estrategias basicas

SUBSECRETARÍA DE EDUICACIÓN BÁSICA Y NORMAL
DIRECCIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Programa de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar
Fundamentos y características de una nueva propuesta
curricular para educación preescolar
(Documento para la discusión nacional)
Octubre, 2003
ÍNDICE
Introducción
El programa de renovación curricular y pedagógica de la
educación preescolar. Antecedentes y avances
1. El desarrollo de la educación preescolar durante el siglo XX
3
I.
6
2. Objetivos estratégicos y metas del Programa Nacional de Educación, 20012006
13
3. Las implicaciones del establecimiento de la obligatoriedad de la educación
preescolar
14
4. Avances en el proceso de reforma
17
II. Fundamentos y características de una nueva propuesta curricular
24
1. Las funciones sociales de la educación preescolar. Fundamentos legales y principios
generales
28
2. Propósitos fundamentales de la educación preescolar
34
3. Principios pedagógicos de una intervención educativa eficaz
36
4. Los campos formativos: contenidos y organización
48
4.1 Desarrollo personal y social
50
4.2 Lenguaje y comunicación
54
4.3 Pensamiento matemático
60
4.4 Exploración y conocimiento del mundo
64
4.5 Expresión y apreciación artísticas
67
4.6 Desarrollo físico y cuidado de la salud
72
5. Metodología y estrategias didácticas básicas para la intervención educativa
77
5.1 El juego
78
5.2 El ejercicio de la expresión oral
79
5.3 El trabajo con textos
81
5.4 La observación del entorno y de fenómenos naturales
82
5.5 Resolución de problemas
83
5.6 La experimentación
84
6. El sentido y las funciones de la evaluación
Bibliografía consultada
85
89
2
Introducción
Este documento propone una definición de las características centrales que son
consideradas deseables en una nueva orientación curricular para la educación preescolar,
entendida como un ciclo obligatorio de tres grados, cuya cobertura deberá ampliarse
progresivamente en la próxima década hasta llegar a atender a toda la población de tres,
cuatro y cinco años.
El documento servirá de base para el análisis y la reflexión, así como para la elaboración
de propuestas, por parte de las autoridades educativas de las entidades federativas, de
los grupos técnicos y el personal directivo y docente del nivel de educación preescolar.
Igualmente se consultará a especialistas en los diversos campos que se relacionan con la
educación de los niños menores de seis años. Las aportaciones que surjan en este
proceso serán incorporadas a la propuesta final de una nueva orientación curricular para
el nivel que servirá como guía para el trabajo de las educadoras y del cual se
desprenderán sugerencias didácticas más específicas, así como lineamientos para
organizar un programa amplio de actualización y fortalecimiento profesional del personal
docente, directivo y técnico en servicio.
En la elaboración de este documento han sido incorporados los resultados de actividades
previas en las cuales se obtuvo información muy valiosa sobre la realidad actual de la
educación preescolar en México, así como sobre diversos enfoques utilizados en el pasado
1
y en el presente en la educación de los menores de seis años . Entre estas actividades
fueron especialmente importantes las siguientes:
a) La identificación de las prácticas docentes y escolares más comunes en la
educación preescolar en nuestro país y de los problemas más frecuentes
percibidos por las educadoras. En esta tarea fue esencial la participación de
equipos técnicos y docentes de distintas entidades del país. Gracias a esa
colaboración se realizaron encuentros regionales y nacionales de análisis y debate,
numerosas entrevistas personales y un programa de observación directa de
jornadas de trabajo en varias partes del territorio nacional.
b) La revisión de los programas de enseñanza que se han aplicado en la educación
preescolar en México, a partir de la oficialización de este servicio en la década de
1920, así como del programa general vigente (PEP92), el programa que se aplica
La información y las conclusiones obtenidas mediante estas actividades se incluirán en el documento de
diagnóstico: “Situación actual de la educación preescolar en México. Necesidades de cambio”.
1
3
en los centros escolares dependientes del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), las variantes que se utilizan en la educación indígena y las propuestas
de programas elaboradas en cinco entidades del país2.
c) El análisis de los modelos pedagógicos aplicados actualmente en algunos países en
el nivel preescolar, las cuales representan distintas aproximaciones a la educación
de los menores de seis años.
d) La revisión de algunos planteamientos de la investigación reciente sobre el
desarrollo y el aprendizaje infantil, en los cuales es posible identificar ciertas
coincidencias básicas, dentro de una producción científica muy extensa, respecto a
las posibilidades de aprendizaje de los niños menores de seis años.
La propuesta que aquí se presenta está organizada en dos partes. En la primera se
incluye una somera revisión de la evolución histórica de la educación preescolar en el
siglo XX, un análisis sintético de las principales implicaciones de la obligatoriedad de la
educación preescolar, así como una descripción de los avances en el programa de
renovación curricular y pedagógica.
En la segunda parte se exponen los fundamentos y características de la propuesta
curricular. Consta de los siguientes puntos: 1) Las funciones sociales de la educación
preescolar, el cual incluye los fundamentos legales y los principios generales de la
propuesta, 2) Los propósitos educativos fundamentales, 3) Los principios pedagógicos en
los que debe basarse la intervención educativa para el logro de los propósitos señalados,
4) La definición de los campos formativos en los cuales debe incidir prioritariamente la
educación preescolar, 5) La metodología y las estrategias didácticas básicas para la
intervención educativa, 6) El sentido y las funciones de la evaluación.
Con la difusión de este documento inicia el proceso formal de definición del nuevo
programa de educación preescolar. Este documento es un medio para organizar la
discusión y articular la participación del personal técnico, directivo y docente de este
servicio en sus diversas modalidades. Con el propósito de garantizar la participación
efectiva del personal docente y directivo se ha optado por una estrategia de aproximación
sucesiva, que consiste en lo siguiente:
2
Orientaciones pedagógicas para la educación preescolar de la Ciudad de México, ciclo escolar 2002-2003.
Propuesta curricular de educación preescolar del estado de Tabasco, ciclo escolar 2002-2003. Propuesta de
currículum de preescolar Nuevo León Siglo XXI. Propuesta pedagógica para la educación preescolar del
estado de Colima, ciclo escolar 2001-2002. Programa de Educación Preescolar 2003, propuesta estatal.
Querétaro.
4
a) En la primera fase se definirán los fundamentos y las características de la nueva
propuesta curricular para la educación preescolar: La función de la educación preescolar y
sus propósitos fundamentales, los principios pedagógicos, los contenidos centrales, entre
los más importantes. Este documento se someterá a discusión con las diversas instancias
involucradas en el proceso: responsables de educación preescolar, equipos técnicos
estatales, investigadores del campo de la educación preescolar.
b) La segunda fase implica integrar las observaciones, sugerencias y conclusiones en
una versión preliminar del Programa de educación preescolar. Esta versión, además de
analizarse con las instancias mencionadas en la primera fase, se difundirá ampliamente
entre educadoras(es), directoras(es) y supervisoras(es), asesoras(es) de zona y sector de
las diferentes modalidades del servicio, mediante variados mecanismos y medios:
reuniones convocadas por autoridades estatales, encuentros regionales (“Diálogos sobre
la Educación Preescolar II”), “encuentros de escuelas” involucradas en la línea de
transformación de la gestión escolar, debates y foros virtuales, etcétera.
c) En la tercera fase se elaborará la versión final del nuevo Programa de Educación
Preescolar. Posteriormente se procederá a su promulgación en el Diario Oficial de la
Federación. El nuevo programa será vigente al iniciar el ciclo escolar 2004-2005 para todo
el servicio de educación preescolar, con los alcances que establecen el Artículo Tercero
Constitucional y la Ley General de Educación.
Una vez que se ha reconocido la importancia de la educación preescolar, un desafío de la
política pública es garantizar la calidad y la equidad de este servicio educativo. El logro de
este propósito implica superar retos --estrechamente relacionados-- de orden financiero,
político, organizacional y pedagógico, entre los más importantes. El objetivo central de
este documento es dar respuesta sólo a los desafíos de orden curricular y pedagógico.
5
I. El programa de renovación curricular y pedagógica de la educación
preescolar. Antecedentes y avances.
A lo largo del siglo XX se desarrolló un sistema de educación preescolar que, actualmente,
constituye una base firme para la expansión ordenada del servicio y para plantearse con
optimismo realista el mejoramiento de la calidad de la experiencia educativa que cursan
los niños. Pese a la insuficiente cobertura y a las deficiencias en la infraestructura y el
equipamiento didáctico es justo reconocer el logro que representa el número de espacios
educativos y la disposición de las y los profesionales que hacen posible este servicio, su
formación profesional y compromiso de trabajo.
Los cambios sociales acumulados durante las tres últimas décadas del siglo XX, el
establecimiento de la obligatoriedad de la educación preescolar, la diversidad de la
población atendida y los avances del conocimiento científico respecto a los procesos de
desarrollo y aprendizaje infantil plantean a la educación preescolar retos pedagógicos muy
importantes que implican el fortalecimiento de sus rasgos positivos, pero también la
revisión de algunas de sus características vigentes --tanto en su operación como en sus
contenidos y prácticas educativas-- que actualmente no responden a la diversidad de
necesidades y potencialidades de los niños.
Para responder a estos desafíos la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha puesto en
marcha el Programa de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar.
Con el propósito de ubicar el contexto de este programa, en esta primera parte se
presenta una revisión de la evolución histórica de la educación preescolar, un análisis
sintético de la política educativa actual --en especial de las implicaciones de la
obligatoriedad de este nivel educativo—y los avances obtenidos hasta la fecha en el
desarrollo del programa.
1. El desarrollo de la educación preescolar durante el siglo XX
La educación preescolar se estableció en nuestro país durante la última década del siglo
XIX, pero su dimensión fue extraordinariamente pequeña durante mucho tiempo, con un
crecimiento muy lento. El establecimiento del servicio y su reconocimiento como servicio
educativo necesario para las niñas y los niños pequeños se logró después de una
prolongada etapa como producto de la lucha y el esfuerzo de educadoras encabezadas
por Estefanía Castañeda, Bertha von Glümer, Rosaura Zapata, entre otras, quienes desde
1903 lograron establecer centros educativos, promovieron el reconocimiento de esos
6
centros por parte de las autoridades educativas, desarrollaron propuestas educativas y de
organización del servicio, y pugnaron por la definición del papel del jardín de niños dentro
de la educación general. Sus acciones incluyeron la lucha por los recursos necesarios y
por la extensión del servicio más allá del Distrito Federal; igualmente promovieron la
introducción, en la Escuela Normal para Profesores, de una formación específica para las
educadoras.
Rosaura Zapata describe así el desenlace del proceso de reconocimiento de la educación
preescolar:
“El año de 1937 por decreto presidencial, los jardines de niños de la Secretaría de
Educación Pública pasaron a depender de la Dirección de Asistencia Social
Infantil... No admitimos ya ni la denominación “Kindergarten”, ni mucho menos el
barbarismo kinder con que se le pretende distinguir. La denominación aceptada es
la de jardín de niños... Los jardines de niños... son establecimientos de carácter
eminentemente educativo, destinados a aprovechar la época de mayor asimilación
en la existencia y a ofrecer al párvulo, las oportunidades necesarias para provocar
y orientar en él, un desarrollo físico, mental, moral, emocional; que lo capacite
para actuar en su vida en la mejor forma posible”.
El (23) de enero de 1942 por decreto del C. Presidente de la República los Jardines
de Niños que fueron trasladados el año 1937 a la Dirección General de Asistencia
Infantil, se reincorporaron a la Secretaría de Educación... Al recibir la Secretaría de
Educación los Jardines de Niños, aceptó la organización de Unidad Nacional que se
le dio en la Secretaría de Asistencia y creó, para ella, el Departamento de
Educación Preescolar, ordenando se fijara en forma definitiva y precisa el papel
que el Jardín de Niños tiene dentro del Ciclo General Educativo...” 3.
Es a partir de la segunda mitad del siglo cuando se puede hablar de una etapa de
consolidación, en la cual el servicio continuó creciendo de manera modesta y
fundamentalmente en el contexto urbano. Los planteles se creaban en aquellos lugares
donde se habían cubierto razonablemente las necesidades de educación primaria.
3
Zapata, Rosaura. La Educación Preescolar en México, segunda edición. Secretaría de Educación Pública.
México, 1951.
7
Año
Matrícula
1940
1950
1960
1970
33,848 115,378 230,164 400,138
Fuente: Estadística histórica de México. INEGI
4
La educación preescolar crecía como signo de equidad social y por los argumentos
pedagógicos que señalaban una mayor ventaja para los alumnos en su formación futura...
con documentos de carácter programático... Entre 1960 y 1970 el país vive una serie de
transformaciones sociopolíticas que impactan el crecimiento de la matrícula escolar del
nivel... De igual forma, las restricciones presupuestales y los limitados apoyos,
ocasionaron que los esfuerzos emprendidos para atender a la población rural no tuvieran
éxito. La etapa de consolidación institucional de la educación preescolar no pudo atender
la demanda de este grupo de población.
Durante las tres últimas décadas del siglo XX inició un proceso de expansión acelerada
que permitió el tránsito de un servicio de cobertura restringida –que atendía
principalmente a los sectores medios de la población- a un servicio de cobertura amplia,
que se extendió a las zonas urbanas marginadas, rurales e indígenas. En ese periodo se
crearon nuevas modalidades de la educación preescolar, en particular la educación
preescolar indígena y la modalidad de preescolar comunitario5.
La educación preescolar indígena es un servicio escolarizado que se ofrece a niñas y niños
de 4 a 5 años 11 meses que viven en comunidades rurales en las que la lengua materna
es indígena. El preescolar comunitario está dirigido a niños de 3 a 5 años 11 meses que
habitan en comunidades rurales aisladas o marginadas, mestizas e indígenas y en los
campamentos de jornaleros agrícolas migrantes. Los servicios se instalan en localidades
rurales donde existe una población entre 5 y 29 niños en edad escolar.
El 89.8% de la matrícula es atendida en servicios de sostenimiento público, los
particulares atienden alrededor de 10.2% del total de la matrícula, aunque existe un
número no cuantificado de establecimientos privados que ofrecen servicios de cuidado y
atención educativa para este grupo de edad. Los servicios de sostenimiento público se
prestan en tres modalidades: el preescolar general atiende al 88.1%, el indígena al 8.4%
y el CONAFE al 3.5%.
4
INEGI. Estadística histórica de México. Tomo I, México 1999, 4ª edición.
5
En 1971 la SEP creó el Consejo Nacional de Fomento Educativo como organismo público descentralizado
que brinda servicios de educación comunitaria en los niveles de educación inicial y básica. En 1973 inició el
Programa de educación comunitaria… en 1980-81 se crea este servicio en el nivel de preescolar. En 1978 se
creó la Dirección General de Educación Indígena.
8
Durante el ciclo escolar 2002-2003 la educación preescolar atendió a 3,635,903 niñas y
6
niños de 3 a 5 años, cifra que representa el 55.5% del grupo de edad. En promedio se
atiende al 81.4 % de la población de cinco años, 63.2 % de cuatro y sólo 20.6 % de tres
años. En total 2,915,274 niñas y niños no son atendidos en los servicios educativos.
La extensión de la cobertura de la educación preescolar implicó por sí misma un cambio
de primordial importancia que consistió en la diversificación de la población atendida. La
atención de niños procedentes de familias pobres, con escasa o nula escolaridad de los
padres, con tradiciones y prácticas de crianza distintas de las de familias de sectores
medios -que tradicionalmente habían sido usuarias del servicio- implicó un conjunto de
desafíos, no siempre reconocidos, para las prácticas educativas consolidadas durante las
décadas en las que se constituyó la identidad de la educación preescolar.
