1 La educación ambiental y la construcción prospectiva de futuros sustentables Eloísa Tréllez Solís [email protected] 1. La educación ambiental, el futuro y la sustentabilidad La educación ambiental tiene un compromiso con el futuro. Con un futuro ligado directamente con la construcción de la nueva utopía, con un futuro que sea diseñado en función de la sustentabilidad. La sustentabilidad es un concepto – o, podríamos decir, un enfoque, una visión, una orientación- que está siendo construido de manera colectiva, con miradas interdisciplinarias, de la mano con los saberes ambientales y la complejidad ambiental (Leff, 2000a, 2002; Carvalho, 2000; Pesci, 2000; Luzzi, 2000). Tiene que ver con el tiempo, con nosotros y nosotras, y con nuestra relación espacial y sensible con la naturaleza. Con el tiempo, en el sentido de los ritmos de la naturaleza, sus potencialidades y los límites que debemos considerar, hoy y hacia el futuro. Se refiere también a las generaciones actuales y a los seres vivos por venir. Con nosotros y nosotras, en una búsqueda de identidades, de reconocimientos y revaloración de saberes, en la espiral de los diálogos y de los encuentros entre las culturas. Con los espacios, porque se relaciona con la forma de percibir los entornos y la gestión que de ellos hacemos. Con la ubicación en el mundo y en los contextos cotidianos, culturales, urbanos y rurales. Con los paisajes y colores de la selva, con las alturas, los montes y las cascadas, con las cuencas, las planicies y los desiertos, con las inmensidades oceánicas y con las profundidades terrestres. Con el espacio atmosférico. Y con todo lo que intentamos construir y modificar, en la naturaleza y en nuestras formas interespaciales de convivencia con los demás. Con el vínculo sensitivo hacia lo natural, que tiene que surgir de las propias raíces naturales y culturales, de la entraña vital y del espíritu. Que requiere ser expresado a través del respeto, del cuidado y del amor por la Naturaleza y también a través del respeto, del cuidado y del amor por los demás seres humanos, en un propósito de paz, de equidad y de actitud generosa por el bien común. Esos cuatro momentos de la sustentabilidad rotan y se agitan sin pausa, construyendo la trama de un círculo sin fin, dinámico y dinamizador, desde el cual van emergiendo elementos nuevos producto de interacciones y a la vez promotores de otros intercambios, de otras visiones. La educación ambiental y la sustentabilidad se fusionan hoy en una armonía indisoluble, en una proyección futurista que precisa argumentos, reflexiones, pensamientos creativos y acciones concertadas. Está ligada con el pensamiento, con la valoración y los enfoque éticos, con la acción y, por supuesto, con el futuro sustentable. Tiene el compromiso ineludible de educar para poder fortalecer nuestra forma de pensar y de actuar, de manera que todos y todas intentemos convertirnos en mejores personas y ayudemos a los demás a reflexionar sobre las vinculaciones entre la sociedad y la naturaleza, y también sobre el futuro que queremos construir de manera conjunta. 2 El compromiso educativo para la construcción del futuro sustentable, a través de acciones de educación ambiental, se relaciona con la creatividad de manera directa. Requiere poner en marcha la imaginación y el asombro (Wilches y Tréllez, 1999) Buscar caminos diferentes para que nuestras reflexiones habituales se amplíen y en este camino surjan nuevas preguntas, aparezcan dudas y otras respuestas, sumadas a las convergencias entre diferentes visiones. Así, lo que nos parece conocido, cotidiano, lo que creemos conocer, va a mostrarse con otras dimensiones que nos ayudarán a acercarnos a las realidades de manera diversa, como base para alternativas de acción y estrategias de futuro (Bronowski, 1978; Wagensberg, 2003; Godet, 1985, 2001, 2004; Miklos y Tello, 1991; Tréllez 1998a,b,c, 2000, 2002). El enfoque participativo del conocimiento y de la construcción del futuro en la educación ambiental Según Heisenberg (1958,1974), no hay objetividad en el conocimiento, sino intersubjetividad. Lo que observamos, además, no es la naturaleza, sino la naturaleza expuesta a nuestros métodos de interrogación. Al analizar situaciones ambientales, estudiando aquellos elementos interactuantes que provienen de la cultura, la sociedad, la economía, y que se articulan con las diversas manifestaciones del mundo natural, la intersubjetividad es un aspecto clave que permite aproximarse colectivamente hacia el conocimiento ambiental el cual, a su vez, es dinámico y complejo. La participación para el conocimiento y hacia la acción es fundamental en la construcción de la sustentabilidad. Por ello, en procesos educativos ambientales se requieren mecanismos participativos reales, que apoyen la creación conjunta de nuevos saberes ambientales (Leff, 2000a, 2002; Pesci, 2000; Esteva y Reyes, 2000). La educación ambiental ha tenido siempre la dificultad de poder abordar de manera sencilla los análisis