Formación continua y videoformacion. Qué habilidades se deben priorizar

VIII. Formación continua y videoformación: qué
habilidades se deben priorizar
Léopold Paquay1 y Marie-Cécile Wagner1. (2005). VIII. La
formación continua y videoformación: qué habilidades se den
priorizar. En: La formación profesional del maestro. Estrategias y
competencias. Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier,
Philippe Perrenoud (Coords). pp 222-264. Fondo de Cultura
Económica. México
INTRODUCCIÓN
Cualquier saber científico se construye a partir de paradigmas, es decir, sobre
núcleos de principios e hipótesis fundamentales que determinan un modo
concreto de acercamiento a una realidad 2 Las prácticas sociales se refieren también
a paradigmas. Así, en el campo de la formación de los maestros coexisten varios
paradigmas; es decir, "núcleos de representaciones y creencias en cuanto a la
naturaleza de la enseñanza y a la manera en que se aprende a enseñar" (Zeichner,
1983).
El paradigma que domina actualmente en los medios de investigación es el del
maestro reflexivo (Schön, 1983, 1987...). De este modo, las prácticas de formación
que favorecen la reflexividad resultan más valorizadas. ¿Acaso esta
predominancia no corre el riesgo de conducimos a una desvalorización de
aquellas prácticas que se refieren a otros paradigmas? En última instancia se
estaría desechando lo esencial. Desde luego, ésta no sería la primera vez que los
expertos en educación pretenden anular ciertas prácticas "tradicionales" con el fin
de asegurar que una concepción "nueva" sea mejor aceptada.
Las respuestas que se dan a las diversas preguntas clave del simposio corren el
riesgo de estar fuertemente impregnadas de opciones paradigmáticas. En efecto,
la pregunta inicial "¿Sobre qué habilidades el maestro experto fundamenta su
profesionalismo?" es susceptible de tener diversas respuestas según los
paradigmas que se adopten. Nos preguntamos si estas opciones paradigmáticas
iniciales pueden condicionar, si no vigilamos, las respuestas a las tres preguntas
centrales del simposio, relativas a: 1) la naturaleza de las habilidades, desde un
Universidad Católica de Lovaina (Bélgica)
El término paradigma, tal como lo emplea Kuhn, es un poco vago. Por un lado, abarca principalmente
los esquemas fundamentales de pensamiento y las categorías de inteligibilidad que estructuran el
conocimiento científico y, por otro, designa las creencias que juegan un papel clave en la "adhesión
colectiva de los científicos respecto a una visión del mundo" (Morin, 1991, p. 212). Aquí utilizamos
este término en el segundo sentido.
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2
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punto de vista cognitivista, 2) la génesis de éstas, 3) las modalidades de
formación.
En un principio nos centraremos en la cuestión de la identificación de las
habilidades profesionales. Empleamos aquí el término de habilidad en su sentido
amplio; éste comprende las experiencias de cualquier tipo (conocimientos,
procedimientos, el saber estar y el saber evolucionar), que son necesarias para la
realización de una tarea y para la resolución de problemas en un campo
determinado. No vamos a hacer un inventario de dichas habilidades; partiremos
de un marco de análisis que uno de nosotros ha desarrollado para sentar las bases
de un marco referencial de habilidades profesionales (Paquay, 1994). Después de
presentar este marco, analizaremos sucesivamente algunas prácticas en formación
continua, y luego en videoformación. En cada caso intentaremos demostrar que,
según las opciones paradigmáticas previas, las habilidades prioritarias difieren de
un caso a otro, y que resultan privilegiadas determinadas prácticas de formación.
Asimismo, estas diversas prácticas de formación están sustentadas por otras
concepciones de articulación entre teoría y práctica. De este modo, nos
centraremos en la pregunta tres del simposio. E invocaremos, por realismo, una
diversidad de prácticas con la condición de que sean coherentes e integradoras.
1. Seis paradigmas relativos al oficio de maestro
Basándonos en la literatura, hemos extraído seis tipos de paradigmas relativos
a la naturaleza de la enseñanza. Cada uno de ellos se identifica con una etiqueta
que designa un determinado tipo de maestro:
1. Un "maestro ilustrado" que domina los conocimientos.
2. Un "técnico" que ha adquirido sistemáticamente los procedimientos
técnicos.
3. Un "practicante artesano" que ha adquirido en el terreno ciertos
esquemas de acción contextualizados.
4. Un "practicante reflexivo" que se ha construido un "saber de la
experiencia" sistemático y comunicable, más o menos teorizado.
5. Un "actor social" que está comprometido en proyectos colectivos y es
consciente de las apuestas antroposociales de las prácticas cotidianas.
6. Una "persona" que está en relación con los demás y en un proceso de
desarrollo personal.
Según los paradigmas que adoptemos, no sólo las perspectivas son diferentes
(vemos las cosas de otra manera), sino que los modos de acción difieren (nos
2
fijamos otros objetivos, optamos por otras estrategias). Vamos a esbozar
someramente, para cada paradigma, los objetivos clave y las estrategias prioritarias en la formación de maestros. Desarrollamos de forma más detallada
nuestra argumentación en el artículo "Hacia un marco referencial de las
habilidades profesionales del maestro" (Paquay, 1994). Nuestra exposición se
estructura en torno a seis cuestiones metodológicas. De paso, vamos a mostrar que
el tipo de habilidades al que llegamos está intrínsecamente relacionado con el
método de producción. En efecto, las opciones paradigmáticas se esconden a
menudo detrás de la elección de un método más o menos racional, que se ha
adoptado para definir las habilidades prioritarias. En la figura VIlI.1 proponemos
una representación esquemática de las habilidades que perseguimos.
¿Qué debe conocer un maestro?
En ciertos medios de formadores de maestros impera todavía la concepción del
maestro corno de un transmisor de conocimientos disciplinarios. Otra concepción
tradicional otorga también un lugar central al conocimiento: para convertirse en
maestro experto hay que conocer antes de aplicadas las bases teóricas en didáctica
de la especialidad, en metodología general y en psicopedagogía.
De hecho, la concepción del maestro corno ente "aplicador de principios
generales establecidos previamente por especialistas" no pasa el examen
(Kennedy, 1987). Tal enfoque normativo plantea muchos problemas, sobre todo
para la formación del maestro novel: ¿Cuándo debe aplicar éste tal principio?
¿Con base en qué criterios va a elegir el principio que más le convenga? ¿Qué
ventajas podrá obtener de tal aplicación? ¿Ante un caso concreto, cómo articular
este enfoque con otros principios opuestos?... Con demasiada frecuencia
constatamos que, en el momento de pasar a la práctica, el estudiante debe aprenderlo todo de nuevo.
Las dos concepciones mencionadas más arriba tienen en común el hecho de que
privilegian los conocimientos. El paradigma del "maestro ilustrado" tiene
consecuencias muy importantes en la manera de estructurar y organizar la formación
inicial. Así, las aportaciones teóricas de las disciplinas que deben ser enseñadas y de los
principios didácticos y pedagógicos se concentran al principio de la formación, y los
ejercicios didácticos y los periodos de prácticas se dejan para el final de la
formación. Por otra parte, los defensores de esta concepción de maestro privilegian
los contenidos, que transmiten a través de cursos teóricos o de reciclajes en las
disciplinas correspondientes.
FIGURA VIII.l. Marco de definición de un referencial de habilidades profesionales. ¿Hacia la
integración de seis paradigmas? (L. Paquay, 1994)
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¿Qué debe poder hacer un maestro?
Desde los años setenta se han venido desarrollando, sobre todo en los Estados
Unidos, muchos programas de formación profesional que aplican los enfoques
tradicionales del job-analysis. Al "puesto de trabajo" lo descomponen en funciones, y
éstas a su vez en tareas. Podemos imaginamos sin gran dificultad la lista
interminable de habilidades específicas que deberán adquirirse en el curso de la
formación inicial o al principio de la carrera profesional. Muy a menudo los
programas de formación se estructuran por módulos, y cada módulo permite
alcanzar una habilidad particular o algunas habilidades asociadas a ésta. En la
progresión global, y también en cada módulo, se trabajan las habilidades
profesionales una a una, siguiendo una progresión prestablecida, y en cada etapa
se aplica una evaluación formativa. Los primeros aprendizajes de procedimientos
técnicos se realizan, a menudo, siguiendo el enfoque clásico de microenseñanza. De
esta manera se llega a formar un maestro "técnico".
Desafortunadamente, como lo demuestra Anderson (1986), los programas de
formación de maestros que se definen en función de las habilidades que ellos deben
adquirir resultan ser demasiado mecanicistas: están basados en una concepción
"sumativa" de la adquisición de conocimientos; están estructurados como si los
procedimientos profesionales pudieran ser construidos paso a paso, uno tras otro.
Una manera de compensar esta limitación sería introducir módulos de integración
(De Ketele, 1990). Sin embargo, si éste es el único medio puesto en práctica para
asegurar la coherencia de un programa de formación resulta ser tan sólo un
añadido más.