Paralelamente a la expansión del servicio han ocurrido un conjunto de cambios sociales y
culturales en nuestro país que han ejercido gran influencia en la vida de la población
infantil: la urbanización, los cambios en la estructura familiar y la incorporación de las
mujeres al trabajo asalariado, la expansión de la influencia de los medios de
comunicación, el crecimiento de la desigualdad social y la pobreza.
a) El proceso de urbanización. Durante las tres últimas décadas del siglo XX se
aceleró el proceso de urbanización con la migración del campo a las ciudades,
creció la densidad poblacional en las ciudades (gran parte de la población habita
en unidades habitacionales verticales), y también la inseguridad y la violencia.
Este fenómeno se expresa en la reducción de los espacios para el juego y la
convivencia libre con otros niños o con adultos familiares o vecinos, así como
menores posibilidades de exploración del medio natural y social.
b) Los cambios en la estructura familiar y la incorporación de las mujeres al
mercado laboral. Estos fenómenos consisten en el debilitamiento de la familia
extensa, que incluía a los abuelos, reducción del número de hijos en la familia
nuclear y el aumento de familias uniparentales; en su conjunto ambos
fenómenos se expresan en la reducción del tiempo de atención y convivencia de
adultos con los niños, lo cual implica tanto menores estímulos para el desarrollo
de sus capacidades de comunicación, como oportunidades para ampliar el
establecimiento y comprensión de las relaciones sociales y del aprendizaje acerca
Fuente: SEP, Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. Datos de fin de cursos ciclo
2002-2003.
6
9
del mundo. Implican, asimismo, un aumento de las necesidades de servicios
educativos y asistenciales para niñas y niños menores de seis años.
c) Los medios de comunicación masiva, especialmente la televisión, cuya presencia
se ha extendido por igual a zonas urbanas y rurales, ejercen una influencia muy
importante en la vida de los pequeños.
d) Crecimiento de la desigualdad social y la pobreza.
•
La educación preescolar durante la última década del siglo XX.
La política educativa durante la última década del siglo XX estuvo marcada por la
dinámica generada por el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
suscrito en mayo de 1992. Además de la federalización educativa el Acuerdo estableció,
entre otros, el programa de reformulación de contenidos y materiales educativos. Este
pacto incluyó los criterios para la reforma integral de los contenidos y materiales de toda
7
la educación básica ; sin embargo, en realidad estos eran aplicables sólo a la educación
primaria y secundaria, servicios en los cuales estos criterios habrían de “traducirse en la
renovación total de programas de estudio y libros de texto para el ciclo escolar 19931994”. A partir de 1993 se promulgaron nuevos planes de estudio para la educación
primaria y secundaria, asimismo se renovaron los libros de texto y se produjeron
materiales de apoyo para el maestro.
En el caso de la educación preescolar, el Acuerdo estableció --a diferencia de la educación
primaria y secundaria, en las cuales antes de una reforma curricular se realizarían
acciones de difusión de nuevas orientaciones y materiales para los maestros— que era
posible implantar una reforma “casi completa” desde el año escolar 1992-1993: “De
conformidad con los resultados de un diagnóstico pertinente, de la consulta nacional y las
opiniones del magisterio, se ha diseñado un nuevo programa…” Con esta justificación se
promulgó el Programa de Educación Preescolar (PEP92).
7
“El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas,
habilidades que elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al
hombre los soportes racionales para la reflexión. En un segundo plano, todo niño debe adquirir un
conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habrá de vivir así como de
su persona. En ello destacan por su importancia la salud, la nutrición, la protección del medio ambiente y
nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los
principios éticos y las aptitudes que lo preparan para una participación creativa y constructiva en la sociedad
moderna. Esto supone conocer las características de la identidad nacional y el alcance de los derechos y
obligaciones del individuo, así como una primera información sobre la organización política y las instituciones
del país”.
10
En el Acuerdo Nacional se anunciaron acciones de capacitación y distribución de
materiales de apoyo para los niños, maestros, directivos y padres de familia, así como la
puesta en marcha de mecanismos de seguimiento y evaluación de la práctica docente y el
desempeño educativo en los jardines de niños. Junto con el programa se distribuyeron
materiales de apoyo para las educadoras que fueron objeto de trabajo en los cursos de
actualización realizados antes de comenzar el ciclo escolar 1992-19938. Durante 1993 se
distribuyeron nuevos materiales de apoyo, los cuales tenían mayor relación con el
programa de 19929.
El establecimiento del PEP92 coincidió con la reestructuración de la SEP derivada de la
federalización de los servicios educativos: el ámbito de acción de las direcciones generales
de la SEP que, hasta entonces, habían coordinado centralmente la operación nacional de
la educación preescolar primaria o secundaria se redujo al Distrito Federal. En los hechos
no se crearon nuevas instancias federales para realizar las funciones sustantivas --no las
operativas-- de las antiguas direcciones generales; en el caso de la educación preescolar,
este hecho impidió el cumplimiento total de los compromisos anunciados en el citado
Acuerdo Nacional.
A partir del ciclo escolar 1996-1997 --cuatro años después de la suscripción del Acuerdo
Nacional-- se comenzó la distribución de materiales para el trabajo en el jardín de niños:
a) Material para actividades y juegos educativos, b) Guía para la educadora y c) Guía para
madres y padres de familia. La principal virtud de estos materiales es su intención de
fortalecer el trabajo en campos educativos prioritarios, tales como la expresión oral, la
familiarización con la lectura y la escritura y el desarrollo del pensamiento matemático; sin
embargo, estos materiales no formaron parte de una propuesta curricular de conjunto.
La actualización del personal docente fue débilmente atendida. Mientras que para la
educación primaria y secundaria se realizaron Talleres Generales de Actualización desde
1995 y se promovieron varios cursos nacionales a partir de 1996, en la educación
preescolar estos talleres se promovieron a partir del ciclo escolar 1997-199810. En su
mayor parte, las acciones de capacitación o actualización del personal docente y, en
algunos casos, de evaluación del servicio o producción de materiales educativos se
Títulos (1992): Lecturas de apoyo, Áreas de trabajo. Un ambiente de aprendizaje, Desarrollo del niño en el
nivel preescolar, El jardín de niños y el desarrollo de la comunidad, En el jardín de niños unitario.
9
Títulos (1993): Antología de apoyo a la práctica docente del nivel preescolar, Bloques de juegos y
actividades en el desarrollo de los proyectos en el jardín de niños, La organización del espacio, materiales y
tiempo, en el trabajo por proyectos del nivel preescolar.
10
Aunque se realizaron talleres generales de actualización en 1992 y 1993, estos no tuvieron continuidad sino
hasta 1997.
8
11
realizaron por iniciativa de los departamentos de educación preescolar --o instancias
análogas-- de las secretarías de educación de las entidades federativas.
Una de las acciones más importantes con respecto a la educación preescolar se realizó
hasta finales de la pasada administración. En 1999 se implantó un nuevo plan de estudios
para la Licenciatura en educación preescolar; entre los principales aportes de este plan se
encuentra el hecho de colocar como núcleo de la formación inicial de las nuevas
educadoras y educadores el estudio de cada uno de los campos de desarrollo y
aprendizaje infantil, así como la adquisición de competencias didácticas a través de la
observación y la práctica en los jardines de niños que los estudiantes normalistas realizan
desde el primer semestre de su formación.
La introducción de este plan fue acompañada de la renovación de las bibliotecas de las
Escuelas Normales, así como de la distribución del Programa y materiales de apoyo para
el estudio por cada asignatura, los cuales incluyen artículos o reportes producto de la
investigación científica reciente. El fortalecimiento de la práctica docente ha permitido un
vínculo más estrecho entre las Escuelas Normales y los jardines de niños.
12
2. Objetivos estratégicos y metas del Programa Nacional de Educación
2001-2006
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE), documento rector de la política
educativa para este periodo, establece tres objetivos estratégicos a cuya consecución
deberán contribuir todas las acciones e iniciativas de las autoridades federales, estatales y
escolares: a) alcanzar la justicia y la equidad educativa, b) mejorar la calidad del proceso
y logro educativos y c) transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la
escuela. Estos objetivos abarcan todas las dimensiones del sistema educativo: desde su
financiamiento y estructura hasta las prácticas educativas en el aula, incluyendo la
definición curricular, los materiales educativos, la formación inicial y permanente de los
profesores, la gestión escolar y la evaluación educativa, entre otros aspectos.
Una de las líneas de acción para el segundo objetivo (mejoramiento de la calidad del
proceso y el logro educativos) es la articulación de la educación básica, cuyo propósito es
establecer un ciclo formativo con propósitos comunes y prácticas educativas congruentes
a lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria. La reforma de la educación
preescolar y la educación secundaria forman parte de esta línea de acción. Esta definición
parte del reconocimiento de los avances logrados durante la década pasada y de la
identificación de las debilidades de ese proceso de reforma:
“Aunque las acciones abarcaron los tres niveles de la educación básica, es notable que los
avances principales se concentraron en la educación primaria. Además se desconoce con
exactitud cuál ha sido el efecto de los nuevos currículos, así como de los textos y
materiales, en los aprendizajes de los alumnos. Un rasgo evidente de la educación básica
en la actualidad es la falta de articulación, tanto curricular como organizativa, entre los
diversos niveles que lo componen. Subsiste, por otro lado, una imprecisión curricular en el
ámbito del preescolar, y en el caso de la educación inicial la ausencia es todavía más
notable”.
Entre otras cosas, la propuesta para la atención de la enseñanza en el preescolar no
recoge los avances que sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños pequeños ha
alcanzado la investigación en el mundo. Como resultado de esto, las prácticas más
difundidas en la educación preescolar parecen tener un escaso efecto formativo,
especialmente en el campo cognitivo. Resulta clara la necesidad de efectuar evaluaciones
e investigaciones diagnósticas para conocer mejor el estado que guarda este nivel
educativo, al igual que la educación inicial” (ProNaE, p.117).
13
La reforma curricular es la meta más específicamente definida: “contar a partir del año
2003 con una nueva propuesta pedagógica para la educación preescolar para mejorar su
calidad y asegurar la equidad en la atención educativa”. Junto con esa meta se
establecieron otras, referentes a la gestión escolar e institucional, la actualización, la
introducción de nuevas tecnologías.
En relación con la cobertura del servicio, la presente administración se comprometió –según lo expresado en el ProNaE —a universalizar el acceso de la población de 4 y 5 años
de edad a la educación preescolar, de tal modo que la educación básica incluyera 11
grados de escolaridad. Al establecerse la obligatoriedad de la educación preescolar esta
meta ha sido superada, pues también deberá garantizarse el acceso de niñas y niños de
tres años. La obligatoriedad tiene otras implicaciones y ha planteado nuevos retos para el
proceso de reforma, las cuales se analizan en el siguiente punto.
3. Las implicaciones del establecimiento de la obligatoriedad de la
educación preescolar
El 12 de noviembre del 2002, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto de
reforma a los artículos 3° y 31° de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos por la cual se establece la obligatoriedad de la educación preescolar. Con la
publicación de este decreto concluyó el proceso previsto en la propia Constitución para la
reforma de los artículos que la componen. Esta reforma tiene implicaciones de gran
trascendencia para el futuro de la educación preescolar; algunas son evidentes, otras lo
son menos. Por esa razón conviene enunciarlas de manera sintética:
a) Eliminación de las indefiniciones legales respecto al sentido de la obligatoriedad y
a la duración del ciclo formativo.
Antes de la reforma, se asumía que era obligación del Estado ofrecer educación
preescolar ahí donde existiese demanda; ese es uno de los factores que explica la notable
ampliación de la matrícula del nivel, sobre todo para niños de cinco años. Sin embargo, la
asistencia de niñas y niños a este servicio era, en realidad, optativa para padres o tutores.
Con la reforma del Artículo 3° y el Artículo 31 de la Constitución la educación preescolar
constituye un requisito para el ingreso a la educación primaria, en los plazos y con las
excepciones establecidas en el propio decreto; el texto actual del artículo 31 establece
14
con toda precisión la obligación de los padres y tutores de hacer que sus hijos o pupilos
cursen la educación preescolar.
Por otra parte, la duración de la educación preescolar no estaba legalmente establecida
aunque por tradición se ha asumido que abarca tres grados. Así, por ejemplo, en la
modalidad de educación indígena el servicio está destinado a niños de 4 y 5 años; y hace
tiempo existe un debate entre el personal de educación inicial y preescolar respecto al
servicio que debe atender a la población infantil de tres años.
Desde hace tiempo, la gran mayoría de las familias ha ido aceptando las ventajas de la
asistencia de los niños a los planteles de preescolar por lo menos durante un año, lo cual
se refleja en la cobertura de cerca de 82 por ciento de los niños de cinco años; sin
embargo, se puede advertir que en sectores rurales y urbanos de bajos ingresos no existe
la misma disposición hacia una asistencia más prolongada. Por otro lado, puede
encontrarse frecuentemente un compromiso menos constante de las familias en relación
con la regularidad de la asistencia de los niños, lo que haría suponer que la valoración de
la educación preescolar es más débil que la de la primaria. Es de esperar que la reforma
contribuya a que esta actitud desaparezca paulatinamente.
b) Los plazos para la universalización
En sus artículos transitorios, el decreto que reforma la Constitución establece los plazos
para la universalización de la cobertura de cada uno de los grados de la educación
preescolar: las niñas y los niños de cinco años deben ser atendidos en su totalidad en el
ciclo escolar 2004-2005, la población de cuatro años en el ciclo 2005-2006, y la de tres en
el ciclo 2008-2009.
A diferencia del fenómeno observado durante la mayor parte del siglo XX cuando la
expansión del servicio educativo enfrentaba altas tasas de crecimiento de la población,
hoy se observa una tendencia decreciente en la tasa de fecundidad; este hecho opera a
favor de la universalización del acceso a la educación preescolar. Sin embargo, la
dimensión de la demanda no atendida es muy grande. En cifras redondeadas, significa
que la matrícula actual (ciclo 2002-2003) que es de 3.6 millones, debería crecer en 2.4
millones para el año 2008, como se expresa en el siguiente cuadro:
15
Grado/edad
3º. Cinco años
2º. Cuatro años
1º. Tres años
Total
Matrícula
Matrícula estimada (año
actual*
meta)**
1,803,746
2,117,108 (2004-2005)
1,311,336
2,016,646 (2005-2006)
520,821
1,902,577 (2008-2009)
3,635,903
6,036,331
Incremento
313,362
705,310
1,381,756
2,400,428
Fuentes:
*SEP. Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. Estadística del ciclo 2002
2003. Fin de cursos.
**Proyecciones del Consejo Nacional de Población. CONAPO.
Para cumplir con esta disposición es necesaria una alta inversión de recursos para la
construcción y equipamiento de planteles y aulas, pero también la formación de miles de
educadoras(es) para atender a los grupos escolares.
c) Carácter nacional del plan y programas de estudio
En la propia reforma se establece que el Poder Ejecutivo Federal determinará los planes y
programas de estudio de la educación preescolar para toda la República, considerando
para tal efecto la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos
sectores involucrados en la educación.11 Es en cumplimiento de ese mandato que la SEP
ha realizado y promovido las actividades preparatorias que se describen en el siguiente
punto y presenta ahora esta propuesta de definición curricular. Estos planes y programas
deberán articularse con los de la primaria y secundaria.
d) La obligación de los particulares que imparten educación preescolar de obtener
la autorización para impartir este servicio.
