerio de Educación de la
Nación. Buenos Aires.
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a
la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue. Alternativa Pedagógica.
Buenos Aires.
Kaplan, C. (2013). “El miedo de morir joven. Meditaciones de los estudiantes sobre la
condición humana". En Kaplan, Carina. Culturas estudiantiles. Sociología de los vín­
culos en la escuela. Niño y Dávila. Buenos Aires.
PARTE III
•
141
TEXTO 9
La
d e m o c r a t iz a c ió n d e l p o d e r y la t r a d ic ió n
AUTORITARIA DE LA ESCUELA
Una reflexión sobre la función directiva en la escuela
Con Martín Digilio.
Para el Programa de Formación de Directivos, del equipo
de educación popular La Salle5'
Introducción
La pregunta que nos hacemos en la base de esta reflexión es: ¿qué escue­
la es necesaria para construir un nuevo tejido social que tenga características
de “tejido comunitario”, de “tejido solidario”, de “tejido democrático”? Es in­
dudable que la escuela de principios del siglo XX contribuyó a la creación de un
tejido social lejos del que hoy necesitamos y queremos. Es indudable que en la
escuela de hoy se cristalizaron muchas prácticas de ayer, que no posibilitan un
diálogo profundo con la sociedad actual, con sus calamidades y sus logros, con
sus necesidades y requerimientos. Unas prácticas que son de puertas adentro,
para la reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad del aparato
escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no para la construcción de
un tejido social conscientemente deseado. Es indudable que necesitamos una
sociedad nueva. Es indudable que necesitamos una escuela nueva, y por lo tan­
to, una “conducción" nueva de la escuela. Porque no es posible pensar en las
características del rol directivo sin pensar en qué tipo de escuela y para qué tipo
de sociedad. No hay características “ontológicas” del rol directivo. La función
directiva es una construcción social, que deriva de la función social de la escuela,
para la construcción de una subjetividad y un tejido social determinado.
La escuela de la modernidad copió el modelo social donde nació y lo repro­
dujo, y lo reproduce aún hoy. El capitalismo pujante, exduyente, jerárquico,
fordista, positivista, uniformador y homogeneizador creó la escuela moderna a
5 7 Con aportes de Néstor Borri y Virginia Rodríguez.
142
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
su imagen y semejanza. El Estado moderno naciente, con su dinámica burocrá­
tica, burocratizó de tal manera la escuela que luego de cien años se hace difícil,
si no imposible, pensar en otras alternativas que no sean paliativos. Pero la pre­
gunta de fondo sigue en pie, aunque escondida: ¿qué escuela para qué tejido
social? Porque no solo se naturalizó la pregunta por el tipo de escuela, sino que,
ante todo, se naturalizó la pregunta por qué tipo de sociedad queremos. Por lo
tanto, también se naturalizó la pregunta por el tipo de funciones que realiza un
directivo de escuela. Y se naturalizó también qué tipo de conocimiento, qué tipo
de alumno, qué tipo de docente, etcétera.
Y
cuando decimos “democracia”, también esta palabra está bañada de una
carga sospechosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier tipo de
aristocracia, es de suyo que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no
pensamos es que lo democrático está en construcción y que hoy no conocemos
modelos democráticos que estén exentos de la corrupción, el favoritismo, la in­
justicia, la concentración del poder, el soborno, las regalías, la discriminación, la
tentación del pensamiento único, más allá de cualquier color político, etcétera.
Lo democrático sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de
prácticas satisfactorias en el plano de la ciudadanía, la participación y la or­
ganización. Lo democrático sigue siendo un concepto que carece de prácticas
concretas en una dinámica creciente de distribución desigual de la riqueza. Por
eso hablar de estilo de conducción democrático como algo nuevo, original, superador, también termina convirtiéndose en un silogismo estéril, sin prácticas
concretas y con una serie de elementos asociados que son el fiel reflejo de la
falsa democracia que muchas veces vivimos.
La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que quedó en pie
en medio de todas las crisis y mutaciones vividas en los últimos cien años. Y
no solo quedó en pie, sino que se mantuvo prácticamente inmodificable en sus
ritos, hábitos, estilos y formatos. Esto nos hace pensar en la fortaleza de la ma­
triz. Luego de tantas críticas y de tanta crisis, ella sigue en pie y la sociedad la
sigue requiriendo como lugar significativo. Muchos piensan en cómo “retocar”
esos ritos, hábitos, estilos y formatos. No piensan en otras estructuras posibles
de educación. Y el rol del directivo también es un papel que se “retoca”. Pero
¿qué es lo que hace?, ¿qué debería hacer?, ¿qué es lo socialmente necesario que
haga? Muchas veces, el único camino que le queda es el del gobierno solitario,
lejano, no oyente, centrado en lo administrativo, que lo sabe todo...
El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que
puede ser el punto de partida para la construcción de modelos alternativos de
PARTE til
•
143
educación que apunten a la construcción de una sociedad inclusiva e igualitaria.
Este punto de partida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendi­
zaje, estilos de conducción, ritos, hábitos, formatos y estilos. Pensar la nueva
escuela, para la nueva sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva función
del directivo, una nueva reflexión sobre el poder. Es reflexionar sobre caminos
de desnaturalización, deconstrucción, desmitificación, pérdida del miedo a lo
nuevo, flexibilidad mental...
Pero sería estéril hacer una reflexión sobre el poder en la escuela aisladamen­
te, sin mirar el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y cómo
se reproduce en su interior. Porque no aprendemos lo que significa el poder solo
en la escuela. Ni es solo la escuela la que generará una nueva concepción social
del poder. Pensar sobre la función directiva es pensar sobre qué tipo de ejercicio
del poder, para educar en el uso de qué tipo de poder, en el nuevo tejido social
que deseamos construir. Y esto es un tema difícil en estos tiempos de demonización del poder y de ausencia de prácticas democráticas del poder.
Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentración
de poder es cada vez mayor, emparejándose con la concentración de la riqueza,
los beneficios, los derechos. Cambiar la concepción sobre el ejercicio del poder en
la escuela no va a modificar radicalmente la situación porque hay muchas varia­
bles-que novamos a ponderar aquí-, pero sí va a contribuir desde lo que le toca a
la escuela con la construcción de un nuevo tejido social más solidario e igualitario.
Es por eso por lo que queremos reflexionar sobre la función directiva, aunque
como una construcción histórico-social, naturalizada, que puede ser reconstrui­
da en función de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables.
1. Imágenes y reflexiones del cotidiano escolar
Hoy, en la estructura actual, a los directivos se les pide dar cuenta adminis­
trativa y legal desde los organismos de educación; dar cuenta es hacia fuera.
Pareciera que el directivo nunca debe “dar cuenta” de su gestión a la comunidad
educativa. Sí pedir cuenta “hacia abajo”. Dar cuenta para arriba, pedir cuenta
para abajo. Este primer dato que nos permitimos mencionar ya nos abre algunas
perspectivas que pueden ayudarnos a construir un nuevo modelo de directivo,
animador de la comunidad educativa. ¿Cómo dar cuenta?, ¿de qué dar cuenta?,
¿por qué dar cuenta?, ¿a quiénes dar cuenta?, ¿cuándo dar cuenta?, ¿cómo hacer
que el “pedir cuenta” no sea un instrumento del poder de dominación?
Y
en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daríamos cuenta es que hoy
los directivos concentran en su persona lo pedagógico, lo administrativo, lo con-
144
'
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
vivencial, la comunicación, el trato con el personal, la relación laboral con los
docentes... En algunas ocasiones también lo que hacen de comer en el comedor
escolar, la asistencia a los más necesitados, la situación edilicia... Y para esto
necesitamos un superman. Porque, en definitiva, se espera del director que sea
“el último responsable”. Y esta frase es generalmente mal interpretada, porque
si hay un último responsable quiere decir que hay, o puede haber, muchos otros
responsables entre medio. Descentrar subsidiariamente, saliendo así del modelo
de “control infantil” de las personas, para diseñar procesos de “control” de las
gestiones y de los procesos más abiertos. Hoy el directivo debe renunciar a tener
palabra sobre todo, para adoptar la condición de quien acompaña los procesos,
da garantías de unidad a la comunidad educativa, y garantiza que la palabra de
todos sea escuchada, valorada y tenida en cuenta como valiosa, aun cuando sea
disonante. El directivo debería poder ser quien escucha y atiende a todas las
personas, anima el proyecto y la mística, construye unidad y convoca a todos.
En la actualidad no faltan mecanismos de participación. Lo que puede suce­
der es que dependen absolutamente de quien se pone al frente de la comunidad
educativa; entonces, por más que sean de formato participativo, en el fondo
siguen siendo unipersonales. En muchas obras educativas hay participaciones
múltiples, de alumnos, docentes, padres, exalumnos, la sociedad local, entre
otros. Pero lo que suele suceder es que estos espacios están lejos de ser orgá­
nicos y articulados en el conjunto de la comunidad educativa; y como forman
parte, en el mejor de los casos, del plan del directivo, consciente o no, comien­
zan y terminan allí. No hay un plan de conjunto. Puede ser que el camino de
construcción de estos espacios no haya sido discernido y consensuado en la
comunidad, lo que además le agrega una mancha de pecado original a ese na­
cimiento por más bueno que sea/Otra nota que parece que conspira contra la
vida de los procesos participativos es que pronto se pierde la memoria de la ^
construcción de los espacios porque carecemos de los mecanismos de registro
y evolución, de medidas tomadas participativamente.
Hoy los directivos se ven demandados y desbordados en la tensión administrar-animar. La burocracia de los organismos de gobierno hace que se emplee
mucho tiempo en cuestiones administrativo-legales. Las emergencias de todos
los días hacen que no siempre podamos dedicar tiempo a acompañar los proce­
sos. Pero también es cierto que, en algunas ocasiones, cuando no tenemos esas
urgencias y emergencias, las inventamos. Porque es verdad que da miedo ani­
mar. Es más fácil administrary conducir, que animarla vida. Uno puede encontrar
mil razones para escapar del animar: no nos hemos formado para animar. Es más
PARTE III
•
145
impersonal y más fácil lo emergente que los procesos. Somos poco sistemáticos,
no sabemos diseñar procesos, da miedo. Nos hace sentir más imprescindibles
hacernos los bomberos que animar procesos: porque no sabemos delegar, por­
que desconfiamos, porque creemos que “si'no somos nosotros, no puede ser
nadie”, porque nos da la sensación de tener todo el poder, etcétera.
Un animador de una comunidad educativa no solo debe ser alguien solven­
te en lo educativo. Debe ser alguien abierto a los procesos sociales, culturales,
religiosos, políticos, económicos del país y del contexto cercano. Un estudioso,
junto a su comunidad, de los modos de hacer cultura, de las maneras de llevar
adelante todos los procesos educativos en interrelación con estos procesos macro. Si no es así, la única brújula que tiene esa comunidad es el reglamento de
escuelas, la costumbre y, en el mejor de los casos, el sentido común. No es habi­
tual escuchar a los directivos articular en sus discursos (menos en sus prácticas)
cuestiones macrosociaies, microsociales y educativas.
Una escena poco común es la del directivo animador de una comunidad edu­
cativa. “Poder empresario”, “poder de mercado” o “poder de estanciero” son
modelos que se actualizan en el poder directivo. Quizás una deuda aún para
pensar en una nueva escuela para favorecer el desarrollo y construcción de un
nuevo tejido social sea un directivo que sepa diseñar y animar los procesos de
construcción de la comunidad educativa, desde una comprensión de la igualdad
de las personas en derechos y obligaciones.
Para cerrar este punto, cualquier lector atento se preguntará, ¿qué hace bien
un directivo? Pero un lector inteligente sabrá entender que estas escenas son
figurativas, no concentradas en una sola persona, y puestas en esquemas modé­
licos que ayudan al ejercicio analítico.
2. Profundizar los supuestos teóricos
^ La escuela educa. Pero no solo por su ciencia. Lo hace también por todo lo
que se vive en ella, en eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la
“cultura institucional”. Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de
todo lo que pasa y transcurre en ella. Y esto es fundamental. Quien transita una
institución educativa vive y respira ufi cierto ambientejjel de esa institución, no
el de otrai, Vivir en determinado ambiente predispone a construir determinada
subjetividad, determinada cultura., Y la subjetividad se configura desde lo que
se transmite, se crea, se recrea, se relaciona. Esto significa que se entiende el
modo en cómo se vive; se piensan las relaciones, la comunicación, la toma de
1¿,6
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
decisiones, la circulación de la información, la selección de los docentes y del
personal, la matriculación, el trato entre los distintos servicios, empleos, mi­
nisterios o cargos, el uso de la palabra, la vivencia de la comunidad educativa,
el tratamiento de la diferencia, la distribución de los recursos... Todo esto de­
terminará una matriz cultural de un tipo o de otro; por lo tanto, definirá una
subjetividad u otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión
sobre el estilo de conducción de una comunidad educativa.
La escuela argentina, en su origen y por su origen, es de matriz autoritaria, de
cultura antidemocrática, de poder centralizado. Y seguro que la escuela desde
donde leemos esto tiene mucho de esta matriz. Seguro que, en general, el rol
directivo tiene mucho de esto. Por naturaleza, por su génesis, por su historia, por
la falta de ejercicio crítico sobre ello. En consecuencia, por conclusión lógica es
que es dudosa la afirmación de que estamos formando para la vida democrática.
Lo más probable es que el discurso vaya por delante, muy por delante, de los he­
chos. Esta convicción es el punto de partida de un nuevo modelo de conducción:
¿a quiénes damos cuenta?, ¿de qué damos cuenta?, ¿cómo damos cuenta?, ¿de
qué nos interesa dar cuenta?, ¿qué consideramos imprescindible y necesario dar
cuenta? Son todas preguntas que, de ser respondidas sinceramente, nos hacen
percatarnos de lo mencionado antes.
¿Qué significa formar para la vida democrática en estos tiempos? En primer
lugar, caer en la cuenta de que vivimos un tiempo de tendencias de concentra­
ción del poder político y económico, de escasez de espacios de participación
real en las instituciones, de circulación de información banal antes que de
información significativa, de ausencia de democracia real y de vivencia de la
democracia de delegación y de baja intensidad. En otros sectores de la sociedad
y la Iglesia, asistimos a tendencias regresivas al conservadurismo, al dogmatis­
mo, a la centralización, a la negación de la diferencia. Asistimos al abandono
de una dinámica incipiente de protesta y de agrupación que existió hace unos
pocos anos atrás, y que va desapareciendo, se va acallando, aunque queden
todavía espacios significativos, como lo es el movimiento de empresas recu­
peradas, la movilización de Gualeguaychú, tos movimientos de barrios de pie,
las organizaciones comunitarias de base, algunos movimientos gremiales, et­
cétera. Seguimos presenciando al gran pulpo de ONG, fundaciones, políticas
y programas públicos, con prácticas focalizadas, asistencialistas, que no dan
participación, que niegan el derecho a la palabra y a la decisión. Y atravesando
todo, y atravesándonos a todos, el consumismo creciente, el individualismo,
el encierro, la indiferencia y apatía política, el miedo, la creciente desigualdad
PARTE III
•
147
justificada... Por todo esto, formar para la vida democrática es casi una utopía
en estos tiempos y frente a este panorama. Porque es formar para lo que no hay.