A pesar de sus limitaciones, el enfoque ya clásico de análisis de un puesto de
trabajo resulta útil para determinar las funciones que se deben cumplir y las tareas
que se deben realizar. Así, la formación inicial debería preparar al maestro en todas
aquellas tareas que deberá ejercer, incluso la de completar formularios
administrativos, dirigir una reunión de padres, entrevistarse con los padres,
resolver los conflictos del equipo, organizar un viaje escolar, etc. No obstante,
¿debemos priorizar un enfoque analítico en el cual cada procedimiento técnico se
adquiere de forma aislada? Si es así, ¿no corremos acaso el riesgo de llegar a una
atomización, a una parcelación de las habilidades que no reflejará el
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funcionamiento real de los maestros en una situación, y las operaciones que éstos
deben poner en práctica? De ahí que nos planteemos la tercera pregunta.
¿Cómo funciona un practicante en actividad?
El análisis de los sistemas expertos nos permite conocer los enfoques, las
maneras de hacer, los trucos, las rutinas de los expertos competentes en un
determinado campo (Perrenoud, 1988). Así, el maestro de oficio puede ser
considerado como alguien que sabe improvisar, o más bien como un "artesano" que
sobresale en el arte de reunidos materiales disponibles y de estructurarlos en un
proyecto que adquiere sentido de forma intuitiva (Perrenoud, 1982). Yerles (1991)
nos propone una descripción metafórica sobre el maestro de oficio: ¡es un artesano
hábil en busca del “hada ocasión", un jugador, alguien capaz de combinar y
clasificar con un sentido táctico de lo cotidiano!
Esta imagen del artesano nos muestra tan sólo parcialmente los mecanismos que
entran en juego. En realidad, el maestro es alguien que decide por sí mismo. Por lo
general, las numerosas decisiones que debe tomar son no reflexivas, están automatizadas y basadas en las representaciones, en esquemas de análisis de
situaciones que le permiten encontrar respuestas adaptadas a las situaciones
cotidianas.
¿Cómo podemos entonces enseñar esta práctica del oficio? ¿Cómo podemos
hacer adquirir estos esquemas de decisión y de acción? Los cursillos constituyen el
lugar privilegiado de la formación práctica. Éstos les permiten a los principiantes
adquirir los "trucos" del oficio en compañía de los practicantes más
experimentados. "¡En los cursillos es en donde más se aprende!", proclaman
unánimemente los futuros maestros. Sin duda, es durante los cursillos cuando los
estudiantes adquieren y automatizan los esquemas de análisis y de acción tan
necesarios a la organización de la clase y a la gestión de los aprendizajes. Se trata
de "saberes prácticos" intensamente contextualizados (Malglaive, 1990).
Pero los cursillos constituyen también la ocasión, para el futuro maestro, de
conformarse con las prácticas tradicionales, de descubrir y reforzar las recetas que
sirven para un tipo de alumno medio, o sea, de adquirir un "saber práctico"
totalmente desconectado de la teoría. Incluso parece que los estudiantes más
inseguros se apegan a estos "saberes prácticos" hasta el punto en que se muestran
herméticos hacia cualquier tipo de reflexión teorizante (Calderhead, 1992). Ahora
bien, sólo el análisis reflexivo permitiría trasponer y adaptar estos" saberes
prácticos" a situaciones nuevas. ¡Los cursillos forman practicantes, no forman
necesariamente profesionales!
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¿Cómo funciona un profesional de la enseñanza?
En la mayoría de los países occidentales existe la tendencia a considerar el oficio
de maestro como una "profesión". ¿Qué significa esto? Que un profesional realiza,
de forma autónoma, actos intelectuales no rutinarios bajo su propia responsabilidad. Su arte y sus técnicas las adquiere a través de una extensa formación.
Además, los profesionales dependen a menudo de un organismo oficial (o
corporación) que vela, entre otras cosas, por el respeto de un código ético (véase
Lemosse, 1989; Bourdoncle, 1991; Carbonneau, 1993; Perrenoud, 1993).
El profesional es autónomo no sólo porque es capaz de autorregular su acción,
sino también porque puede dirigir su propio autoaprendizaje mediante un análisis
crítico de sus prácticas y de los resultados de éstas. Podría ser considerado como
"un estratega que no se fía únicamente de los conocimientos básicos, aunque
hayan sido probados; él los actualiza periódicamente y pone a prueba otros
enfoques con el fin de mejorar la eficacia de su práctica" (Wideen, 1992). Como
señala Perrenoud (1994b), "la profesionalización es también la capacidad de
capitalizar la experiencia, de reflexionar sobre la propia práctica para
reorganizarla". Esta concepción ha sido desarrollada en muchos trabajos actuales a
propósito del "practicante reflexivo" (Sch6n, 1983, 1987; Saint-Arnaud, 1992;
Grootaers, 1991, etc.). El practicante, a través de la reflexión sobre su práctica y los
efectos de ésta, va constituyéndose un "saber de la experiencia" en evolución
(Tardif, 1993a).
¿Cuáles son las habilidades necesarias para funcionar como un "profesional
reflexivo"? Donnay y Charlier (1990) desarrollaron un modelo que permite generar
las habilidades clave. Basta con analizar cada fragmento del siguiente enunciado:
El formador toma en cuenta de forma deliberada, a partir de un proyecto de
formación [...] claramente explicitado, el mayor número posible de parámetros de
la situación de formación, y articula de manera crítica los elementos de dicha
situación (gracias a sus teorías personales y colectivas). El formador prevé distintas posibilidades de acciones y toma decisiones (elige, resuelve, proyecta,
planifica...). Las pone en práctica en situaciones concretas, comprueba la
adecuación de su acción, la reajusta, la adapta, y si es necesario saca conclusiones
para más tarde.
En resumen, un profesional es un analista de situaciones singulares y alguien
capaz de tomar decisiones de forma reflexiva.
Si el análisis y la reflexión son metódicos y profundos, ¿podemos pasar de un
"practicante reflexivo" a un "practicante investigador"? Para ser reconocido como
"maestro investigador" se necesita, además de poner en práctica un enfoque
reflexivo de análisis y resolución de problemas, producir metódicamente
dispositivos e instrumentos para la intervención, explicitar los fundamentos de
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éstos y evaluar sistemáticamente sus efectos (Meirieu, 1988). No existe pues
ruptura sino continuidad entre el "practicante reflexivo" y el "practicante investigador" (Paquay, 1993a).
¿Qué estrategias vamos a privilegiar para formar practicantes reflexivos? Los
medios de formación de maestros reflexivos son múltiples: realizar un "diagnóstico
situacional" (Donnay y Charlier, 1990); producir enfoques de enseñanza tomando
como referencia una teoría de la psicología cognitiva (Tardif, 1992); preparar las
lecciones explicitando las opciones realizadas (Charlier, 1989); comparar dos
recetas o procedimientos en una determinada situación (Paquay, 1991); permitir a
los estudiantes que participen en la evaluación de sus cursillos (Saussez y Paquay,
1994; Paquay, 1999). Holborn, Wideen y Andrews (1992) y Sch6n (1987) proponen
además otras estrategias.
Decíamos anteriormente que los cursillos forman, por lo general, practicantes.
También pueden tener su importancia en la profesionalización de maestros
reflexivos, siempre y cuando los cursillos se preparen, se dirijan y se utilicen en esta
perspectiva. ¿Cómo hacerlo? Se han desarrollado diversas modalidades de
preparación y utilización de cursillos: el análisis de situaciones problemáticas
(Paquay, 1991), el "diario" (Huberman y Jaccard, 1992). No obstante, el punto
crítico de una formación de "maestros reflexivos" a través de los cursillos es la organización del acompañamiento de los principiantes por maestros experimentados
que estén habituados a reflexionar acerca de sus prácticas. De ahí que hayan
surgido muchos intentos de formación de maestros de cursillos en escuelas anexas
(Bélair, 1993; Carbonneau y Hétu, 1991, 1994; Florence, 1993; Stordeur, 1987, 1994;
Gauthy, 1993).
Las memorias profesionales constituyen, sin duda, la columna vertebral de la
formación profesional inicial, es decir, son a la vez su resultado y su punto de
convergencia (Paquay, 1993a). Sin embargo, coincidimos con Perrenoud (1990) en
que lo esencial es la profesionalización; participar en la investigación no es más
que un medio parcial de formar practicantes eficientes y reflexivos. El
cuestionamiento constante acerca de las prácticas observadas y vividas es, sin
duda, una de las prioridades (Biron, Verschaeren y Watthee, 1993).
Los cuatro enfoques del oficio de maestro que acabamos de desarrollar
representan, cada uno, concepciones que han prevalecido históricamente. Los dos
enfoques siguientes hacen hincapié en las dimensiones sociales y psicológicas, y
nos permiten presentar otras dimensiones del oficio que pueden cruzarse con las
precedentes.3
Marguerite Altet destacó en el simposio el carácter transversal de los dos últimos paradigmas.
Nosotros le agradecemos sus propuestas.
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¿Qué función social deberían tener los maestros?