De acuerdo con lo establecido en el Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de
Educación los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades,
pero deberán cumplir los requisitos que la propia ley establece para obtener
La Ley General de Educación, reglamentaria del artículo tercero constitucional, promulgada en 1993,
establece como atribución exclusiva de la autoridad educativa federal (fracción I de su Artículo 12)
“determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, la
secundaria y demás para la formación de maestros de educación básica…”, así como fijar los requisitos
pedagógicos de los planes y programas de educación inicial y preescolar que, en su caso, formulen los
particulares. La determinación del plan y los programas de estudio no considerados en el Artículo 12 (p.e. los
de la educación preescolar) se establece como atribución concurrente de autoridades educativas federales y
locales (fracción II del Artículo 14). Atendiendo a la jerarquía de las leyes estos preceptos han sido superados.
11
16
reconocimiento de validez oficial de estudios. En virtud de que la educación preescolar no
constituía un requisito para el ingreso a la educación primaria muchos particulares prestan
el servicio sin contar con ese reconocimiento.
Con el establecimiento de la obligatoriedad de la educación preescolar los particulares que
se dispongan a continuar la prestación del servicio están obligados a obtener autorización,
para lo cual deberán reunir los requisitos fijados por la Ley: observancia del plan y los
programas de estudio, además de contar con instalaciones adecuadas y personal con el
perfil profesional necesario.
4. Avances en el proceso de reforma
La Secretaría de Educación Pública inició en 2001 el proceso de reforma a la educación
preescolar mediante acciones de exploración e intercambio con personal técnico, docente
y directivo de educación preescolar, personal académico de las Escuelas Normales y
autoridades educativas estatales.
12
Como resultado de estas acciones, en el marco del
federalismo, se definió la estrategia a seguir para la reforma de este nivel educativo, la
cual debería reunir –según las conclusiones obtenidas-- las siguientes características:
•
Garantizar, a través de diversos mecanismos, la participación efectiva de las y los
protagonistas de la educación preescolar: educadoras y educadores, personal
directivo y técnico de las diversas modalidades en las que se presta el servicio.
•
Tener como base un diagnóstico integral de la situación actual de la educación
preescolar que permita identificar sus logros, sus problemas y las necesidades de
cambio para mejorar la calidad y la equidad del servicio.
•
Atender al conjunto de factores que influyen en la calidad del proceso y logro
educativos, es decir, no concentrarse exclusivamente en la elaboración del plan y
los programas de estudio. Por esta razón se establecieron, además de la reforma
curricular, las siguientes líneas de acción: actualización del personal docente,
directivo y técnico, fortalecimiento del equipamiento didáctico, transformación de
La unidad responsable de coordinar el proceso de reforma, por decisión del C. Subsecretario de Educación
Básica y Normal, es la Dirección General de Investigación Educativa. El equipo coordinador está integrado por
personal académico de las siguientes direcciones generales de la Subsecretaría: Investigación Educativa,
Normatividad, Materiales y Métodos Educativos y Educación Indígena. Además, en el proceso ha participado
personal de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio (Pronap), de la
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, y en la fase inicial se involucró personal académico
del Consejo Nacional de Fomento Educativo.
12
17
la gestión escolar; otras líneas podrían agregarse a partir de las conclusiones del
diagnóstico.
•
Incluir las siguientes fases: a) información y sensibilización, b) diagnóstico, c)
diseño curricular, d) fase de prueba, e) implantación general y d) seguimiento y
evaluación. Esta última y la “fase” de información y sensibilización habrían de
sostenerse a lo largo del proceso.
La definición de la estrategia de reforma permitió aprovechar la experiencia y los
conocimientos de los actores involucrados, quienes han participado en otros procesos de
reforma desde la docencia, la dirección escolar o desde instancias superiores del sistema
educativo.
Las
características
enunciadas
anteriormente
coinciden
con
las
recomendaciones derivadas de diversas investigaciones sobre el cambio educativo.
Muchos de estos estudios coinciden en señalar que para que una reforma educativa sea
efectiva --es decir, se exprese en las prácticas escolares y docentes cotidianas— se
requiere que sea pertinente para resolver problemas reales y “sentidos” por los
protagonistas del hecho educativo, que éstos se involucren en el proceso de cambio
desde la identificación de la problemática y el diseño de soluciones hasta las formas de
implementación. Además, es indispensable que la implementación --o puesta en marcha-de las reformas sean acompañadas del establecimiento de condiciones materiales,
institucionales y académicas oportunas, suficientes y sostenidas a mediano y largo plazo.
Así, un rasgo distintivo del proceso de reforma de la educación preescolar --desde el
diseño mismo de la estrategia para tal fin— ha sido la construcción colectiva de las
decisiones y la corresponsabilidad que de ello se deriva. La definición inicial del programa
--expresada en su propia denominación-- fue enriquecida como resultado de las acciones
mencionadas: atendiendo a las opiniones de los diversos participantes se establecieron
líneas de acción dirigidas a modificar las condiciones y los factores que influyen en la
labor educativa más allá de la sola modificación del programa de estudios vigente, como
estaba previsto en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.
18
La relación entre las distintas fases se ilustra en el siguiente esquema:
Fas es
I. Información y sensibilización
II. Diagnóstico
III. Diseño Curricular
IV. Implementación
V. Seguimiento y evaluación
El eje del proceso es la reforma curricular; las acciones específicas para las otras líneas de
acción se definirían con mayor precisión como resultado del diagnóstico. Sin embargo, se
consideró necesario y posible avanzar inmediatamente en las siguientes acciones: a)
formación de grupos técnicos para impulsar la transformación de la organización y el
funcionamiento cotidiano de los jardines de niños (gestión escolar), b) la actualización del
personal docente y directivo, mediante la elaboración de un curso nacional y los talleres
generales de actualización, y d) el fortalecimiento del equipamiento didáctico.
Al realizar todas estas acciones y no reducir el programa a la sola elaboración del plan el
propósito es --además de seguir las orientaciones establecidas por las autoridades
educativas estatales-- crear un ambiente propicio para la reforma curricular, mediante la
difusión de información y el involucramiento del personal técnico, directivo y docente en
la reflexión e indagación respecto al estado actual del servicio y la elaboración de
propuestas de cambio. De esta manera se pueden evitar los riesgos que en su
implementación enfrentan las reformas formuladas exclusivamente “desde arriba”, es
decir, sin la participación de los involucrados.
Por falta de recursos financieros no se ha logrado avanzar en la línea de fortalecimiento
del equipamiento didáctico, salvo la dotación de bibliotecas de aula realizada por el
Programa Nacional de Lectura; tampoco se elaboró el curso nacional de actualización para
el personal académico de la educación preescolar, responsabilidad que corresponde a la
Coordinación General de Actualización (ProNAP).
Hasta la fecha, las acciones emprendidas como parte del proceso de reforma a la
educación preescolar se inscriben en las tres primeras fases; los avances se concentran
en las líneas de transformación de la gestión escolar (que incluye la formación de los
19
integrantes de los grupos técnicos) y reforma curricular. Enseguida se enuncian las
acciones realizadas en cada fase.
Fase1. Información y sensibilización.
a) Reuniones nacionales con grupos de educadoras, directoras, personal técnico de
educación preescolar de las distintas modalidades, para analizar los principales problemas
y las necesidades de cambio en el currículum, la práctica educativa, la actualización
profesional, la gestión escolar y las condiciones de trabajo.
b) Integración y formación de equipos técnicos estatales. A la fecha se han realizado 4
seminarios nacionales dedicados a la formación de integrantes de equipos técnicos para
desempeñar funciones de asesoría directa en jardines de niños y dar seguimiento al
proceso de evaluación interna en los mismos. En un tiempo muy corto, en casi todas las
entidades, los equipos técnicos se han convertido en el eje del proceso de reforma y
constituyen la base para las acciones futuras. Actualmente participan en el equipo de la
reforma aproximadamente 140 asesoras y asesores.
Además, en coordinación con la Red de Animación de la Lectura del Fondo de Cultura
Económica, una persona de cada entidad federativa y el equipo coordinador de la reforma
cursó un diplomado sobre lectura en educación inicial y preescolar.
c) Bajo la coordinación de los equipos técnicos estatales, entre los meses de agosto y
septiembre de 2002, se realizaron 88 reuniones en las entidades, con un total de 4,290
participantes: directoras, supervisoras y jefas de sector. En estas reuniones los equipos
técnicos estatales, en coordinación con la DGIE, han promovido la reflexión colectiva
entre las autoridades escolares para identificar problemas del servicio y diseñar
alternativas de solución para esos problemas.
d) Publicación y distribución de dos títulos en la serie cuadernos de actualización para
promover el estudio y el debate con respecto al trabajo pedagógico en la educación
preescolar y las potencialidades de los niños:
•
Harf Ruth, y otras. Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión
historiográfico-pedagógica.
•
Tonucci, Francesco. La reforma de la escuela infantil.
e) En la primera semana de agosto de 2003 la totalidad del personal docente de
educación preescolar general e indígena participó en el Taller general de actualización,
20
cuyo tema central fue la relación entre práctica educativa y potencialidades de los niños y
las niñas. Para ello --en coordinación con personal de la Coordinación General de
Actualización-- se elaboró la guía Qué se enseña y qué se aprende en preescolar13. En
este taller se utilizaron los cuadernos de actualización mencionados y el tríptico La
reforma en educación preescolar. Síntesis informativa.
Fase 2. Diagnóstico.
a) Diálogos sobre educación preescolar. En los meses de octubre y noviembre de 2002 se
realizaron 8 encuentros regionales en los que participaron 1303 profesionales (490
Educadoras, 226 Directoras de centros escolares, 135 Supervisoras de zonas, 109 Jefas
de sector, 163 profesoras(es) de CAPEP y otros servicios de apoyo; 87 profesoras(es) de
educación primaria, 51 profesores(as) de educación normal y 42 de la UPN).
1,303 P ARTICIP ANTES EN EL ENCUENT RO DE
"DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN P REESCOLAR"
CAPEP, 13%
EDUCADORAS, 38%
NORM AL Y UPN, 7%
PRIM ARIA, 7%
JEFAS DE SECTOR ,
8%
SUPERVISORAS, 10%
DIRECTORAS, 17%
b) Evaluación interna en los planteles de educación preescolar. Este proceso se realizó en
600 planteles de 31 entidades, incluyendo diversas modalidades (general, indígena,
CENDIs) y contextos (urbano, urbano-marginal y rural), con el apoyo de 140 asesoras(es)
técnicas(os). El proceso tuvo como finalidad promover, mediante asesoría directa, la
participación del personal docente y directivo de cada plantel para reflexionar sobre las
siguientes cuestiones: prácticas educativas y su relación con el logro de los propósitos del
nivel, el uso del tiempo, opiniones de las niñas, los niños y sus familias sobre el trabajo
que se realiza en el jardín de niños, entre otros. Cada equipo técnico estatal elaboró un
informe de resultados obtenidos en los planteles involucrados en esta acción.
13
Ejemplares específicos para Preescolar general y para Preescolar Indígena.
21
c) Recopilación de datos sobre la estructura y operación del servicio en cada entidad. La
DGIE elaboró dos instrumentos14 a fin de obtener y sistematizar la información sobre
operación, condiciones laborales, infraestructura, equipamiento didáctico, programas o
proyectos estatales que operan en el nivel, así como cursos de actualización que se
ofrecen al personal docente y directivo de educación preescolar en las entidades.
Actualmente se cuenta con la base de datos de operación del servicio a nivel nacional y
de las características de 542 planteles que participan en la evaluación interna.
d) Estudios y reportes de investigación. La Dirección General de Investigación Educativa
apoyó durante el año 2002 --en el marco del Programa de Fomento a la Investigación-tres estudios sobre la educación preescolar:
•
Myers, Robert G. et all. En búsqueda de la calidad educativa en centros
preescolares.
•
Barocio, Quijano Roberto. La calidad de las experiencias educativas en los jardines
de niños de la SEP en el Distrito Federal.
•
Alva, Canto E. Alicia. Evaluación de las habilidades de expresión oral de niños
preescolares mexicanos.
Los reportes de investigación han sido presentados a las dependencias de la SEP
involucradas con la educación preescolar y a los integrantes de equipos técnicos estatales
en el transcurso del último seminario nacional (abril de 2003).
Los distintos productos obtenidos, además de la revisión de datos estadísticos, son la
base del documento Situación actual de la educación preescolar en México. Necesidades
de cambio.
Fase 3. Diseño curricular.
a) Sistematización de información y propuestas respecto a los problemas de la práctica y
las características de un nuevo programa. En los Diálogos sobre educación preescolar y
en reuniones de equipos técnicos el personal docente y directivo, mediante la reflexión
colectiva y cuestionarios15, se han recogido opiniones y propuestas al respecto.
b) Con el fin de conocer las características de la práctica educativa el equipo coordinador
de la reforma realizó actividades de observación y entrevistas con personal docente,
”Ficha de datos sobre operación del servicio de educación preescolar” y “Características generales de los
planteles de educación preescolar”.
15
Durante los Diálogos sobre educación preescolar se aplicaron 1250 cuestionarios.
14
22
directivo y con madres y padres de familia; esta actividad se realizó durante cuatro días
continuos en 24 jardines de niños de 18 entidades de la República Mexicana.
c) Análisis de las propuestas curriculares estatales elaboradas en las siguientes entidades:
Distrito Federal, Nuevo León, Colima, Tabasco, Querétaro. Asimismo se analizaron el
programa del preescolar comunitario (CONAFE) y los materiales de utilizados en
educación indígena.
d) Análisis de programas de educación preescolar de diferentes países, entre los cuales
destacan: Chile, Francia, Reino Unido y España.
e) Indagación bibliográfica y estudio acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los menores de seis años.
23
II. Fundamentos y características de una nueva propuesta curricular
La revisión de la evolución histórica de la educación preescolar, las orientaciones de la
política educativa actual, la influencia de los cambios sociales en la vida de la población
infantil y, en particular, el reciente establecimiento de su carácter obligatorio, permite
constatar la importancia creciente que la sociedad en general reconoce en este nivel
educativo.
Por otra parte, la investigación sobre procesos de desarrollo y aprendizaje infantil ha
demostrado que el período de la educación preescolar (3 a 5 años) es particularmente
sensible para aprendizajes fundamentales y la formación de modos de pensar, debido a la
coincidencia entre el intenso desarrollo y la plasticidad cerebral y la búsqueda constante
de explicaciones para comprender el mundo que caracteriza a ese periodo del desarrollo
infantil. Desde esta perspectiva el aprendizaje de los niños se realiza articulando su
experiencia a sus estructuras cognitivas previas, las cuales a su vez se modifican a partir
de la nueva experiencia con los objetos y con las relaciones sociales que ocurren en el
marco de culturas determinadas.
Estos cambios sociales, políticos y culturales confirman la convicción --reivindicada
históricamente por generaciones de educadoras(es)-- acerca de la importancia formativa
de la educación preescolar. De este modo --aunque aún falta mucho trecho por recorrer-paulatinamente se ha ido superando una visión que minimiza la función de la educación
preescolar al considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de las niñas y
los niños, carente de metas y contenidos educativos valiosos16.
El jardín de niños, por el hecho mismo de su existencia, permite que las niñas y los niños
convivan intensamente con sus pares y con otros adultos; esa interacción propicia su
participación en eventos de comunicación que pueden ser más ricos y variados que los del
ámbito doméstico, igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la
convivencia social. Esas experiencias contribuyen al proceso de socialización y al
desarrollo de la autonomía personal de los pequeños; cuando son acompañadas de
actividades de aprendizaje pertinentes, interesantes y retadoras que fomentan la
curiosidad y la observación, el razonamiento, el intercambio de experiencias y
conocimientos, la educación preescolar desempeña también un papel fundamental en la
Esta visión es común entre amplios sectores sociales y, también, es compartida –explícita o
implícitamente—por sectores de educadoras(es), lo cual se constituye en fuente de insatisfacción profesional
o, en sentido inverso, en factor de justificación de rutinas y prácticas irrelevantes.