Porque es formar vinculándose a espacios pequeños, acallados, no publicitados, disminuidos. Porque es formar desde prácticas que hay que crear, que no
existen, que son rarezas de pocos.
En la sociedad en su conjunto casi no sabemos bien lo que es la vida demo­
crática. La escuela, en líneas generales, menos. La escuela en su origen y por su
origen, es antidemocrática, mencionábamos antes. Al nacer el sistema educativo,
por un lado, lo hizo con un claro mandato homogeneizador; es decir, destructor
de la diferencia, anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de creer que
se tiene toda la verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la tabula
rasa, la ignorancia, la nada. Animémonos a ver cuánto de esto hay presente toda­
vía hoy. Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro esquema jerárquico,
verticalista, de cadenas de mando individualizados. Y por lo tanto, arbitrario, ca­
prichoso, tiránico, prepotente. Lo sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo
recae en la figura del director. En cadenas ascendentes y descendentes. Y se na­
turalizaron los mandatos solitarios, la obediencia ciega, el sufrimiento callado, la
no participación, la concentración del poder. Todo eso formó parte de lo que “es la
escuela”. Y la prédica de la comunidad educativa, la democracia y la participación
generan verdaderas esquizofrenias. Y se naturalizó que el otro no sabe nada, que
hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay repitencia, fracaso, desigual­
dad, clasificación en brutos e inteligentes, como los hay de ricos y pobres. Al nacer
el sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del saber, sin mucho
contacto con el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que pasaba, ni con
las familias. El esquema era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador,
un oyente/memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de simple, en
muchos casos.
La escuela, tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se reproduce,
no puede educar para la vida democrática, para la verdadera vida democrática.
El rol directivo, tal como se naturalizó, no puede formar a sus docentes, en su
comunidad educativa, a sus alumnos, en las familias, para la vida democrática.
3. Pistas para pensar la tarea del directivo
Democratizar la escuela es una tarea titánica. Implica democratizar los
saberes, las relaciones, el poder, el conocimiento, los recursos, el espacio, la in-
148
•
EDUCACIÓN y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
formación, entre otros. Aquí queremos reflexionar sobre la democratización del
poder y, en particular, con las tareas del directivo.
¿Qué debería tener en cuenta un directivo a la hora de pensar un proceso de
democratización de su función directiva?
En primer lugar, construir con un gobierno comunitario antes que indivi­
dualista y personalista. ¿Cómo se puede medir esto? En que la mayoría de las
decisiones son de cuerpo conjunto, no de una persona sola. Esto se puede medir
en que en todos los procesos participan distintos actores que conforman equipos
para llevar adelante dichos procesos y rinden cuenta a la comunidad educativa.
Pero esto no significa que haya que esperar reunirse todos para todas las deci^
|siones./Quiere decir una comunión de criterios^decisión indistinta de un cuerpo
■¿y ¡conjunto de animación y dirección. Esto significa que hay espacios de resolución
\ y ' ide problemas diversos: en cada área y en cada situación todos ejercen el poder
de la comunidad. Pero hay problemas centrales de la comunidad que debe contar
con el consenso explícito de esta para resolver, tomar posición y comprometerse.
Significa que nadie puede cortarse ni del conjunto de su comunidad ni de la red
que es invitado a construir y sostener. Asimismo, nadie puede ejercer el poder
que se le confiere en contra de lo que comunitariamente se pacta. Porque los
pactos se rompen o se revisan en el lugar donde se construyen, a costa de que en
una situación de emergencia no podamos resolver favorablemente la situación.
Lo contrario convierte al que conduce en árbitro. Y esto puede suceder en todos
los ámbitos en que se juega el poder en la comunidad educativa.
“Gobierno”, “dirección” y “conducción” significan animación antes gue nada,
responsabilidad ante la vida, del conjunto y de cada uno. La animación es es­
cucha. tscuchar significa contar con horizontalidad, disponibilidad, silencio, j
apertura. Y esto debe ser de lo más difícil en un tiempo en que la capacidad de
relaciones no es el fuerte, en que lo dominante es desconfiar del otro, ponerlo en ;
el bando contrario, considerarlo enemigo y adversario, demonizar sus acciones.^/
Un gobierno comunitario que anima la vida requiere de un cuerpo represen­
tativo o con capacidad de escucha de todos los sectores. No siempre lo mejor
es lo representativo. A veces, la representación es entendida como defensa del
sector del que provengo y como ausencia de lajniradajJdconjuntóT El desafío
es la construcción de un equipo que mire el conjunto, sea cual fuere el modo de
constitución. Y si somos pocos, que haya animación conjunta por parte de todos.
_En instituciones grandes, esto implica un esfuerzo mayor de construcción.
' / ''íln gobierno que anima es claro y transparente cuando el proyecto institucional es claro, construido participativamente,^conocido por todos; y cuando de
PARTE III
-
149
dicho proyecto se desprende el plan de conducción. De lo contrario, el arbitra­
rio y el capricho gobierna, la tradición se impone, la naturalización de sentidos
gana, la democracia pierde y la atención de lo emergente manda^Es gracioso ver
cómo los directivos nos afanamos por mostrar que tenemos muchas ocupacio­
nes y obligaciones. Es gracioso ver cómo nos afanamos por mostrar que tenemos !
miles de cosas por hacer: en el fondo es un reflejo para llenar el tiempo, cuando '
no hay un rumbo claro, cuando no hay un plan, cuando no hay disponibilidad ni j
capacidad para juntarse, reunirse, acordar, decidir horizontes... o sencillamente ¡
compartir el tiempo acompañando a los docentes en el aula, escuchando a los
alumnos o estudiando junto a otros lo que nos sucede. ¿Qué directivo se puede
sentar tranquilo a contar con detalles y fundamentos el proyecto político peda­
gógico pastoral que anima?
¿Con qué criterios se matriculan y se deciden docentes y personal para la es­
cuela? Si existe un proyecto claro, construido participativamente, socializado, a
la vista de todos, entonces resulta evidentes cuáles son los criterios con los que
se da ingreso a los nuevos alumnos, las nuevas familias, los nuevos docentes,
los nuevos educadores. Yesta tarea la pueden hacerotros, la pueden realizarlos
docentes, los padres o los alumnos, porque hay comunión de criterios. No es ne­
cesario que sea el directivo el que determine quién entra y quién sale. El proyecto
lo decidefCuando matriculación e ingresos están en manos del directivo, o de los
“amigos del directivo”, es mala señal.
Cuando hay un proyecto claro, se sabe en función de qué están puestos los
recursos, y la administración es transparente. Se puede repartir el poder cuando
hay un proyecto claro. Si no hay proyecto, no se puede repartir el poder; si no se
sabe lo que se quiere, nadie sabe qué se tiene o de qué se puede hacer cargo,
por dónde empujar, por dónde abrirse, por dónde crear. Si no hay proyecto, nos
acomodamos todos “a lo que toca”. Si hay un proyecto claro, hay transparencia
“ sobre desde dónde juzgar la tarea docente o directiva, y las distintas actividades
y proyectos de la institución. En caso contrario, hay favoritismos, amiguismos...
El fantasma del dinero y los recursos, su uso y su distribución son un terrible
enemigo de la democracia. Cuando no se socializa esta información y esta de­
cisión, no hay democracia posible. La claridad sobre las cuestiones salariales,
sobre las fuentes y montos de ingresos, sobre los tipos y montos de egresos,
sobre la administración de los recursos es una cuestión que hace a la buena
democracia. La ausencia de toda esta información genera una infinidad de fan­
tasmas que hace imposible la democratización de las relaciones. Mucho menos,
hace posible la posibilidad de opinar y decidir de otros sobre cuestiones que
150
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
impliquen dinero o recursos que, en general, son la mayoría de las decisiones.
Generar una administración justa, con criterios de transparencia y equidad no es
difícil. Lo que es difícil es atarse a las normas que aseguran que la administración
sea transparente. El dinero debe estar en función de las prioridades que fija la
comunidad, no de las ocurrencias de quien está al frente. El dinero es lo que hace
posible el despliegue del proyecto pedagógico pastoral. Esto hace que debamos
ser socialmente responsables tanto si el recurso lo genera la propia estructura
educativa como también en el caso de que el recurso nos llegue de fuera de la
propia estructura.
Si comprendemos que estamos en una función directiva por delegación de la
comunidad educativa o por el conjunto al que pertenecemos, hacemos conscien­
te que,el proyecto de la comunidad educativa no es de propiedad privada de la
persona que conduce, sino que responde a los intereses de la comunidad local y
de la red a la que se pertenece.
Otro gran enemigo del directivo es el mito moderno de que por ser directivo
debe saberlo todo, debe tener respuesta para todo. Si su función es la anima­
ción, su capacidad humana está antesjjue su saber. Evidentemente.es necesario
que sepa, pero no puede saberlo todo^. Es más importante que pueda generar los
espacios para articular los saberes del conjunto de los docentes, padres, edut cadores y alumnos a que tenga que estar dando todo el tiempo indicaciones;,t
[ Su don de gente es su valor primero. Ser impulsor de la unidad es su tarea. Ser
impulsor de la mística que da unidad es su mayor desafío porque implica tener
la capacidad de articular, construir y enunciar un sentido que sea para todos. No
construido solitariamente, sino como garante de las voces, sentires y decires de
todos. Saber hacer propias las palabras, las aspiraciones, los dolores, las cer- j
tezas del conjunto al que pertenecemos, tanto en la institución como en la red. ^
Animar la vida común es generar dinamismos permanentes para la escucha,
la reconciliación, el perdón, la celebración y la fiesta. Hay que construir comuni\ __¿iad como tarea primera. Hay que crear relación.
__
Un parámetro fundamental para medir el estilo directivo es si el marco de
1
referencia del equipo directivo es la ley o el acuerdo comunitario; Cuando el di­
rectivo está muy atado a l(j ley tía inspectóri, la reglamentación, el cuaderno de
actuación, el horario, el apercibimiento, etcétera) es que, por lo general, puede
estar haciéndonos notar la dificultad que tenemos para comunicarnos, discutir,
I
consensuar, aceptar reflejos que pueden estar reñidos con lo que creemos. O
v
puede ser que no valore lo suficiente las palabras sencillas y las preguntas que
£
los compañeros docentes, alumnos o padres le hacen llegar. O no sabe hablar,
PARTE III
•
151
no sabe comunicarse, o puede estar haciéndonos ver que, en realidad, tenemos
miedo de que las cosas se nos vayan de control. Quizás es miedo a la equivo­
cación o a fracasar. Tal vez, puede ser que quiera decir solo que ser director es
para mí más un logro personal que un servicio y ante eso no quiero dejar lo que
creo que me gané o me corresponde: no quiere largar su poder autoritario. Toda
deconstrucción del paradigma de gobierno genera incertidumbre, no solo en el
directivo, sino también en la comunidad. Porque puede suceder también que la
comunidad ponga en su imaginario en la figura del director estas proyecciones
que tienen que ver con la protección infantil del conjunto.
.. ___
^Cuando el directivo anima desde el marco comunitario, la ley es complemen­
taria. Hoy puede suceder que se ponga en oposición la ley versus el acuerdo
comunitario. Unos miran a otros y dicen : “es muy legalista” y el otro mira y dice
esto es “anárquico”. Un acuerdo comunitario no puede transigir la ley. Porque
el derecho es lo que nos protege a todos, excepto en el caso de las leyes in­
justas. Pero aún la ley no puede desarticular el acuerdo comunitario. Esto hará
necesario que la comunidad sepa, estudie, construya su acuerdo con diversos
¡^'elementos interdisciplinarios más allá del parecer, el buen juicio o el sentido co-
1 ' mún. No hay acuerdo comunitario sin discernimiento. El acuerdo comunitario no
es solo lo que le pareció a la mayoría. El acuerdo comunitario se construye en
diálogo con la realidad, en discernimiento sobre lo que la comunidad tiene como
horizonte y luego en la puesta en marcha comprometida con esa realidad que
queremos cambiar. Todo esto exige tiempo, exige no perder la iniciativa, exige
sostenerse en medio de la tensión con un espíritu abierto, exige saber criticar la
propia práctica, exige saber buscar alternativas, exige un discernimiento cristia­
no, ético y político.
;Y otro parámetro fundamental para mirar el estilo de animación es listar el
conjunto de espacios de decisión institucional que tienen los padres, los docen/ ,,
tes y los alumnos. Si no encontramos ninguno de estos espacios, entonces e f /
urgente su creación si queremos iniciar el éxodo de nuestro gobierno centralizan
do y no democrático.,^
La tarea fundamental es la de impulsar la creación de grupos. Si hay bandos,
puede ser mala señal. Si hay quienes están a favor y quienes están en contra
de determinada gestión directiva, pude ser que no haya unidad, sino unos muy
beneficiados y otros muy perjudicados. La ausencia de privilegios caprichosos es
una cuestión para tener en cuenta por parte de los que animan las instituciones.
Los que llevamos años en la educación no podemos dejar de creer en el cambio
de la persona, en la conversión hacia un lugar de mayor humanización. En este
152
'
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
sentido es que la creación de grupos con vocación comunitaria es la estrategia
que permite la pertenencia, la adhesión y la construcción colectiva de los proce­
sos educativos y la apropiación del proyecto institucional. Pero generar grupos
no por la participación en sí misma, sino para que la puesta en marcha del pro­
yecto institucional esté en manos de todos, y que todos reconozcan cuál es la
finalidad de sus esfuerzos.
La centralización del poder ha traído aparejada la dificultad de pensar la alter­
nancia en el servicio de la animación de la comunidad educativa. Sin alternancia,
hay concentración. Sin alternancia, hay cristalización. Sin alternancia, es difícil
el diálogo con lo nuevo. Sin alternancia, es difícil la creatividad. Hay de esto
ejemplos de todos los colores. Lo cierto es que la no alternancia de los cargos
directivos, además del desgaste que se produce en las personas que ejercen el
servicio, está el desgaste de la comunidad educativa que, en forma progresiva,
por confianza y cariño en el mejor de los casos, delega su palabra en el director.
Tristemente, son muchos los casos, en que por temor, comodidad o miedo, se
delega toda la palabra, toda la participación, toda la decisión en el director. Y
todos nos ponemos atrás. Y todos nos callamos, atrás. Y todos nos encerramos
en nuestros micromundos, dejando solo a quien gobierna.
Veamos algunos ejemplos:
• Es el caso de directores líderes emblemáticos, esos que se cargan la es­
cuela al hombro, pero que cada vez se alejan más de todos. Y SU persona
se ha constituido luego de diez, veinte o treinta años en un líder carismático, en quien depositamos todo.
• O es el caso de aquellos que planchan la comunidad educativa porque,
en tantos años, se intentaron muchas cosas, y pocas o muchas dieron re­
sultado; y como conclusión, ya no vale la pena seguir intentando. Todo
lo nuevo que aparezca “ya lo sé”, “ya lo hice”, “ya lo conozco”... Y se
constituye una barrera de fortalecimiento del poder frente a cualquier po­
sibilidad de cambio.