Todo aquel que entre en contacto con escuelas en proceso de renovación podrá
constatar que el oficio de maestro está cambiando. Éste consiste, cada vez más, en
integrarse en proyectos comunes, ya sea en grupo o como centro (Bourgeois, 1991).
Esto implica un compromiso como" actor social" en el nivel local. Se considera
actor social al maestro comprometido en proyectos colectivos (clase-taller, claseempresa, proyecto interdisciplinario, participación constructiva en unos
dispositivos comunes de evaluación, etc.), pero también al maestro implicado en
los debates sobre el proyecto de centro y su gestión (Grootaers y Tilman, 1991). Tal
responsabilidad en los proyectos y en el funcionamiento de un centro exige un
nuevo perfil de maestro: éste debe poder analizar el sistema (allí donde funcionamos) en sus múltiples dimensiones (interpersonal, organizativa, legal,
política, económica, ideológica ... ), sentar las bases de un proyecto a partir de este
análisis, poner en práctica este proyecto, organizarlo colectivamente; gestionarlo,
ajustarlo y evaluarlo... éstas son las habilidades de base que pueden adquirirse
desde la formación inicial (Bourgeois, 1991).
¿Qué estrategias deben ponerse en práctica para formar actores sociales que
respondan a estas características? Dirigir a los futuros maestros en la construcción
de proyectos colectivos, en la construcción de las herramientas necesarias para
ayudarlos a cumplir con cada etapa, ayudarlos a explicitar el enfoque que han
seguido, a evaluar y a explorar en qué condiciones un proyecto puede transferirse
a una práctica. Tales proyectos pueden inscribirse en un curso o, todavía mejor,
pueden vivirse conforme a una estrategia pluridisciplinaria. A lo mejor los
estudiantes también pueden aprender a asumir la cogestión a partir de la
formación inicial si se les invita a participar en las decisiones de gestión del centro,
y de este modo pueden convertirse en "trabajadores escolares" comprometidos
(Grootaers y Tilman, 1991).
Ser un "actor social" también significa "¡mirar más allá de la punta de su nariz...
y de las paredes de la escuela!" Implica ser consciente de que en la escuela se dan
cita conflictos valiosos. y también significa estar convencido de que se puede incidir en decisiones más globales y tener cierto peso en las opciones políticas. A partir
de ese momento, es importante que todos los maestros puedan analizar los
problemas sociales que invaden la escuela y puedan tomar conciencia de las apuestas sociales de su acción local (Grootaers, Liesenborghs, Dejemeppe, Peltier, 1985).
Para poder realizar tales análisis y comprometerse de este modo, es necesaria
una formación previa. ¿De qué manera? Los seminarios podrían ser el lugar idóneo
para llevar a cabo el análisis de las apuestas antroposociales de las prácticas cotidianas y de una reflexión ética (Fourez, 1990). Los estudios de caso serán tanto más
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formadores cuanto se acerquen a la experiencia vivida. Así, las situaciones
conflictivas padecidas en el cursillo favorecen las lecturas de carácter
antropológico, sociológico, psicosocial... Sin embargo, convendría adoptar otros
indicadores de lectura, incluyendo los psicológicos, para hacer un análisis de las
vivencias afectivas y relacionales.
¿Cómo "ser" maestro y "vivir" su oficio?
La evolución de la sociedad ha provocado una modificación de las funciones de
la escuela y, en consecuencia, de los papeles del maestro (Van Campenhoudt, 1991).
De ahí el profundo malestar entre el personal docente (Brunet, Dupont y LamboUe,
1991). Los maestros viven actualmente conflictos de identidad. Les resulta difícil
desarrollar una imagen positiva del "yo profesional" (Lentz, Frenay y Meuris, 1991).
¿Lo esencial en la formación de maestros no consistiría acaso, a partir de ahora, en
la constitución de una identidad profesional basada en el placer de enseñar?
Según el paradigma personalista, el maestro es, ante todo, una persona: una persona
en evolución y en busca de un "llegar a ser él mismo", una persona en relación con
otros (Abraham, 1984). Por supuesto, no existe un prototipo de la "persona-que
enseña", y la evolución personal no se puede teleguiar desde el exterior. Sin
embargo, es necesario que desde la formación inicial se movilice al estudiante
hacia un desarrollo personal y relacional.
En los cursos o en los talleres se pueden orientar explícitamente los contenidos
hacia el desarrollo de las habilidades relativas a la expresión, la comunicación, el
análisis de las relaciones, el desarrollo de la capacidad de escucha y de la propia
presencia para el otro, la animación de grupo, la mejora de la auto confianza, etc.
No obstante, programas y sesiones no son suficientes. El aprendizaje de una
comunicación auténtica y de una expresión propia no puede realizarse si no existe
un clima de confianza, en el que los formadores "hablan con autenticidad" y
organizan claramente la comunicación. La expresión propia no podría
manifestarse con formadores que dieran órdenes paradójicas del tipo "sean
espontáneos". ¡La formación personal rechaza el ensañamiento educativo!
Sin lugar a dudas, el desarrollo personal debe inscribirse en la formación
profesional. Los cursillos son una ocasión única para construir la identidad
profesional (Tardif, 1992). En un taller relacionado con los cursillos, Philippe
Beumier (1995) desarrolló un dispositivo que lleva por título" comunicar y existir
frente a la clase", en el cual el cuerpo (la postura, las mímicas, el movimiento) sirve
de mediador en todo un trabajo sobre las actitudes profesionales. En un registro
más simbólico, Jean-Claude Hétu (1991a) solicita la expresión de las vivencias
afectivas de los maestros en la intimidad de la relación educativa. Algunos
estudios de casos que impliquen al maestro pueden favorecer la aparición de
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miedos e incertidumbres, y en determinadas condiciones permiten que éste
encuentre energías dinamizantes (Cifali, 1994, p. 288). Por otra parte, Simone Baillauques ayuda a los maestros en actividad a interiorizar su proyecto. De forma
similar, en la formación inicial (¿iniciadora?) se podría prever una estructura de
acompañamiento personalizado para favorecer el surgimiento y la afirmación del
proyecto personal y del proyecto profesional, los cuales están interpenetrados.
Hacia una síntesis integradora
Acabamos de examinar seis concepciones del oficio de maestro. Cada una de
ellas se caracteriza por destacar determinadas habilidades y estrategias de
formación y, muy a menudo, por un método específico a la hora de definir las
principales habilidades. Podríamos tener la tentación de evaluar estas diversas
concepciones del oficio y rechazar los paradigmas "tradicionales" centrados en los
conocimientos 1), en los procedimientos técnicos 2) y en los esquemas de acción 3),
en provecho de los paradigmas del practicante reflexivo 4), del actor social 5) y de
la persona en desarrollo 6). Pero, ¿no es una equivocación hacer una opción tan
radical? Así, por ejemplo, el discurso imperante hoy en día sobre el "maestro
reflexivo" y el "maestro investigador" coloca en un plano secundario, e incluso menosprecia, los esquemas rutinarios de acción. Ahora bien, no debemos olvidar que
un exceso de reflexión bloquea la acción. Un "practicante reflexivo" es, en primera
instancia, ¡el que actúa e interactúa en tiempo real, y no después de un tiempo de
reflexión! Podríamos defender tal razonamiento a propósito de los "saberes", tan
desacreditados por algunos pero cuya rehabilitación sería necesaria en lo esencial
(Develay, 1994; Gauthier, Mellouki y Tardif, 1993). A partir de aquí formulamos la
hipótesis de que cada una de estas concepciones del oficio tiene un valor, y cada
una desarrolla un determinado aspecto del oficio. No se trata de puntos de vista
contradictorios sino de enfoques complementarios. Si bien es cierto que cada
paradigma pone en relieve una determinada faceta del oficio, esto nos conduce a
la elección de un marco referencial general de las habilidades profesionales (véase
figura VIlI.1).
Los mismos maestros reconocen las diversas dimensiones del oficio. Así, una
encuesta de la OCDE a maestros franceses de todos los niveles permitió extraer las
12 primeras cualidades de los maestros, tal como ellos mismos las perciben (Altet,
1993). Dichas cualidades se estructuran según los seis paradigmas que hemos
desarrollado aquí. Se trata pues de dimensiones importantes que constituyen la
"profesionalidad" del maestro, y que sustentan las diversas habilidades clave que
deben desarrollarse en los alumnos (Paquay, 1993).
¿Cómo se pueden articular estas dimensiones? Existen listas estructuradas de
habilidades para casi cada paradigma. La fusión de éstas en una sola lista podría
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producir una amalgama incoherente, ya que el tipo de formulación y el tipo de
representación del oficio difieren de un paradigma a otro, y a veces son
antinómicos. Los puntos de vista normativos no se articulan con los puntos de vista
autonomistas sin dar lugar a tensiones. El enfoque analítico del paradigma
comportamentalista 2) sin duda es complementario del enfoque global y
desarrollista del paradigma personalista 6). Pero de ahí a fusionar listas de
habilidades en un mismo conjunto hay un paso que rozaría la incoherencia.