16
24
formación de modos de pensar y de aprender, de influencia duradera en el desarrollo
futuro de cada niña y cada niño.
La eficacia formativa del nivel depende de múltiples condiciones y factores; entre estos la
intervención docente y, en general, las prácticas escolares ocupan un lugar central.
Actualmente, en la educación preescolar --como en cualquier otro nivel educativo—se
observa una amplia variedad de prácticas educativas. Hay muchos casos en las que la
educadora (o el educador) pone en práctica estrategias innovadoras de intervención
educativa para atender a las preguntas genuinas de sus alumnos(as) y lograr su
participación en la búsqueda de respuestas, para despertar su interés por resolver
problemas referentes al mundo social y natural o para aprender reflexivamente reglas de
la convivencia social y escolar. En otros casos, a lo largo de un ciclo escolar se mantienen
inalteradas ciertas secuencias de trabajo, independientes de los intereses de los niños o
de los sucesos ocurridos en el contexto, donde una gran parte de la corta jornada escolar
se destina a la ejecución rutinaria de prácticas --no siempre funcionales-- de cortesía,
orden y aseo, a la ejercitación manual o, en el extremo, a actividades sin intención
educativa alguna, cuyo único sentido es mantener ocupado y en orden al grupo escolar.
Además de la influencia que ejercen otros factores, como la organización y el
funcionamiento de la escuela o las demandas del sistema hacia los planteles escolares,
estas prácticas son producto de la combinación de las concepciones acerca de los niños,
de cómo son y cómo aprenden, de la importancia que se atribuye a tal o cual meta
educativa, del estilo y las habilidades docentes, de la experiencia y las tradiciones
pedagógicas construidas a lo largo de la historia de la educación preescolar.
La propuesta que se expone en esta segunda parte del documento tiene como propósito
general contribuir al fortalecimiento de la función formativa de la educación preescolar,
considerada como un nivel con identidad propia y, al mismo tiempo, como el primer
tramo de la educación básica.
Parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel
educativo y asume como desafío la superación de los rasgos del trabajo educativo que –
según se ha reconocido en el proceso de evaluación--- contribuyen escasamente al
desarrollo de las potencialidades de las niñas y los niños, propósito esencial de la
educación preescolar. Sus propósitos particulares son los siguientes:
a) Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa que las niñas y los
niños cursan en la educación preescolar. Para ello es indispensable partir del
25
reconocimiento de las potencialidades de niñas y niños , en lugar de poner el
17
acento en lo que no saben y no pueden hacer. En este sentido el término
potencialidades, alude a todas las posibilidades de aprendizaje de niñas y niños las
cuales no se desarrollan necesariamente por naturaleza o por la influencia
espontánea del ambiente social, sino que requieren de una intervención educativa
intencionada y sistemática.
b) Promover una mejor atención de la diversidad en el aula y en la escuela, tanto las
que se derivan de grandes diferencias culturales (étnicas), como aquellas que se
derivan de los ambientes familiares y culturales en el que las niñas y los niños se
desenvuelven y las de orden individual. Ello implica superar la visión que supone
que en el grupo puede ser considerado como un todo homogéneo, en virtud de
que la edad de los niños es similar.
c) Precisar los propósitos y los contenidos educativos de la educación preescolar,
considerada como un ciclo de tres grados. Esta es una de las demandas reiteradas
del personal docente y directivo, expresadas en todos los encuentros sostenidos
como base para la elaboración de esta propuesta. La propuesta parte del
reconocimiento de que la educación preescolar y la educación básica debe
contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr este propósito el
jardín de niños debe garantizar a las niñas y los niños, en primer lugar, su
participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar sus
competencias de orden socio-afectivo y cognitivo; teniendo como prioridad el
trabajo en estos campos de aprendizaje, otros aspectos se atenderán mediante las
formas mismas de trabajo e interacción en el aula.
d) Fortalecer la intervención docente. La propuesta parte del reconocimiento de que
la intervención docente es un factor clave para que las niñas y los niños alcancen
los propósitos establecidos; es la educadora o el educador quienes establecen el
ambiente, plantean las actividades, buscan motivos diversos, etcétera para
despertar el interés de los niños e involucrarlos en actividades que les permitan
avanzar en el desarrollo de sus competencias. Ello no significa dejar de atender a
“Los niños desarrollan teorías acerca del mundo en etapas extremadamente tempranas y las modifican a la
luz de la experiencia. Las áreas del aprendizaje temprano incluyen la lingüística, la psicología, la biología y la
física, esto es, cómo funcionan el idioma, las personas, los animales, las plantas y los objetos. Aún en el
momento del nacimiento el cerebro no es una tabula rasa. La educación temprana necesita tomar más en
cuenta tanto la mente distintiva como la forma individual de conceptuar de los niños pequeños y sus modos
preferidos de aprender, por ejemplo, mediante el juego” (OCDE, 2003, La comprensión del cerebro. Hacia una
nueva ciencia del aprendizaje, México, OCDE-Santillana, p.51).
17
26
los intereses de los niños, sino superar el supuesto de que éstos se atienden
cuando se escuchan algunas sugerencias de temas por parte de los alumnos y se
decide colectivamente por alguno de los temas sugeridos; por otra parte, el
fortalecimiento del papel de la intervención docente implica establecer una
apertura metodológica, de tal modo que teniendo como base y orientación los
propósitos establecidos, la educadora o el educador seleccionen o diseñen las
formas de trabajo más apropiadas según las circunstancias particulares del grupo
y el contexto donde laboren.
27
1. Las funciones sociales de la educación preescolar. Fundamentos
legales y principios generales
1.1 Fundamentos legales.
La educación es un derecho fundamental garantizado por el artículo 3° de la Constitución
Política de nuestro país. Según la legislación vigente se le considera “medio principal”
para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y factor determinante para la
adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de
solidaridad social (Ley General de Educación, artículo 2°).
Por esta razón, tal como establece la fracción VIII del artículo 3° constitucional, la
educación constituye un servicio público de interés social regulado por las leyes que el
Congreso de la Unión expida con el fin de unificarla y coordinarla en toda la República.
Atendiendo a necesidades y condiciones del país, el rango del ciclo obligatorio se ha ido
ampliando
paulatinamente18;
la
reforma
constitucional
de
2002
estableció
la
obligatoriedad de la educación preescolar, por lo que la educación básica obligatoria
comprende actualmente doce grados de escolaridad. Como se ha señalado antes, esta
reforma tiene implicaciones muy importantes para el desarrollo futuro de la educación
preescolar; enseguida se destacan los criterios y características a las que debe sujetarse
el programa para este nivel educativo en atención a los principios establecidos en la
legislación vigente.
El Artículo Tercero constitucional establece, en su segundo párrafo, que la educación que
imparta el Estado “tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y la justicia”. Asimismo, establece los criterios a los que
se sujetará dicha educación para cumplir esa gran finalidad: gratuidad, laicismo, carácter
democrático y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley,
combate a la discriminación y a los privilegios (de razas, religión, grupos, sexos o
individuos), supremacía del interés general de la sociedad, solidaridad internacional
basada en la independencia y la justicia.
18
En 1867, se estableció la obligatoriedad de la educación primaria elemental que abarcaba tres grados de
escolaridad, fue hasta 1940 que ésta abarcó seis años. En 1993 se estableció la obligatoriedad de la educación
secundaria de tres años, finalmente en el año 2002 se publicó el Decreto que establece la obligatoriedad de la
educación preescolar de tres años.
28
Los criterios y fines establecidos en el Artículo Tercero de la Constitución Política se
ratifican y precisan en el artículo 7° de la Ley General de Educación, el cual establece las
finalidades que tendrá la educación “que impartan el Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial
de estudios… además de los establecidos en el segundo párrafo del artículo 3° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.” De acuerdo con las definiciones
contenidas en este artículo la educación básica en su conjunto, incluyendo la educación
preescolar, deberá:
•
Contribuir al desarrollo integral del individuo, favorecer el desarrollo de facultades
para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y
reflexión críticos.
•
Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía… así como la
valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones
del país, promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional –el español- un
idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover
el desarrollo de las lenguas indígenas.
•
Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia, promover el valor de la
justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta,
así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los
mismos.
•
Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y
tecnológica, la creación artística, la difusión de los valores de la cultura nacional y
universal, la educación física y el deporte.
•
Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y “hacer conciencia” respecto a la
necesidad de la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad
responsable, el aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la
protección del ambiente, así como para la creación de actitudes positivas hacia el
trabajo, el ahorro y el bienestar general.
Al establecer la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo ratificó, en la
fracción III del Artículo Tercero, el carácter nacional de los planes y programas de la
educación preescolar, en los siguientes términos: “Para dar pleno cumplimiento al
29
segundo párrafo y a la fracción II∗ el Ejecutivo Federal determinará los planes y
programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para
toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los
gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en
la educación, en los términos que la ley señale”.
Por otra parte, en el Artículo 2° de la Constitución se reconoce la composición carácter
pluricultural de la nación, sustentada en los pueblos indígenas, y establece que: “La
federación, los estados y los municipios, para promover la igualdad de oportunidades de
los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria, establecerán las instituciones y
determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los
indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser
diseñadas y operadas conjuntamente con ellos”
“Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas,
dichas autoridades tienen la obligación de… garantizar e incrementar los niveles de
escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la
conclusión de la educación básica… Definir y desarrollar programas educativos de
contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos… Impulsar el
respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación”.
Este hecho deberá expresarse en los contenidos y métodos educativos. En ese sentido, el
Artículo 38 de la Ley General de Educación establece que “la educación básica, en sus
tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características
lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas, así como de la
población rural dispersa y grupos migratorios.
En el mismo sentido, la Ley General de Educación establece en su Artículo 41 que deberá
procurarse la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a
las escuelas regulares. Este principio se expresa también en la Ley de Derechos de las
Personas con Discapacidad.
La propuesta que aquí se presenta es congruente con los fines establecidos en la
legislación federal aplicable. El programa tendrá carácter nacional y será de observancia
general en todas las modalidades en las que se preste la educación preescolar, sean éstas
∗
Se refiere a la fracción segunda del artículo tercero constitucional que dice: “Garantizada por el artículo 24
de la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto se mantendrá ajena por completo ajena a
cualquier doctrina religiosa”.
30
de sostenimiento público o privado. Al mismo tiempo el programa será susceptible de
adaptaciones para atender de mejor manera las necesidades derivadas de la diversidad
cultural y regional que caracteriza a nuestro país; en particular para la atención de las
niñas y los niños que pertenecen a los grupos indígenas.
Además, en la práctica educativa se promoverá en todos los jardines de niños la adopción
de un enfoque de trabajo que permita el reconocimiento, la valoración de la diversidad
cultural y el diálogo intercultural.
En el caso de niñas y niños con alguna discapacidad se realizarán las adaptaciones en
contenidos y formas de trabajo de tal manera que los menores logren el desarrollo
máximo posible de sus potencialidades.
Cualquier adaptación tendrá como base los propósitos fundamentales y los contenidos
básicos señalados en esta propuesta. El programa tiene un carácter abierto; es decir,
plantea propósitos y contenidos educativos fundamentales que tienen carácter nacional,
pero asume que los caminos para llegar a esas metas pueden ser distintos.
1.2 Principios generales.
La educación preescolar es un servicio educativo con identidad propia. Los primeros años
de vida suelen ejercer una influencia decisiva en el desenvolvimiento personal y escolar –
presente y futuro– de todas las niñas y los niños. La educación preescolar juega un papel
fundamental por su potencial formativo como institución con una identidad propia,
definida por sus propósitos, la organización de sus contenidos y formas particulares de
trabajo. Entre otras razones esta identidad se deriva de las características de las niñas y
los niños que asisten a la misma, del hecho de que constituye la primera experiencia
escolar, lo cual implica el establecimiento de un ambiente propicio para facilitar el tránsito
de los niños del ambiente familiar hacia un espacio social más amplio y exigente en
términos de relaciones, variedad de experiencias y reglas. El hecho de reivindicar la
identidad propia del nivel no significa considerarla como un nivel sin relación con el
conjunto de la educación básica; en este sentido los propósitos que se proponen
corresponden a la orientación general establecida para el conjunto de la educación básica.
La educación preescolar es el fundamento de la educación básica. Además de ser una
etapa con identidad propia, la educación preescolar debe considerarse como el principio
de un proceso formativo que tiene continuidad en la educación primaria y secundaria; en
este sentido tiene también un papel propedéutico. El aporte de la educación preescolar al
31
conjunto de la educación básica se realiza a través del logro de sus propios propósitos; el
fortalecimiento y precisión de los propósitos relacionados con el desarrollo de
competencias cognitivas permite articular de mejor manera este nivel educativo con la
educación primaria. Asumir esta definición implica superar la idea de que la función
propedéutica de la educación preescolar se realiza a través de actividades separadas del
conjunto del programa cuya finalidad es preparar a las niñas y los niños para la
realización de actividades y tareas escolares propias de la educación primaria, tales como
el trazo de grafías, el uso de cuadernos, etcétera. La adopción de un nuevo programa
para la educación preescolar implica la reforma de los programas de estudio de, al
menos, los dos primeros grados de la educación primaria.
La educación preescolar contribuye decisivamente a la igualación de oportunidades
educativas. La función formativa de la educación preescolar beneficia a toda la población
infantil que asiste a los jardines de niños, pero ejerce particular influencia positiva en
quienes se encuentran en situación de riesgo, ya sea como producto de la combinación de
factores de orden social o de disfunciones orgánicas permanentes o temporales.
La escuela pública en general, y no sólo la que se ubica en zonas marginadas ejerce una
importante función compensatoria al permitir que niñas y niños que proceden de
ambientes desfavorables a su desarrollo personal, social e intelectual participen en
experiencias educativas de las que carecen en el ambiente familiar y social inmediato. Sin
embargo, la mayor eficacia de esta función puede ubicarse en la primera escuela, puesto
que posteriormente es más probable que la desigualdad social y cultural se reproduzca
frente a las exigencias escolares; las niñas y los niños que provienen de ambientes
culturalmente pobres deprimidos tienden también a acumular mayores experiencias de
fracaso escolar.
La atención diferenciada y especial para niñas y niños en situación de riesgo es clave para
lograr la igualdad de oportunidades; la primera experiencia escolar puede favorecer de
manera importante el desarrollo de habilidades personales que, a través del
reconocimiento de sus propias capacidades, le ayuden a enfrentar, sobreponerse y
superar situaciones difíciles posiblemente derivadas de su vida familiar. Esta capacidad
para “sortear” obstáculos puede ser fundamental para prevenir el riesgo del fracaso
escolar.
De igual manera la integración de las niñas y los niños con alguna discapacidad favorece
su desarrollo personal, contribuye a superar las limitaciones derivadas de la discapacidad;
al respecto es indispensable procurar su participación en todas las actividades que
32
realizan sus compañeros, pero en algunos casos será indispensable adaptar los
contenidos y las actividades para lograr que avancen en el desarrollo de sus
competencias. La propuesta de contenidos específicos favorece esta adecuación.
La consecución de los propósitos de la educación preescolar requiere un programa abierto
y flexible. La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los
niños menores de seis años y el tipo de contenidos básicos de aprendizaje en este primer
tramo de la educación básica hace sumamente difícil y con frecuencia arbitrario establecer
una secuencia detallada de propósitos y logros que los alumnos deben alcanzar
sucesivamente. Si bien, estos pueden establecerse en términos generales, es necesario
aceptar que no existen patrones estables respecto al momento en el que una niña o un
niño alcanzarán tales propósitos o los procesos que conducen a cada logro.