• O el caso de aquellos que quieren hacer cristalizar un modelo porque es­
tán convencidos personalmente de su valía, sin tener en cuenta que todo
modelo es provisorio y que en este mundo lo valioso es estar en diálogo.
Animar la comunidad es una tarea que prácticamente es incompatible con
la centralización, con la no alternancia, con la cristalización del poder en pocos.
PARTE III
•
153
Unas palabras para cerrar
Siempre hay un alguien que se preguntará: “Pero ¿tanto lío para qué?”.
Todo este “lío” es porque, en el horizonte último, está la democracia mayor. La
democracia en la escuela es solo al servicio de un proyecto social de democracia
radical con justicia social, del humanismo más profundo, porque la democracia
es instrumental y carecería de sentido si no responde a las necesidades de las
personas, sin discriminación y respondiendo a la vocación humana más profun­
da. Por eso es necesario saber y construir qué tipo de hombre, mujer y sociedad
queremos educar. Las relaciones horizontales y justas en el aula y en la escuela
son en función de la creación de una sociedad de justicia social, de democra­
cia participativa. Vivimos la democracia para construir subjetividades y cultura
democrática. No se trata de una opción entre modelos posibles, como si fuera
lo mismo un tipo de gestión directiva u otro tipo. Se trata de una opción entre
distintos modos de ser hombre, de ser mujer, de ser argentino, de ser sociedad.
Algunas pistas para seguir pensando...
1. Confección participativa del Proyecto institucional
En función de esto: construcción del proyecto del equipo directivo o comuni­
dad de animación.
2. Conformación de equipos que lleven adelante los procesos
En lo posible, que la mayor cantidad de actores educativos se vea involucrado.
Articulación de los procesos desatados con el Proyecto educativo institucional.
3. Dinamismo de puesta en marcha
4.
Socialización de la información a la comunidad educativa
Sistematización, teorización, articulación, ajuste o rediseño del proceso implementado.
154
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
5. Un esquema que puede ayudar a pensar un cambio de matriz
Forma de resolución
tradicional
Nueva forma de resolución,
mis comunitaria,
partidpativa y democrática
PARTE III
*
155
TEXTO 10
E l c o m p l e j o t e m á t ic o c o m o in s t r u m e n t o d e
PLANEACIÓN DE CONOCIMIENTOS QUE TRANSFORMAN“La verdadera filosofía es reaprender a ver el mundo."
Maurice Merleau-Ponty
“Son cosas chiquitas.
No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo,
no socializan los medios de producción y de cambio,
no expropian las cuevas de Alí Baba.
Pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduz­
can en actos.
Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla,
aunque sea un poquito, es la única manera de probar que
la realidad es transformable.".
Eduardo Galeano
El complejo temático es una herramienta metodológica utilizada en algunas
escuelas y procesos de educación no formal que animamos. Consiste en una
serie de frases dichas por los habitantes del sector social que se acompaña, y
que han sido elegidas por ser representativas de la idiosincrasia y de la cultura
del lugar. Son frases que dan cuenta de las representaciones, de los habitus,
de los sentidos dominantes de este sector social. Intentan dar cuenta del “es­
tar siendo” de dichos hombres y mujeres. Hablan del modo en cómo establecen
(establecemos) relaciones con los otros, con el mundo, la trascendencia y uno
mismo, y las razones profundas de dichas relaciones. Son expresiones “típicas y
cargadas de emoción”, ligadas a la experiencia existencial, dirá Freire. “Revelan
ansias, frustraciones, desilusiones, esperanzas, deseos de participación...”59. En
Educación y vulnerabilidad*0, esta herramienta está bien explicada y encontrará
muchos ejemplos.
58 Texto escrito para un encuentro de obras educativas que trabajan con complejos temáticos, en Bue­
nos Aires, octubre de 2014.
59 Freire, P. (1976). Educación y cambio
60 Bolton, P. (2014). op. cit.
156
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Como herramienta metodológica sirve para el diseño del proyecto curricular
amplio y estricto, para el diseño de experiencias y conocimientos, dispositivos,
planes anuales, proyectos didácticos integrados y encuentros en clase, de tal
modo que permitan el diálogo de nuevas experiencias y nuevos conocimientos
con la historia hecha cuerpo en este sector social, permitiendo nuevas represen­
taciones, sentidos, relaciones, praxis y conciencia.
Haciendo historia
La historia de los complejos temáticos en la red La Salle empieza en 2001
cuando un grupo de educadores visitamos la escuela La Salle en Sapucaia, ciu­
dad de Porto Alegre, Brasil y participamos del i e Foro Mundial de Educación. Allí
nos contactamos con talleres y experiencias de complejos temáticos. Dos años
más tarde, con motivo del 29 Foro Mundial, visitamos la Secretaría de Educación
de Porto Alegre, que en aquel momento animaba catorce centros educativos
que utilizaban esta metodología. Visitando algunos de ellos, leyendo registros y
sistematizaciones de prácticas, fuimos reconfigurando nuestra propuesta para
la red de escuelas La Salle de la Argentina. Hoy este instrumento tiene entre
nosotros un formato muy propio, como fruto de nuestras prácticas y reflexiones
que compartimos en este artículo.
Nuestra práctica
En 2002, hicimos el primer complejo temático en la Escuela Héctor Valdivielso, de Malvinas Argentinas, Córdoba, con la ayuda de docentes y directivos de la
Escueta de Sapucaia. Desde ese año y hasta la actualidad, se han venido reali­
zando todos los años complejos temáticos en dicha obra.
Al año siguiente, encaramos el primer complejo temático en la escuela San
Martín de Porres, Bajo Boulogne, Buenos Aires y en la escuela La Salle en San
Salvador de Jujuy. Un año después lo hicimos en González Catán, Buenos Aires,
para la Fundación Armstrong.
En cada uno de estos centros, Malvinas Argentinas/Córdoba, Bajo Boulogne
y González Catán, (Buenos Aires), y en San Salvador Jujuy, se han ¡do realizando
caminos propios, de modo distinto y con reflexiones diferentes.
Por fuera de la red de obras lasallanas, hemos hechos varios ejercicios, pero
no tenemos registros sobre la perdurabilidad de estas prácticas. Los que más
camino han recorrido,al menos desde lo que sabemos, en el diseño de nuevos
PARTE III
•
157
complejos temáticos, son el Bachillerato Popular Ñanderoga (Gran Buenos Ai­
res), desde 2009 y hasta la fecha6'.
El eje de la reflexión de esta práctica
Durante las décadas de 1960,1970 y 1980, al menos en nuestra red de obras
educativas, la reflexión sobre la educación popular y la pedagogía crítica estu­
vo bastante presente, sin poder ahondar ahora en los acentos y elementos de
aquella reflexión. Como es sabido, mucho de este proceso fue frenado por la
persecución cívico-militar de la última dictadura de 1976 a 1983.
La década de 1990 estuvo caracterizada mayormente por los elementos de la
embestida neoliberal de esos años: debilitamiento de los procesos comunitarios
y organizativos populares construidos en la década anterior; sobredimensionamiento de las variables individuales, meritocráticas y competitivas en la escuela,
por encima de otras vinculadas a concientización, transformación, liberación,
comunidad, organización. En esta década, también la cuestión macroeconómica fue vaciando la escuela de contextos vulnerabilizados, de conocimientos y
de prácticas significativas en torno a la inclusión, al aprendizaje significativo, al
encuentro educativo emancipador. La asistencia, contención y nuevos roles so­
ciales eran los nuevos lenguajes en la escuela de los años noventa. La pobreza
y el desempleo creciente golpearon muy fuerte todos los procesos educativos y
sus sentidos profundos, que se animaban en ese tiempo.
En 2000, haciéndonos conscientes de esto, junto a muchos otros actores,
y a unas políticas estatales que hablaban de democracia, inclusión, igualdad y
participación, quisimos generar en nuestra red de obras educativas propuestas,
acciones y reflexiones que volvieran a poner la escuela de los sectores populares
al servicio de caminos de promoción, emancipación, liberación y humanización.
En este contexto, nos apropiamos y reconstruimos este instrumento.
En todo este cambio estructural, cultural y social de nuestras escuelas, rene­
gábamos de la mirada marxista/althussariana más clásica, en donde la escuela
es de por sí un instrumento de dominación y de reproducción de las lógicas hege­
m onías, y en donde los únicos procesos educativos populares pueden darse por
fuera de la escuela, en el ámbito de la fábrica o de los oficos, donde se combina
el aprendizaje de lo manual con la formación ideológica. Decidíamos apostar por
61 Sabemos que, luego de encuentros formativos que hemos animado, se han hecho complejos temáti­
cos en obras educativas de Santiago del Estero, Bariloche, Buenos Aires, Rosario, La Pampa, Mar del
Plata... ¿Cómo ha seguido eso? Lo ignoramos.
158
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
marcos teóricos provenientes de la escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer,
Habermas, Benjamín) y las pedagogías críticas (McLaren, Apple, Giroux, Torres),
que nos hablaban de la cultura como construcción sociohistórica y de la conexión
entre lo estructural y lo superestructua!, de lo material con lo simbólico, de lo
macro con lo micro, de lo global con los procesos cotidianos. La ideología, inte­
rés, poder, cultura, sentido común y dominación son algunos de los conceptos
que las teorías críticas nos ayudaban a incluir en nuestras propuestas educati­
vas. Es por estos caminos por ios que fuimos entendiendo la escuela como una
herramienta al servicio de la desnaturalización de sentidos comunes, represen­
taciones, cosmovisiones presentes en cada cultura.
En esta reflexión fuimos comprendiendo y observando cómo la configuración
¡dentitaria de las personas y los grupos sociales es el resultado de experiencias
históricas y de producción y circulación de discursos dominantes, y que en la
medida en que las propuestas educativas pueden ofrecer nuevas experiencias y
nuevos discursos, habilitan nuevos procesos identitarios, nuevas subjetividades
individuales y sociales. Lo central de la escuela, en esta clave, serían los saberes
que se construyen en nuevas experiencias y que habilitan el desmontar repre­
sentaciones enajenantes y deshumanizadoras, permitiendo reconstruir nuevas
representaciones más humanizantes, emancipadoras y liberadoras.
Evidentemente, Paulo Freire estuvo en la base de toda esta reflexión, sobre
todo con su experiencia en Angicos y las campañas de alfabetización. “Educar es
concienciar”, dirá este maestro, con ocasión de aquello. Educar debía partir de
los temas epocales, de la lectura de las situaciones límites, del reconocimiento
del universo vocabular. El pan, ladrillo, agua, tierra fueron, por nombrar algunos,
conceptos potentes que, tomados del contexto, permitían hablar de las tensiones,
conflictos, dificultades epocales y representaciones que limitan, obstaculizan, fre­
nan. Los complejos temáticos, para nosotros, se reconstruirían sobre esta reflexión.
Las representaciones sociales62, como ideas/sentidos/emociones/prácticas
incorporadas, vividas y actuadas, son construcciones individuales y sociales,
siempre contextualizadas en el marco de procesos económicos, sociales y cultu­
rales macro de este posneocapitalismo de principios del siglo XXI.
62 “Los esquemas de percepción no son esquemas trascendentales, sino históricos, es decir, social­
mente construidos. (...) Por otra parte, esta construcción de los esquemas de percepción, donde la
educación cumple un rol fundamental, no es neutra: está marcada de valoraciones, de preferencias,
y por lo tanto de una jerarquía que se expresa bajo la forma de gusto o disgusto. Esta jerarquía está
definida socialmente.-", sostiene Ana Martínez.
PARTE III
•
159
Pierre Bourdieu vino a aportarnos conceptos fundamentales para seguir
profundizando nuestra construcción pedagógica y metodológica. El campo so­
cial, habitus, estrategias de reproducción social y capitales (económico, social,
cultural, simbólico) son algunos de los conceptos que fuimos tomando para enri­
quecer nuestra práctica de los complejos temáticos.
Didácticamente, el complejo temático es la brújula para el diseño curricular,
para la elección metodológica, para la configuración de dispositivos y estilos rela­
ciónales, para el diseño de formato e instancias evaluativas. Es una herramienta
para la transformación de las discursividades, representaciones, prácticas, con­
ciencia colectiva y, por lo tanto, de tas relaciones que se fundaban en viejas
representaciones. Por eso, Paula Pavcovich va a decir en algún momento que,
“en cierta medida, transformar las representaciones es transformar el mundo”.
Nuevas experiencias y nuevos conocimientos que habilitan nueva conciencia y
nuevos posicionamientos. Pero esto no es mecánico ni automático: se requiere
de procesos de explicitación, comunicación, diseño, evaluación, diálogo, apren­
dizaje, conversión, autoconciencia y pregunta. Y así y todo, no se garantiza nada.
Una primera conceptualización: 2002
Los maestros de “la Escuela de Malvinas” (Córdoba), luego de unos meses
de prácticas con este instrumento, escribieron una primera conceptualización
sobre complejo temático (CT)6\ publicado en Educación y vulnerabilidad. En este
libro, de reciente reedición, pudimos recoger las experiencias de los complejos
temáticos desde 2002 hasta 2011. Ahí también hay un intento de combinación
del planteamiento freireano con la propuesta de Bernard Lonergan6*, un intento
valioso, pero que no prosperó por falta de mayores explicitaciones e insistencia.
Aunque el proceso de construcción del complejo temático está narrado lonerganianamente (al menos en nuestra comprensión), lo que podría servir para
posteriores profundizaciones65.
En todos estos años hubo diversos formatos y comprensiones, enriqueciendo
los planteamientos más originales y dando nacimiento a nuevos instrumentos.
63 Bolton, P. (2006). Educación y vulnerabilidad, págs. 126 y 127; 2S edición.
64 Filósofo y teólogo canadiense (1904-1984). La obra que es referencia para esta reflexión es Método en teo­
logía. (2006). Sígueme, Madrid. Este planteamiento está presentado, escueta y sencillamente, en Bolton,
P.; Di Gregorio. A.; Rodríguez Mancini. S. (1999). Cartografía de una experiencia. Stella. Buenos Aires.
65 Las primeras reflexiones fueron escritas en Bolton. P. (2004). "Escuela lasallana y educación popular".
Cuaderno Mel 11. Roma. Versión digital en chttp: / / www.lasalle.org/wp-content/uploads/pdf/mel/
cahier_mel/iicahier_mel_es.pdfi.
l 6o
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
De hecho, en las propuestas educativas juveniles de nuestra red, también se han
tomado estas reflexiones e instrumentos, produciendo nuevos instrumentos.
Lo más reciente es la Escuela San Martín de Porres, de Bajo Boulogne, Buenos
Aires, que va produciendo nuevas reflexiones sobre algo que llaman “mapas”.
En esta línea también van caminando las propuestas educativas juveniles de los
últimos quince años, recogiendo aportes de Marc Augé, Jameson Fredric, Otto
Maduro y otros.
Sistematizaciones que se construyeron en el camino
En general, los complejos temáticos (CD fueron comprendidos como mapas
de las representaciones sociales dominantes, de los temas epocales, que dan
cuenta de lo que se vive en una cultura, para que desde dichas representaciones
llevar adelante procesos de enseñanza y aprendizaje que ayude a mirar, analizar,
asumir, transformar.