de la complejidad ambiental, con diversos grupos humanos. Por ello, en ocasiones ha optado por la simplificación, por el estudio puntual de hechos, por el análisis elemental de causas y consecuencias. Por esa razón resulta interesante, de manera exploratoria y didáctica, intentar realizar estudios colectivos sobre sistemas ambientales, que hayan sido previamente construidos con aportes participativos, y cuya función sea comprender mejor la dinámica ambiental y, a su vez, construir futuros alternativos con enfoque de sustentabilidad. En este esfuerzo, las técnicas prospectivas desempeñan un papel interesante, convirtiéndose en un apoyo complementario para los procesos educativos ambientales, debido a las amplias posibilidades que estas técnicas brindan en el marco de talleres grupales con amplia participación y a los instrumentos flexibles que permiten desarrollar sesiones dinámicas y creativas. (Tréllez y Quiroz, 1992, 1995; Tréllez, 1988a,b,c, 2000, 2002) Trabajando de manera innovadora en aplicaciones de la escuela prospectiva y en sus reflexiones y propuestas de futuro (Godet 1985, 1993, 1998; Miklos y Tello, 1991; Forciniti y Elbaum, 2001) es posible avanzar en alternativas metodológicas diseñadas especialmente para procesos de educación ambiental hacia la sustentabilidad, tal como lo muestran las experiencias que la autora ha tenido a lo 3 largo de casi dos décadas en diferentes países iberoamericanos, y con grupos humanos de distinto perfil social y profesional. A estas experiencias se hará mención más detallada en el apartado 3. 2. La prospectiva y sus técnicas de construcción de futuros alternativos Los estudios del futuro Desde la antigüedad se ha venido tratando el tema del futuro, con diversos enfoques, la mayor parte de ellos relacionados con la inquietud por conocer lo que vendrá, por tener claridad acerca de lo que nos espera en el término de uno o varios años. Con esa perspectiva se fueron constituyendo en el siglo XX diversas escuelas de estudio sobre el futuro, con diversas técnicas, orientadas mayoritariamente a conocer detalles sobre los siguientes 20, 30 o 50 años (Mojica, 1991; Miklos y Tello, 1991; ILPES, 1994). Los enfoques de estas investigaciones fueron variando, a partir de lo que se denominó la previsión y la proyección, en donde se trabajaron las tendencias actuales y sus prolongaciones a lo largo del tiempo. Posteriormente, llegó la predicción, en la cual se integraron elementos probabilísticos, estocásticos, relacionados con el azar, que junto con las líneas tendenciales permitieron una mayor precisión en los pronósticos de futuro (Godet 1985; Miklos y Tello, 1991; Jouvenel, H de, 1993; Jouvenel, B de, 1964). Más adelante surgió la futurología, en la cual se insertaron los juicios de expertos, que consultados sobre posibles opciones de futuro, podían complementar los estudios anteriores con sus visiones. Los nuevos aportes estaban ligados con la variabilidad de escenarios según el conocimiento que de la vida política, económica, tecnológica o social pudieran manejar estos especialistas. Finalmente, surgió la escuela prospectiva, liderada por el pedagogo francés Gastón Berger. El aporte fundamental de esta escuela fue señalar que el futuro no se considera un objeto de conocimiento sino una multiplicidad de posibles. Por ello, según los prospectivistas, la idea central es construir el futuro y no adivinar cómo será (Berger 1958, 1960, 1964; Godet, 1985, 1993). Según Berger (1960) “la prospectiva es una reflexión sobre el futuro, que no tiene como fin satisfacer nuestra curiosidad, sino hacer nuestros actos más eficaces. No quiere adivinar sino construir, y preconiza una actitud para la acción. Es pasar del ver al hacer. Tomar una actitud prospectiva es prepararse para hacer (…) ya que lo que está por hacer es más importante que lo que ya está hecho”. La Prospectiva, del latín prospicere, mirar a lo lejos, se define hoy como un conjunto de métodos y técnicas, teorías y conceptos, para analizar, prever, explicar y construir anticipadamente futuros posibles y deseables de la acción humana (Godet, 1985). En la planificación, tiene un lugar importante al proporcionar un marco a las informaciones estratégicas, que se sitúan en escenarios que combinan tendencias probables, futuros deseables y cambios esperados (Godet, 1985; Miklos y Tello, 1991; ILPES, 1994; Forciniti y Elbaum, 2001). En el análisis de sistemas complejos permite establecer las interrelaciones sistémicas de los factores determinantes del problema en estudio y las prioridades dinámicas de su abordaje, 4 además de aportar con elementos estratégicos intersectoriales para la acción. (Mojica, 1991; Godet, 1985, 1993, 1998). La palabra prospectiva, con el paso de los años, aglutinó a las cuatro escuelas citadas, por eso en la literatura contemporánea se utiliza el término no solamente en referencia a la escuela francesa, sino también al señalar todo tipo de análisis o estudios de futuro, independientemente de las técnicas