Por esta razón se ha considerado conveniente establecer propósitos educativos globales
para los tres grados --los cuales se constituirán en las metas mínimas que deben lograr
las niñas y los niños al egresar de la educación preescolar-- y las competencias específicas
por cada campo de aprendizaje. De este modo, cada educador(a) –con base en la
evaluación inicial y continua- y con apoyo en el trabajo colegiado establecerá la secuencia
de contenidos y el tipo de actividades que considere pertinentes para alcanzar los
propósitos establecidos. Del mismo modo estos propósitos serán la base para realizar las
adaptaciones que fueran necesarias en ciertas modalidades del servicio.
Sin embargo, como ya se ha señalado, una de las demandas más reiteradas por un
amplio sector de educadoras es la precisión de propósitos y contenidos por grado, y aún
en periodos más breves. Desde su punto de vista ello facilita la planificación del trabajo y
evita reiteraciones innecesarias en las actividades o contenidos. Ante esta situación, la
propuesta curricular incluirá dos niveles: a) el primero está constituido por un programa
general que incluye los propósitos educativos fundamentales para los tres grados, los
contenidos
básicos
y
los
principios
pedagógicos,
además
de
las
sugerencias
metodológicas y de evaluación; b) el segundo nivel, que tendrá carácter complementario,
estará constituido por un material de apoyo por grado (libro para la educadora) y que
incluirá entre otras cuestiones una propuesta de situaciones didácticas para cada grado.
33
2. Propósitos fundamentales de la educación preescolar
Los propósitos expresan las metas educativas que han de lograrse durante la educación
preescolar y orientan el trabajo pedagógico de las educadoras. Refieren en general, al
conjunto de competencias generales que se desagregan y especifican en los campos
formativos.
Algunos propósitos se logran al desarrollar actividades específicas e intencionadas en
algún campo particular, siempre y cuando reúnan ciertas características señaladas en los
principios pedagógicos (por ejemplo, las que corresponden a la familiarización con la
lectura, la aproximación a la escritura o las nociones matemáticas); otros tienen un
carácter transversal, pues se logran al realizar actividades de varios campos y en función
de las formas de relación personal e interpersonal (el movimiento, el respeto a las reglas,
la apropiación de valores, el desarrollo de la autoestima). Otros propósitos se promueven
tanto de manera intencional como en sentido transversal, tal es el caso de la expresión
oral, a la que sí es necesario dedicar actividades específicas, pero que también está
presente en todos los campos formativos como herramienta de comunicación y
aprendizaje.
Aunque todos los propósitos son importantes y expresan las competencias que se busca
favorecer en los alumnos, es necesario establecer un núcleo fundamental de prioridades,
entendidas como aquellas habilidades que potencian el desarrollo de otras y en las cuales
la educación preescolar puede influir de manera decisiva. Tal es el caso de la expresión
oral y de las competencias cognitivas; los aprendizajes en este campo tienen una estrecha
relación con el desarrollo de la seguridad personal, la autoestima y otras competencias
socio-afectivas. Con esta visión se proponen los siguientes propósitos:
Que todas las niñas y todos los niños que cursan la educación preescolar en cualquier
modalidad –general, indígena o comunitario– y sea cual sea su origen étnico, cultural y
familiar:
•
Desarrollen un sentido positivo de sí mismos y disposición para aprender, actúen
con iniciativa y autonomía y reconozcan sus propias capacidades en los distintos
ámbitos de participación.
•
Fortalezcan sus habilidades de expresión oral, de escucha y comprensión, y
enriquezcan su lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con propósitos
diversos.
34
•
Adquieran el interés y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las
funciones de la lengua escrita y se inicien en la comunicación de sus ideas por
escrito utilizando los recursos personales de que disponen (grafías, dibujos).
•
Comprendan las funciones de los medios de comunicación a su alcance y los
aprovechen como recursos para aprender, intercambiar opiniones, elaborar juicios.
•
Desarrollen nociones y habilidades que le permitan manejar información numérica
en situaciones cotidianas: número, cálculo y establecimiento de relaciones de
forma, espacio y medida en situaciones que impliquen el reconocimiento de
similitudes y diferencias, ubicación, tamaño y cantidad.
•
Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que impliquen la
reflexión, la explicación, la búsqueda de soluciones mediante estrategias o
procedimientos propios y su comparación con los utilizados por otros.
•
Desarrollen habilidades para observar, preguntar, predecir, comparar, registrar,
elaborar explicaciones y buscar información en situaciones de exploración del
mundo natural y social.
•
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través del arte (canto, música, poesía, plástica, baile, danza, teatro)
y para apreciar las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros
contextos.
•
Sean capaces de interactuar con otros, asumir roles distintos, trabajar en
colaboración y apoyar a quienes lo necesitan, resolver conflictos a través del
diálogo, reconocer y respetar las reglas de convivencia en la escuela y fuera de
ella.
•
Adquieran, mediante su ejercicio en la vida cotidiana, los valores que la sociedad
ha creado para la convivencia y la participación social responsable: la libertad, la
integridad individual, tolerancia, el reconocimiento a la igualdad entre personas y
entre géneros, así como la solidaridad, justicia, el reconocimiento y respeto a la
diversidad cultural, étnica y a los derechos de los demás.
•
Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y movimiento,
amplíen su comprensión acerca de cómo funciona su cuerpo y pongan en práctica
medidas para mantener una vida saludable y para prevención de riesgos.
35
3. Los principios pedagógicos de una intervención educativa eficaz
La consecución de los propósitos señalados tiene como condición el trabajo coordinado y
congruente en los tres espacios en los que se desarrolla la formación de los niños: el
ambiente escolar, la intervención docente y la relación con los padres de familia. Por esta
razón es necesario que la organización escolar y la intervención docente estén sujetas a
principios comunes que se describen enseguida.
3.1 El uso y enriquecimiento del lenguaje es una prioridad en la educación preescolar. El
lenguaje juega un papel central en el desarrollo mental. Es una herramienta cultural
fundamental que habilita a pensar lógicamente y a aprender nuevos comportamientos; es
una herramienta para la comprensión y la clarificación de lo que está en la mente. Influye
más allá del contenido que ya conocemos e impacta el pensamiento y la adquisición de
nuevo conocimiento. El enriquecimiento del lenguaje como principio pedagógico implica la
existencia de un ambiente en el que no sólo se ejercite el lenguaje, sino que se mejore.
Aprovechar y crear oportunidades para que todos los niños y las niñas hablen, cuenten lo
que han hecho, construyan fantasías, hagan predicciones, permitirá avanzar en el
desarrollo de las capacidades de comunicación, no sólo ampliando el vocabulario que ya
conocen, sino mejorando la capacidad de estructurar y organizar mejor sus ideas. Ello se
logrará en la medida en que los niños estén en contacto directo con nuevas palabras y
formas de expresión, y se vean en la necesidad de utilizar de manera natural estructuras
gramaticales que, aunque al adulto puedan parecerle complejas, los niños están en
condiciones de comprender si se usan en el contexto y con el sentido adecuado.
Hacer verbalmente explícitas las acciones de los niños mientras las llevan a cabo, utilizar
los términos específicos para nombrar las cosas, hablar acerca de lo que se está
pensando mientras se resuelve un problema y explicar sus puntos de vista en relación con
ello, propiciar que los niños hablen sobre sus estrategias para realizar las actividades,
introducir las “claves” o apoyos necesarios para que construyan conceptos nuevos o
modifiquen los que ya tienen, narrar sucesos, son todas experiencias que contribuyen a
ampliar en los niños el dominio del lenguaje, a fortalecer el desarrollo de sus capacidades
cognitivas y la seguridad en sí mismos.
3.2 La atención a la diversidad significa que todos los niños y las niñas se sientan
incluidos, seguros y valorados. Todas las personas tienen características propias que las
36
distinguen como individuos (temperamento, habilidades, capacidades) pero también por
su pertenencia a grupos sociales y culturalmente distintos, entendiendo por ello que cada
uno se desenvuelve en un contexto donde hay patrones de comportamiento y costumbres
específicos.
En el ambiente escolar es necesario prestar atención a las formas en que los niños
manifiestan la influencia del ambiente familiar y cultural del que proceden (el tipo de
lenguaje que se usa en la familia, las formas de relación y trato entre padres, madres,
hijos e hijas, las prácticas habituales en el ambiente familiar según el género, entre otras
muchas).
Asumir la diversidad en la escuela significa tener presentes cuando menos las siguientes
consideraciones en relación con los atributos y potencialidades de todos los niños y las
niñas: a) Los niños acuden a la escuela con un bagaje de conocimientos y experiencias
distintos; b) La capacidad para aprender será distinta entre los alumnos y lo mismo ocurre
con su ritmo de aprendizaje; c) Los estilos de aprendizaje (el modo en que aprenden: los
estímulos más significativos para ellos, las estrategias que usan para aprender, las
capacidades en las que más se apoyan en el aprendizaje, la actitud ante sus éxitos y sus
fracasos) son también distintos; d) Los intereses hacia los diferentes contenidos y ámbitos
de aprendizaje también son distintos de unos con otros (Ignasi, 2003).
Los niños con necesidades educativas especiales y con alguna discapacidad presentan
diferencias en relación con ritmos y estilos de aprendizaje, así como con capacidades
físicas.
Atender la equidad implica reconocer la diversidad. Cuando se plantean actividades
siempre homogéneas esperando que todos los niños logren los mismos resultados, se
limitan las posibilidades y oportunidades de exploración, expresión y creatividad de los
niños para que cada quien lo haga en su estilo personal. Si bien es cierto que las
condiciones en las que se realiza el trabajo educativo y la cantidad de alumnos por grupo
en muchos planteles limitan las posibilidades de una permanente atención individualizada,
es indispensable que la maestra procure este tipo de atención en ciertos momentos de la
jornada, sobre todo en los casos de niñas y niños que más lo requieren.
3.3 Como parte de la atención a la diversidad, la escuela es un espacio propicio para
promover la interculturalidad. La interculturalidad supone una interacción entre grupos
humanos con culturas distintas (Schmelkes 2001). Fomentar en los niños pequeños el
reconocimiento a la diversidad étnica y cultural que caracteriza a nuestro país es una
tarea que forma parte del trabajo cotidiano en la escuela. Para lograrlo, es indispensable
37
crear un ambiente en el que los niños y las niñas tengan oportunidad de manifestarse
como son y de compartir su cultura. Ello implica aprovechar todas las oportunidades
posibles para que en el grupo se hable sobre los usos y costumbres de todos sus
integrantes, se identifiquen los rasgos comunes, se reconozcan, respeten y acepten los
rasgos que los distinguen. La relación entre diferentes culturas implica el respeto y la
comprensión hacia ellas.
El reconocimiento de la diversidad individual y cultural abre las posibilidades no sólo para
que la maestra conozca mejor a sus alumnos y pueda identificar quiénes requieren
atención específica, sino para que los niños y las niñas se reconozcan entre ellos y
aprendan a respetarse y apoyarse. Es necesario asegurarse de que ningún niño se sienta
excluido o menospreciado por su origen étnico, cultural, sus creencias, sus condiciones
físicas y de género.
3.4 Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales requieren atención
diferenciada19. La integración se entiende como “un proceso dirigido a conseguir que
todos los niños y las niñas en edad escolar vean atendidas sus necesidades educativas a
partir de los servicios que ofrece la escuela regular, con independencia de la gravedad y
especificidad de sus necesidades” (Ignasi 2003).
Este concepto implica, además del reconocimiento a la diversidad, tener presente que los
niños y las niñas con déficits o disfunciones (motoras, sensoriales o físicas) pueden
encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje que los ayude a desarrollar las
capacidades que poseen.
Las necesidades educativas especiales pueden derivarse de disfunciones orgánicas
(temporales o permanentes), o bien de ciertas condiciones sociales que influyen las
posibilidades de aprendizaje en los niños y las niñas.
La escuela y los maestros pueden ejercer una acción determinante para el progreso y la
adaptación de estos niños, en la medida en que les ayuden a descubrir y aprovechar las
capacidades que sí tienen, a desarrollar su autonomía y la confianza en sí mismos y a
ampliar su ámbito de relaciones sociales.
19
El artículo 41 de la Ley General de educación establece que la educación especial propiciará la integración
de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos,
técnicas y materiales específicos. Además establece que la educación especial procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, a través de programas
y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de
educación regular.
38
Uno de los principales propósitos del trabajo educativo con niñas y niños que tienen
necesidades educativas especiales o alguna discapacidad, es ayudarlos a romper las
barreras donde éstas puedan existir, para prevenir o evitar en la medida de lo posible,
dificultades en su aprendizaje y desarrollo, o el posible fracaso escolar.
El establecimiento de un clima afectivo adecuado y el trabajo en colaboración con los
padres de estos pequeños es fundamental para crear estrategias de atención individual de
acuerdo con las características particulares y los requerimientos de cada caso. Si bien la
maestra o la escuela no podrán resolver la situación de cada niño, sí pueden contribuir a
una mejor atención, buscando las adecuaciones curriculares –las actividades y contenidos
de mayor interés para los niños, las estrategias para que trabajen en colaboración con
otros niños– y, en lo posible, el apoyo y la orientación del personal y de instituciones
especializadas.
3.5
Las
niñas
y
los
niños
saben,
son
naturalmente
curiosos
y
aprenden
permanentemente.
En contraste con una perspectiva desde la cual se ubicaba a los pequeños en etapas del
desarrollo, y se centraba la atención en lo que aún no lograban, como base para
favorecer aprendizajes que los hicieran avanzar hacia la siguiente etapa20, los aportes
actuales de la investigación ponen énfasis en las capacidades que los niños y las niñas sí
tienen.
“El niño sabe que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y
que su conocimiento se desarrolla en los primeros días, en los primeros meses y en los
primeros años más de lo que se desarrollará en el resto de su vida…” (Tonucci, 1997).
Los niños son capaces de imagninarse explicaciones y de contrastar ideas, logran más
pronto de lo que suponemos, una capacidad para pensar sobre su propio pensamiento,
pueden identificar dónde y cuándo se equivocan, percibir las formas de pensamiento y
predecir ciertas reacciones de los adultos. Son capaces de establecer relaciones sociales y
afectivas, lo que les permite integrarse y compartir experiencias con sus pares.
Los niños pequeños ingresan a la escuela siendo competentes. Traen consigo vivencias y
destrezas (competencias de diverso tipo y en diferente grado de evolución) que la escuela
20
Esta visión se extendió en el ámbito pedagógico a partir de una interpretación estricta y sobresimplicada de
las tesis de Jean Piaget y sus colaboradores. A partir de la ubicación de los niños en la etapa preoperatoria, se
les caracterizaba como no conservadores, egocéntricos, y como no capaces de establecer relaciones causales,
entre otros rasgos.
39
ha de aprovechar como cimientos de su desarrollo. El jardín de niños debe propiciar que
al egresar, posean un repertorio más amplio, rico y eficaz de experiencias y destrezas que
expresen el trabajo educativo realizado durante esos años de escolaridad.
El aprendizaje será más efectivo cuando las preconcepciones del niño estén
comprometidas como puntos de partida para resolver situaciones nuevas y tal vez más
complejas. Una tarea importante de la escuela es hacer que los niños tomen conciencia
de sus propios conocimientos, para que sobre ellos y a partir de ellos puedan construir y
sean también conscientes de los cambios y los logros que alcanzan.
“Se trata de hacer justicia a su potencial de desarrollo en unos años que son cruciales. Es
decir, de poner en marcha sus recursos para enriquecerlos, de recorrer con él un ciclo de
desarrollo de capacidades y construcción de recursos operativos que no se hubiera
producido (al menos hasta ese grado de perfección) sin la atención especializada que le
presta la escuela infantil. (Zavalza 1996).