La doctora Alicia Gutiérrez (Universidad Nacional de Córdoba), trayendo a Pierre Bourdieu, enriqueció nuestra reflexión con el concepto de habitus, explicando
que desde este ejercicio del complejo temático se trata de mirar a las personas
y grupos sociales, como agentes guiados “por un sentido práctico, razonable sin
ser necesariamente racional, y que actúa a partir de una suerte de anticipación
práctica del porvenir -y no por fines explicitados de antemano- y siempre capaz
de realizar invenciones ante situaciones nuevas. Ese sentido práctico es resul­
tado de la incorporación de un sistema de disposiciones que no son más que
interiorización de la exterioridad, exterioridad siempre definida en términos de
clases y de relaciones entre clases y, por ello, de relaciones de poder”66.
La magíster Paula Pavcovich y su equipo de trabajo de la Universidad de Vi­
lla María son quienes han dado el mayor impulso de reflexión y teorización a
nuestras prácticas de elaboración y de trabajo con CT. Ella y un grupo nutrido de
estudiantes de Sociología de dicha universidad han realizado trabajos investigativos y de tesis de licenciaturas, analizándolos con estos instrumentos, que a
nosotros nos han enriquecido enormemente.
En esa línea, la licenciada Luciana Denardi va a explicitar su trabajo investigativo publicado en “La cultura popular entra a la escuela: proyecto pedagógico,
habitus y educación popular”67. Otros trabajos investigativos se publicarán en
66 Pavcovich, P. y Truccone, D. (coord.). (2008). Estudios sobre pobreza en Argentina. Aproximaciones
teórico metodológicas. Eduvim. Villa María. Córdoba, pág. 39.
67 Eduvim, Villa María, 2009.
PARTE III
•
l
6l
“Juanito Laguna va a la escuela. La educación popular desde la sociología de
Pierre Bourdieu”68. Otros estudios serios, del mismo equipo, aunque todavía no
publicados, enriquecieron nuestra reflexión de CT69.
Algunos conceptos que ayudaron a la construcción de los complejos
temáticos
Como mencionábamos antes, Freire y Bourdieu, y este, traído de la mano
de Paula Pavcovich, fueron los principales aportes teóricos a esta práctica de
elaboración de los complejos temáticos y de su utilización para las prácticas
educativas, de educación formal y no formal. Tomemos algunas de estas conceptualizaciones que nos han ayudado.
Paulo Freire
Paulo planteará la necesidad de procesos educativos que generen personas
comprometidas con el cambio social. De esto hablará con más insistencia en cua­
tro de sus primeros escritos: Educación y actualidad brasilera; Educación como
práctica de la libertad-, Pedagogía del oprimido y Educación y cambio. Paulo ve
un tiempo de cambios sociales, que oscila entre mayor sometimiento cultural,
económico y político y mayor democracia. En medio de esta encrucijada, en me­
dio de este tiempo epocal de proyectos políticos conservadores y proyectos más
liberadores, ¿cómo hacer surgir al hombre comprometido, con mayor conciencia
social, con mayor protagonismo sociohistórico? Esta será la pregunta que acom­
pañará, al menos en nuestra reflexión, sus primeros escritos. A raíz de esto dirá:
¿Quién puede comprometerse? (...) En efecto, al acercarnos a la naturaleza del ser
que es capaz de comprometerse, estaremos acercándonos a la esencia del acto com­
prometido. La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido
está en que este sea capaz de actuar y reflexionar. Sea capaz de, estando en el mundo,
saberse en este estar en el mundo. Saber que, si la forma de su estar en el mundo
condiciona la conciencia de este estar, es capaz, sin embargo, de tener la conciencia
de esta conciencia condicionada. Es decir, es capaz de intencionar su conciencia a la
propia forma de estar siendo, que condiciona su conciencia del estar. Si la posibilidad
de reflexión sobre sí, sobre su estar en el mundo asociada indisolublemente a su ac­
68 Eduvim, Villa Marta, 2009.
69 Un ejemplo no publicado, pero presentado en excelente formato, es también el estudio que se de­
nomina Los pies en el barrio: una experiencia de educación popular con jóvenes, que es una tesis de
licenciatura de sociología, también de la misma universidad, y que profundiza la utilización de los
complejos temáticos en procesos de educación no formal.
1Ó2
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
ción sobre el mundo, no existe en el ser, su estar en el mundo se reduce a un no poder
trascender los límites que le son impuestos por el mismo mundo de lo que resulta que
este ser no es capaz de compromiso. Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a él
adaptado y sin tener conciencia de él. Su inmersión en la realidad, de la cual no puede
emerger, ni «alejarse» para admirarla y, así, transformarla, lo hace un ser «fuera» del
tiempo o bajo el tiempo o aún en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal,
«sería» un presente perpetuo, un hoy externo, ahistórico. Un ser como este, no puede
comprometerse; en lugar de relacionarse con el mundo, el ser inmerso solamente lo
contacta. Sus contactos no llegan a transformar el mündo, puesto que sus resultados
no constituyen productos significativos capaces de (incluso, volviéndose sobre él) mar­
carlo. Solamente un ser que es capaz de emerger de su contexto, de “alejarse” de él
para quedar con él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transfor­
mándolo, saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo
en el tiempo que es suyo, un ser histórico: solamente este es capaz, por todo esto, de
comprometerse. (...)
Afirmamos anteriormente que la primera condición para que un ser pueda ejercer un
acto comprometido estaba en que fuera capaz de actuar y reflexionar. Es exactamente
esta capacidad de actuar, operar, de transformar la realidad de acuerdo con finalidades
propuestas por el hombre a la que está asociada su capacidad de reflexionar, la que
lo hace un ser de la praxis. Si acción y reflexión como constituyentes indivisibles de la
praxis son la manera humana de existir, esto no significa, sin embargo, que no están
condicionadas, como si fueran absolutas por la realidad en la cual está el hombre. (...)
Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber re­
flexión y acción fuera de la relación hombre-realidad. Esta relación hombre-realidad,
hombre-mundo, al contrario del contacto animal con el mundo, como ya afirmamos,
implica la transformación del mundo, cuyo producto, a su vez, condiciona ambas: ac­
ción y reflexión. Es, por lo tanto, a través de su experiencia en estas relaciones como
el hombre desarrolla su acción-reflexión, como también puede tenerlas atrofiadas. De
acuerdo a cómo se establezcan estas relaciones, puede el hombre tener o no condicio­
nes objetivas para el pleno ejercicio de la manera humana de existir70.
La relación hombre-realidad, y la conciencia de esta relación, y la conciencia
de la conciencia que se produce en esta relación, es lo que importa al educador
popular, ya que constituye el punto de partida del proceso educativo. Y el cami­
nar hacia una conciencia cada vez más consciente de sí, cada vez más distante,
más objetivada, más crítica, más “comprometida”, será el horizonte del proceso
educativo en esta clave. El conocimiento se construye para la configuración del
sujeto histórico, con mayor capacidad de compromiso histórico, no para la do­
mesticación. Esta es la razón fundamental del complejo temático: ayudar a los
70 Freire, P. (1976). Educación y cambio. Aportes antropológicos y filosóficos. Galerna. Búsqueda Ayllu.
Buenos Aires.
PARTE III
■
163
hombres y mujeres de determinado contexto histórico a tomar conciencia de su
propia realidad, de su propio mundo, a poder objetivarlo, y objetivándolo, hacer­
se conscientes de sí, de su estar en el mundo, deseando y construyendo nuevos
modos más humanizadores de ese estar siendo. Como instrumento, ayuda a
articular el conocimiento escolar en cuanto a la construcción pedagógica, para
hacerlo juntos educador y educando, de tal manera que este ayude a la toma de
conciencia del estar siendo en la historia, desnaturalizándolo, habilitando nue­
vos modos de estar siendo más críticos y liberadores.
No se trata de un instrumento que nos posicione como meros espectado­
res pasivos de un mundo que está fuera de nosotros. Lo objetivamos para su
análisis, sabiendo que somos parte de él, para volver a él, desde una praxis (ac­
ción-reflexión) sobre esta misma realidad. Así se configura permanentemente
la conciencia crítica del sujeto histórico, desde una práctica comprometida con
la historia: no desde la ingenuidad, sino desde la percepción crítica a la propia
historia. No hay compromiso en el reconocer la realidad como lo dado, lo natura­
lizado, lo fijo, lo estable, lo que “debe ser”. Hay un acto comprometido cuando se
puede leer los dinamismos y las relaciones que sostienen dicha realidad, su cons­
trucción histórica, los intereses sobre los que se fundan y el poder que sostienen,
y por sobre todo, cuando se pueden ver nuevos sueños, nuevos horizontes, nue­
vos modos de estar siendo. El educador que planifica experiencias educativas,
asociado a la construcción de nuevos conocimientos, lo hace en esta óptica:
ayudando a una nueva conciencia de sí de los hombres, mujeres y grupos socia­
les. Solo habrá conocimiento significativo y verdadero en la medida en que está
“unido" a la realidad sociohistórica: “No hay palabra verdadera que no sea unión
inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que
decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”71. La palabra verdadera, el
conocimiento significativo, saber con interés emancipador -dirá Habermas- es
toda palabra que permite denunciar al mundo, capacidad reflexiva, sentido críti­
co, praxis, compromiso, diálogo. Por esto, Paulo usará términos como educación
dialógica, educación problematizadora, educación concientizadora, educación
liberadora, acción cultural para la libertad, para hablar de un único proceso: el
proceso educativo que, partiendo de la realidad, vuelve a ella para transformarla.
El contenido programático de la educación no es una imposición, sino que, según
Freire, “es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo, de
aquellos elementos que este le entregó en forma inestructurada” en la escucha
71 Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido, pág. 102.
1Ó4
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
de frases para la construcción del complejo temático. El proceso educativo será
un proceso de codificación de la cultura local, de entrega para su descodificación
y nueva codificación, con sentidos liberadores.
V
continúa: “Existir humanamente es pronunciar el mundo, es transformarlo.
El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronun­
ciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen
en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión".
Paulo va a insistir mucho en que este proceso se realiza en comunión, junto
a otros, en procesos comunitarios, diciendo que hay una estrecha relación entre
“comunión y búsqueda”. Sabrá decir que “nadie libera a nadie, ni nadie se libera
solo. Los hombres se liberan en comunión”. Porque la “palabra verdadera”, el co­
nocimiento significativo, no será privilegio de unos sobre otros, sino derecho de
todos, construido en diálogo radical, en encuentro horizontal, mediatizado por el
mundo, por “nuestro mundo”. Un diálogo fundado en el amor profundo al mundo
y a los hombres y mujeres de este mundo, no fundado en la dominación, ni en la
imposición, ni en el temor; un diálogo fundado en la fe profunda en el otro, una
fe en su capacidad de ser, crear y actuar.
Paula Pavcovich/Pierre Bourdieu
Llegamos a Paula allá por 2005, luego de encontrarnos con Alicia Gutiérrez
en la Universidad Nacional de Córdoba. Queríamos buscar elementos más cien­
tíficos, más profundos, para que nuestra mirada sobre la pobreza no fuera tan
ingenua, tan intuitiva, tan “emotiva”. Queríamos tener elementos “más socioló­
gicos” para entender, comprender, analizar, juzgar y actuar educativamente en
situaciones de vulneración. Alicia nos acercó a Pierre Bourdieu y a Paula como
quien nos podría ayudar a entender a este sociólogo francés. Paula es profeso­
ra de Historia y magíster en Administración Pública egresada de la Universidad
Nacional de Córdoba. Es docente regular del Instituto de Ciencias Sociales de
la Universidad Nacional de Villa María (UNVM) en la licenciatura en Sociología.
Trabaja temas relacionados con las estrategias de supervivencia de familias en
situación de pobreza. Dirige el proyecto de investigación Las estrategias de re­
producción social en la pobreza como marco comprensivo y explicativo para un
proyecto de educación popular, financiado por el Instituto de Investigación de la
UNVM. Sus últimos trabajos publicados son las compilaciones, “Juanito Laguna
va a la escuela: la educación popular desde la sociología de Pierre Bourdieu”;
“Estudios sobre pobreza en Argentina”; “El barrio: lo social hecho espacio”.
PARTE MI
•
165
Su reflexión nos permitió mirar debajo de las expresiones que nosotros re­
cogíamos en los complejos temáticos, la tensión entre las condiciones sociales
macro y micro; y la relación entre dichos condicionamientos sociohistóricos y las
representaciones sociales, las maneras de actuar y los fundamentos de estas.
Las distintas expresiones que nosotros escogíamos daban cuenta de condiciones
estructurales objetivas que operan como límite y posibilidad, y las condiciones
estructurales subjetivas, desde donde los sujetos evalúan sus inversiones prác­
ticas en sus cotidianeidades. Estas condiciones estructurales subjetivas, hechas
cuerpo, son lo que el sociólogo francés Pierre Bourdieu llamará habitus.
Se tratará entonces, desde su mirada, de rescatar, desde este instrumento
del CT al actor, al sujeto que decide, que se mueve, actúa, se relaciona, desde
determinadas condiciones sociales. Se tratará de mirar, en las estrategias coti­
dianas desplegadas para vivir y sobrevivir, las representaciones y condiciones
estructurales presentes en ellas. Es una mirada que escapa de considerar la po­
breza como carencia, sino de mirarla como posibilidad y potencia. Y que escapa
de considerarla como situación aislada, sino que permite mirar también a este
grupo social en relación con otros grupos sociales: por lo tanto, es una mirada
reladonal. Se tratará de las estrategias puestas en juego en relación con otros.
Hacer y trabajar con CT será potenciar en el educador y en los educandos
una mirada dinámica que ayuda a considerar los elementos simbólicos al mismo
tiempo que las cuestiones objetivas; los elementos subjetivos al mismo tiempo
que las relaciónales; las cuestiones dadas al mismo tiempo que las nuevas in­
venciones de estrategias. Desde estas claves, el CT permitirá concientizar, es
decir, hacer conciencia de todo esto, “abriéndose a la construcción de nuevos
espacios de resistencia que suponen experiencias sociales ‘alternativas’ a las
de las relaciones de dominación vigentes, pero que toman como punto de par­
tida la experiencia vivida, cotidiana de los sectores populares”72. Concientizar
ayudaría, entonces, desde esta mirada, a ampliar otros universos de lo posible,
a partir de nuevos conocimientos, metodologías, procesos, espacios, relaciones
y experiencias.
Por eso hablamos en esta práctica de CT de trabajar con los habitus, es decir,
con las “estructuras estructurantes que, estructuradas, estructuran”. 5egún Paula:
El habitus implica la incorporación de las estructuras objetivas o, lo que es lo mis­
mo, la dimensión de la historia hecha cuerpo, una historia comprensible a partir del
análisis de las trayectorias sociales, que denotan la habilitación -o no- para recorrer
72 Pavcovich, P. En Revista Paraluanito. Número 5, págs. 29-36.
l 66
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
ciertos lugares, para usar de determinada manera el tiempo, para vincularse de for­
mas particulares con los otros, etcétera. El habitus, entonces, conforma estructuras
de conocimiento sobre el mundo social a partir de las cuales se evalúan las posibilida­
des que ese mundo ofrece, dándoles significados particulares que ayudan a explicar
la propia vida social, sea individual o colectiva. El habitus genera disposiciones mate­
rializadas en formas de actuar que evidencian, no precisamente, márgenes de libertad
y voluntad, ya que -la mayoría de las veces- expone la incorporación de los límites so­
ciales: lo que es para nosotros y lo que no lo es. Son límites que en ocasiones pueden
explicitarse, pero que la mayoría de las veces se reproducen en el desconocimiento de
cómo operan en la vida cotidiana73.