Lo esencial no consiste en conseguir hacer una lista única y estructurada de
competencias. Aunque se reconozca la validez de cada uno de los aspectos del
oficio, el marco referencial que acabamos de esbozar puede ser utilizado como
revelador para analizar los programas o los itinerarios de formación; puede
constituir una referencia constante para quien concibe, estructura, organiza o evalúa
programas generales o itinerarios individuales de formación (incluso el suyo
propio). Para evitar las incoherencias es importante mirar hacia una mayor integración... al menos estratégicamente.
Respecto a De Peretti (1989), integrar paradigmas significa reconocer el interés de
las habilidades y estrategias más destacadas en cada paradigma; poner de relieve sus
complementariedades e interacciones; reconocer las tensiones entre los polos,
neutralizarlas en su poder destructor y valorizarlas en su potencialidad
innovadora; reforzar las articulaciones, los vínculos entre los componentes de los
sistemas y de los dispositivos; procurar la coherencia de los itinerarios; buscar las
sinergia s dinamizantes [...] No obstante, tal integración es algo vivo; evoluciona;
cada uno debe construirla continuamente y, en cada centro, puede reforzar las
complementariedades creadoras.
Ésta era la conclusión del artículo, de cuya primera parte hemos hecho un
resumen. Apliquemos ahora este esquema de análisis a dos categorías de prácticas
importantes en la formación profesional: los cursillos en el terreno y la videoformación.
2. Las prácticas de los cursillos sobre el terreno: las
estrategias y habilidades que resultan privilegiadas
Los cursillos sobre el terreno constituyen sin duda un momento importante en la
formación para el oficio de maestro. Pero la filosofía de estos cursillos difiere
mucho según el paradigma que se adopte.
Los seis paradigmas en acción
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Imaginemos la discusión que tendrían los adeptos de cada uno de los
paradigmas en un contexto de reforma de los programas en el momento de
determinar el lugar y el contenido de los cursillos. Aquí reproducimos un
fragmento de ese debate ficticio a propósito del primer cursillo sobre el terreno.
Aristide Lemaitre: "Me imagino que usted no pretenderá mandar a estos
estudiantes a hacer un cursillo cuando todavía no han visto las materias que deben
enseñar y no tienen idea de los principios metodológicos. ¡Está claro que se van a
romper la crisma...!"
Bernard Letec: "¡Quizá! Pero podríamos hacerlo progresivamente. Desde luego
que no vamos a obligar a los estudiantes a hacerse cargo de una clase durante
algunos días. Para empezar, podríamos preparar aquí con ellos algunas secuencias cortas, y luego hacerlas más largas. Así, los estudiantes podrían entrenarse en
el manejo de ciertas técnicas antes de experimentarlas sobre el terreno".
Caroline Lartis: "¿De qué tienen ustedes miedo? El oficio no se aprende a
pedacitos. ¡Hay que poner a nuestros estudiantes en situación! ¡Y cuanto antes
mejor! Todas las teorías que les enseñamos no les sirven de nada mientras no
hayan estado confrontados, durante el cursillo, con los gestos de la profesión.
¡Nada es más valioso que la formación sobre el terreno!"
Dominique Laref: "Estoy de acuerdo con los cursillos al principio de la
formación, pero depende de las condiciones. Si no entrenamos a los estudiantes
desde el principio a comprender lo que hacen, a tomar opciones razonadas,
estaremos fabricando autómatas incapaces de reflexionar, de ser autónomos y
adaptarse. Por otra parte, lo ideal sería que pudieran hacer un cursilloinvestigación, un cursillo en el que pudieran experimentar las novedades
pedagógicas".
Edgard Lesoc: "Yo voy a ir más lejos. ¡No sólo una reflexión sobre los procesos
de aprendizaje y los mecanismos de 'psicomanipulación'! Los estudiantes deben
ser conscientes de los condicionantes sociales. Si los estudiantes no aprenden
desde el principio de su formación a tomar distancia, a hacer un análisis crítico de
la institución escolar, los cursillos sólo sirven para formar ejecutantes, una especie
de robots. Estoy de acuerdo en que deben hacer cursillos, pero únicamente en las
nuevas escuelas o en los centros que realizan investigación, allá donde los
practicantes podrán integrarse en un equipo que innove".
Frédérique Laperse: "¡Todos estos proyectos me parecen muy bien! Pero creo que
se olvidan de que para participar en un proyecto hay que estar bien consigo mismo.
Nuestros estudiantes no son máquinas de estudio, ni cerebros que analizan desde
lejos las situaciones de enseñanza. Los cursillos deberían ser una ocasión para que
ellos se comprometieran personalmente en el oficio. Por eso es importante que
estén acompañados para poder gestionar sus afectos y desarrollarse
personalmente".
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Estos seis formadores se consideran parcialmente de acuerdo. En realidad, cada
uno de ellos está convencido de la veracidad de su propio punto de vista. Y
podemos apostar que el debate llegará difícilmente a poco más que un compromiso
dudoso. Esto es debido a que los puntos de vista que cada uno defiende se oponen
en varios parámetros, tal como veremos en seguida.
Las prioridades de cada una de las seis concepciones de los cursillos
Para ser más concisos, hemos resumido en un doble cuadro (VIII.1A y VIII.1B)
las características específicas de cada una de las seis concepciones de la formación
por cursillos. Aunque pueda parecer caricatural, forzando un poco los rasgos
distintivos, hemos extraído las características específicas de cada una de estas
concepciones respecto a los seis "parámetros" siguientes:
A.
B.
C.
D.
E.
F.
La importancia y la duración de los cursillos en la formación: ¿Los cursillos sobre el
terreno ocupan el primero o el segundo plano respecto a la formación
teórica?
El momento privilegiado de los cursillos durante la formación: ¿Los cursillos se
organizan alternándolos con una formación teórica o bien se dejan para
el final de ésta?
Los objetivos pedagógicos: ¿Las habilidades que se pretenden enseñar primero
tienen que ver con los conocimientos, los procedimientos, el "saber
práctico", el saber de la experiencia, con el compromiso, el "saber
estar"...?
Las actividades de formación que se han privilegiado: ¿Cuáles son las actividades de
formación más típicas en cada una de las distintas concepciones? (sólo
esbozamos algunos ejemplos).
Las modalidades de acompañamiento y supervisión: ¿Qué tipo de maestros
(formadores sobre el terreno)? ¿Qué tipo de supervisores en la
institución de formación? ¿Y cuáles son las principales modalidades de
acompañamiento de los cursillistas y su supervisión?
Las modalidades de articulación "teoría-práctica": En el centro de las estrategias
adoptadas (puntos D y E), ¿se concibe la práctica como el lugar de
aplicación de una teoría (o de técnicas), o como un soporte con el que se
confrontarán las teorías? (Esta distinción la profundizaremos en la
tercera parte.) ¿Y cuál será el objeto privilegiado de la reflexión?
La lectura de los cuadros VIII.1A y VIII.1B nos muestra de manera evidente
que las habilidades privilegiadas varían según los paradigmas que se adopten o
las estrategias que se hayan seguido. Pero en la práctica, ¿cómo suceden las cosas?
13
¡Por una diversidad de prácticas... coherentes!
En la práctica es raro encontrar cursillos que correspondan globalmente, de
manera unívoca, con cada paradigma. En la formación inicial de los maestros de
secundaria en las universidades belgas, por ejemplo, los cursillos se refieren a los
paradigmas 1 y 3. Los cursillos de prácticas se realizan después de la formación
teórica, y constituyen una ocasión para aplicar no sólo los principios didácticos (es
lo que pretenden algunos formadores) sino sobre todo para adquirir los trucos del
oficio sobre el terreno. En ciertos casos, otras actividades más específicas deberían
suscitar una reflexión sobre las prácticas o un compromiso en determinados
proyectos (paradigmas 4 y 5).
CUADRO VIII. lA. Diversas concepciones de cursillos en la formación inicial (importancia,
momentos y objetivos) (Paquay, 1996)
Paradigma
1.
Un
ilustrado"
"maestro
2. Un técnico
3.
Un
artesano"
A
Importancia de los
cursillos sobre el terreno
para la formación
B
Momentos
privilegiados de los
cursillos
Los cursillos pasan a
segundo
plano
en
importancia y duración
respecto a la formación
teórica.
Los cursillos sobre el
terreno tienen
lugar
después de una formación
rigurosa en la materia de
enseñanza
y
una
formación teórica en
pedagogía
y
metodología.
Una formación técnica
progresiva culmina en
cursillos sobre el terreno
al final de la formación.
Los cursillos son el
complemento
de
una
formación
técnica
y
teórica.
"practicante
Los cursillos ocupan
el
primer
lugar
en
importancia y duración
respecto a la formación
teórica.
4:. Un "practicante
reflexivo"
(en
caso
extremo,
"practicanteinvestigador")
Los
cursillos
son
importantes
como
momentos
de
experimentación, la base
de una reflexión.
Los
cursillos
tienen
lugar desde el inicio de
una
formación
en
alternancia
(en
caso
extremo, toda la formación se imparte sobre
el terreno)
La
formación
se
estructura
necesariamente
en
alternancia. Los sucesivos
cursillos se preparan y se
explotan a fondo.