3.6 Los intereses infantiles son dinámicos y cambiantes. La escuela tiene como función
social abrir las oportunidades para que los niños aprendan y accedan a la cultura y el
conocimiento. Por lo tanto, la tarea central de los maestros es despertar en los niños el
deseo, la avidez y la inquietud por aprender no sólo acerca del mundo inmediato o de
temas con los cuales los pequeños están familiarizados, sino acerca del mundo más
amplio y a través de los medios que permitan allegarse ese conocimiento.
A los niños les interesa aprender y hacer nuevos y constantes descubrimientos sobre lo
que conocen y ven que ocurre a su alrededor; sin embargo, no siempre será posible que
logren expresar lo que quieren saber o acerca de qué quieren saber, y mucho menos que
manifiesten su interés por aprender acerca de algo que no conocen.
En un grupo es difícil que todos los niños y las niñas coincidan en tener interés por tratar
un tema específico. Por lo tanto, la definición de los contenidos de enseñanza no debe
depender de las solicitudes de los niños bajo el supuesto de “respetar sus intereses”. La
decisión de los temas o contenidos que han de trabajarse y de las formas de organizar las
actividades para lograrlo, es de la maestra. Si bien los niños aprenden de manera natural,
en la escuela es indispensable encausar la curiosidad que los caracteriza y propiciar la
disposición por aprender. En este sentido, uno de los retos fundamentales para la
educadora es generar y mantener en los niños el interés por aquello que es importante
que aprendan y que hagan para aprender.
40
La atención a los intereses de los niños se traduce entonces en la capacidad que pueda
tener la educadora para seleccionar los ejes en relación con los cuales se desarrollarán las
actividades didácticas que logren involucrar a los niños y mantenerlos cognitiva y
emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario
reflexionar y valorar qué de lo que manifiestan los niños vale la pena tomar en cuenta
como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus conocimientos y
experiencias, teniendo como referentes los propósitos fundamentales de la educación
preescolar.
3.7 Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares y con adultos. El
contexto social es parte del proceso de desarrollo y de aprendizaje, juega un papel central
en la evolución de procesos mentales. Según Vygotsky, los procesos mentales no
solamente existen internamente para el individuo, sino que pueden ocurrir en un
intercambio entre varias personas. Los niños aprenden y evolucionan en sus procesos
mentales al compartir e interactuar con otros. En esta interacción social los niños
expresan lo que saben y piensan y al mismo tiempo escuchan las ideas de otros, lo cual
influye en la modificación de sus estructuras cognitivas.
Cuando los niños se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen
instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de
ejercicio de operaciones mentales, de comunicación de sus ideas y de estrategias
espontáneas que le permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Y por el
contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los niños colaboren entre sí,
conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en
juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyen tanto al
desarrollo cognitivo como del lenguaje.
La participación de la maestra es fundamental en el establecimiento de situaciones que,
con una intención clara sobre los aprendizajes que se pretende favorecer, propicien la
interacción entre pares (en pequeños grupos y/o el grupo en su conjunto). En estas
oportunidades, los niños encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir y
aprender a trabajar en colaboración.
3.8 El juego es una actividad natural en los niños, que potencia su desarrollo y su
aprendizaje. El juego propicia en los niños el desarrollo de habilidades sociales y
41
autorreguladoras que son necesarias para aprender información compleja. Es un espacio
propicio para el uso del lenguaje y es central en el desarrollo mental de los pequeños
(Bowman, Donovan y Burns, 2001).
A través del juego los niños exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y
reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian
papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al darle a los objetos más comunes
una realidad simbólica propia y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral,
gráfica y estética21. Al jugar, los niños y las niñas aprenden a controlar sus impulsos y
comprenden la necesidad de reglas. Aprenden a estar solos, a compartir con otros y a
manifestar sus sentimientos. El juego es una herramienta para enfrentar riesgos y
reconocer cuando se equivocan.
El juego simbólico constituye un marco ideal para realizar negociaciones de significado,
para resolver problemas de manera relajada, para cometer errores, que por supuesto
están permitidos mientras se juega. El juego simbólico es el precedente para potenciar el
desarrollo de las funciones mentales superiores como el pensamiento creativo, el
razonamiento, el pensamiento inductivo y deductivo.
Por su gran potencial, el juego, además de ser una actividad natural, juega un papel
relevante como estrategia para el aprendizaje. Por ello, resulta indispensable favorecer
tanto el juego libre como el juego con intención didáctica. El juego, bien planeado, tanto
en el aula como fuera de ella, es una actividad central en la que los niños aprenden
disfrutando y enfrentando retos. En cualquier caso, la maestra podrá aprovechar esos
momentos para conocer mejor a los niños y valorar sus características, sus logros y las
dificultades que enfrentan en distintas situaciones.
3.9 Los propósitos educativos son la base para organizar y desarrollar la actividad
pedagógica cotidiana. Los propósitos educativos expresan la definición de logros mínimos
que los niños y las niñas deben alcanzar como producto de su estancia en el Jardín y del
trabajo educativo que se realiza con ellos. Por tanto, todas las actividades que se realicen
en el aula y en la escuela, así como el ambiente escolar, constituyen medios para lograr
dichos propósitos.
21
SEP, 1999, Guía para la Educadora. Orientaciones para el uso del Material para Actividades y Juegos
Educativos, pp. 13, 3ª reimpresión.
42
Si existe claridad respecto a qué es importante que los niños logren a través de las
actividades en el jardín y cuáles son las capacidades que poseen y pueden continuar
desarrollando, será posible organizar una secuencia de actividades que tome en cuenta
las formas más convenientes de organizar al grupo, los tiempos que se requieren para su
desarrollo, los espacios más adecuados para llevarlas a cabo y los recursos más
pertinentes para lograr su uso educativo.
El planteamiento de una intención clara permite no sólo elegir las formas de trabajo más
convenientes, sino establecer los criterios que permitirán también valorar los logros de los
niños y las dificultades que enfrentan al realizar las actividades. Asimismo, la reflexión por
parte de la maestra sobre lo que propiciaron en los niños las actividades realizadas, ayuda
a identificar de qué manera se están atendiendo los propósitos fundamentales y a
mejorar las formas de trabajo docente.
3.10 El equilibrio entre la actividad dirigida y la actividad que los niños pueden realizar
por iniciativa propia. Orientar el trabajo educativo hacia el logro de metas precisas es
responsabilidad de la maestra. Parte de esta responsabilidad implica tomar decisiones
respecto al tipo de actividades que le corresponde dirigir; entre estas actividades son
fundamentales aquellas que están directamente relacionadas con los propósitos
educativos, que muy probablemente no surjan de la manifestación espontánea de los
intereses de los niños y requieren una preparación adecuada de contenidos, estrategias,
tiempos y recursos.
La actividad dirigida implica una intervención docente que promueva en los niños la
comprensión, la iniciativa, la creatividad, la expresión de las ideas propias y el trabajo en
colaboración. Dirigir una actividad no significa que la maestra indique a los niños qué
hacer y cómo hacerlo, sino propiciar que los niños participen e intervenir en los momentos
en que sea necesario y oportuno para orientarlos, hacer precisiones, plantearles
preguntas que les ayuden a revisar lo que están haciendo, a corregir si cometen errores.
La observación por parte de la maestra durante el trabajo que realizan los niños ayuda a
identificar las necesidades de apoyo diferenciado.
Asimismo, es indispensable abrir momentos en que los niños puedan decidir libremente
qué hacer y tengan oportunidad, tanto para utilizar los espacios y recursos disponibles en
el aula como para trabajar con sus compañeros. Estas oportunidades contribuyen al
desarrollo de su autonomía y propician la comunicación.
43
Tanto en las actividades dirigidas por la maestra como en las de carácter libre, los niños y
las niñas deberán tener claridad en la intención, de modo que se percaten que todo
trabajo tiene un sentido y que conocerlo ayuda a una mejor organización.
3.11 El aprendizaje se favorece cuando existe un ambiente que toma en cuenta los
aspectos emocionales y la organización adecuada de los espacios. El ambiente escolar
educa. Las formas de tratar a los niños y de propiciar su participación como protagonistas
en las actividades; la disposición y el uso de espacios amplios y diferenciados en el aula y
el plantel; el aprovechamiento de los recursos didácticos adecuados y diversos para
organizar y realizar las actividades individuales y colectivas, son, entre otras, condiciones
que contribuyen al establecimiento de un clima favorable al aprendizaje y al desarrollo.
Todos los ámbitos formativos se ven influidos por aspectos emocionales, por lo tanto, las
relaciones afectivas y de respeto que la educadora establezca con los pequeños,
fomentará no sólo la sensación de bienestar, sino la capacidad de los niños para actuar
con autonomía, asumir y enfrentar riesgos. “La inseguridad produce temor, potencia la
tendencia a conductas defensivas, dificulta la asunción de los riesgos inherentes a
cualquier tipo de iniciativa personal, lleva a patrones relacionales dependientes, etc.”
(Zabalza, 1996).
Aunque en conjunto estas condiciones son fundamentales, existen circunstancias en las
que unas u otras pueden tener mayor relevancia e influir en el logro de los propósitos
educativos; por ejemplo, un ambiente rico en espacios y equipamiento pero pobre en
cuanto a formas de trato y relación, difícilmente, provocará el sentimiento de confianza y
seguridad que los niños pequeños requieren para expresarse y actuar con libertad e
iniciativa. En cambio, un jardín de niños con pocas instalaciones pero en donde la maestra
establece un clima afectivo favorable y aprovecha con sentido pedagógico lo que hay
disponible, puede lograr un trabajo de mejor calidad.
3.12 La diversificación de formas de enseñanza permite enriquecer las experiencias de
aprendizaje. En educación preescolar existen diversas opciones para organizar el trabajo
didáctico de tal forma que los niños tengan oportunidades para trabajar de manera
individual, en pequeños equipos y en grupo. En cualquier caso, la elección que haga la
maestra tendrá como puntos de partida los propósitos educativos, los campos formativos
44
en los que se va a trabajar, las características del grupo y la organización del espacio y los
recursos disponibles.
El uso de un método único, si bien representa cierta seguridad a la maestra para seguir
una secuencia en el trabajo, supone procesos de aprendizaje homogéneos y genera
rutinas que las niñas y los niños siguen, asumen y hasta predicen.
En los hechos, utilizar un solo método limita las posibilidades de participación y creación
por parte de los niños. Para ofrecerles situaciones que exijan actuar con lo que saben
pero a la vez impongan desafíos que impliquen avanzar en sus logros, es preciso
diversificar las formas de enseñanza que propicien oportunidades de aprendizaje.
Teniendo claridad en la intención educativa que se persigue, puede optarse por elegir
entre diversas estrategias de trabajo, como la resolución de problemas, la expresión oral
y el uso de textos, la observación, la experimentación, mismas que se describen más
adelante. Por la riqueza de posibilidades que representan estas estrategias, pueden ser
utilizadas en cualquier modalidad de organización del trabajo escolar.
Entre las modalidades más comunes de organización del trabajo en educación preescolar,
se encuentran las que enseguida se describen someramente.
Talleres: La modalidad de taller consiste en una forma de organización que permite
articular actividades que giran alrededor de contenidos de una disciplina o área en
particular (p. e. taller de literatura o de plástica), o en torno a contenidos de diversas
disciplinas y áreas (taller de ciencias, juegos tradicionales). Implica un estilo de trabajo
en un ambiente físico particular, el trabajo en equipo donde cada quien aporta sus
conocimientos, experiencias y habilidades para lograr un producto colectivo o individual22.
En los talleres los niños tienen oportunidad de aprender técnicas para hacer las cosas y
hacerlas, saber de sus aplicaciones; descubren nuevas posibilidades de uso de sus
conocimientos y habilidades en distintos campos y momentos y despliegan su capacidad
creadora con base en las técnicas implicadas. Cuando se organizan distintos talleres en la
escuela, los niños tienen oportunidad de compartir experiencias con sus compañeros de
otros grupos y grados, así como con otros adultos (maestros, madres y padres de
familia).
22
Tomado de Benchimol Karina y Cecilia Román (2000) , “Piedra libre al taller en el jardín de infantes”
en 0 a 5 , La educación en los primeros años , año 3 núm, 30, noviembre Buenos aires , Ediciones
Novedades Educativas , pp 98-99.
45
Rincones: El trabajo en rincones permite mejorar las condiciones que hacen posible la
participación activa del niño en la construcción de sus conocimientos. Los niños eligen las
actividades que quieren realizar, dentro de los límites que supone compartir las diferentes
posibilidades con los demás. Trabajar en rincones quiere decir organizar pequeños grupos
que efectúan simultáneamente actividades diferentes, habiendo previsto la organización
del espacio del aula y los recursos necesarios. En los rincones se incorporan materiales no
específicamente escolares pero que forman parte de la vida de los niños y de su cultura.
Las actividades en rincones pueden estar orientadas por una consigna de la maestra (por
ejemplo en actividades de observación del mundo, juegos de lógica) o bien respetando la
actividad espontánea y libre de los niños. Durante las actividades la educadora tiene
posibilidades de conocer mejor cómo es cada niño y de detectar necesidades de atención
personalizada. Las actividades en talleres y rincones se diferencian en que la acción en el
rincón es de libre elección y se propicia la investigación, la deducción, la imaginación,
etcétera, mientras que en los talleres se realizan actividades sistematizadas, muy
dirigidas, con una progresión de dificultades ascendente para conseguir que el niño
adquiera diversos recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma
personal y creativa en los rincones o espacios de su aula23.
Proyectos: “Los proyectos de trabajo se originan a partir de un hecho o una situación
problemática que provoca interés, curiosidad o perplejidad en los niños”24. Durante el
desarrollo de un proyecto se busca información y se selecciona a través de diferentes
situaciones para convertirlo progresivamente en conocimiento. Los proyectos tienen una
estructura abierta y flexible que se va articulando durante su desarrollo. Para que los
proyectos tengan un sentido educativo es necesario que además de provocar el interés de
los niños, las actividades tengan un valor intrínseco, es decir, que no sean triviales, y que
permitan a los niños utilizar conocimientos y vivir experiencias que les permitan conectar
el aprendizaje con la realidad.
El trabajo por proyectos favorece la concepción de la
realidad como hecho problemático que hay que resolver y responde al principio de
integración, lo cual da lugar a la inclusión de aspectos relacionados con los distintos
campos formativos. En el desarrollo de un proyecto están involucradas actividades
intelectuales como hablar y trabajar con textos, el cálculo, actividades manuales, sociales,
artísticas, etcétera) y por lo tanto incluye también el trabajo individual, en pequeños
23
Ibáñez Sandín Carmen (1996), “Los talleres en la escuela infantil”, en El proyecto de educación infantil y
su práctica en el aula. Madrid, La muralla, pp. 283.
24
Domínguez Chillón Gloria (2000), “Que entendemos por proyectos de trabajo” en Proyectos de trabajo.
Una escuela diferente, Madrid, La Muralla, pág 27.
46
equipos y en grupo. La duración del proyecto depende tanto del problema que se plantee
como base para su desarrollo, como del interés que se logre mantener en los niños.
3.13 La intervención docente está sujeta a ajustes continuos. Un recurso que ayuda a
orientar el trabajo hacia el logro de los propósitos educativos previamente establecidos,
aprovechando los intereses, conocimientos e ideas que poseen los alumnos, es el plan de
trabajo. Sea diario o semanal, el plan se entiende como una secuencia flexible de
actividades a realizar con los niños. Es cierto que el desarrollo del trabajo depende de
varios factores y no es completamente predecible: a veces el interés que se logre
despertar en los niños o la falta de éste, las preguntas espontáneas que plantean e
inclusive sucesos externos al aula, llevan a concentrar la atención en aspectos distintos a
los previstos en el plan; sin embargo, el hecho de que la educadora tenga preparada una
ruta de actividades facilita su transformación y adecuación a los intereses de los niños, sin
perder de vista los propósitos de aprendizaje.