Algunas frases recogidas en complejos temáticos:
Nosotros no servimos para nada.
Los del fondo son los culpables de todos.
A nosotros no nos tienen en cuenta.
A los pobres siempre se les da.
No hay futuro.
Yo soy el culpable de todo.
Estas frases no son “reflejos” de una realidad, sino que son el modo en cómo
dicha realidad es leída, interpretada, aprendida, hecha cuerpo y actuada. Di­
cho discurso no ha sido producido en un vacío existencial, sino construido en
un contexto sociohistórico que produce esos discursos dominantes: clasistas,
estigmatizadores, demonizadores, culpabilizadores, naturalizadores. Por la boca
de uno se pronuncia el mundo, mundo por ser develado, deconstruido, analiza­
do, transformado. Por lo tanto, la frase no habla de “la” realidad, sino del modo
como esta es vivida, entendida, actuada.
Hablando del modo en cómo es dicho el mundo por los campesinos de deter­
minado sector social, Ana Teresa Martínez dirá -siguiendo a Pierre Bourdieu- que
por su boca operan los mecanismos de diferenciación social: “He aquí uno de
los mecanismos de producción y reproducción de las diferencias sociales que se
historizan en el cuerpo, soporte material y simbólico de esta sociedad clasista,
objeto de los enclasamientos y de las clasificaciones sociales”.
En esta línea, entendemos a la cultura como parte de los mecanismos que
garantizan la reproducción de las relaciones de dominación. Es por esto por lo
que la cultura es un conjunto de significados, que hace legible el mundo, como
una caja de herramientas a la que acudimos para actuar sobre él, pero también
73
Pavcovich, P. (2009). “Teorizar para desnaturalizar. Desnaturalizar para transformar". En Revista Para
Iuanito. N8 5.
PARTE III
•
167
como producto de luchas por la definición de lo que la sociedad debe ser. Por
ello, es el espado que une, pero también el que separa, porque define la per­
tenencia de clase desde la reproducción de la diferencia. La cultura es uno de
los espacios privilegiados del conflicto social, en él se definen las relaciones de
dominación simbólicas.
El complejo temático será un instrumento de lucha por la significación histó­
rica, por la develación de los sentidos impuestos y por la construcción de nuevos
sentidos para el cotidiano. Es un instrumento de trabajo con la cultura, que es
la materia prima con la que debe trabajar todo proceso educativo emancipador.
Es en la cultura donde se debaten los discursos hegemónicos y contrahegemónicos por la construcción de los sentidos cotidianos. En ellos se incluyen no solo
las cuestiones de ¡deas, representaciones y emociones. En ellos, en los senti­
dos, están fundamentalmente las cuestiones de las prácticas. Paula continuará
diciendo:
De allí, que la hegemonía se analice particularmente desde las problemáticas y di­
námicas culturales, ya que la hegemonía supone consenso sobre cómo funciona la
sociedad, produciendo la aceptación -y dando así legitimidad- a las relaciones de po­
der que posibilitan la injusticia social. De allí, también, que la lucha contra la opresión
remita al proceso de construcción de una contra-hegemonía en el que se incluyen las
propuestas culturales trabajadas desde la concepción de la EP. (...)
El CT implica entonces, reconocer a los sectores populares como agentes sociales pro­
ducidos por la historia, pero también productores de la historia, no como meros actores
que interpretan los papeles impuestos por otros. Por ello, es que ponemos en juego la
relación entre las estructuras sociales objetivas y las estructuras sociales incorporadas.
(...)
Los habitus, en tanto, “estructuras estructurantes que, estructuradas, estructuran", es
lo que se intenta leer debajo de las frases que recogen los CT: expresiones que den
cuenta del modo de estar siendo, del modo de nombrar el estar siendo, del modo de
evaluar, valorar, estructurar, justificar, naturalizar, teorizar, el estar siendo de un pue­
blo. Porque habitus es lo que se ha adquirido, pero que se ha encarnado de manera
durable en el cuerpo bajo la forma de disposiciones permanentes. (...) Es disposición
dispuesta a ser estructurante, es decir, a reproducirse a sí misma como tendencia a tra­
vés de las prácticas. Si el habitus es historia naturalizada, siempre fue así, no se puede
hacer de otro modo porque la creación de una memoria autoriza -olvido y selección de
recuerdos-es una condición de su desarrollo. El habitus de cada agente no puede ser
concebido sino como una variación del habitus de su grupo o de su clase (...), pero una
variación real, que debe ser obtenida por el vínculo objetivo y subjetivo de cada agente
particular en su recorrido histórico.
l
68
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Por su parte, Ana Teresa Martínez, en Pierre Bourdieu. Razones y lecciones de
una práctica sociológica, sostiene:
Pensar en términos de habitus será así pensar la acción social en términos de dispo­
siciones, y estas (...) no son potencia pasiva, sino un primer grado de determinación
que orienta a la acción, pero no son tampoco acción, por lo tanto suponen “inclina­
ción”, pero no movimiento. Decir que el agente está dispuesto no es decir que actuará
mecánicamente de un determinado modo, como cuando hablamos de un hábito en
términos conductistas. Decir que tiene un habitus no es decir que tiene “una cosa",
sino que aludimos a un tipo de actividad que se caracteriza por estar “alojada” en el
que actúa y “revertir” sobre él sus efectos (...): decir que el agente tiene un habitus
es decir que se indina a actuar a partir de unos “haberes”, que son a la vez saberes,
sentimientos, preferencias, “acumuladas” en experiencias anteriores y convertidas en
principio más o menos estables de operaciones. Estar “dispuesto” así a la acción no
es estar determinado a ella, sino que queda abierto siempre al margen de un “acto
segundo” que actualice lo que. aunque en acto primero -porque está vivo-, está siem­
pre en potencia para nuevas actividades. Es en este margen que se abre entre el acto
primero hecho habitus y los actos segundos, donde en la teoría de Bourdieu cobrará
todo su sentido la idea de “violencia simbólica” ejercida sobre los cuerpos por las
instituciones, los procesos educativos, la persistencia de las condiciones de vida, es
decir, la polis griega que produce ciudadanos y esclavos que actúan como ciudadanos
y como esclavos espontáneamente.
Algunos de los instrumentos que construimos
¡Sj Dispositivos áulicose
i;, institucionales.
ta educativa
realidades a las flue
y horizonte de
latizar, Invitar
s realidades
ex
Inldades curriculares
PARTE III
•
169
Cierre
Todo educador planifica, anima y conduce un proceso educativo, que es pro­
ceso de subjetivación, de iniciación, de configuración. Sea consciente de eso o
no. Lo política y éticamente correcto es que el educador pueda explicitar los sen­
tidos que quiere ayudar a construir, que quiere ayudar a develar, desnaturalizar
y problematizar. Hacerlo junto a otros, en comunidades y equipos educativos, es
lo que una sociedad democrática espera de sus instituciones educativas: adul­
tos que puedan definir con claridad los caminos y ios sentidos para ofrecer a las
nuevas generaciones. De esto va todo.
Referencias bibliográficas de este texto
Denardi, L. (2009). La cultura popular entra a la escuela. Proyecto pedagógico, habitus y
educación popular. Eduvim. Villa María, Córdoba.
Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno. Buenos Aires.
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--------------(1998). La educación como práctica de la libertad. Siglo Veintiuno. México.
Gutiérrez, A. (2004). Pobres como siempre. Estrategias de reproducción social en la po­
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Martínez, A. T. (2007). Fierre Bourdieu. Razones y lecciones de una práctica sociológica.
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Pavcovich, P. {2009). Juan ito Laguna va a la escuela. La educación popular desde la socio­
logía de Pierre Bourdieu. Eduvim. Villa María.
Velasco Yáñez, D. (2000). Habitus, democracia y acción popular. La sociología de Pierre
Bourdieu aplicado a un estudio de caso. Iteso. México.
Revista Parajuanito
Revista 2. “Proyecto: Libro de cuentos y chistes: el show ambulante”. Godoy C. y
Montoya E. (p. 8).
170
’
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Revista 2. “El rostro y la vida del otro son el punto de partida para pensar y construir
la escuela”. Bolton, P. (p. 28).
Revista 4. “Una excusa para generar más vida”. Docentes de Piedra Libre (p. 29),
sintetizando una producción de multimedia que hicieron estos docentes, en torno a
complejo temático y arte.
Revista 4. “Teorizar para desnaturalizar. Desnaturalizar para transformar”. Pavcovich,
P. (p. 29).
PARTE III
•
171
TEXTO 11
De
l o s d is p o s it iv o s á u l ic o s
E INSTITUCIONALES
Dispositivos que hacen escuela
“La costumbre nos teje diariamente una telaraña en las
pupilas.".
Oliverio Girondo
Virginia Rodríguez y Patricio Bolton'4
1. Una primera idea sobre rituales, cultura institucional y dispositivos
Nos animamos a afirmar que estarán de acuerdo con nosotros si decimos que
la escuela es un receptáculo rico de sistema de rituales y que estos sistemas de
rituales cumplen un papel crucial en la vida de todos aquellos sujetos que habi­
tan la escuela.
La cultura y la cultura escolar se encuentran conformadas por sistemas de
rituales. Podemos decir sobre los rituales que transportan los códigos culturales
y que son estos códigos culturales transportados los que moldean la percepción
y los modos de comprensión de los sujetos. Y es obvio que, si moldean la percep­
ción, moldean el modo de actuar y de estar en el mundo.
Por ponerlo en palabras sencillas, el ritual es aquello que un sujeto o los su­
jetos hacen una y otra vez. En esta repetición del mismo hacer, es que el sentido
del hacer mismo va perdiendo su estado “consciente”, la mayoría de las veces.
Pensemos en las muchas cosas que se hacen una y otra vez en las escuelas sin
saber bien por qué las hacemos.
74 Escrito para la Fundación Gente Nueva, Bariloche, para encuentros de formación con los docentes de
sus escuelas.
172
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Acontece muchas veces que el sentido del ritual queda escondido a los ojos
de quienes lo reproducen hoy y cobra una especie de “poder sobrenatural”:
“siempre se hizo así”. Los rituales tienen una suerte de poder de dogma, de po­
der de ley, de poder organizador “porque sí”.
El ritual se vuelve de este modo rutina vacía o rutina alienada. Entonces, es
posible afirmar que los rituales comprenden las actividades sociales que se han
naturalizado. Haciendo extensiva esta reflexión al ámbito de la escuela, es posi­
ble decir -parafraseando a Girando- que los rituales escolares tejen la telaraña
de la costumbre.
Creemos que una tarea por delante de toda la comunidad educativa es la de
realizar una historia crítica de los rituales presentes en cada una de nuestras
escuelas. Hacer una historia crítica de los rituales supone reconocer su materia­
lidad como el producto de una lucha de poderes y de ciertos conflictos que los
configuraron históricamente, resultando lo que conocemos hoy. Es tarea nuestra
desmontarlos, rasgarlos y desnaturalizarlos. Y para hacerlo apelamos a las mis­
mas preguntas que Freire nos enseñó:
• Estos rituales, ¿están a favor de qué?
• Estos rituales, ¿están en contra de qué?
• Estos rituales, ¿están a favor de quién?
• Estos rituales ¿están en contra de quién?
En otro sentido:
• ¿Qué está en la génesis de estos rituales? ¿Qué intereses beneficiaron y
benefician? ¿Qué sentidos sostienen?
• ¿Qué mirada del mundo construyen estos rituales?
En la medida en que vayamos sacando las telarañas de nuestros ojos, po­
dremos ir leyendo y entendiendo la dinámica institucional. En la medida en que
vayamos quitando las telarañas de nuestros ojos, iremos creando dispositivos
que traigan fuerza para transformar la dinámica o cultura institucional.
2. Los dispositivos institucionales y áulicos
Una escuela está llena de dispositivos. La escuela en sí es un gran dispositivo,
compuesto por un entramado de pequeños dispositivos. ¿Y qué es lo que deci­
mos cuando decimos dispositivo?
Para pensar esto de los dispositivos es necesario acordar sobre ciertos pre­
supuestos:
PARTE III
•
173
• Que la escuela no solo educa por lo que enseña, sino por todo lo que se
vive en ella. El espacio escuela es como una “matriz” que configura subje­
tividad personal y comunitaria, institucional y social.
• Que la escuela es una construcción histórico-social, en donde su confi­
guración es atravesada por dinámicas sociales y culturales; por políticas
internacionales, nacionales, provinciales y locales; que se configura desde
los deseos e intereses de los que habitan el espado; que es la resultante
de las expectativas de los que la pueblan y de los que tienen palabras de
poder sobre ella.
• Que^a experiencia es una fuente importante de aprendizajes; que no se ' l
aprende solo lo que se lee, mira y escucha en una “clase convencional”,
sino que fundamentalmente se “aprende”, se hace carne, aquello que se
i
vive, la experiencia de la que se participa y que nos es significativa. Todo j
dispositivo es una experiencia. Habitar la escuela es una experiencia. /
• Que la experiencia, cuando va acompañada de palabra, permite construir
significaciones, interpretaciones y valoraciones que subjetivan.
El izamiento de la bandera y la formación fueron dos grandes rituales que
generaron y siguen generando subjetividades. Ambos fueron rituales en cuanto
a actividades hechas sistemáticamente, con mucho valor simbólico, construi­
dos en un entrecruce histórico-social y resignificados permanentemente según
las coordenadas de tiempo y espacio. Para quienes instituyeron esta práctica,
seguramente la pensaron dispositivos para organizar, controlar, homogeneizar.
Es probable que esta intencionalidad última fuera construida por el grupo de
poder de turno, que instituyó que ese era el modo de organizar el cuerpo en la
escuela.
La vivencia vuelta cotidianeidad, más allá de lo dicho, configura subjetivi­
dades. Hacer fila para las distintas actividades escolares y tener uniforme son
rituales que configuran y configuraron. Porque no es lo mismo moverse de un
modo u otro dentro del espacio escolar. Y lo que muchas veces parece ser una
decisión de forma es, sobre todo, una decisión política: ¿cómo quiero que el otro >
habite la polis? ¿Cómo quiero que el otro habite, pueble y transite este mundo y i r,
el mundo futuro? ¿Qué mundo presente y futuro quiero crear junto al otro?
*
Toda esta serie de preguntas provocan una “revuelta”. Producen el traspaso i
desde los rituales a los dispositivos, desde las prácticas naturalizadas, con es­
casa o acrítica apropiación de los sentidos que los fundamentan, a nuevos ritos
o dispositivos cargados de nuevos sentidos e intencionalidades. Pero esta re­
vuelta de los rituales solo es posible que se dé en una institución que habilita las
174
'
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
preguntas político-pedagógicas en torno a qué es educar, para qué queremos
educar, a favor y en contra de quiénes y de qué queremos educar, cuál es la in­
tencionalidad última del acto educativo.