C
Objetivos pedagógicos
privilegiados
Aplicar
los
conocimientos. Los cursillos
permiten
aplicar las
teorías que se han
aprendido.
Automatizar
los
procedimientos técnicos. Los
cursillos
permiten
integrar las diversas
técnicas
adquiridas
progresivamente.
Adquirir los "trucos del
oficio", o sea, adquirir
los esquemas de acción
necesarios
sobre
el
terreno
Desarrollar un saber de
la experiencia teorizado, que
permita:
 analizar las situaciones;
 analizarse en situación;
 evaluar dispositivos;
14
 crear
instrumentos
innovadores.
5. Un "actor social"
Los
cursillos
son
importantes, ofrecen la
oportunidad
de
comprometerse en un
oficio colectivo.
6. Una "persona"
Los
cursillos
son
importantes, son una
oportunidad
de
afirmación
del
yo
profesional
y
de
desarrollo personal.
Al
inicio
de
la
formación, cursillos de
análisis de situaciones
complejas. Al final de la
formación, cursillos para
implicarse en proyectos
innovadores.
En diversos momentos
de la formación los
cursillos
son
una
oportunidad
para
construirse
una
identidad profesional.
Implicarse en proyectos
colectivos, en aspectos
innovadores.
Desarrollar su yo
profesional.
Tomar
conciencia de su estilo
personal. Entrar en una
dinámica
de
desarrollo
personal.
CUADRO VIII.1B. Diversas concepciones de los cursillos en la formación inicial (actividades, guía,
teorización)
D
Tipos de actividades
privilegiadas
E
Tipos de guía y supervisión
F
Articulación teoría-práctica
Imparte
muchas
y
diversas "lecciones" en
las disciplinas para las
cuales ha sido preparado
(aplicación de modelos
didácticos).
Ejercicios progresivos:
 -microenseñanza;
 -lección-prueba;
 -breve cursillo con
un objetivo preciso;
 -cursillo
de
integración.
Guiado por maestros y
supervisores expertos en
las disciplinas y los
principios didácticos.
En los cursillos se
aplican los principios y
procedimientos
estudiados antes (simple
aplicación).
Según la planificación
prevista,
mucha
retroalimentación,
orientación progresiva,
automatización
programada.
"practicante
Prácticas
intensivas
sobre el terreno de
actividades de enseñanza
y
otras
(evaluación,
reuniones de clase).
Un
maestro
experimentado
como
compañero.
Los
supervisores
también
son experimentados.
4:.
Un
"practicante
reflexivo"
(en
caso
extremo,
"practicanteinvestigador")
Lleva un diario de
incidentes críticos (que
más tarde analizará).
Tesina
profesional
a
partir
de
una
problemática del cursillo.
Otro
"practicante
reflexivo"
es
su
compañero. Análisis y
teorización
de
las
situaciones vividas. El
formador del cursillo es
un auténtico "formador
En una perspectiva
de transferencia, puede
ser útil explicitar los
referentes
técnicos
utilizados.
Pero
lo
esencial es poner en
práctica
estos
procedimientos técnicos.
El "saber práctico" es
ante todo un esquema de
acción.
Es
deseable
explicitar el saber de
experiencia, pero los
vínculos con la teoría son
secundarios.
La reflexión necesaria
sobre la práctica y lo
vivido
se
hace
en
referencia
a
(por
confrontación)
marcos
conceptuales
psicopedagógicos.
Paradigma
1.
Un
ilustrado"
"maestro
2. Un técnico
3.
Un
artesano"
15
5. Un "actor social"
Participa en la gestión de
un proyecto innovador.
Análisis de las apuestas
antroposociales de las
prácticas
vividas
y
observadas.
6. Una "persona"
Experimenta nuevas maneras de interactuar con
los alumnos, el grupo y
los colegas. Lleva un
diario, que analiza con la
ayuda de un consejero.
sobre
el
terreno"
(Perrenoud, 1994).
Participa en el proyecto
de un equipo (escuelas
asociadas en renovación).
Supervisión
de
un
sociólogo que esclarece
ciertas
apuestas
antroposociales.
Guía personalizada. El
formador del cursillo se
elige en función del perfil
del estudiante.
La reflexión sobre las
apuestas antroposociales
necesita
movilizar
criterios
de
análisis
sociológico,
ético,
filosófico.
La reflexión sobre las
vivencias
personales
necesita
criterios
psicológicos
y
de
desarrollo personal. Toda
reflexión es implicante y
está anclada en una
vivencia global (incluso
los aspectos afectivos)
J. Stordeur (1987, 1994) también propone otros ejemplos de cursillos. En lo
esencial se trata de que los futuros maestros de primaria experimenten enfoques
innovadores (por ejemplo de diferenciación), a la vez que se están formando los
maestros del cursillo, los que comparten la experimentación. Los estudiantes deben
elaborar un dispositivo original que corresponda a los principios de diferenciación.
No se trata de aplicar recetas didácticas sino de imaginar situaciones de
aprendizaje, crear materiales, poner a prueba las hipótesis subyacentes, adaptar
este material de forma reflexiva ... Como puede verse, la parte creativa y original de
tales cursillos se inscribe en el paradigma del "maestro reflexivo (investigador)". Sin
embargo, en la práctica otros aspectos de los cursillos son más clásicos, puesto que
se pide a los estudiantes que preparen y gestionen secuencias más tradicionales (en
referencia a los paradigmas 1 y 3).
Estos dos ejemplos nos muestran simplemente que no son los cursillos en su
globalidad los únicos que deben ser analizados, sino cada una de las prácticas
específicas. Y aun así, una práctica concreta puede adquirir modalidades muy
variadas y diferentes sentidos para cada sujeto. En efecto, ¿quién puede decretar
que una actividad o un dispositivo concreto se inscribe unívocamente en un
paradigma determinado? En el primer ejemplo de un dispositivo centrado en la
aplicación de recetas didácticas 1) y en la inmersión 3), es posible que los estudiantes preparen lecciones "modelo" muy reflexivas, muy teóricas. A veces hemos
conocido estudiantes que realizaban por su cuenta un enfoque reflexivo, casi
experimental, en sus primeros cursillos, cuando en realidad nadie los incitaba a
hacerla. Por el contrario, en el segundo ejemplo, el dispositivo fue concebido por el
formador según la perspectiva de formación de los "maestros investigadores".
16
Nuestra experiencia con muchos grupos de estudiantes en cursillos similares de
"investigación" nos hace pensar que en ese contexto siempre hay ciertos estudiantes que simulan que están innovando, haciéndose ayudar astutamente por los
amigos, la familia, el formador del cursillo..., y en realidad hacen pasar por
investigación un simple comportamiento de reproducción. En consecuencia,
cuando nosotros afirmábamos al final de la primera parte que era indispensable
conseguir una coherencia en la formación, tendríamos que precisar "¿para quién
debe ser la coherencia?"
Así pues, los estudiantes no captan necesariamente las intenciones de los
diseñadores de programas o de los propios formadores. Las demandas de
reflexión teorizante sobre las prácticas pueden dar lugar a simples aplicaciones de
algoritmos o de recetas. A partir de ahí, como una extensión de nuestros análisis,
creemos que sería conveniente estudiar las representaciones no sólo de los
formadores sino también de los estudiantes.
Sin duda, el análisis que hemos llevado a cabo es demasiado general.
Tendríamos que ver prácticas concretas, describir el dispositivo detallado de las
actividades de formación, extraer las diversas estrategias de los actores así como
las modalidades de articulación teoría-práctica que se han llevado a cabo
realmente.
Acabamos de explicitar las habilidades y estrategias que se han privilegiado en
cada paradigma en la formación de los cursillos de prácticas. Ahora vamos a hacer
lo mismo con las actividades de videoformación, pero nos centraremos de antemano en las modalidades de articulación teoría-práctica.
3. Prácticas de microenseñanza y videoformación: las
estrategias y habilidades que resultan favorecidas (M. C.
Wagner)
El video es un instrumento que puede ser utilizado, en diversos momentos y de
múltiples maneras, en los aprendizajes profesionales de los maestros. Las funciones
que tiene asignadas en los procesos de formación varían según las concepciones del
oficio de maestro que privilegia la institución de formación (Mottet, 1992b). Este
carácter polivalente del instrumento, unido a su flexibilidad, presenta un interés
particular, ya que nos permite identificar las habilidades y estrategias favorecidas
en las prácticas de formación de maestros. Nos referimos a la microenseñanza, la
autoscopia didáctica y la videoformación.