El plan puede abarcar las actividades para una o más jornadas de trabajo. En todo caso,
tendrá como punto de partida los propósitos fundamentales de la educación preescolar y
las competencias que se pretende favorecer en los distintos campos formativos. Los
ajustes que deban hacerse al plan de trabajo dependen, en primer lugar, del interés que
se haya logrado despertar en los niños por los contenidos a tratar, de la pertinencia de las
actividades previstas en relación con los aprendizajes esperados y de los resultados que
se aprecien en el grupo.
En educación preescolar las actividades no tienen por qué estar sujetas a un horario
rígido, pues la educadora, con el conocimiento de sus alumnos, es quien mejor sabe en
qué momento una actividad debe “cerrarse”, ya sea porque se cumplió con lo esperado,
porque se dispersó la atención y el interés de los niños o porque las estrategias
seleccionadas pueden no haber sido las idóneas.
La necesidad de hacer ajustes durante el desarrollo del trabajo no significa que deba
eliminarse la planificación y optar por la improvisación, pues el plan será siempre un
referente importante para reflexionar sobre la práctica educativa y analizar las razones
por las cuales fue necesario introducir cambios a lo previsto.
3.14 La educación de los niños y las niñas es una tarea compartida entre la escuela y la
familia.
Cuando las familias y los maestros trabajan juntos los resultados tienen un
47
impacto positivo en el desarrollo y aprendizaje de los pequeños. Un trabajo compartido
puede ser exitoso si los maestros muestran respeto y comprensión del rol de los padres
como principales educadores de sus hijos. La escuela debe estar abierta a los padres, a
escuchar sus opiniones e inquietudes en relación con el trabajo que se realiza con sus
hijos. Escucharlos, por ejemplo, para obtener información acerca de las características de
su niño(a), de cuestiones que les preocupen en función de su desarrollo y de las
expectativas que como padres tienen sobre la escuela, es una práctica que abre las
posibilidades de colaboración y de compromisos para lograr fines comunes.
La escuela debe propiciar que las madres y los padres de familia se sientan bien recibidos,
reconocidos y valorados, no sólo para colaborar con el mantenimiento físico del plantel o
participar en eventos cívico-sociales, sino para apoyar los procesos de aprendizaje de los
niños. Madres-padres y maestros pueden tomar acuerdos, por ejemplo, acerca de
aquellas actividades relevantes que pueden continuarse en casa, como la lectura
compartida, el juego, las actividades culturales, de observación e indagación en las que
los niños tengan un papel protagónico y no sean sólo espectadores. Asimismo, es muy
importante que las reuniones entre escuela y familia tengan como foco de atención a los
niños, es decir, qué apreciaciones se tienen sobre sus logros y/o dificultades, y por lo
tanto las necesidades y alternativas de apoyo que la escuela y la familia pueden ofrecer.
4. Los campos formativos: contenidos y organización
Ya se ha señalado que, dada la interrelación, la influencia mutua y el carácter dinámico de
los procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños, éstos sólo se separan con fines de
análisis, y en este caso, para organizar el programa de educación preescolar en campos
formativos.
Los principales referentes para organizar el programa, además de los procesos de
desarrollo y aprendizaje, son los propósitos fundamentales y las competencias clave o
competencias básicas que se espera logren los niños durante la educación en cada uno de
los campos formativos. Estas competencias se consideran básicas en el sentido de ser
fundamento de todo aprendizaje, no sólo en la educación preescolar sino en la vida futura
de todas las niñas y todos los niños.
En esta propuesta, por competencia se entiende la capacidad o el potencial para actuar
eficazmente en un contexto preciso. “La competencia es en general interpretada como
48
un sistema especializado de aptitudes, de dominios o de saber-hacer necesarios o
suficientes para alcanzar un objetivo específico” (F. E. Weinert, OCDE)25.
La organización del programa parte del reconocimiento de que los niños ingresan a la
escuela con un acervo importante de habilidades cognitivas y socioafectivas que incluyen
el lenguaje, el razonamiento, las relaciones interpersonales y conocimientos generales
que han adquirido en los ambientes en que se desenvuelven.
En el ámbito del lenguaje, en general los pequeños llegan al Jardín con un dominio del
lenguaje que les permite comunicarse con eficiencia con quienes lo rodean; ello que
implica el uso de principios básicos de la gramática y un vocabulario cotidiano
razonablemente extenso; sin embargo, existen diferencias individuales importantes en
ciertos aspectos relacionados con los aprendizajes “más formales” que la escuela debe
propiciar; por ejemplo, los niños muestran variaciones en el dominio y uso del lenguaje,
así como en la comprensión de mensajes (para unos es más difícil expresarse y explicarse
que para otros).
Por la importancia que tiene el lenguaje y el desarrollo cognitivo en esta etapa de la vida
de los niños, ambos ocupan un papel central en el programa que se propone. El lenguaje
se ubica como un campo formativo en sí mismo. Las competencias cognitivas se incluyen
en los otros campos, atendiendo a los procesos de desarrollo infantil.
Los campos formativos en los que se organiza esta propuesta son seis: Desarrollo
personal y social, lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y
conocimiento del mundo, Expresión y apreciación artísticas, Desarrollo físico y cuidado de
la salud.
En cada campo se presenta una explicación sobre sus características en relación con el
desarrollo infantil, con los saberes y experiencias de que disponen los niños al ingresar a
la escuela y con los aprendizajes que debe promover la educación preescolar. Asimismo,
se especifican los aspectos centrales en que se organiza cada campo y las competencias
clave o competencias básicas a cuyo desarrollo y fortalecimiento debe contribuir el trabajo
pedagógico que se realice con los niños.
25
2003, Compétences clés. Direction générale de l’education et de la cultura. Comisión européenne.
49
4.1 Desarrollo personal y social
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de
socialización y de construcción de la identidad personal en los niños y las niñas. El
autoconcepto –idea que el niño o niña tiene de sí mismo(a)– la autoimagen –cómo se ve
el niño y la niña en relación con los demás–,y la autoestima –valoración de sus propias
características y de qué se siente capaz– son procesos que los niños van construyendo en
las experiencias de su vida cotidiana.
Los procesos de desarrollo afectivo y de socialización en los niños se inician
fundamentalmente en la familia. La investigación ha demostrado que, desde muy
temprana edad, desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados
emocionales de los otros y para actuar en consecuencia. En estos procesos, el lenguaje
juega un papel importante, pues la progresión en su dominio por parte de los niños les
permite expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los otros, así como
a lo que esperan de ellos.
Los niños y las niñas llegan al Jardín con aprendizajes sociales. La experiencia de
socialización en la educación preescolar, significa para los pequeños iniciarse en la
formación de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida
familiar: su papel como alumno, es decir, como quien participa para aprender de una
actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas impersonales que
establecen nuevas formas de comportamiento; y como miembro de un grupo de pares,
que tienen estatus equivalente pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y al
que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con otros
adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para
los niños.
La integración a este nuevo ambiente que es la escuela, implica también la capacidad de
autorregulación de los estados emocionales y su expresión.
En este campo se pretende propiciar el bienestar emocional, el conocimiento del niño o
niña acerca de quién es él o ella y el sentirse a gusto siendo quien es, las actitudes de
respeto a los demás, la competencia social, la autonomía y la disposición hacia el
aprendizaje. Con fines de organización se señalan cuatro aspectos en los que se agrupan
las competencias en este campo: Disposiciones y actitudes, Confianza y autoestima,
Establecimiento de relaciones, Comportamiento y autocontrol.
50
Más que a situaciones específicas que impliquen cierto tipo de actividades, este campo
abarca las formas de actuar de la educadora y de los niños y el tipo de relaciones
deseables que a través de ellas pueden propiciarse entre maestra y alumnos y entre los
propios alumnos. Es el campo al que puede atribuirse el mayor grado de transversalidad,
puesto que es a través de las actitudes que asuma la educadora en el trabajo cotidiano,
de la disposición que tenga para aceptar a sus alumnos como son, y de la comprensión de
los propósitos de la educación preescolar, como propiciará que los pequeños logren las
metas deseadas. No hay que olvidar que los niños aprenden a confiar cuando interactúan
con adultos que los reconocen y valoran sus capacidades, que responden de manera
consistente a sus preguntas, inquietudes y preocupaciones, que atienden a sus intereses
y se comunican con ellos.
No obstante lo expuesto en el párrafo anterior, hay situaciones que, siendo parte de los
imprevistos cotidianos o de los retos que implica, por ejemplo, el aprender a trabajar en
equipo, en la escuela son una excelente oportunidad para realizar un trabajo intencionado
de reflexión colectiva sobre las acciones y actitudes que asumen los niños, como son los
conflictos. La solución de conflictos a través del diálogo y la reflexión ayudan a los niños a
elaborar juicios, a rectificar sobre su comportamiento y a encontrar formas adecuadas
para solucionarlos.
En este campo se pretende que todas las niñas y todos los niños desarrollen las
competencias que se enuncian en relación con los siguientes aspectos:
Confianza y autoestima
!
Reconoce sus propias capacidades y cualidades
!
Reconoce lo que siente hacia sí mismo. –lo que le gusta y lo que le disgusta, lo
que es valioso y lo que no y habla sobre sus sentimientos
!
Reconoce las características físicas que le identifican como varón o mujer y
valora las capacidades y cualidades que ambos comparten
!
Se respeta a sí mismo y a los otros
!
Reconoce que posee derechos como persona y reconoce los de los otros e
identifica circunstancias que los ponen en riesgo o vulneran
!
Acepta tomar responsabilidades
51
Disposiciones y actitudes
!
Se interesa, se emociona y motiva para aprender
!
Identifica sus necesidades y es sensible a las necesidades de los demás
!
Reconoce, valora y respeta las diferencias entre las personas. (físicas,
preferencias, creencias, étnicas, de género, de capacidades, de sentimientos, de
costumbres, etc.)
!
Sabe que pertenece a distintos grupos sociales (familia, escuela, amigos,
comunidad, entidad, país y humanidad)
!
Muestra respeto por su propia cultura
!
Comprende lo que es correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto y explica por
qué
!
Considera las consecuencias de sus palabras y de sus acciones para el mismo y
para los otros
Establecimiento de relaciones
!
Establece interrelaciones con adultos y con sus pares
!
Participa en juegos y en actividades de niñas y niños
!
Participa y comparte equitativamente en juegos y actividades libre, sin
distinción de ningún tipo
!
Comprende los juegos de reglas, participa en ellos, acepta y reconoce cuando
gana y pierde
!
Emite su punto de vista respecto a situaciones que se presentan en su entorno
y escucha los de otras personas
!
Cumple con las actividades que se le asignan y con las que elige
!
Colabora en las actividades y comparte con las y los otros
!
Trabaja como parte del grupo de clase, respetando turnos y comprendiendo
que son necesarios los acuerdos y normas de conducta con los grupos de
personas, incluyendo niños y adultos para trabajar en armonía
52
!
Establece pautas que permitan la organización con otros en diversas situaciones
de la vida cotidiana (pedir, dar, escuchar, tomar acuerdos, utilización conjunta
de materiales, acomodo de los mismos)
!
Opinar y argumentar respecto a situaciones cotidianas que impliquen la relación
de los otros entre sí (desacato a las normas y acuerdos, conflictos
interpesonales, actitudes de ayuda)
!
Coopera cuando se pone en práctica un proyecto colectivo
Comportamiento y autocontrol
!
Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su
conducta en los diferentes ámbitos en los que participa
!
Participa en la construcción de las normas y acuerdos para la convivencia, el
trabajo y el juego. Y es capaz de respetarlas
!
Respeta las reglas de la vida común ( respeto a los demás, recoger y cuidar el
material, etc.)
!
Identifica las consecuencias de su comportamiento en situaciones cotidianas.
!
Expresa argumentos que justifican su actuar en el marco de los acuerdos
establecidos y cuando los llega a transgredir
!
Aplica normas de relación que le permitan trabajar con otros para lograr una
meta común (escucharse entre sí, tomar y respetar los acuerdos que el equipo
decida, consensar antes de responder o hacer, cumplir con lo que se le
encomienda)
!
Identifica los conflictos que se generan a partir de las relaciones con los otros
!
Resuelve situaciones que le provocan conflicto (p.e. pregunta, explica lo que
sucede y pide ayuda)
!
Opina y argumenta respecto a situaciones cotidianas que impliquen la relación
de los otros entre sí (desacato a los acuerdos, conflictos interpersonales,
actitudes de ayuda)
!
Anticipa qué hará y cómo lo hará para resolver tareas de la vida cotidiana
!
Acepta cambios imprevistos en la realización de actividades diversas.
53
!
Planea y experimenta diversas formas de resolver conflictos de relación
interpersonal de manera pacifica (escuchar, aceptar, dialogar, proponer
alternativas de solución, negociar, ponerse en el lugar del otro)
4.2 Lenguaje y comunicación
El lenguaje es una herramienta para pensar. Permite a los niños, imaginar, crear ideas y
compartirlas con los demás. En su proceso de adquisición del lenguaje, los niños
empiezan a explorar, deliberar, inferir e interrogar correctamente. Desde el momento en
que aparece la conducta verbal, ésta ya es tanto gramática como lógica (Lipman, 1998).
La asimilación de las reglas de la lógica y la gramática se da junto con las palabras y sus
significados, considerando a las reglas como las condiciones de uso según las cuales los
niños encuentran idoneidad para expresarse.
Las prácticas de lenguaje en el ambiente familiar influyen de manera importante en el
desarrollo de las capacidades comunicativas de las niñas y los niños. Las interacciones en
las familias, la cantidad y la calidad del habla y el uso de textos son muy variables y están
entre los factores que pueden marcar enormes diferencias entre los niños. Entre los
márgenes de esta variación, se encuentran ambientes en los que el habla familiar se
circunscribe a los eventos y las situaciones en las que se encuentran directamente
involucrados los niños; por ejemplo, al servirles los alimentos, las madres dicen “te voy a
dar tu sopa”, “es tu pan”, etcétera; estas formas de interacción delimitadas por el evento
presente tiene lugar también en otros momentos de aseo personal o de espacios de las
habitaciones del hogar (que serían los eventos relacionados de manera más directa con
los niños). En estos casos el sentido del intercambio es personalizado y vinculado con las
situaciones cotidianas de subsistencia de los niños.
En contraste con lo anterior, hay otros ambientes en los que se identifica una
comunicación fluida, así como una riqueza de intercambios entre los miembros de la
familia; puede ser que en estas situaciones los niños pequeños se encuentren
directamente involucrados o que se trate de interacciones entre otros miembros de la
familia de las que los pequeños no están excluidos sino que participan en esos actos de
comunicación, tanto para hablar como para compartir experiencias que involucran la
lengua escrita (si en la casa se lee y se comparte información, si los niños tienen acceso a
fuentes escritas). Éste es el caso, por ejemplo, de familias en las que se acostumbra
54
comentar sucesos que tienen lugar más allá del hogar (en la comunidad, en otras
comunidades, en la sociedad, en otros países, etcétera), compartir experiencias
personales, sociales y/o laborales, así como discutir diversas apreciaciones acerca de lo
que en esos ámbitos sucede.