Hay rituales ordenadores y disciplinadores, configuradores y estructuradores
de realidad, de distintos tipos: el ritual fila, el ritual izamiento, el ritual uniforme,
el ritual del aula de plástica como un lugar específico en donde semanalmente
y de modo individual copiamos modelos que están delante, etcétera. El aula,
como entramado de rituales, con su distribución, con los modelos propuestos,
con su decoración, con sus afiches y escritos, o ausencia de ellos, subjetiva.
Imaginemos una escuela donde estos rituales tienen mucho peso simbólico en
el cotidiano: bandera, uniforme, filas, modelos, copia, banco individual, compe­
tencia... ¿Qué experiencia suscita? ¿Qué sujeto se ayuda a configurar? ¿Cuáles
son las invitaciones a ser?
El dispositivo es una suerte de espacio, actividad o recurso que invita a vi­
vir una experiencia configuradora a los sujetos. Son pensados “pedagógica” y
políticamente. Cuando el dispositivo se naturaliza, haciéndose rutina y convir­
tiéndose en algo totalmente mecánico, se vuelve ritual.
Imaginemos una escuela en donde, en el ingreso a la jornada escolar, los es­
tudiantes se encuentran en ronda, todos juntos, mezclados, alumnos, padres y
docentes, poniendo palabras al inicio de la jornada. Podemos decir que es un ri­
tual vuelto dispositivo. Los alumnos se sientan en el piso a escuchar una oración
que hacen sus compañeros, maestros o padres; comparten de quién es el cum­
pleaños, o lo que hicieron la jornada anterior, o lo que van a hacer esta jornada,
o lo que pasó o está pasando en el barrio, en el municipio o en la provincia o a
niveles nacional o internacional. Es el espacio de comentar algunas efemérides. Y
también es el momento de alguna celebración con signos y gestos. Y de pregun­
tas, de opiniones, de saberes, de sentimientos...
No se trata de respuestas rápidas y definitivas: fila sí o fila no. Los dispositivos
deberían poder ser decisiones institucionales y contextualizadas, es decir, ¿cómo' (
queremos que habiten este mundo? ¿Cómo queremos que habiten el mundo?
¿Cómo queremos habitar juntos el mundo? ¿Qué mundo queremos?
Y
j
mucho mejor cuando es una decisión pensada en conjunto en la comunidad
educativa: docentes, alumnos, y padres. Evidentemente, es una falacia pensar
que todos vamos a poder decidir sobre por completo todo. Pero sí es óptimo,
deseable y posible esperar que sobre cada dispositivo se abran, en distintos mo­
mentos, espacios de explicitación de los sentidos: ¿por qué es que hacemos las
cosas de esta manera?
PARTE III
•
175
Porque cuando los dispositivos van acompañados de espacios de diálogo
reflexivo y de una pedagogía de la pregunta, sirve para profundizar la experien­
cia, ponerle palabra a lo que se vive, articularlo con otras situaciones de la vida
cotidiana, produciendo de este modo cambios en los modos de mirar, pensar,
valorar, concebir... ¿Por qué acá trabajamos cooperativamente en mesas y no~’
en bancos individuales? ¿Cómo nos sentimos con este modo de trabajo? ¿Qué
beneficios nos aporta? ¿Qué dificultades nos trae? ¿Cómo resolvemos estos pro­
blemas? ¿Cómo potenciamos este dispositivo? ¿Qué pasa en la vida cotidiana
con esta forma de trabajo donde más lo vivimos? ¿Con quiénes?
Los dispositivos son una suerte de actividades, relaciones y distribuciones
espaciales, que el docente o los docentes arman para que los estudiantes vivan
una determinada experiencia, y que luego, por la reflexión sobre esta, se puede
pensar sobre los /7oi»/'tus75¡ncorporados, haciendo una especie de paralelismo,
entre nuevas experiencias y situaciones de la vida cotidiana. De este modo, por
la práctica de la pregunta y el diálogo sobre lo que se vive en distintos espacios,
se pueden ir produciendo las transformaciones de los habitus.
Un ejemplo de esto es la cartuchera comunitaria: por mesa, los alumnos tie­
nen una cartuchera que entre todos completan, cuidan y adornan. Todos la van
llenando con elementos desde aportes individuales u organizando actividades
para recaudar fondos para comprar cosas para todos. Esta experiencia, siempre
y cuando sea acompañada por el diálogo y la pregunta, permite compararse con
otras vivencias de lo cotidiano, en este caso, con vivencias de individualismo, de
75 Por habitus, Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos
perciben el mundo y actúan en ét. Estos esquemas generativos están socialmente estructurados: han
sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorización de la estructura
social, del campo concreto de relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como
tal. Pero al mismo tiempo son estructurantes; son las estructuras a partir de las cuales se producen
los pensamientos, percepciones y acciones del agente.
El habitus se aprende mediante el cuerpo, mediante un proceso de familiarización práctica, que no
pasa por la conciencia. Las personas estamos sujetas al tiempo, tanto que tenemos que producir
nuestras prácticas en la urgencia temporal. La incorporación inconsciente del habitus supone la apro­
piación práctica de los esquemas que sirven para producir las prácticas adecuadas a la situación y
el hecho de incorporar el interés en jugar el juego. A cada posición social distinta le corresponden
distintos universos de experiencias, ámbitos de prácticas, categorías de percepción y apreciación.
Como resultado de la historia, el habitus produce prácticas (...) conformes a los esquemas engendra­
dos por la historia; asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada
organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, tienden, de forma
más segura que todas las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de
las prácticas y su constancia en el tiempo.
176
•
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
no resolución de problemas por falta de organización, de no valoración de los
otros.
Son la experiencia positiva y el dialógico reflexivo lo que producen un cambio
de habitus, de conciencia, de representaciones. Esto permite la apropiación de
conocimientos socialmente significativos y críticos.
Los dispositivos son vividos con mayor profundidad cuando la comunidad
docente tiene definida una intencionalidad de trabajo claro. Sí el equipo de
docentes es capaz de definir un horizonte hacia dónde caminar, es mucho más
!
í
fácil acordar sobre distintos espacios, recursos y actividades que van a ir configurando este horizonte pretendido. “Los dispositivos son un espacio o tiempo
\ educativo habilitado para el tratamiento de determinada problemática leída y
\ construida por la comunidad (complejo temático), que mediado por el docente,
desde un diálogo crítico con la conciencia de los protagonistas, los elementos de
la experiencia que se invita a vivir y los saberes trabajados, permite la transfor­
mación de la conciencia”76.
Los dispositivos permiten a los docentes trabajar contenidos asociados
1
a dicha experiencia. En los dos casos mencionados antes (¡nido de la jornada
en ronda y cartuchera comunitaria), pueden dar lugar para trabajar conceptos
como: cooperación, solidaridad, individualismo, cooperativismo, organización
popular, necesidades, derechos, diálogo democrático, dictadura, verticalidad,
horizontalidad, instituciones abiertas o cerradas, etcétera.
Para el trabajo con los dispositivos, es necesarios crear condiciones de pala­
bra horizontal, de relaciones horizontales, de educador y educando alternando
en sus funciones, sin por eso el docente dejar de ser educador. Es necesaria una
pedagogía de la pregunta y de la experiencia.
La experiencia es lo que le pasa a cada sujeto y que, al pasarle-por-encima,
lo forma, lo conforma, lo transforma. Las experiencias y las palabras dichas en
torno a las experiencias habrán de irencarnando nuevas prácticas, nuevas ideas,
nuevos valores. Esta escuela de la experiencia y la palabra remarca la presencia
de todos y de cada uno de los sujetos involucrados en ella, destaca la presencia
de los docentes y los alumnos. Decir que todos ellos son reconocidos como suje­
tos de experiencias equivale a decir que ninguno de ellos es considerado sujeto
enajenado, alienado, ajeno. El desafío pasa por una escuela que (re)conozca las
experiencias que viven los niños y que (dis)ponga intencionalmente de otras experiencias-por-ser-vividas. Una escuela que le ponga palabra a la experiencia,
76
Bolton, P. (2006). Educación y vulnerabilidad. La Crujía. Buenos Aires, p. 140.
PARTE III
■
177
que sueñe nuevas experiencias y les ponga palabras, que anticipe nuevos mun­
dos en nuevas palabras y en nuevas experiencias77.
3. Planificación de un dispositivo
En cuanto a su forma de planificación, el dispositivo áulico requiere:
a. Nombre del dispositivo
b. Características de dicho dispositivo
c Definición de la intencionalidad del espacio, actividad que se pro­
pone: si se trabaja con complejo temático, esto implica que se pueda
hacer alusión al núcleo que se quiere trabajar, a las frases que se con­
sideran, las contrafrases que se quieren trabajar, la lectura hecha de
dichas frases y el eje de concientización que se quiere reflexionar,
d. Responsable/calendario/frecuencia/recursos
4. Los dispositivos hacen escuela
El conjunto de dispositivos en una institución son los que colaboran en la
construcción de una determinada dinámica cultural/institucional; y una determi­
nada dinámica institucional es la que da origen a determinados dispositivos. Y
viceversa. Es solo en una cultura institucional democrática en donde surgen dis­
positivos democráticos y, a su vez, estos dispositivos alimentan dicha dinámica.
Como plantea Inés Dussel, la tarea de la escuela, la tarea de todo maestro,
es integrar al sujeto a otro mundo de experiencias y códigos diferentes a los ya
conocidos.
Queda hecha la invitación para habitar la escuela. Y cuando decimos habitar
la escuela no pensamos en un hábitat al cual nos tenemos que adaptar como ha­
rían los animales, sino, muy por el contrario, nos referimos a ocupar activamente
un espacio, armándolo y creándolo según ¡deas, gustos, amores, opciones y már­
genes de maniobras.
Referencias bibliográficas de este texto
Bolton, P. (2006). Educación y vulnerabilidad. La Crujía. Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Akal. Barcelona.
Dussel, Inés; Caruso, M. (2003). La invención el aula. Santillana. Buenos Aires.
77
Rodríguez V. y Bolton, P. (2008). "Experiencia y palabra’ en la obra Estudios sobre pobreza en Argén■
tina. Pavcovich, P. y Truccone, D. (comp.). Eduvim.
178
'
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
McLarenJ?.r Giroux; H. (1995). La escuela como un performance ritual. Siglo XXI editores.
Buenos Aires.
Pennac, D. (2008). Mal de escuela. Mondadori. Buenos Aires.
Rodríguez V. y Bolton, P. (2008). “Experiencia y palabra” en la obra Estudios sobre pobre­
za en Argentina. Pavcovich, P. y Truccone, D. (comp.) Eduvim.
PARTE III
•
179
TE XT O 12
C o n s t r u ir
d i s p o s i t i v o s i n s t it u c io n a l e s y á u l i c o s
p a r a u n a e s c u e l a c o n s e n t id o s d e m o c r á t ic o s
Artículo para una jornada de reflexión docente
Unquillo, Córdoba
junto al profesor Oscar Pettina
El título de por sí de este artículo no es atractivo. Nosotros lo sabemos. Hace
mucho tiempo que en nuestra sociedad venimos hablando de educar para la
ciudadanía y para la democracia. Al menos casi treinta años. Tanto venimos ha­
blando que se ha instalado como el discurso obligado que todo docente, que
todo educador, debemos decir. Cuando, por lo general, a los educadores nos toca
hablar de los por qué de un proyecto educativo, o de por qué hacemos lo que
hacemos, o el porqué de nuestra institución educativa, o a dónde queremos ir, et­
cétera, siempre aparece la cuestión de democracia y ciudadanía como respuesta
obligada. Es “lo correcto”, lo “políticamente correcto” invocar a la ciudadanía y
a la democracia. En las fundamentaciones y propuestas que planificamos invo­
camos “el ser sujeto critico”, “sujeto participativo”, “sujeto democrático”. Es la
respuesta obligada. Son términos que se nos han pegado, y por eso, ya cuando
uno escucha “educar para la ciudadanía y la democracia”, ya por dentro pensa­
mos: “uff... otra vez este tema... otra vez vamos a escuchar bla, bla, bla...”
Esta es la expresión que vamos a usar para referirnos a esos conceptos que
en nuestra conciencia muchas veces resuenan a vacíos, carentes de sentido, ca­
rentes de significación, vaciados de sus contenidos más profundos. No es porque
estén vaciados de por sí, sino que a nuestra conciencia histórica le devienen va­
cíos. Porque eso es lo que ha pasado: hemos convertido o permitido que las
lógicas dominantes conviertan los conceptos de democracia y ciudadanía en bla,
bla, bla... Son términos que, en general, no nos provocan, no nos inquietan, no
nos hacen saltar de nuestras sillas, no mueven nuestras fibras más profundas, no
nos lanzan a luchas cotidianas, no acrecientan nuestros deseos y la creatividad
de nuestras prácticas...
l8 0
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Democracia, ciudadanía y participación son conceptos por los que muchos
dieron ia vida, y que reconocemos que, al menos en la teoría, deberían ser axia­
les en nuestra vida cotidiana y en nuestra tarea docente.
¿Y qué pasó? ¿Por qué no nos movilizan estos términos? ¿Por qué se han con­
vertido los conceptos de democracia, ciudadanía y participación en bla, bla, bla?
Hay muchas razones que podemos invocar, pero vamos a hacer alusión bre­
vemente a tres:
• En primer lugar, por razones históricas: los años setenta golpearon duro
sobre la democracia y la ciudadanía, instalando miedo, temor, autorita­
rismo, erradicando toda práctica institucional y personal que tuviera que
ver con ello. Y esto sigue presente. Los años ochenta nos hicieron vivir
una pequeña primavera de ilusiones democráticas, que rápidamente las
prácticas dientelares, las crisis económicas y los procedimientos antide­
mocráticos de quienes eran parte del gobierno apagaron rápido. En los
noventa, redujimos derechos de ciudadanía a derechos del consumidor y
democracia por bienestar individual. Y la fiesta neoliberal, con su pronto
chaparrón, nos sumergió en lógicas colectivas antidemocráticas que aten­
taban contra la ciudadanía. Y en esta larga década de principios del siglo
XXI, seguimos arrastrando males históricos que hacen de nuestra vivencia
de lo democrático y de ta ciudadanía un anhelo no totalmente logrado y
un concepto muchas veces devenido a nuestra conciencia como vacío. Las
prácticas de confrontación permanente, la lectura de los dos demonios,
el ostracismo de algunos sectores, la ausencia de un horizonte de bien
común, el manipuleo mediático, la primacía de lo sectorial por encima de
todo, la dificultad de acordar los lineamientos mínimos de un proyecto
común de país, la dificultad de resolución democrática de los conflictos, la
falta de respeto a las instituciones democráticas y la dificultad de diálogo
democrático son, entre otros, algunos de los elementos que hacen de la
democracia y la ciudadanía conceptos en descrédito.