En realidad, las nuevas tecnologías (como el audiovisual o la informática)
obligan a los responsables de la formación a tomar determinadas opciones en
cuanto a inversiones, modelos pedagógicos, e incluso objetivos de enseñanza
17
(Ferry, 1983). Las nuevas tecnologías actúan como analizadores de probada
eficacia. "El audiovisual concreta y acentúa los postulados del proyecto pedagógico
en el cual se utiliza." La evolución histórica de la microenseñanza standfordiana es
bastante esclarecedora en este sentido (Wagner, 1988; Altet y Britten, 1983). En sus
orígenes (en la década de los sesenta) estaba directamente vinculado con el inicio
de la enseñanza programada, los trabajos de Skinner y los de Bandura sobre la
modelización. El marco teórico de inspiración comportamentalista y modelizante
de un principio se flexibilizará rápidamente gracias a una serie de transformaciones
graduales, y diez años más tarde, ya mucho más suavizado el método, se adaptará
en Europa. A partir de 1975-1976, Maire y Mottet identificaron tipologías de modelos de formación (cuya función podía ser didáctica, expresiva o de investigación) y
los laboratorios franceses de ensayos pedagógicos vieron cómo surgían, en ese
momento, prácticas muy variadas.
En la actualidad, la microenseñanza está más influida por los trabajos de la
psicología cognitiva (Mottet, 1988), tal como lo demuestra un buen número de
prácticas. La microenseñanza se inscribe hoy en una perspectiva más
constructivista del desarrollo de las habilidades del maestro. Por esto, el video es
un instrumento que puede revelar eficazmente las diversas concepciones que
existen sobre la formación.
Otra característica de este medio merece que nos interesemos en la diversidad
de prácticas que él puede acompañar; el video juega un papel de primer orden
entre los medios susceptibles de instrumentar los vínculos teoría-práctica (Mottet,
1992b). Tal como señala Mottet, “las observaciones de clase y los ensayos
pedagógicos en dimensiones reales o reducidas son considerados, de manera
bastante generalizada, como los principales modos de formación práctica de los
maestros. Sin embargo, el valor formativo de estas actividades está, por supuesto,
vinculado con la posibilidad de sacar provecho de los datos resultantes y
someterlos a un análisis..." La articulación teoría-práctica resulta siempre delicada;
están siempre presentes los riesgos de reproducción de rutinas y modelos
implícitos de comportamiento y, por consiguiente, de una adquisición de
procedimientos desconectada de la correspondiente reflexión sobre sus
fundamentos.
Ante la dificultad de construir “una práctica reflexiva y consciente de los efectos
que ella produce, capaz de autoevaluarse y autorregularse", el video nos ofrece
medios valiosos. La videofilmación deja, en efecto, una prueba, y permite realizar
una autoobservación diferida, repetida. Es una memoria que estimula la reflexión
y el análisis, individualmente o en grupo. La imagen de video ofrece al grupo de
practicantes la posibilidad de analizar conjuntamente la misma situación
pedagógica, y de tener un referente único para llevar a cabo una reflexión
distanciada sobre los procesos que entran en juego y sobre las habilidades que
18
están a prueba. Es una ventaja esencial para instrumentar el vínculo teoríapráctica.
"¿Cuáles son las facetas del oficio de maestro que las prácticas de
videoformación destacan en la actualidad?" Ésta es una pregunta de difícil
respuesta puesto que no podemos pretender mostrar la diversidad de prácticas
existentes. Pensamos que la mayoría de las instituciones de formación que
recurren a la alternancia de pruebas filmadas y análisis pretenden formar, ante
todo, un "practicante reflexivo"... En efecto, son muchos los que buscan la fecunda
articulación teoría-práctica que evocábamos antes.
Tal como hizo L. Paquay para los cursillos de formación, nosotros vamos a
ilustrar, mediante algún ejemplo global o con elementos parciales, las prácticas de
videoformación que favorecen a tres de las seis facetas-paradigmas del maestro;
somos conscientes de que no podremos referirnos únicamente a una sola de ellas.
A tal efecto, hemos seleccionado los siguientes paradigmas: el "maestro técnico", el
"practicante reflexivo" y la "persona".
Cómo formar un "maestro técnico"
Sin lugar a dudas, muchas prácticas de microenseñanza se desprenden de este
paradigma, pero están muy lejos de las prácticas iniciales de la microenseñanza
stanfordiana, ya que éstas consistían en entrenarse con una serie jerarquizada de
habilidades muy circunscritas, que constituían el modelo que debía seguirse. En
cambio, las prácticas actuales tienen su razón de ser, por lo general, dentro de los
programas de formación por módulos, y están relativamente limitadas en su
horario.
Éste es el caso típico de lo que llamamos en Bélgica la Oposición de la
Enseñanza
Secundaria
Superior,
organizada
en
las
universidades
simultáneamente a la formación académica en la disciplina correspondiente. Es un
programa de formación teórica y práctica de 200 a 300 horas, que casi siempre
puede realizarse paralelamente a los cursos de segundo y tercer año de
licenciatura. El módulo de microenseñanza que organizamos para los futuros
maestros en ciencias humanas en la Universidad Católica de Lovaina (ueL), así
como otros que hemos descrito en "La práctica de la microenseñanza" (Wagner,
1988), tratan de la faceta del maestro capaz de poner en práctica ciertas "técnicas"
de relación con los otros.
Veamos lo que caracteriza un modelo como éste a través de cuatro parámetros.
a) Objetivos prioritarios. Las actividades: momento y duración
19
Los objetivos esenciales son permitir que los estudiantes de la formación
adquieran, antes del periodo de prácticas en una situación real, un mínimo de
procedimientos (saber hacer), pero también un mínimo de comprensión de la
situación (saber ver) y un mínimo de técnicas (saber-hacer-hacer). Se trata del
aprendizaje del dominio de habilidades previamente identificadas, pero asimismo
del aprendizaje" de" y "a través de" la observación, y de una sensibilización al
impacto de ciertos enfoques pedagógicos sobre el aprendiz. Los ejercicios suman
un total de 30 horas para un grupo de unas 10 personas, y se organizan durante el
primer cuatrimestre del año académico, la mayoría de las veces de forma paralela
a los cursos de metodología general y específica.
b) Tipos de actividades
Se realizan ensayos pedagógicos filmados en una situación simulada (en el
laboratorio por parejas). Son actividades de microenseñanza, flexibles y abiertas:
los estudiantes deben poner en práctica una lección de 15 minutos, durante la cual
intentan llevar a cabo una función más amplia (les proponemos que elijan entre la
función de información, de estímulo o de orientación), y la puesta en práctica de
una o dos aptitudes.
Al inicio de la formación presentamos y discutimos acerca de una serie de
habilidades. El estudiante elige libremente la función o las aptitudes que le
resultan más significantes. Por nuestra parte, los invitamos a que elijan las
funciones o aptitudes que hayan experimentado menos hasta el momento,
aquellas que representen un mínimo reto para ellos. Los estudiantes están
preparados para tomar la decisión después de haber pasado algunas horas de
observación en la clase del maestro formador (en la cual realizarán más tarde las
prácticas sobre el terreno). Al observar atentamente el comportamiento global de
sus futuros alumnos (participativos o pasivos y difíciles de hacer participar
verbalmente, ruidosos, dispersos o disciplinados...) y el estilo general del maestro
formador (muy interpelador o poco), los estudiantes pueden elegir de forma más
significativa las aptitudes que piensan ejercer. Así, al observar la participación
desigual de los alumnos al tomar la palabra, los estudiantes advierten la
pertinencia de realizar un ejercicio que fomente la capacidad de generalizar los
intercambios.
Primero se filman los ejercicios y luego se proyectan las secuencias filmadas,
con la única intención de apoyar el autoanálisis del estudiante. Las reflexiones y
los análisis efectuados en grupo se instrumentan en forma de indicadores de
observación, y luego el formador propone determinadas pistas de análisis.
20
e) Modalidades de supervisión
Si bien el formador propone algunos objetivos, instrumentos de observación y
pistas de análisis, corresponde al estudiante elegir los objetivos. El formador tiene
básicamente en esta etapa el papel de guía y consejero.
Durante el análisis en grupo de las secuencias filmadas, el formador anima
esencialmente los intercambios, pero su punto de vista -¡tan esperado!- sobre las
pruebas efectuadas tiene un peso particular. En este estadio de la formación inicial
el formador es visto como un "experto" la mayor parte del tiempo, y su papel es
delicado en esta etapa de tanteos. No puede evadir la pregunta evaluadora del
estudiante, pero al responderla tampoco debe emplear una lógica prescriptiva. En
nuestra organización por módulos, ninguna evaluación final comprende la
evaluación de esta etapa del trabajo. En ella se trata esencialmente de aplicar una
evaluación formativa.
d) Articular teoría y práctica
El marco teórico que propone Mottet (1992b) para reflexionar sobre la
mediación ejercida por el video en la articulación teoría-práctica nos parece
esclarecedor y pertinente. Mottet toma en consideración dos lógicas de relación
entre teoría y práctica: "una lógica de cambio o de conversión" (la del cambio
recíproco de una modalidad de conocimiento a otra) y "una lógica de
confrontación" (la de la confrontación dialéctica). A partir de aquí identifica cuatro
ejes de investigaciones sobre el papel del video en la construcción de las
habilidades profesionales (conversión de conocimientos teóricos en conocimientos
prácticos, y a la inversa; divagación teórica en la formación de conocimientos
prácticos, y divagación práctica en la formación de conocimientos teóricos).
