Trabajo realizado por Penélope Quintana y Luciana

Estudio de casos como método de
enseñanza.
Selma Wasserman.
Alumna: Penélope Quintana.
Docente: Patricia Díaz.
Grupo: 3ºA Magisterio.
Fecha: 01/10/2015
Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de
narrativas. Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos,
antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico.
Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de “grandes ideas”:
puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por
lo general, las narrativas se basan en problemas de la vida real que se
presentan a personas reales. Un buen caso es el vehículo por medio del cual
se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo
examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en
alguno de los hechos obstinados cono lo que uno debe enfrentarse en ciertas
situaciones de la vida real.
Al final de cada caso hay una lista de “preguntas críticas”, es decir, tales que
obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas
relacionados con el caso. Estas preguntas, por la forma que están
redactadas, requieren de los alumnos una reflexión inteligente sobre los
problemas, y esto las diferencia de las preguntas que obligan a recordar una
información sobre hechos y producir respuestas específicas.
Lo que se busca con las preguntas críticas no es que los alumnos lleguen a
conocer algunos fragmentos de información sobre los hechos, sino que
apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas. Su objetivo es promover
la comprensión.
Otra característica de la enseñanza basada en el método de casos es la
oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeños
grupos, las respuestas que darán a las preguntas críticas.
El trabajo en los grupos prepara a los alumnos para la discusión más
exigente, que se producirá posteriormente con participación de toda la clase.
Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el interés de
los alumnos por los problemas que en él se plantean, la condición esencial en
este método de enseñanza es la capacidad del maestro para conducir la
discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis más agudo de los
diversos problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión
más profunda.
Cuando se elige un caso para una clase hay que tener en cuenta, en primer
lugar, la concordancia entre las “ideas importantes” del caso y los
principales temas del curriculum. El caso debe referirse por lo menos aun
tema, lo cual deja la puerta abierta a estudios complementarios por lecturas
(de textos, artículos, relatos), películas, conferencias y otros recursos que
aporten información, también a través de otros casos. Un caso es un punto
de partida en el estudio de un tema. Todo buen caso genera la necesidad de
saber más.
La lecturabilidad es otro de los factores a tener en cuenta en la elección de
los casos. Además de considerar la calidad, los docentes deben tomar
decisiones basadas en su percepción de la capacidad de sus alumnos para el
comprender el lenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle un sentido a
lo que leen.
Los casos, por consiguiente, deben elegirse teniendo también en mente su
lecturabilidad. Los docentes pueden juzgar si un caso se adecúa a los niveles
de lectura y comprensión de sus alumnos, y deben hallar algo que
intermedio entre los casos demasiado difíciles y aquellos que impulsan a los
alumnos a alcanzar niveles más avanzados de crecimiento y aprendizaje.
La mayor parte de los buenos casos asestan un golpe en el plexo solar,
causan en el lector un impacto emocional. No se trata de un elemento
accesorio del relato. En realidad, los relatos se construyen de modo que
produzcan ese impacto.
Una característica de los buenos casos es la sensación irritante de “asunto
vacio” que producen. La narrativa del caso progresa hacia un clímax acentúa
el dilema. ¿Ya hora que pasa ¿ ¿Qué debería hacerse? ¿Cómo se resolverá el
problema? Esta es una más de las cualidades de un caso que fomentan la
participación activa de los alumnos en el estudio de la cuestiones que
plantea.
Un caso que concluya con una solución puede ser visto como el editorial de
un diario que recomienda un determinado modo de ser o de hacer las cosas.
Un caso semejante militaría en contra de la discusión abierta o de la
diversidad de punto de vista. Los estudiantes sabrían que se espera de ellos
que estén de acuerdo. Los casos que terminan con un dilema fomentan el
debate abierto.
Hay alternativas para los buenos casos que pueden ser (y han sido) usadas
como instrumentos de enseñanza. Algunas tienen ingredientes similares a
los casos: promueven la participación activa de los educandos en el proceso
de investigación, fomentan el examen de los problemas en toda su
complejidad, evitan las respuestas prontas y simplistas, y aumentan la
disonancia. Los alumnos deben luchar con los dilemas que presentan
también estas alternativas, y las decisiones, soluciones y acciones pueden
ser tan diversas como los puntos de vistas de los participantes.