• En segundo lugar, hay razones institucionales: las instituciones que nos
denominamos democráticas no terminamos de instalar prácticas demo­
cráticas en lo micro y cotidiano. Por lo tanto, aparece lo democrático y lo
ciudadano como un gran sombrero, colocado en una cabeza y en un cuerpo
muy chiquito. Por eso nos desaniman estos conceptos: porque no les cree­
mos, porque no vemos las prácticas que son las que nos entusiasmarían,
porque no nos animamos a inaugurar y a llevar adelante con nuestro cuer­
po prácticas que sean de verdadera democracia y de verdadera ciudadanía.
PARTE III
•
l8 l
Y cuando las palabras van mucho más lejos de nuestras prácticas, es cuan­
do se instala el bla, bla, bla; es cuando dejamos de creerles a las palabras.
• Y en tercer lugar, un motivo sobre el que después nos explayaremos más,
es que hoy todo lo que tenga que ver con democracia y ciudadanía de­
bería poder inaugurar y potenciar prácticas contraculturales a lo que es
mayoritariamente la cultura que vivimos en este tiempo. La matriz cul­
tural dominante de nuestra sociedad y de nuestro tiempo tiene algunos
elementos muchas veces contrarios a la posibilidad de instalar alguna
verdadera democracia y prácticas ciudadanas. El aislamiento, individua­
lismo, cercado, demonización, estigmatización y encapsulamiento son
algunas de las lógicas del capitalismo globalizado, que atentan contra la
cuestión democrática profunda.
Vale hacer una salvedad, más allá del desgaste de los términos, es conve­
niente aclarar que a veces hay una marcada intencionalidad de dar cabida a
interpretaciones que, a esta altura de la vida de la Argentina, deberíamos tener
un poco más claras. Los discursos que expresan abiertamente que no vivimos en
una verdadera democracia son reiterados, pero a la vez confusos, poco dispues­
tos a generar discusión y análisis, cuando no, mal intencionados. Este ideal de
la verdadera democracia nos paraliza, simplemente porque es un imposible. En
realidad, podemos afirmar que nunca viviremos en una verdadera democracia, o
podemos preguntarnos incluso... ¿alguien sabe qué es la verdadera democracia?
Porque el “gran poder mundial”78 tiene la capacidad de inoculizar, de vaciar
los contenidos, de convertir todo aquello que puede sonar crítico, revolucionario
o subversivo (es decir, que subvierte el orden naturalizado), de convertirlo en
cliché, en moda, de vaciarlo y volverlo mercancía. El gran poder mundial tiene
ese poder de absorber lo revolucionario y convertirlo en funcional. Esto pasa con
conceptos altamente críticos, como ciudadanía y democracia. Los hemos con­
vertido en cliché, los hemos vaciado, y por eso, cuando los escuchamos, ya nos
cerramos. Porque inconscientemente sabemos que “iotra vez nos van a decir bla,
bla, bla! ¡Otra vez nos van a decir naderías!”.
Pero si en nuestra conciencia nos queda algo de conciencia no adormecida,
no tinellizada, entonces nuestra conciencia reacciona quejándose contra la na­
dería y abriéndonos a ver qué más podemos pensar de democracia y ciudadanía
pero, sobre todo, qué más podemos desear, crear, poner en práctica.
78 Una expresión que utiliza José Pablo Feinmann para hablar no solo de las lógicas dominantes macro,
sino de la corporalización que tienen estas en prácticas de los países dominantes, sobre todo en Esta­
dos Unidos.
182
•
EDUCACIÓN V TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Por eso los invitamos a despertar a la conciencia adormecida, y vamos a dia­
logar con ese yo más crítico, más rebelde, más auténtico. Dejemos de lado el otro
yo, el adormecido, el que es sumiso, el que aplaude naderías, y dispongámonos
a hablar, preguntar, escuchar, pensar, con el yo de lo escondido, el que el gran
poder mundial mandó al rincón.
Y
lo primero que tenemos que preguntarnos es: ¿sabemos de lo que hablamos
cuando decimos democracia?, ¿sabemos de lo que hablamos cuando decimos
ciudadanía?, ¿sabemos lo que decimos cuando hablamos de que nosotros, los
profesores, educamos para la ciudadanía y la democracia?, ¿cuáles son las prác­
ticas que en el cotidiano del aula y la escuela creamos y sostenemos?
Nuestro punto de partida es que, en general, no nos hemos sentado a explicitar qué son para nosotros “democracia” y “ciudadanía”. No sabemos bien de qué
hablamos cuando hablamos de democracia, ni cuando hablamos de ciudadanía,
ni muchos menos cuando hablamos de formar a una persona, a un grupo de per­
sonas o a una población para que viva plena y críticamente su ser ciudadano, su
ser parte de un sistema democrático y de vivir en democracia.
Cuando decimos democracia, nos referimos a un término polisémico,
que nos lleva a entenderlo de muchas maneras: “como una forma política de
dominación política”, “un instrumento de organización social”, “una forma ins­
titucional neutra en términos clasistas”, “un campo de lucha por la hegemonía”,
“un cuasi-sinónimo de socialismo”, “una forma de vida individual”, “una forma
de sociedad”, “la posibilidad de elegir el gobierno” o cualquier otra cosa. Esto
es lo curioso, al decir democracia podemos decir muchas cosas. Para colmo, en
nuestro tiempo, la democracia como sustantivo requiere de un adjetivo para
comprenderla: burguesa, capitalista, de baja intensidad, delegativa, directa, for­
mal, liberal, limitada, nominal, obrera, participativa, popular, protegida, radical,
real, representativa, restringida, revolucionaria, social, socialista, sustantiva,
tutelada... Como vemos, hablar de democracia es un asunto complejo. Que sea
complejo no implica que no se aborde. Todo lo contrario. Que algo sea complejo
implica que se aborde inteligente, crítica y pacientemente.
Sobre esto queremos reflexionar. No porque tenemos respuestas, sino
porque queremos sumarnos a ustedes para preguntarnos: ¿qué queremos y de­
bemos entender por democracia y ciudadanía?, ¿cómo se hace para que estos
niños, adolescentes y jóvenes vivan más intensa y plenamente que nosotros su
ser ciudadanos en una sociedad democrática?, ¿cómo se hace para que noso­
tros junto a ellos podamos vivir una sociedad de mayor democracia y ciudadanía
en este presente y en el futuro?, ¿cómo se hace para que nuestra generación, la
PARTE III
•
183
de los educadores, podamos vivir en mayor ciudadanía y democracia, cuando
nacimos, vivimos y fuimos educados o “marcados” en la época del terrorismo de
Estado, o del “no te metas”, o del “algo habrán hecho”, o de la fiesta menemista
o de la enorme tensión del “que se vayan todos”? ¿Cómo hacer para construir
colectivamente el concepto y la práctica de la democracia cuando construimos
un ideal de democracia basado en el “mientras a mí no me molesten” o de “tu
derecho empieza donde termina el mío”?
Tal vez, justamente, el asunto sea aceptar que no podemos no molestarnos,
no podemos no implicarnos, no podemos no entrar en conflicto si queremos vi­
vir en una verdadera democracia. Necesariamente, tendremos que molestarnos,
entrar en conflicto, dialogar, para acordar y poner en marcha nociones, deseos y
prácticas que tengan que ver con ciudadanía y democracia.
Porque de lo que se trata, al pensar la escuela en serio, es de pensar la vida.
De lo que se trata, cuando cada maestro piensa su práctica educativa en serio, es
de pensar la vida, la vida propia y la vida de los sujetos que participan de esos
procesos, y la vida del pueblo. De lo que se trata es de pensar, al pensar la escuela
y la práctica educativa, cómo hacemos para que nosotros, junto a ellos, podamos
vivir un mundo mejor, un mundo más democrático, con mayor ciudadanía.
Nuestra reflexión tiene tres puntos:
1. Los procesos educativos constituyen identidad y crean cultura: de eso nos
olvidamos hoy los educadores.
2. La escuela sarmientina constituyó identidad y creó cultura, con una fuerza
muy grande, ya que toda la propuesta educativa era coherente y articula­
da, hacia adentro y hacia afuera.
3. La escuela normalista no puede existir hoy porque los tiempos son otros...
¿Qué significa entonces hoy una escuela para este tiempo y para esta tie­
rra, que eduque para la ciudadanía y la democracia?
Aquí nuestras preguntas y reflexiones:
1. Los procesos educativos constituyen identidad y crean cultura: de
eso nos olvidamos hoy los educadores
Cuando la modernidad creó los sistemas educativos, unlversalizó la educa­
ción, difundió las instituciones-escuelas por todos lados, obligó a todos a asistir
a ella y generó todo un sistema de uniformidad, control y seguimiento. La moder­
nidad sabía y tenía muy claro lo que hacía. El progreso de los pueblos pasaba por
184
'
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
estos procesos educativos. La modernidad sabía que desde la escuela se crea­
ban nuevos pueblos, nuevas Identidades, nuevos colectivos: el sujeto moderno,
el sujeto civilizado, los pueblos que respondieran a las nuevas realidades de los
surgimientos de los estados nacionales y del sistema capitalista.
Aquella gente lo tenía muy claro: la escuela era para formar identidades y pue­
blos. Todo lo que hacían en el mundo de la escuela y alrededor de ella tenía que
ver con la identidad que se quería formar, con el pueblo que se quería ayudar a
hacer nacer. Los ritos, las prácticas, las paredes, la organización, el conocimiento,
todo, estaba en función del hombre, de la mujer y de la sociedad que se quería
formar. No había nada que estuviera suelto, ni que escapara a esta premisa. "Edu­
car al soberano” era el eslogan que se repetía. Y el soberano era el pueblo. Educar
al pueblo para que fuera capaz de vivir en esa nueva realidad: los nuevos estados
nacionales, las nuevas repúblicas democráticas, el capitalismo naciente.
2. La escuela sarmientina constituyó identidad y creó cultura, con una
fuerza muy grande, ya que toda la propuesta educativa era coherente
y articulada, hacia adentro y hacia afuera
Y
en la Argentina este modelo de escuela moderna tuvo un nombre: la escuela
normal, la escuela sarmientina. Este modelo de escuela fue tan fuerte que perdu­
ró mucho tiempo, quizás desde finales del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX.
Fueron varios los motivos de su perdurabilidad. Este modelo educativo tenía la
característica de estar pensado con mucha coherencia en su interior. Los cuatro
ámbitos con los que solemos caracterizar a las instituciones educativas estaban
articulados entre sí. Miremos el conjunto de la propuesta educativa normalista
y sarmientina:
I Elementos de cada ámbito pensados desde d plantel de la escuela
1 normalista
i,correspondían contoda una arquitectura de época, afín a toda una
i. estética europea, francesa, inglesa, holandesa. Pensemos en las escuelas
1 EmlDóOlmos 0>oyshopping PatioOlmos) yAlejandróCartíó, por ejemplo,
enCórdoba.
Unas estatúasdepiíceresen losingresos, queeranIdentificados
comolos grandes hombres, de las grandes epopeyas (Belgrano, Mitre,
San Martín, Rivadavia, Sarmiento-). Todas personas individuales, no.
colectivos, nogrupos, no pueblos.
Unos cuadrosdehonor, legitimando el sistema meritocrático,' propiciando
ila dwipetltfvidad, favqredendo ladiferepdadón.
PARTE II!
•
185
Unos cuadras de honor del adentra de la escuela, que reproducían los
“cuadros de honor" de la sociedad.
Unos mástiles en donde diariamente se izaba y reconocía a esa insignia,
como la única insignia válida, en una sociedad multicultural y multiplurat
como era este país a comienzo del siglo MI Un himno, una escarapela,
un escuda
Un esquema organizativoy de conducción verticaly rígida, centradoen
la autoridadpersonaly en una cadena de mandos: como lo era en la
"sociedad que iba construyendo sus estados nacionales, como lo era en
la fabrica fordista que se iba implantando como modelo de producción.
Como lo era en una sodedad en donde los sectores militares iban
teniendo cada vez más lugar en el poder estatal y poder social.
"Una formación en fía, por orden de altura, guardando la distancia dél
cuerpo. El modelo higienicista de la época implicaba poco contacto, poca
cercanía, distanda.
' Una estética uniformada', guardapolvos, corte dé cabello iguales para
varones, e iguales para mujeres, los "uniformes" (¿alguien pensó por qué
la ropa que lleva un estudiante se llama uniforme?)
Una red de relaciones más bien autorreferendada: la escuela no creaba
. redes de relariones con organizaciones de la Sociedad dvií, ni con
gremios, ni con otros espacios. Como mucho, la escuela tenía reladones
I de filantropía con algunas personas e mstitudones.
'Educar al soberano", “civilizar", "eliminar la barbarie", “normalizar”
Úna didáctica conductista, que consideraba al sujeto como tábula rasa:
que debía repetir, copiar. memortzar_
; Un curriculum de Historia, que mostraba la historia de Europa como la
cuna y el origen de la civilización. Nosotros proveníamos de griegos y de
’ romanos, nunca de comechingones y diaguitas.
Un currículum de Geografía que comenzaba con Europa, en donde
aprendíamos los mejores ríos del Viejo continente, Junto con sus
capitales.
Un currículum de Música clásica, y por tal se entendía la música
.europea.
••
din amículum de Plástira, que nos ensgiaba a contemplar el arte
europeo.
: Un currículum de Lengua y Matemática qué educaba para un modelo de
’ país agroexportador.
Un currículum de Formación cívica que fijaba los modelos de familia y
enseñaba el corpus legal de las obligaciones del audadano. Como mucho,
la partidpación democrática se limitaba al acto elecdonario.
. Unos actos patrios que nos mostraban a la Argentina moderna que se iba
construyendo, que Se alzaba victoriosa frente a la barbarie y los “malos
délos indígenas"..
Una Iglesia que comunica verdades fijas, preestablecidas, acabadas, para
se; obededdas y acatadas.
186
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Ellos no eran ni malos ni buenos. Así como nosotros no somos ni buenos ni
malos. Ellos son hijos de su tiempo. Es cierto, como en todo modelo, que exage­
ramos los elementos para una mayor comprensión de lo que queremos presentar.
No es un juicio acerca de que ellos son los malos y nosotros los buenos. Lejos
de eso.
Este modelo educativo “coherente”, a su vez, era coherente con un modelo
de sociedad que se quería construir: el modelo de la Argentina agroexportadora
dependiente. Esa escuela, la escuela sarmientina, la escuela de la modernidad,
fue una escuela que impactó mucho, no solo por su coherencia interna, sino,
por sobre todas las cosas, por la coherencia entre el modelo de sociedad que
se quería, la sociedad que se vivía y el planteo educativo que quería ser puente
entre ambas cuestiones.
Lectura de la realidad
nacional hecha por el grupo
dominante
.Modelo
: » .« »
En función del modelo de
país querido por el sector
dominante
Por lo tanto, podemos decir que un modelo educativo tiene un alto poder
transformador, un alto poder de constituir identidades y de ayudar en la cons­
titución de pueblos, cuando no solo tiene claridad y coherencia en su proyecto
interno, sino también cuando dicho proyecto educativo guarda relación con una
lectura de la realidad social y con un modelo social que se quiere construir.
Educar para la ciudadanía, en ese modelo normalista, era educar para un
mundo estable, fijo, determinado, para una identidad nacional preestablecida.
La formación para la ciudadanía era un punto de llegada, y el ser argentino se
traducía en la adhesión a una serie de normas, a unos proceres, a una historia, a
una lengua, a unas instituciones, a un pasado común.