Así podemos ver claramente que las modalidades de trabajo que pretenden
enseñar esta faceta de la función técnica del maestro se basan en la conversión de
conocimientos teóricos en conocimientos prácticos. Según Mottet (1992b, p. 92), se
hace el esfuerzo de "trasponer en actos, en circunstancias determinadas, un
conjunto de conocimientos adquiridos independientemente de sus contextos
posibles de aplicación". Se trata de investigar sobre la conversión de los
conocimientos en procedimientos.
Asimismo, también se trata de hacerlo en sentido opuesto; gracias a la
videoobservación se abre la posibilidad de provocar la concientización necesaria
para transformar los procedimientos pragmáticos en conocimientos reflexivos.
Cuando el dispositivo de formación es lo sucientemente abierto, nos encontramos
21
ante el "cruce de dos problemáticas esenciales de procesamiento de la
información":


la utilización de conocimientos en el curso de la acción;
la elaboración de nuevos conocimientos a partir de la acción (Mottet, 1992b,
p. 94).
Cómo formar un "practicante reflexivo"
La faceta-paradigma del maestro reflexivo comprende tanto al maestro que
reflexiona sobre sus prácticas y analiza los efectos de éstas como al que produce
instrumentos innovadores. Creemos que la variedad de prácticas de formación
(cuya diversidad va en aumento) que se han venido desarrollando en los laboratorios de ensayos pedagógicos en Francia (Mottet, 1988) se inscriben en este
eje de formación de un practicante reflexivo. De igual manera, otros enfoques
como el de Tochon (1992b) en Quebec, cuyo objetivo es preparar a los futuros
maestros para que consideren el carácter variable de las situaciones pedagógicas,
también parecen derivar del paradigma del maestro practicante reflexivo.
Intentemos ahora identificar las características esenciales de esta variedad de
prácticas.
a) Principios y objetivos prioritarios
La gama de objetivos es bastante amplia:
-
concepción y experimentación pedagógicas;
precisar los métodos de observación;
prepararse para el análisis y la operacionalización.
Este tipo de objetivos no puede encontrarse en un módulo único que se inserte
en un determinado momento en un curso de formación. Por el contrario, se
necesita un programa de tiempo completo que combine constantemente una
alternancia o sucesión de pruebas (sobre el terreno o en un entorno simulado), un
tiempo de análisis en el grupo de formación, otros cursillos o ensayos...
El trabajo que se realiza en este espacio de mediación que es el laboratorio de
ensayos pedagógicos se caracteriza por tres principios metodológicos (Mottet,
1988, p. 35):
22
El principio de variación: "Lo que hacemos siempre puede ser modificado y
transformado, ya se trate de un enfoque pedagógico o de la manera misma de
observado y analizado".
El principio de reflexividad: Todas las actividades (la preparación, la realización de una
prueba, pero también la observación de ésta y la utilización del video) terminan
por ser objeto de un retorno reflexivo y de una reconstrucción.
El principio de operatividad: Cada miembro del grupo debe cumplir una tarea en el
dispositivo de conjunto, al Iado del estudiante que asume la dirección de la prueba.
Estos papeles son rotativos y cambian.
b) Tipos de actividades
1. En los laboratorios de ensayos pedagógicos se trata básicamente de:
-
experimentar en secuencias pedagógicas las hipótesis preparadas
individualmente o en grupo;
analizar los efectos de éstas y observar y construir su observación;
imaginar y reconstruir otras opciones.
Podemos imaginar de forma más concreta este tipo de actividad siguiendo al
autor:
Bastante a menudo ocurre que una sesión de trabajo comienza por lo que llamamos
un "ensayo cero", es decir, un ensayo exploratorio. Dicho ensayo, que pone a prueba
una situación nueva sin otro objetivo que el de intentar determinar los objetivos a
partir de la situación, permitirá que en la fase de análisis se pueda delimitar un
campo exploratorio más preciso y se puedan decidir los cambios futuros... [Mottet,
1988, p. 43].
Luego, el grupo de trabajo elige lo que cree más juicioso o pertinente, ya sea
centrarse exclusivamente en los problemas que encontró el practicante, o bien en
los que conciernen a los aprendices.
2. Actividades organizadas por Tachan en Quebec. Este tipo de actividades se
sitúa a medio camino entre el modo de trabajo muy abierto al que nos referíamos
más arriba y un módulo centrado en la formación de maestro técnico. Se proponen
a los estudiantes determinados instrumentos de trabajo (por ejemplo, un mapa
conceptual como medio para planificar la materia y liberarse de ella), y son los
estudiantes quienes eligen trabajar con una o dos habilidades básicas que sirven de
instrumento conceptual para reflexionar acerca de las situaciones vividas. El
23
formador-supervisor ha definido previamente dichas habilidades a partir de un
amplio corpus de investigación sobre el pensamiento de los maestros. 4
El curso se extiende a lo largo de dos semestres y comprende siete sesiones de
filmación de secuencias en un entorno simulado; a cada secuencia le sigue una
sesión de trabajo en grupo, en la cual se ve la secuencia y se llevan a cabo una reflexión y una evaluación formativa poco directiva. Entre estas siete sesiones tiene
lugar un cursillo sobre el terreno. El trabajo en el laboratorio ha evolucionado
gracias a esta experiencia de las realidades contextuales de una clase de verdad:
los estudiantes, a petición propia, también fueron filmados interviniendo en una
clase real, y las correspondientes filmaciones (los 15-20 minutos que mejor reflejan
los problemas encontrados en el terreno) fueron analizadas en grupo en el
laboratorio.
En el curso de metodología general se realizan paralelamente las filmaciones y
los análisis de las mismas, lo cual da lugar a cierta alternancia. Los métodos de
planificación de contenidos (entre ellos el mapa conceptual) fueron abordados en
el curso de forma paralela a su puesta en práctica.
c) Modalidades de supervisión y evaluación
La evaluación es formativa e interactiva y exige una gran disponibilidad de
parte del profesor-animador puesto que se entrevista personalmente con cada
estudiante y además lee y comenta el diario de cada uno de ellos... (Tachan,
1992b).
De acuerdo con la lógica de trabajo de los laboratorios de ensayos pedagógicos,
el grupo de futuros maestros está muy implicado en la elección y planificación de
las actividades que realiza. Cuando un formador interviene lo hace a título de animador-supervisor o de actor-observador comprometido en la reflexión, como un
estudiante más.
d) Articular teoría y práctica
Lo que está en juego en estas prácticas que pretenden formar maestros
practicantes reflexivos e innovadores es más una lógica de confrontación dialéctica
entre teoría y práctica que la simple lógica de llevar un curso. El estudiante en
periodo de formación realiza una especie de "divagación teórica" gracias a la
retroalimentación y a la reflexión sobre la acción filmada en video. "En efecto, para
En este caso concreto se trata de la improvisación, el relato de experiencia, la pragmática educativa,
la elección de un estilo de enseñanza, el conocimiento de la materia que se imparte, el estilo de
aprendizaje, la metacognición, la adaptación, la escucha y la negociación.
24
leer, interpretar y evaluar una práctica, es necesario movilizar conocimientos y
disponer de representaciones de referencia con las que podrán compararse los
datos observados; esta divagación se inscribe en una perspectiva de repercusión
práctica" (Mottet, 1992b, p. 94).
En sentido inverso, también podemos ver cómo se opera una "divagación
práctica" en la elaboración de conocimientos.
Tal como hemos visto en muchas modalidades de trabajo comentadas
anteriormente, el video incita a la formulación de hipótesis y al cuestionamiento
de los conocimientos adquiridos; también permite realizar ensayos bajo control y
multiplica los puntos de confrontación crítica susceptibles de poner a prueba los
conocimientos previos. En definitiva, asistimos a un doble proceso de control: "al
control de la acción por el conocimiento, y al control del conocimiento por la
acción" (Mottet, 1992b, p. 95).
Cómo formar una persona
Todo proyecto de evolución personal, de desarrollo de las capacidades de
comunicación, pasa por esta exigencia de realismo creciente respecto a uno mismo.
La videofilmación juega un papel relevante en este punto al damos la oportunidad
de descubrimos como personas desempeñando un rol profesional dentro de
nuestra manera de ser global. No obstante, el formador debe dar muestras de gran
sensibilidad psicoclínica, y en la organización del dispositivo deben respetarse
ciertas precauciones deontológicas con el fin de poder utilizar este instrumento con
un mínimo de riesgos y un máximo de eficacia.
En efecto, la primera confrontación de la persona filmada con su propia imagen
es, ante todo, una experiencia emocional agotadora. La imagen-video no es tan sólo
el soporte de la observación diferida y del auto análisis de nuestra forma de ser,
sino que nos afecta en el centro de nuestra identidad. Como consecuencia de vivir
la experiencia del desfase entre nuestra percepción subjetiva y la percepción más
objetiva que refleja la pantalla, nuestra identidad puede verse seriamente afectada.