empleadas o de los enfoques. También se está empleando, sobre todo en la literatura de habla inglesa, el término forecasting o foresight. Esta claridad es importante, para no confundir las diversas apreciaciones que hoy coexisten en el mundo acerca de este tema. (Godet, 1977, 1985) En relación con la educación ambiental, el interés principal en el acercamiento a la prospectiva no es realizar un análisis de lo que está por venir, sino trabajar en procesos participativos, en función de la construcción de futuros alternativos, hacia la sustentabilidad. En ese sentido, la escuela francesa de la prospectiva y los enfoques filosóficos de Berger (1958, 1960, 1964, 1967), aunados a las aplicaciones técnicas experimentadas e innovadas por Michel Godet (1985,1993, 1998), se convierten en un interesante apoyo y en una posibilidad metodológica de amplia aplicación. Es decir, se trata de la vinculación creativa, por una parte, entre prospectiva, futuro y sustentabilidad; y por otra, entre procesos de educación ambiental, análisis de situaciones complejas y construcción colectiva y participativa del pensamiento para la acción. El Método de Escenarios y las técnicas prospectivas Un Escenario es un “conjunto formado por la descripción de una situación futura y un camino de sucesos que permiten pasar de una situación actual a la futura” (Godet, 1985). Entre los escenarios, se distinguen aquellos que se consideran posibles, los realizables, los deseables, y los tendenciales. El Método de Escenarios agrupa varias técnicas prospectivas que son ampliamente desarrolladas en la literatura especializada, entre las que destacan el conjunto de técnicas conocido como Análisis Estructural, y la denominada Estrategia Sectorial (o Juego de Actores). El Análisis Estructural es un conjunto de instrumentos que permite ordenar y orientar las reflexiones colectivas intersectoriales (Godet, 1985; Mojica, 1991). Plantea la importancia de describir sistemas referidos a situaciones complejas específicas, a través de la identificación de factores determinantes y sus mutuas interacciones, efectuando el estudio de la dinámica interna a través de análisis matriciales que ponen en relación los diversos factores. Este análisis permite visualizar las características de motricidad (capacidad de movimiento y de acción sobre los otros dentro del sistema) y de dependencia (permeabilidad ante los demás, sujeción a influencias) de los factores, orientando así la lógica de las acciones principales en futuros planes de acción, en la definición de ideas clave y en el diseño de escenarios alternativos. Un aspecto importante de esta técnica es que requiere la participación directa de personas relacionadas con el tema en estudio, las cuales aportan sus visiones, sus experiencias de vida o de trabajo, así como sus percepciones y planteamientos sobre los factores y las mutuas influencias existentes. Los grupos, de esta manera, al 5 construir sus sistemas y estudiarlos, construyen colectivamente el conocimiento base para el análisis y para las propuestas de futuro. La Estrategia Sectorial, o Juego de Actores, por su parte, identifica los sectores involucrados directamente en la situación dada, para propiciar su autoanálisis y conocer las demandas que tienen hacia los demás sectores partícipes del proceso, con lo cual logra elementos estratégicos orientados a procurar alianzas intersectoriales y a prever y matizar conflictos potenciales (Godet, 1985; Mojica, 1991). Las dos grandes técnicas mencionadas incluyen a su vez diversos instrumentos de trabajo, que deben ser adecuados a cada situación y caso específico, con una gran flexibilidad. Lo importante es mantenerse en el marco de algunas ideas referenciales, que están presentes en el enfoque general metodológico. Se trata de las llamadas “Siete ideas claves de la prospectiva” (Godet, 1985), las cuales marcaron un interesante rumbo en los procesos de creación de futuros alternativos. Estas ideas supusieron rupturas y contravenciones a las pautas clásicas de las investigaciones sociales y de los patrones de la futurología tendencial y fatalista. Las siete ideas fueron las siguientes: Dilucidar la acción presente a la luz del futuro, explorar futuros múltiples e inciertos, adoptar una visión global y sistémica, tener en cuenta factores cualitativos y estrategias sectoriales, recordar que la información y la previsión no son neutrales, optar por el pluralismo y la complementariedad de los enfoques, y cuestionar todas las ideas recibidas. Este elemental marco de referencia constituyó, en su momento, una interesante mirada que buscaba innovar el trabajo investigativo, abrirse a análisis cualitativos y destacar el valor del aporte colectivo. Se alejó en cierto modo del positivismo imperante y presentó una serie de referentes orientados al proceso de construcción de alternativas de futuro, que incitaron a la visión crítica y a la imaginación creadora (Berger, 1958, 1960, 1964; Forciniti y Elbaum, 2001). 