De tal modelo cultural vivido y querido surgían determinadas prácticas
personales e institucionales que suscitaban o ayudaban en la constitución de
identidades individuales y colectivas en la misma línea.
Ya lo hemos leído muchas veces, seguramente, pero volvamos a recordarlo.
Por un lado, este es el modelo de contrato que firmaban las maestras con el Con­
sejo Nacional de Educación en 1923 en la Argentina75.
79 Fuente: La Revisto del Consejo Nacional de la Mujer. Año 4, Nro. 12. Marzo de 1999. Buenos Aires.
PARTE III
•
187
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN CONTRATO DE MAESTRAS (AÑO 1923)
Este es un acuerdo entre la señorita.......... maestra, y el Consejo de Educación
y de la Escuela por el cual la señorita................................ acuerda impartir clases
por un período de ocho meses a partir del....................... de 1923.
La señorita acuerda:
i* - No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto
si la maestra se casa.
2* - No andar en compañía de hombres.
3* - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a me­
nos que sea para atender una función escolar.
4* - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad.
5* - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del presi­
dente del Consejo de Delegados.
6* - No fumar cigarrillos. Este contrato quedara automáticamente anulado y
sin efecto si se encontrara a la maestra fumando.
7* - No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedara automáticamen­
te anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo.
8* - No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su
hermano o su padre.
9* - No vestir ropas de colores brillantes.
10*- No teñirse el pelo.
11* - Usar al menos dos enaguas.
12* - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de
los tobillos.
13* - Mantener limpia el aula:
a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al día.
b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua calien­
te y jabón.
c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente
a las ocho cuando lleguen los niños.
d) Limpiar la pizarra una vez ai día.
I4* - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.
188
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Y
por otro lado, esta composición de un alumno de la escuela argentina, a
fines de siglo XIX, que recuperan Adriana Puiggrós y Pablo Pineau:
La obediencia80
(1893)
Horacio Arditi
El primer deber del niño es la obediencia. El niño que se acostumbra a ser obe­
diente con quien debe serlo tiene adelantado mucho para ser bueno y para cumplir con
facilidad sus deberes, lo mismo de niño que de hombre.
Por el contrario, el que es desobediente es desde luego un niño malo, del cual
costará mucho trabajo formar un hombre bueno.
La obediencia es uno de los deberes más fáciles de cumplir. Con estar atentos a las
órdenes de nuestros padres y maestros para ejecutarlas pronto, espontánea y sumisa­
mente, se adquiere el hábito de obedecer sin trabajo alguno, puesto que lo que se hace
todos los días llega a hacerse naturalmente y sin ningún esfuerzo.
Si el niño no adquiere el hábito de obedecer a los padres y maestros, a nadie
obedecerá cuando sea hombre, ni a sus superiores, ni a las autoridades, ni a los magis­
trados, ni a las leyes del país, por lo cual será un hombre indigno de vivir en la sociedad,
que lo rechazará por tal motivo cuando no tenga que castigarlo con prisiones y multas.
Acontece lo contrario con el niño que es obediente. Lejos de estar en pugna con
cuantos lo rodean, con todos vivirá en una feliz armonía, por lo que gozará de dichas
que el desobediente no puede disfrutar. Todos lo querrán y buscarán su trato.
Después de todo lo mencionado, y leyendo estos dos textos, nos queda claro
que educar para la democracia y la ciudadanía no es agregar en el currículum
un contenido que se llame democracia y ciudadanía. Se trata de un colectivo de
educadores adultos que, posicionados como agentes culturales, como ciudada­
nos, como adultos, se pregunten, discutan y decidan qué tipo de sociedades y de
identidades individuales y colectivas quieren ayudar a constituir, desde el lugar
en el que se inscribe dicho proyecto educativo y pastoral. Se trata de definirnos
como ciudadanos de la generación de adultos, hacia qué tipo de horizontes so­
ciales queremos caminar. Se trata de decir qué palabra significativa queremos
dar con nuestro proyecto educativo a este tiempo, a estos niños, a estos jóvenes,
80 Composición seleccionada por el Consejo Nacional de Educación para ser presentada en la sección de
trabajos escolares de la Exposición internacional celebrada en Chicago. Extraído, con título original,
de Puiggrós, A. (1990). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argenti­
no. Galerna. Buenos Aires, págs. 271-272.
Horacio Arditi. En 1893, a los 10 años, era alumno del 30grado de la escuela Superior de Varones del 8o Distrito
Escolar de la Ciudad de Buenos Aires, en la que obtuvo el premio mencionado en la fuente de este fragmento.
Pineau, P. (2005). Relatos de escuela, una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar.
i° ed. Paidós. Buenos Aires.
PARTE III
•
189
para que forjen identidades con mayores gustos, deseos y capacidades por la
vida democrática y la vida ciudadana, y desde esto suscitar dispositivos, prácti­
cas, relaciones, contenidos, experiencias y palabras.
3. La escuela normalista no puede existir hoy, porque los tiempos son
otros... ¿Qué significa entonces hoy una escuela para este tiempo y
para esta tierra, que eduque para la ciudadanía y la democracia?
Cada tiempo con su escuela. Esa escuela normalista no puede existir más,
por más que siempre existan voces que sigan lamentándose y queriendo esa es­
cuela. Esa escuela no puede existir más porque ese tiempo no existe más. Cada
escuela debe poder ser respuesta a un tiempo, y nuestro tiempo es otro. Hoy ni
ciudadanía, ni democracia, ni ser argentino, ni educar significan lo que signifi­
caban hace cien, cincuenta, diez años atrás. Por lo tanto, pensar en una escuela
que eduque para la ciudadanía y la democracia debe poder ser otra cosa, en este
mundo que es totalmente otro al de Sarmiento y su generación; en este mundo
que es totalmente otro al nuestro y al de nuestros padres.
Nosotros hoy queremos pensar una escuela para la democracia y la ciudada­
nía crítica. Entonces, deberíamos explicitar significados en torno a esto.
Críticamente, en la actualidad, deberíamos poder definir la ciudadanía como la
capacidad que tiene un sujeto de decir su palabra más verdadera, más profunda,
más personal, a otros, en distintas circunstancias, a los fines de producir unos
efectos deseados. Tiene que ver con el poder de las personas y los grupos. La ciu­
dadanía tiene que ver con la capacidad de decir una palabra/acción que ponga en
movimiento, junto a otros, un curso de acción que opere sobre lo histórico, bus­
cando el bien común y la mayor justicia social. La ciudadanía tiene que ver con la
capacidad de construcción de esa palabra/acción que, pronunciada en la historia,
por un sujeto histórico, un sujeto que es individual y colectivo, opera un cambio
de curso en lo naturalizado, en lo dado. La ciudadanía es una mirada, un posicionamiento, un conjunto de capacidades, un modo de ser que se educa. No se es
ciudadano por el lugar de nacimiento. Se es ciudadano por el modo en cómo una
persona o un grupo de personas constituyen su identidad y crean las condiciones
materiales para la vivencia de aquello que van definiendo como del estado de los
derechos. Eso se educa. Eso se forma. Eso se ayuda a constituir o no.
Hablar de ciudadanía es hablar de autonomía, de palabra y de poder. Y eso
implica desdemonizar el poder y desnaturalizar la autonomía como el hacer lo
que “se me da la gana”. Constituir el sujeto ciudadano es todo un proceso contracultural de ayudar a empoderar, a dar poder, a utilizar el poder. Constituir
190
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
el sujeto ciudadano tiene que ver con ayudar a constituir una conciencia con
sentido de pertenencia y de saberse incluido junto a otros, y desear la inclusión
de todos. Tiene que ver con saberse parte de una comunidad política y de un
colectivo, en condiciones de igualdad.
La democracia, básicamente, es el Estado de derecho en donde todos nos
hacemos cargo de la vida de todos y entre todos garantizamos la vida de todos,
en especial la de los “pequeños”. Y el Estado de derecho, que es la democra­
cia, garantiza que cada ciudadano pueda decir su palabra, expresar su parecer,
sus potencialidades, sus capacidades, sus necesidades, su parecer, para junto a
otros construir un texto común, que hable de los quereres, deberes y derechos
que nos garanticen a todos vivir plenamente. Saber vivir en democracia es saber­
se entender en el diálogo entre lo individual y lo público, entre lo personal y el
Estado, entre el sistema productivo y la sociedad civil.
Ambas cosas son contraculturales, en esta sociedad posmoderna. Ambas
cosas deben educarse. Ambas cosas deben formarse: educando la mirada, el de­
seo, las capacidades, los conocimientos que nos ayuden a vivirnos ciudadanos
críticos, en un sistema democrático.
¿La escuela puede formar esto? Creemos que sí. Pero para ello es necesario
que el proyecto educativo sea coherente hacia su interior, es decir, en los cuatro
ámbitos. Y que sea elaborado, animado y asumido por el colectivo de educado­
res. Y que sea coherente con el tiempo que vivimos y con un modelo de país más
democrático y de mayor ciudadanía.
Podemos hacer el ejercicio de pensar que una escuela que educa para la ciu­
dadanía crítica y la democracia participativa es una escuela que, entre muchos
otros, tiene los siguientes elementos...
Elementos de dicho
ámbito
Características de dichos elementos desde el educar para la ciudadanía
crítica y la democracia participativa.
Proyecto educativo
institucional
Tiene un proyecto educativo institucional (PEI) que es claro, concreto,
construido participativamente. Todos lo conocen y adhieren a él. No se
trata de un documento inabordable, sino de unas líneas directrices y
de unos proyectos que nos definen como miembros de esta comunidad
educativa. El PEI guarda relación con el tiempo histórico y con la
respuesta que se quiere dar a este tiempo. Ids alumnos, padres y
docentes tienen el proyecto educativo.
la obra
B equipo directivo gestiona la obra de modo democrático. Todos se
saben informados y participando, en distintas modalidades y formas. El
equipo directivo tiene un plan de conducción en coherencia con el PEI y
con una dinamia de articulación con otros equipos que animan la obra.
Todos conocen el plan de conducción. Es evaluado participativamente en
asambleas institucionales.
PARTE III
•
191
Consejo de
educadores
1
Los educadores (docentes, secretarios, preceptores, personal de
limpieza y mantenimiento) que son elegidos periódicamente por el
cuerpo de la comunidad educativa. Tienen su estatuto y funcionan
orgánicamente. Participan del conse|o directivo, con voz y voto en
algunas decisiones, sobre todo en aquellas que son de su incumbencia.
Representan al conjunto y proponen cuestiones para todos. Animan la
vida de la comunidad educativa.
Consejo de padres 0
familias
Con estatuto. Elegidos periódicamente. Con reuniones frecuentes.
Colaboran en la animación del PEL Proponen y animan actividades.
Convocan, Invitan, Informan.
II:
lili
Procesos formativos
locales
La formación de los educadores es vivida en procesos de conversión
desde miradas más autocentradas, más dominantes, más acríticas.
hacia modos más descentrados, más contrahegemónicos, más críticos.
La formación de los educadores es vivida colectivamente como el modo
de caminar juntos hacia formas más democráticas de vivir y animar el
proyecto educativo. La formación de los educadores es un proceso que
genera participación y pertenencia.
1
, Las normas de
convivencia
institucional.
Dispositivos de
participación
institucional
Las normas de convivencia institucional son elaboradas colectivamente.
Este "texto* genera adhesión y es vivido con convicción por todos
los que forman parte de la comunidad educativa. Las transgresiones
son dialogadas desdeñaras daros. Hay adultos responsables de
acompañar los procesos educativos en tomo a las transgresiones.
Las asambleas de alumnos y los centros de estudiantes, junto a otras
formas posibles de organización estudiantil, son espacios de vivencia
de lo democrático. Los adultos respetan, sostienen y acompañan estos
espacios de los niños, adolescentes y lóvenes.
Administración/
Economía
Secretaría
la economía está al servicio de lo político, del proyecto educativo, del
PEI. Todos en la comunidad educativa entienden y saben del manejo de
lo económico en la obra, según su lugar en la Institución. Las cuestiones
salariales y administrativas son tratadas con transparencia y claridad.
Entienden yviven que las cuestiones administrativas están ai servido de
las personas, de la comunidad, del PEI.
Red de relaciones
con Instituciones,
organizaciones,
movimientos
Según su proyecto educativo, cada obra educativa se vincula con una red
de organizaciones, movimientos e instituciones, que le confieren una
determinada identidad a dicho centro educativo, en dave democrática.
Espacios
institucionales
Son transitados por todos los actores. Apropiados, construidos
y significados por todos, en especial por los estudiantes, sujetos
principales de la comunidad educativa, la ambientación y decoración
tienen un tono juvenil e Infantil.
ll¡ÍÍI
Comunicación
Institucional
la comunlcadón institudonal es fluida y multidlreccionaL Todos saben
de los canales habilitados para la comunicación, y tienen acceso a ellos.
192
•
EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL
r Lema
¡Genoalmente^las escuelas tienen «nos lemas o Ideas filenas que repiten.
Los lemas escogidos participatívamente dan cuenta dela direcoonalidad del
rdeaeoyde la ación de tD d a $W a c^ & f¿ institución.
1
I y«¡áfcM!íS&ó
O esfilo didáctico y de mediación guama retadón con el PEI ycon estas ideas
óucan. las relaciones subjeSvan. Las relaciones
estilos de mediación,ni los esdlos derelaciones que seviven. El aprendizaje
cooperativo, aprendizaje colaborad», proyectos didácticas integrados, aula
taller y unidades curTltulares nesignifadis son alguios de las formatos
didácticos que subjeftran en daré democrática,
11
nBl&EBliHOHiíSfllBHHBMMlSSHBuSfiS ■ ..
PEÍ. en la lina de las identidades Individualesy colectivas que se quieren
; ayudar aconstituir: B armadodeí PCI es |o quele permites la institución :'tener una coherencia interna en las sentidos que ofrece. En el armado del Pi
selnduye no solo el tratamientode los contenidos, sino el modo encómo
estos son evaluados, y su senfldo.
:á iW M ¡ K * ^ :|^ ^ ^
g g s r r . j.- •*
Pero también se contempla la diversidad en todas sus tancas en el PQ.
Están claros y explidtados los caminos de atención de las NE, de las
«^"^tiones curricula»* metodológicas. '' - V . ,
cS'S -3. j&siát: a l* . •a 6 rf » » o » S a « A K
.-vu
•f
i
a
v
«
^
------ ---
________ .....
tos espacios curricula», te experlencte educativasy te propuestas están
i educativas Integradas, articulados desde el primerohasta el últimoaño de la escolaridad, con
procesualesy globales propuestas obligatoriasy otras optativas, y es clara para Indos cómo se da la
¡Husión al mundo del trabajo, de los estudias superiores, de la dudadanfa.
activava_.
.;•••..^-r !. ".. .•
; es el espacio endonde se hace una lecturatrascendentey 1
. religiosa de lomido en el coniuntode la institución. El reconocimiento del
DiosVWodelesocristo, Padrey Madrede todo. Ote de la Vida y delos
pobres, se experimenta en el oon]untode la acción educativa, y en este
aJPi-'
:‘’-U1
■