Al conocemos de nuevo nos embarga cierta extrañeza; esta experiencia de desfase
entre la imagen interiorizada y la imagen que nos remiten los demás y el video abre
la puerta a posibles cambios, pero a veces también a repliegues defensivos
(Wagner, 1988; Linard y Prax, 1984). En efecto, podemos provocar ya sea reacciones
defensivas frente a la intrusión del video -intrusión percibida como agresiva en la
vida emocional y relacional-, ya sea un realismo creciente respecto a nosotros
mismos.
Aunque no podamos desarrollados de forma sistemática siguiendo los cuatro
parámetros expuestos anteriormente, nos gustaría mencionar dos enfoques que nos
25
parecen adecuados en esta faceta del maestro-persona en proyecto de evolución
personal.
Se trata de la estrategia de formación que preconiza Postic a propósito de la
enseñanza de la observación y la evaluación (Postic, 1988), Y de la investigación
realizada por Altet sobre la identificación de los estilos de enseñanza (Altet, 1986 y
1988). En estos enfoques creemos encontrar algunas pistas para aquellas prácticas
de formación que destacan el paradigma del maestro-persona en desarrollo.
a) Según Postic, el estudiante en periodo de formación sólo podrá tomar
conciencia de lo que le atañe en el plano de las conductas al observar y analizar una
situación videofilmada si es capaz de concebir, con la ayuda de sus formadores, un
proyecto personal de formación. La observación es un aprendizaje esencial para
concebir dicho proyecto, ya sea la observación de sí mismo, de las situaciones
educativas o de las experiencias realizadas.
En una estrategia de formación basada en el desarrollo personal, este
entrenamiento en la observación conlleva cuatro exigencias básicas:
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Conocerse a sí mismo en la postura de observador, y conocer las dificultades
de la observación. Esto implica que los cursillistas realicen experiencias de
observación sobre el funcionamiento de su propio grupo de trabajo y de
situaciones pedagógicas diversificadas, videofilmadas, sin criterios de
observación definidos de antemano por el formador. De este modo, los
estudiantes deben definir ellos mismos los procedimientos de observación, y
experimentar los desfases de percepción y la selectividad perceptiva de cada
cual. Estos enfoques permiten hacer un análisis de las actitudes y los roles,
favorecen la evolución de las percepciones de sí mismo y de los demás, y
hacen que cada cual esté más atento a las actitudes y los valores subyacentes.
Delimitar su campo de observación, fijarse objetivos y forjar instrumentos de
observación y de análisis de las modalidades de acción pedagógica.
Saber interpretar los datos recogidos; esto implica que el enfoque de
observación pueda estar vinculado con la reflexión teórica. "La observación
nos da los medios necesarios para regular la acción y para probar la validez
de la teoría frente a los hechos. Así superamos, realizándola, la tradicional
alianza entre la teoría y la práctica, puesto que la teoría viene a esclarecer la
práctica y la práctica permite revisar la teoría. La observación provoca el
necesario juego dialéctico" (Postic, 1988, p.19).
Controlar su propio desarrollo durante la acción. El estudiante debe poder
tomar conciencia de lo que adolece en el plano técnico, y de lo que le afecta
en el plano de las conductas; todo ello gracias a la observación y al análisis
de las situaciones filmadas. Si a partir de ahí el estudiante es capaz de
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concebir, con la ayuda de sus formadores y compañeros, un proyecto
personal de formación, ya se habrá dado el salto de la adquisición de
procedimientos a la formación personal de un principiante que quiere
construir su identidad profesional.
b) Según Altet, la investigación sobre los estilos de enseñanza permite construir
una herramienta de formación mediante el autoanálisis. Al permitir que los
maestros, en la etapa de formación inicial o continua, se construyan a través del
espejo del video formación una imagen más objetiva de su estilo de interacción y
de enseñanza, podemos esperar que ellos intenten modificar sus prácticas para dar
mejores condiciones de aprendizaje a sus alumnos. El autor construye su concepto
de estilo de enseñanza a partir de tres dimensiones básicas:
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el estilo personal, la actitud profesional y el estilo cognitivo, que puede ser
aprehendido al identificar la forma de los mensajes verbales y no verbales;
el estilo de interacción y de relación, que está constituido por el modo de
relación personal, las tácticas propias de animación y dirección de la clase de
cadá maestro. Estos elementos pueden ser aprehendidos a través del tipo de
interacciones (el origen, destino y frecuencia de las interacciones profesoralumno, alumno-profesor, alumno-alumno);
el estilo didáctico que pone en práctica una estrategia, una determinada
organización de los medios didácticos propios del método empleado. Estos
elementos pueden ser aprehendidos al identificar las funciones de los mensajes profesores-alumnos, y la incidencia de éstos en los mensajes alumnosprofesores.
Los resultados de la investigación ponen en evidencia un perfil de
comportamiento bastante estable para la dimensión personal y de relación; para la
dimensión didáctica, los resultados reflejan una variación en los contextos de
enseñanza que son diferentes, y una constancia en los contextos idénticos. A partir
de ahí vemos el interés que tiene para los estudiantes identificar sus estilos, la
incidencia de sus actos en el aprendizaje de los alumnos y las limitaciones de la
situación, ya que así podrán tomar distancia respecto a la práctica, podrán
teorizada y modificada. "En consecuencia, estas investigaciones sobre las prácticas
nos conducen a otro tipo de formación: una formación centrada en el desarrollo
personal y en la toma de conciencia de la importancia de la flexibiblidad de las
prácticas a través de la videoformación" (Altet, 1988, p. 91).
Teoría y práctica: hacia articulaciones diferenciadas
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Podemos constatar que en la práctica de la formación filmada actualmente ya no
se pone tanto énfasis en el análisis de los comportamientos mínimos a partir de
criterios prestablecidos, sino en la reflexión y la búsqueda de una mejor
comprensión de las situaciones pedagógicas vividas. Creemos que en las pocas
experiencias comentadas anteriormente la preocupación por instaurar un vínculo
más funcional entre teoría y práctica -razón por la que se había utilizado el video
con fines de formación profesional- ha dado ya sus frutos.
Las prácticas de videoformación, ya sean utilizadas en la perspectiva de
formación de un maestro capaz de utilizar algunas técnicas, o en la de un
practicante capaz de reflexionar acerca de sus prácticas y de producir nuevas
herramientas, o en la de una persona responsable de su propio proyecto de desarrollo, siempre ofrecen la posibilidad de reflexionar sobre los casos singulares que
se han vivido. Asimismo, la teorización de las prácticas puede tomar múltiples y
diversas formas.
A modo de conclusión
En un principio, la finalidad de este capítulo era proponer un marco general
para situar los objetivos y las estrategias de las prácticas de formación de maestros.
Hemos ilustrado la manera en que diversos paradigmas de dicha formación se
concretan en las prácticas de los cursillos y la videoformación. Hemos constatado
que cada una de las concepciones del maestro podía constituir una faceta del
oficio.
Al valorar cada uno de los paradigmas por sus aportaciones específicas,
estamos obligados a reconocer el interés de la diversidad de objetivos, principios
estratégicos y prácticas de formación. Desde un punto de vista pragmático, sería
aberrante rechazar aquellas actividades de formación, de probada eficacia, sólo
porque no se inscriben en los paradigmas dominantes. Desde un punto de vista
estratégico, la valorización de las diversas facetas del oficio debería permitir que
cada formador encontrara su lugar en un equipo. En lugar de que cada uno
defienda de forma totalitaria e imperialista su propia concepción de la enseñanza,
es mejor tener como referencia común una visión global de las diferentes facetas
del oficio, puesto que destaca la complementariedad de las aportaciones de cada
cual en su especialidad propia y con sus talentos específicos. Una "coexistencia
pacífica" es, sin duda, el mínimo necesario para lograr una colaboración fructuosa
en equipo. Por otra parte, el reconocimiento tolerante de las diferencias entre
formadores debería ayudar a los estudiantes a identificar las múltiples dimensiones del oficio y a dejarse interpelar por las mismas.
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Además, si cada miembro de un equipo explicitara sus opciones
paradigmáticas, esto permitiría identificar aquellas dimensiones del oficio a las
que no se presta atención colectivamente y, en consecuencia, se podrían reforzar
estas dimensiones en la formación. Pero no debemos perder de vista que, en una
perspectiva bien definida, la eficacia de las estrategias depende en gran medida
de las aptitudes y el compromiso de los formadores. Sólo un formador con
experiencia probada en la práctica del enfoque reflexivo podrá dirigir una
formación basada en la reflexividad; sólo aquel formador que esté buscándose a sí
mismo y en proceso de desarrollo personal podrá guiar adecuadamente el
desarrollo personal de los futuros maestros. Según Cifali (1994, p. 291), todo esto
nos conduce a realizar nuestro propio camino como formadores: "Siempre
estaremos condenados a nombrar, a dibujar límites, a marcar fronteras, a retomar
uno por uno los miedos, a lidiar con todas las dimensiones, a pensar en lo
instantáneo, y a trabajar nuestra implicación".
LECTURA BÁSICA SUGERIDA PARA LA ESPECIALIDAD
COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL
DESEMPEÑO PROFESIONAL (CAMCM)
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