3. Experiencias de aplicación de la prospectiva en el marco de acciones educativas ambientales en Iberoamérica Durante casi dos décadas, a partir de experiencias y aprendizajes relacionados con la prospectiva francesa, la autora de este trabajo ha diseñado, experimentado y estudiado diversas aplicaciones de técnicas prospectivas en procesos relacionados con la educación ambiental. Siempre con el convencimiento de que las reflexiones y debates que se originan durante su ejecución con grupos humanos en el transcurso de procesos de educación ambiental, pueden llevar gradualmente a una mayor claridad de pensamiento y también a acuerdos importantes para la acción ambiental y la construcción de futuros. A lo largo de estos años, en una amplia serie de actividades relacionadas con la educación ambiental que se realizaron en ocho países (Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, España, México y Perú) con diversos grupos de personas de catorce países (participaron, además, representantes de Alemania, Brasil, Haití, Panamá, Uruguay y Venezuela) y en distintos contextos, se pudo probar y analizar el aporte educativo y a la vez de concreción para las acciones futuras que representa el trabajo con estas técnicas, en secuencias diversas acordes con los logros a alcanzar. 6 En la gran mayoría de las aplicaciones se realizó un detallado estudio participativo, con técnicas del Análisis Estructural, relacionado con la creación y análisis de sistemas referenciales acerca de situaciones ambientales, desde la perspectiva de los grupos de trabajo. Muchas de ellas incorporaron Estrategias Sectoriales, y en todos los casos, se plantearon formas alternativas de actuación para la construcción del futuro con una visión de sustentabilidad. A continuación, se presenta una relación comentada de 20 de dichas experiencias efectuadas con diferentes matices y grupos de trabajo. Varias de ellas se relacionan con las actividades llevadas a cabo en la Asociación Cultural Pirámide y en Caleidos (un centro latinoamericano creado por el equipo de Pirámide) y también en el marco de acciones efectuadas con el proyecto Medio Ambiente y Desarrollo Social MADS, que la autora dirigió en la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, con el apoyo de la Fundación Konrad Adenauer. En estas experiencias participaron, además, diversos profesionales y colaboradores, 1 en distintas fases del proceso. Otras experiencias se derivan de actividades relacionadas con cursos y talleres que la autora ha impartido en estos años. La relación de experiencias se clasifica según el tipo de participantes: 1. Grupo intersectorial de un país Representantes de la comunidad, del gobierno, las universidades, los medios de comunicación, y las ONGs peruanas. PAÍS: Perú. Localidad: Cieneguilla CONTEXTO: Convocatoria del Área de Educación y Comunicación del IDMA, con el apoyo del Consejo de Ciencia y Tecnología - CONCYTEC NÚMERO DE PARTICIPANTES: 36 TEMA: Formación en educación ambiental y análisis del estado actual y la prospectiva de la educación ambiental en el Perú. Se crearon cinco grupos representativos, y cada uno de ellos diseñó un sistema referido a la situación y evolución de la educación ambiental en el país. Se trabajó un sistema común intergrupal, se diseñaron escenarios diferenciados y estrategias comunes intersectoriales. Se publicó un documento sobre la experiencia (Tréllez, 1988). 2 - 4. Tres experiencias con ambientalistas y comunicadores Representantes de medios de comunicación: prensa escrita, radio, TV, publicistas, medios alternativos de comunicación y ambientalistas. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 74 (32 en Bolivia, 16 en Colombia, 26 en Perú) PAÍSES: Perú, Bolivia y Colombia. Localidades: Lima, La Paz y Cali. CONTEXTO: Convocatoria del Proyecto MADS del Convenio Andrés Bello y Pirámide, con el apoyo de la Fundación Konrad Adenauer. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Formación en ambiente y comunicación y aplicación de un modelo de trabajo conjunto entre ambientalistas y comunicadores. A partir de una introducción temática en ambiente y comunicación, se analizaron problemas ambientales en grupos mixtos, y orientados a alguno de los medios de comunicación participantes. Crearon sistemas de ocho factores, priorizaron dinámicamente, y sobre esta priorización Entre ellos puede mencionarse a Rosa Meza, César Quiroz, Elmer Namoc, Ofelia Enciso, Patricia Parrinello, Luis Masson, Ana María Pérez, Ximena Suárez y otros colaboradores. 1 7 diseñaron prototipos de mensajes, propuestas de acción y posteriormente, estrategias intersectoriales. Se publicó un libro sobre la experiencia (Tréllez y Quiroz, 1992) 5. Funcionarios municipales Profesionales y trabajadores de 13 distritos de Lima Metropolitana y el Callao NÚMERO DE PARTICIPANTES: 29 PAÍS: Perú. Localidad: Lima CONTEXTO: Propuesta formativa realizada por convocatoria del Centro de Capacitación Municipal CECAMUNPS y Pirámide. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Formación de promotores ambientalistas municipales y aplicación de un modelo para este fin. Se partió de una lluvia de ideas para detectar diversos problemas ambientales de los distritos o municipios, de allí se crearon sistemas para determinar la dinámica de las situaciones ambientales conocidas por los participantes, se priorizaron y analizaron los cambios deseables y se plantearon alternativas de solución y acciones en el ámbito municipal e interdistrital. 6- 7. Dos experiencias con comunidades rurales Pobladores y líderes comunitarios de áreas rurales andinas. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 68 (36 en Huachupampa, 32 en Llacanora) PAÍS: Perú. Localidades: Huachupampa (Lima); Llacanora (Cajamarca) CONTEXTO: Convocatoria del grupo de Pirámide a través de Caleidos y NCTL, con el apoyo de la Red de Formación Ambiental del PNUMA. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Formación de líderes campesinos y elaboración de un modelo de autogestión ambiental participativa para comunidades rurales. Experiencia de trabajo directo para estas comunidades. Se presentó la experiencia y el modelo a la Red de Formación Ambiental del PNUMA en sesión conjunta con CREFAL. La sistematización de una de estas experiencias aparece en la Revista Tópicos de Educación Ambiental (Tréllez, 2002). 8. Funcionarios del sistema de áreas protegidas Guardaparques y Jefes de Áreas Naturales Protegidas de todo el Perú NÚMERO DE PARTICIPANTES: 31 (26 guardaparques y 5 Jefes de áreas) PAÍS: Perú. Localidad: Paracas, Reserva Nacional de Paracas, Ica. CONTEXTO: Colaboración con el Fondo de Áreas Naturales Protegidas – FANPE, y con el Instituto de Recursos Naturales INRENA. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Proceso experimental de perfeccionamiento de la formación de guardaparques y jefes de área en temas de educación ambiental, conflictos y gestión ambiental participativa. Se crearon sistemas de 10 factores sobre la situación del trabajo de los guardaparques en las ANP, relacionando elementos naturales y sociales. La interrelación matricial indicó los factores priorizables, y se diseñaron escenarios y estrategias para alcanzarlos, sobre la base de los cambios deseables. Así mismo el sector guardaparques se autoanalizó y estableció sus demandas principales a otros sectores, así como las alianzas y conflictos previsibles. Se estudiaron y definieron 8 estrategias, y se trabajó el tema de manejo de conflictos a través de técnicas complementarias. 9. Expertos en temas de ambiente y desarrollo Expertos de Argentina, Bolivia, Colombia, Perú, Panamá y Ecuador. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 20 PAÍS: Colombia. Localidad: Cartagena. CONTEXTO: Convocatoria del Proyecto MADS del Convenio Andrés Bello y la Fundación Konrad Adenauer TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Análisis de la situación de las interacciones entre ambiente, planificación y desarrollo en América Latina. Cada experto determinó la presencia de 4 o más factores, sobre los cuales se constituyeron dos sistemas de 16 factores cada uno, que fueron trabajados en matrices diagnósticas y futurísticas. Las priorizaciones y los cambios deseables, sustentaron la creación de escenarios, ideas clave y propuestas de acción a corto y mediano plazos. Se publicó un libro con las conclusiones y aportes (Quiroz, C. Editor, 1992a). 10. Especialistas en población, ambiente y desarrollo Representantes de gobierno y ONGs en temas de ambiente, población y desarrollo de Perú, Colombia, Bolivia, Venezuela, Ecuador, España, Chile, Alemania, Argentina y México. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 38 PAÍS: Perú. Localidad: Baños del Inca, Cajamarca. CONTEXTO: Acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Población FNUAP, Caleidos y organismos locales. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Estudio sistémico conjunto sobre las relaciones entre población, ambiente y desarrollo humano en la región andina. Creación de 4 grupos que trabajaron el mismo tema, desde 4 perspectivas: de género, educativa, de población y ambiental. Trabajaron matrices y prioridades dinámicas para crear lineamientos de política hacia la acción futura. Posteriormente se creó un sistema común de 17 factores, que fue trabajado por países y con base en los resultados se diseñaron proyectos sobre temas concretos para la construcción de futuros alternativos. Los resultados del trabajo fueron publicados posteriormente (Quiroz y Tréllez, 1994). 11. Red de educadores ambientales Educadores y educadoras ambientales de la Región Centro de México. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 100 (30 personas en el núcleo de la experiencia y 70 personas como observadores críticos de la misma) PAÍS: México. Localidad: Oaxtepec, Morelos. CONTEXTO: Taller formativo convocado por la Red de Educadores Ambientales de la Región Centro de México TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Formación en nuevas propuestas metodológicas para la Educación Ambiental en América Latina. Se trabajó el tema de los factores condicionantes de las interacciones población y ambiente en el desarrollo humano de la Región Centro de México, con sistemas de 14 factores, 9 identificando las situaciones de acuerdo con los Estados participantes. Se separaron los factores con énfasis social/poblacional de los factores con énfasis ambiental, y posteriormente se interrelacionaron matricialmente. De allí, con las priorizaciones se diseñaron perfiles de proyectos. La experiencia tuvo como elemento complementario el hecho de que todo el proceso fue observado por un grupo amplio de espectadores, que al final dieron sus opiniones críticas sobre lo que se realizó por parte del grupo núcleo, sus potencialidades y posibles discrepancias. 12-14. Tres experiencias con estudiantes de especialización Docentes, alumnos y alumnas de la Especialización en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable – CTERA. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 156 (45 en Buenos Aires, 30 en Resistencia y 81 en Buenos Aires en la última aplicación) PAÍS: Argentina. Localidades: Buenos Aires y Resistencia. CONTEXTO: Convocatoria de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina CTERA, a su postgrado de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. Dictado del Módulo IX. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Formación básica en ciencias y ambiente y aplicaciones de la prospectiva en procesos de educación ambiental, en distintos contextos y con diversos temas. En los dos casos iniciales se trabajaron situaciones ambientales, creación de matrices, priorizaciones y estrategias. En el tercer caso, se trabajaron como temas base las situaciones de la educación ambiental en centros educativos de secundaria, técnicos, universidades, etc. 15. Una experiencia con estudiantes de un mismo país, en maestría en manejo de recursos costeros Estudiantes de la Maestría en Manejo de Recursos Costeros de la U. Politécnica del Litoral. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 20 PAÍS: Ecuador. Localidad: Guayaquil. CONTEXTO: Convocatoria de la Universidad Politécnica del Litoral. Dictado del curso de Educación y Comunicación Ambiental de la Maestría. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Análisis de situaciones ambientales con técnicas prospectivas, construcción de escenarios y aplicaciones para la educación y la comunicación ambiental. Por grupos de participantes, se crearon sistemas según problemas ambientales comunes detectados. Priorizaron los factores determinantes, crearon escenarios y estrategias comunicacionales y educativas para abordar las distintas situaciones. 16. Una experiencia con estudiantes de varios países- en maestría en conservación y gestión del medio natural Estudiantes de España, Perú, Ecuador, Colombia, Haití, Argentina, Uruguay, Bolivia, Brasil y Panamá, de la Maestría. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 21 PAÍS: España. Localidad: La Rábida, Andalucía. 10 CONTEXTO: Postgrado en Conservación y Gestión del Medio Natural, Universidad Internacional de Andalucía. Dictado del Módulo 6: Educación ambiental participativa, conjuntamente con Javier Benayas del Álamo. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Formación en educación ambiental participativa y aplicaciones prospectivas en procesos educativos ambientales. Elegidas diversas situaciones ambientales conocidas por cada grupo que se formó, se detectaron los factores determinantes, crearon sistemas y trabajaron las respectivas matrices para conocer la dinámica actual y los cambios deseables, sobre los cuales describieron escenarios de futuro y la orientación de las acciones con los sectores involucrados. 17. Funcionarios y personas independientes interesados en educación ambiental Personas provenientes de diversas regiones de España, interesadas en la educación ambiental y la prospectiva. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 15 PAÍS: España. Localidad: Valsaín. CONTEXTO: Curso de verano del Centro Nacional de Educación Ambiental CENEAM, de España TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Formación en prospectiva, construcción de futuros y estrategias para abordar situaciones ambientales complejas. A partir del diseño de líneas base sobre las situaciones elegidas por los participantes, se crearon sistemas de 12 factores, trabajando la situación diagnóstica y futurística en las matrices, con la definición de las prioridades actuales y los cambios deseables. Diseñaron escenarios deseables al 2010, con los sectores intervinientes, las demandas, las alianzas posibles y los conflictos potenciales, para llegar a una estrategia intersectorial. 18. Expertos en ambiente y regionalización Profesores universitarios, representantes de organismos estatales, de planificación, de ONGs, organismos internacionales, investigadores y autoridades regionales de 8 países. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 30 PAÍS: Perú. Localidad: Lima CONTEXTO: Convocatoria del Proyecto MADS del Convenio Andrés Bello, con el apoyo de la Fundación Konrad Adenauer, NCTL y la Universidad del Pacífico TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Análisis del proceso de evolución de la regionalización en América Latina en relación con la gestión ambiental. Estudio de los factores que determinan las relaciones entre el proceso de descentralización y la gestión ambiental. Cambios deseables e ideas clave. Aplicación adicional de la técnica SMIC (Sistemas e impactos cruzados). Se publicó un libro sobre los resultados y los aportes de la experiencia. (Quiroz, C. Editor. 1993) 19. Miembros de un comité público privado de gestión ambiental Representantes del gobierno regional, las comunidades nativas, las empresas, el sector educación, el sector turismo, el sector agrícola, etc. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 30 11 PAÍS: Chile. Localidad: Pica, Iquique CONTEXTO: Convocatoria del Proyecto Conservación y Uso sustentable de la Biodiversidad del Salar del Huasco, realizado por el Centro de Estudios para el Desarrollo CED, de Chile, con el apoyo del BID. TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Aplicación de técnicas prospectivas para la definición de escenarios y convergencias intersectoriales para la gestión ambiental participativa del Salar del Huasco. Se realizaron autoanálisis detallados sectoriales, y demandas mutuas entre los sectores, para visualizar alianzas potenciales y conflictos, y se diseñaron escenarios de futuro y ejes de trabajo. El proceso formó parte del establecimiento estratégico hacia un Plan de gestión ambiental para la conservación de la biodiversidad y la gestión sustentable del Salar del Huasco. 20. Participantes de dos países vecinos Funcionarios y especialistas en temas ambientales de Bolivia y Perú. NÚMERO DE PARTICIPANTES: 40 (4 grupos: dos grupos de Bolivia, dos grupos de Perú) PAÍS: Bolivia. Localidad: La Paz. CONTEXTO: Convocatoria del Proyecto MADS del Convenio Andrés Bello y la Fundación Konrad Adenauer, en el marco de trabajos binacionales TEMA Y SECUENCIA DE TRABAJO: Análisis peruano-boliviano de las relaciones ambiente y desarrollo sostenible en la región del Lago Titicaca. Cada grupo creó sistemas de 12 factores determinantes de la situación ambiental del área de influencia del Lago Titicaca, priorizaron por razones dinámicas. Posteriormente, se creó un sistema común peruano-boliviano, que fue analizado por cada grupo, estableciéndose priorizaciones para la acción, cambios deseables, ideas clave y escenarios a alcanzar. De allí surgieron perfiles de proyectos para Perú y Bolivia, y una declaración binacional. Se publicó un libro sobre la experiencia y los aportes (Quiroz, C. Editor. 1992b). Conclusiones principales de las aplicaciones de estas experiencias: Estas 20 experiencias, realizadas en 16 localidades de 8 países iberoamericanos, en las que participaron 708 representantes de 14 países, requirieron diseños particulares referidos a cada caso y a cada grupo humano participante. Cada experiencia tuvo sus propias guías y formatos de trabajo para llegar a los resultados esperados. Asimismo, las experiencias fueron objeto de sistematizaciones y análisis posteriores para establecer las potencialidades de trabajo con las técnicas, los resultados alcanzados en materia educativa, en cuanto a la comprensión de las situaciones estudiadas y las posibilidades de establecimiento de alternativas concretas de trabajo, así como las dificultades encontradas durante el proceso. Resulta interesante presentar algunos de los elementos derivados de esta experiencia, que plantean líneas de reflexión futura y pueden ser útiles para posteriores acciones: 12 En aplicación de las técnicas de Análisis Estructural, una de las conclusiones referidas a la importancia educativa radica en el rol que desempeña la detección de factores determinantes de las situaciones ambientales en estudio. Esta detección y el acuerdo que conlleva con los restantes miembros del grupo, forma parte de un primer nivel de análisis y de consenso que promueve la capacidad de síntesis, el necesario desglose de temas generales y la ubicación de los factores escogidos en un nivel medio acorde con el contexto elegido. Posteriormente, la necesaria definición corta y la explicación convencional de lo que se entiende por cada uno de los factores acordados, saca a la luz las permanentes inconsistencias en el uso terminológico y la importancia de llegar a acuerdos básicos sobre lo que se entiende al citar uno u otro hecho, palabra, factor o elemento constitutivo, ya que en muchas ocasiones las palabras y lo que está detrás de ellas conforman un espacio donde se crean disonancias y contradicciones de acuerdo con lo que cada persona o grupo comprende. El llegar a claridades en este sentido es un reto sustancial, además del positivo esfuerzo para escribirlo y llegar a un consenso