Los juicios fingidos brindan este tipo de oportunidades, y han sido
empleados eficazmente en clases de estudios sociales y de derecho.
Los problemas cognitivos despiertan el interés de los alumnos por la
experiencia y generan entusiasmo por la tarea.
La pedagogía usada en la enseñanza con casos es igualmente aplicable a
alternativas como los juicios fingidos, las simulaciones y otros problemas
cognitivos. Es decir, los alumnos trabajan en pequeños grupos de estudio y
participan activamente en el ejercicio.
Un buen texto debe ser inteligible para el lector. Un buen texto debe ser
claro, comprensible, intelectualmente honesto y hábilmente elaborado. Los
relatos de los casos deben ser creíbles. En algunos aspectos, los casos se
asemejan más a un buen relato periodístico que a una obra de ficción. Dado
que la cualidad más importante de un caso es aptitud para promover la
discusión sobre los problemas que presenta, el relato debe aproximarse más
a la “realidad” que a la ficción”.
Un buen caso progresa hacia un clímax en el que el personaje principal
enfrenta su dilema. Muy a menudo el dilema se relaciona con cuestiones
morales o éticas. A veces es preciso tomar una decisión en circunstancias en
que no se cuenta con ciertos datos importantes. O puede ocurrir que
necesidades personales impidan al protagonista actuar de acuerdo con sus
convicciones.
Al enfrentar problemas complejos, los personajes de los casos luchan con
variables que los confunden y les hacen desear que hubiera respuestas
fáciles. Estos son los “anzuelos”: los asuntos inacabados con que “terminan”
los casos.
La mayoría de los casos incluyen una lista de preguntas críticas que
demandan un examen reflexivo de los problemas más importantes que cada
caso plantea. Las buenas preguntas críticas contribuyen a que los alumnos
adquieran el hábito de reflexionar. Al dar respuestas bien meditadas, los
alumnos aprenden a razonar a partir de los datos, a sostener la opinión, a
examinar problemas desde diversos puntos de vista, a mantener el juicio en
suspenso, a distinguir entre hechos y pareceres. Más aún, las buenas
preguntas críticas permiten a los estudiantes ingresar en el complejo mundo
de comprensión y apreciación de lo que yace bajo la superficie de los
acontecimientos.
No obstante, la creación de buenas preguntas críticas implica algo más que
un ordenamiento eficaz. Las preguntas están formuladas de un modo que
alienta el examen reflexivo.
Crear buenas preguntas requiere tanta destreza como escribir buenos
relatos.
Un factor importante en el ordenamiento de las preguntas críticas es una
relación con lo que sucede en el caso. ¿Cuáles son las cuestiones de que trata
el caso? ¿Quiénes son los protagonistas? ¿Cómo se condujeron? ¿Qué
circunstancias contribuyeron a que se condujera de esa forma? ¿Qué
ocurrió? ¿Son similares las percepciones de lo que ocurrió? ¿En qué se
diferencian? ¿Cuál es la explicación de las diferencias? Las preguntas
comienzan con un examen de los acontecimientos, cuestiones y personajes
del caso, es decir, con los detalles.
Un segundo conjunto de preguntas lleva a los alumnos del examen de los
detalles a un análisis de lo que encuentra bajo la superficie de los
acontecimientos. ¿Cuál es la explicación de este acontecimiento? ¿Qué
hipótesis pueden formularse? ¿Qué datos respaldan la idea? ¿Qué
suposiciones se están haciendo?
Una tercera serie de preguntas induce a los alumnos a realizar un análisis
más profundo. Estas preguntas son más fecundas y requieren evaluaciones y
juicios, aplicaciones y propuestas de soluciones. ¿Qué planes se han
propuesto? ¿Son esos planes compatibles con los datos? ¿Qué otro planes
son posibles? ¿Qué podría hacer fracasar esos planes? ¿En qué se asemejan?
¿En qué se diferencian? ¿Cuál es el mejor? ¿Qué criterios se usan para
determinarlo? A veces una última pregunta conceptual hace reflexionar a un
estudiante sobre la semejanza entre el incidente del que trata el caso y un
incidente de su propia vida., lo que permite comparar el relato de caso con la
realidad del estudiante.