entre todos. Creado un sistema de entre 6 a 16 factores (según se considere el tipo de ejercicio, el tiempo y las posibilidades de los grupos), la clásica secuencia de interrogación sistemática que conlleva la matriz de trabajo aporta una visión interesante sobre lo que es en realidad el enfoque sistémico. Es decir, en los hechos se palpa la complejidad de las múltiples relaciones entre los factores, las posibles influencias de ida y vuelta, las diversas situaciones que inciden en las posibilidades de visualizar a un factor como actuante o dependiente de otros muchos. Este ejercicio de numerosas preguntas y repreguntas constituye un momento de revisión de la temática ambiental seleccionada desde ángulos a veces impensados, que lleva a mayor claridad y también a sentir lo complejo en términos de pensamiento y de esfuerzo individual y colectivo. Sobre la base de las priorizaciones alcanzadas en el trabajo matricial anterior, con los sistemas creados, surgen numerosas ideas acerca de las capacidades dinámicas y receptivas de cada factor constitutivo de la situación en estudio. Esto favorece notablemente el análisis sistémico y la mejor comprensión de la dinámica múltiple y variable que es característica de todos los procesos ambientales. La conjunción de miradas individuales y grupales sobre estos procesos conlleva acuerdos y debates enriquecedores, así como la aceptación final de la visión mayoritaria, asumida como expresión de una de las muchas verdades relativas en discusión, que se acoge en función de la percepción del grupo. La participación, que en estas técnicas se considera un derecho y un deber ineludible, y el acuerdo sobre la valoración similar de todos los aportes, independientemente de la formación o rango de las personas, permite crear un ambiente de compañerismo solidario y de aceptación del otro, con sus diferencias de visión. 13 La sencilla construcción final de la imagen gráfica que representa la dinámica del sistema, fundada en los aportes colectivos, constituye un logro grupal que es apreciado y celebrado por los participantes. De este modo analizan los resultados obtenidos de manera global, valorando el trabajo del grupo y la importancia de los diversos matices de la actuación individual. La base comprensiva sobre la dinámica del sistema sustenta las propuestas de futuro con aportes lógicos y estratégicos ligados con el movimiento, con los espacios y con el tiempo, así como con las percepciones y sensibilidades de cada integrante. Los cambios deseables propuestos de hoy hacia el futuro complementan y clarifican el diseño de escenarios de sustentabilidad, que incluyen el compromiso estratégico de alcanzarlos. En este sentido, la Estrategia Sectorial contribuye notablemente a visualizar las posibilidades y expectativas de cada sector, así como los potenciales acuerdos y alianzas, y los conflictos inherentes al proceso. Aproximadamente el 90% de las 708 personas participantes en estas experiencias logró cumplir los propósitos básicos de los ejercicios planteados, tanto de manera individual como apoyados por los debates grupales, y expresó su interés en seguir desarrollando experiencias similares en sus propias realidades. Pese a la diferencia de los niveles educativos, de la distinción por regiones, culturas y países, y de los diversos temas de trabajo de los participantes, todos y todas aportaron sus opiniones y sugerencias en las diversas fases y en el marco de cada una de las técnicas. Solamente hubo variación en cuanto a la profundidad, el ritmo y la comprensión de los alcances finales de los ejercicios. El balance de estas 20 experiencias, aún con los posibles errores y vacíos derivados de la relatividad de las tareas solicitadas y de las posibles carencias en las guías elaboradas, permite asegurar que se trata de una vía metodológica que expresa una valiosa variante reflexiva para los procesos educativos ambientales, con resultados concretos y opciones de futuro hacia la sustentabilidad. La construcción de futuros sustentables, que forma parte de las tareas y retos de la educación ambiental contemporánea, cuenta así con un conjunto de técnicas y experiencias que pueden ser examinadas y aplicadas con la certeza de que representan una alternativa creativa y un espacio colectivo de reflexión sistémica a los que se suman propuestas alternativas para el mañana. Finalmente, quisiera expresar mi agradecimiento y enviar mi saludo afectuoso a todas las personas que, al leer estas experiencias, recuerden haber participado en ellas o en otras similares que hemos realizado, y sientan por ello la satisfacción de haber aportado con sus comentarios, críticas y voluntad de trabajo. 14 Este tránsito conjunto nos ha permitido avanzar de la mano por un camino interesante, en donde falta mucho por analizar, recrear y reformular. Pero, sin duda, ha representado un esfuerzo común y generoso en busca de un futuro sustentable. 15 Referencias Berger, G. 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