Cuando ingresan a la educación preescolar, los niños generalmente poseen ya un cierto
nivel de competencia comunicativa. Para aquellos niños en cuyo contexto familiar las
oportunidades de conversación y de acercamiento o uso de la lengua escrita –por
múltiples factores– son escasas, la escuela es el espacio que debe proporcionar y
diversificar las oportunidades de comunicación entre pares y con los adultos. Frente a la
contextualización concreta y pragmática del habla en el ámbito familiar, en el jardín de
niños los pequeños encuentran un lenguaje no contextualizado, (es decir, no referido al
entorno inmediato o presente), cuyos referentes no son individuales, ni de carácter
doméstico y concreto, sino de un nivel de generalidad más amplio y de mayor
complejidad; un lenguaje común que, siendo diverso, constantemente presenta a los
niños nuevas formas gramaticales, nuevos significados a palabras que ya conocían y
nuevos interlocutores (compañeros y otros miembros de la escuela), así como una nueva
figura de autoridad que es la educadora.
Con una adecuada orientación, la escuela permite el acceso a otro lenguaje no
particularizado que es la llave para el contacto con otras experiencias que no estaban en
el entorno original del niño: acceder a un conocimiento no contextualizado (en el que se
incluyen las nociones que son fundamento de la lectura y la escritura), de interés y
validez común, que ofrece a los niños la posibilidad de articular los procesos cognitivos al
uso del lenguaje con una precisión y una riqueza mucho mayor de lo que exclusivamente
permite lo familiar.
Por la importancia que tiene en el desarrollo cognitivo, social y afectivo de los niños y las
niñas, el lenguaje ocupa la más alta prioridad en la educación preescolar. El
fortalecimiento de las capacidades comunicativas en relación con la expresión oral y la
familiarización con la lengua escrita a través del uso de libros y otro tipo de impresos
constituyen las metas fundamentales en este campo formativo.
55
En el caso de los niños que hablan una lengua indígena, la escuela debe favorecer las
oportunidades para el uso y fortalecimiento de esa lengua materna, así como propiciar las
condiciones para el aprendizaje y uso del español.
En el ámbito de la lengua escrita, uno de los principales riesgos en la educación
preescolar es la tendencia a apresurar su aprendizaje a través de prácticas formalistas
que no tienen sentido para las niñas y los niños y que obedecen en muchas ocasiones a
las demandas de las familias o a la inquietud por prepararlos mejor para la educación
primaria.
En esta propuesta, y atendiendo a la necesidad de potenciar en los niños las habilidades
que poseen, se adopta un enfoque desde el cual es posible propiciar que construyan el
sentido y el significado de la escritura en situaciones reales de comunicación. Emilia
Ferreiro26 analiza y describe así esta cuestión:
“Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura
parecen eternos. La pregunta ‘¿se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?’ es una
27
pregunta reiterada e insistente (…) es una pregunta mal planteada , que no puede responderse
por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en las que se basa.
“Esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de base: son los adultos quienes deciden
cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje… Cuando se responde a esa pregunta por la
negativa y se decide que sólo en la primaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones
de preescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de
lengua escrita. (…) Los lápices se usan sólo para dibujar, pero nunca para escribir. (…) A veces, la
maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura,
que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el salón de clase. (…)
“Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta y se decide iniciar el
aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de jardín de niños
asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica modelarse sobre las más tradicionales
prácticas de la primaria: ejercicios de control motriz, discriminación perceptiva, reconocimiento y
copia de letras, sílabas o palabras, repeticiones a coro… y ningún uso funcional de la lengua
escrita.” (pp. 118-119)
28
“Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos (…).
Que a ese conjunto de marcas que tienen en común el no ser dibujo lo llamen ‘letras’ o ‘números’
no es lo crucial a esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una actividad
específica que es leer, y que resultan de otra actividad también específica que es el escribir”.
26
27
28
Ferreiro, Emilia (1997) “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar”, en Alfabetización. Teoría y
práctica, México, Siglo XXI Editores, pp. 118-122. [Edición en español de artículo publicado en portugués en
1995. Primera edición en portugués, 1985]
Cursivas en el original.
Cursivas en el original.
56
“La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos reales, en los
que recibe la más variada información (pertinente y poco pertinente; fácil de comprender o
imposible de asimilar). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde
muy temprana edad informaciones de distinta procedencia (…):
a) “la información que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparición (libros y
periódicos, pero también carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de
vestir, TV, etcétera);
b) “información específica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice
que tal o cual forma es una letra o un número, les escribe su nombre o responde a sus
preguntas;
c) “información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está
involucrado el leer o escribir. Este último tipo de información es el más pertinente para
comprender las funciones sociales de la escritura. (…)
“El niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en
dichos actos. (…) Es probablemente a través de una amplia y sostenida participación en
situaciones sociales como el niño llega a comprender por qué la escritura es tan importante en la
sociedad”. (pp. 119-120).
“La tan mentada ‘madurez para la lecto-escritura’ depende mucho más de las ocasiones sociales de
estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro factor que se invoque. No tiene
ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita, ‘esperando que madure’. Por otra
parte, los tradicionales ‘ejercicios de preparación’ no sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y
perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que está involucrado (y de manera crucial), así como
complejos procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión”.
“El jardín de niños debería cumplir la función primordial de permitir a los niños que no tuvieron
adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa
información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no meramente escolar):
la información que resulta de la participación en actos sociales donde el leer y el escribir tienen
propósitos explícitos.
“El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre esas marcas
escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir
a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); intentar leer
utilizando datos contextuales así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de
letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.
“Debe haber cosas para leer en un salón de preescolar. (…) En lugar de preguntarnos si ‘debemos
o no debemos enseñar’ hay que preocuparse por DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua
escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua,
es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural”. (pp. 121-122).
Las competencias que se espera logren los niños en el campo de lenguaje son las
siguientes:
57
Expresión oral
!
Participa en conversaciones, narraciones, anécdotas, chistes, juegos colectivos y otras
situaciones, incrementando su vocabulario y utilizando estructuras lingüísticas lo más
apropiadas posibles al contexto comunicativo
!
Se comunica oralmente con fluidez atendiendo a distintos propósitos, con
interlocutores diversos y en diferentes contextos
!
Mantiene una actitud atenta y selectiva en relación con los mensajes verbales,
gestuales y corporales de diferentes interlocutores. Responde a lo escuchado y
observado a través de comentarios relevantes, preguntas o acciones
!
Adecua lo que habla al contexto comunicativo en que participa, tomando en cuenta
cómo, cuándo y con quién habla
!
Participa en intercambios colectivos y mantiene el propósito y el contenido del
intercambio en distintas situaciones, escucha con atención a el(los) otro(s) y espera
su turno para intervenir
!
Reconoce expresiones, funciones y significados del lenguaje y los aplica en sus
intercambios con los demás
!
Explica lo que hace y lo que hacen sus compañeros en situaciones diversas
!
Usa argumentos en sus conversaciones y explicaciones
!
Comprende las instrucciones ordinarias referidas a la organización del trabajo en el
aula
!
Comprende y emplea vocabulario nuevo en sus intercambios con compañeros y
adultos para narrar experiencias y describir lugares, costumbres y prácticas (en
contextos en los que tiene sentido identificar y señalar la esencia de las cosas)
!
Se hace comprender al evocar un acontecimiento que se vivió colectivamente (salida,
actividad escolar, incidente...), así como para pedir ayuda, obtener un objeto y
realizar una tarea
!
Produce oralmente sus propios cuentos, poemas, chistes, guiones, adivinanzas,
dramatizaciones, en forma individual o colectiva
!
Muestra comprensión de los elementos centrales de las historias: los protagonistas, la
introducción y la secuencia de sucesos
!
Utiliza el lenguaje oral para organizar, secuenciar y clarificar pensamientos, ideas,
sentimientos y eventos y para reproducir historias
58
Familiarización con la lengua escrita
!
Descubre que los textos escritos pueden tienen distintas funciones: informar,
entretener, enriquecer la fantasía y brindar nuevos conocimientos
!
Crea historias, cuentos, canciones, rimas, poemas y narraciones
!
Comprende que los textos, las notaciones numéricas, las composiciones musicales
pueden representar los pensamientos, experiencias, ideas e invenciones de las
personas
!
Interpreta la información de distintos textos, considerando algunos aspectos claves
como formato, tipografía, ilustraciones y palabras conocidas
!
Produce escritura empleando marcas gráficas y secuencias de marcas, tanto propias
como convencionales
!
Dicta individualmente un texto a un adulto y posteriormente lo revisa para realizar
ajustes o cambios
!
Expresa con sus propias palabras un pasaje leído por un adulto
!
Comprende progresivamente para qué sirven distintos tipos y portadores de textos:
señalamientos, carteles, periódicos, libros... (es decir, da ejemplos de textos que
pueden encontrarse en cada uno de ellos)
!
Hace hipótesis sobre el mensaje que lleva un objeto portador de escritura situado en
su contexto
!
Utiliza los libros y otros recursos de la cultura escrita por iniciativa propia y/o con
criterios de selección explícitos
!
Elabora textos con distintos propósitos (listas, historias, mensajes, instrucciones),
usando los conocimientos que va adquiriendo sobre el sistema de escritura
!
Reconoce y produce su nombre por escrito
!
Anticipa dónde pueden estar las palabras sucesivas en una oración escrita después de
que ha sido leída por un adulto
!
Comprende que para que los textos producidos por él mismo y por otros sujetos sean
comprendidos por otros, deben realizarse de acuerdo con un sistema convencional
59
4.3. Pensamiento matemático
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes en los niños desde edades
muy tempranas, inclusive los bebés poseen una matemática informal que emerge en ellos
como parte de los procesos de interacción con su entorno. Estas habilidades, implícitas e
incipientes, son la base para que a través de la experiencia los niños avancen en el
desarrollo de nociones más complejas.
Desde muy pequeños los niños pueden distinguir dónde hay más o menos objetos, se dan
cuenta de que “agregar hace más” y “quitar hace menos”. Aunque sea sólo con pequeñas
cantidades de objetos, sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos.
Los ambientes en que se desenvuelven, proveen a los niños pequeños –en todas las
culturas– de sistemas de conteo que pueden servir como una herramienta básica para el
pensamiento matemático; en sus juegos, los niños usan activamente ciertos principios
matemáticos relacionados con el conteo; pueden aprender las palabras para contar, pero
lo que es más importante, es que el conteo que usan los niños es una actividad abstracta
basada en los siguientes principios:
Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una colección una y sólo una
vez), orden estable (contar en un orden la serie y siempre en el mismo orden),
cardinalidad (comprender que el último número contado es el valor de la serie),
abstracción (el número en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de
los números en serie, es decir, las reglas para contar una serie de objetos de distinta
naturaleza, son las mismas para contar una serie de objetos iguales), irrelevancia (el
orden en que se cuenten los elementos no hacen diferencia, por ejemplo, si se cuentan
de derecha a izquierda o viceversa)29. Aún cuando los niños no son conscientes de lo que
implican, estos principios se manifiestan de manera “natural” en las actividades que de
igual forma realizan.
El pensamiento matemático infantil implica, además del conteo, las capacidades que los
niños ponen en juego para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos,
relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación, como base de
las nociones sobre geometría y medida.
La educación preescolar juega un importante papel en la consolidación de los
conocimientos informales de los niños y las niñas, al proveer oportunidades de usar y
29
1997, Bryant Meter, “Mathematical Understanding in the Nursery School Years”, en Learning and
Teaching Mathematics. An international perspective. Editado por Terezinha Nunes y Peter Bryant.
Psichology Press Ltd,. Publishers, United Kingdom pp. 53-67.
60
extender los conceptos y habilidades matemáticas que ya poseen, que provoquen ir más
allá de lo que saben. Por ejemplo, en vez de limitar el estudio de las formas al círculo,
cuadrado y triángulo, puede propiciarse que los niños se percaten de la noción de
simetría; o en vez de enseñar a contar hasta 10 o 20, se propicia que los niños cuenten
hasta mayores rangos, porque son capaces de hacerlo cuando enfrentan situaciones que
lo demandan.
La resolución de problemas constituye en este proceso, una fuente de elaboración de
conocimientos matemáticos; tiene sentido para los niños cuando se trata de situaciones
que sean comprensibles para ellos y se les permite explorar, expresar sus puntos de vista
y compararlos con los de sus compañeros, así como elaborar los argumentos de las
soluciones que ellos encuentran. El dominio de tareas retadoras crea en los niños
sentimientos de confianza y competencia.
Los problemas que se trabajen en educación preescolar deben dar oportunidad a la
manipulación de objetos y al uso de distintas formas de representación espontáneas y
personales, que den muestra del razonamiento que elaboran. Los niños siempre estarán
dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo ¿cómo podemos saber…?
La actividad con las matemáticas alienta los rudimentos de aproximaciones reflexivas,
metacognitivas
hacia
las
matemáticas
iniciales:
auto-capacidad,
verbalización
y
comunicación, checar y monitorear su propio trabajo, identificación de relaciones y
apreciación de abstracciones. Esto es concordante con los esfuerzos espontáneos de los
niños y con el enfoque Vigotskiano de ayudar al niño a desarrollar conceptos “científicos”.
La intervención de la educadora en este campo juega un papel relevante para propiciar
que los niños utilicen el lenguaje matemático de manera natural y adecuada. Por ejemplo,
en lugar de recurrir siempre al uso de figuras planas y en la misma posición, los niños
pueden reconocer las formas geométricas en los objetos de su entorno –ventanas
cuadradas, rectangulares, ovaladas o redondas–, o bien, en lugar de trabajar los distintos
tipos de líneas exclusivamente a través del trazo en sí mismo, es mucho más productivo
que los niños las reconozcan también en los objetos, y que las usen como formas de
representación en croquis sencillos u otro tipo de actividades.
61
El campo de pensamiento matemático se organiza en relación con nociones de número,
forma, espacio, y medida. Las competencias básicas a lograr en este campo son las
siguientes:
Número
•
Reconoce y utiliza los números que conoce en diferentes contextos: dentro de la serie
numérica, en situaciones de conteo, como cardinal, ordinal, en situaciones de medida,
código (por ejemplo números telefónicos) y combinados
•
Reconoce, lee, escribe y utiliza información numérica en diversos textos y situaciones
•
Cuenta estableciendo relación biunívoca entre numeral y lo que se cuenta
•
Cuenta en la serie numérica en el orden adecuado e incrementa el rango de conteo a
partir del número que conoce
•
Cuenta en orden ascendente y descendente empezando por el 1 y a partir de un
número intermedio
•
Identifica antecesor y sucesor en conteos orales, en orden ascendente y descendente
•
Cuenta de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5 … hasta el número que conoce
•
Reconoce y utiliza los números para expresar la cantidad de objetos de una colección
•
Utiliza los números ordinales para marcar la posición de un elemento dentro de un
conjunto ordenado (1º, 3º, …)
•
Reconoce y presenta cantidades de diferentes maneras: utilizando materiales
concretos o símbolos gráficos propios o convencionales
•
Resuelve problemas de manera verbal, gráfica o concreta que involucran agregar,
quitar, igualar, comparar y repartir
•
Compara cantidades utilizando lenguaje matemático: más que, menos que, igual
que…
•
Comprende y utiliza el valor monetario ($1, $5, $10, $100) en situaciones de
intercambio y compra venta (real o hipotética)
•
Identifica, organiza y representa información y acontecimientos de su vida cotidiana,
utilizando sistemas de representación pictórica y gráficas simples
62
•
Reconoce, reproduce y crea modelos que representan ciertas regularidades, ya sea de
crecimiento o de repetición, utilizando diversas combinaciones usando objetos, el
propio cuerpo o recursos gráficos, por ejemplo 2, 4, 6… o verde, rojo, verde, rojo,…
Forma
•
Realiza producciones gráficas y concretas cada vez más apegadas a la realidad
(toma en cuenta las características físicas de lo que representa, la proporción entre los
tamaños, color, posición, etc.)
•
Identifica formas y cuerpos geométricos en objetos.
•
Clasifica figuras y cuerpos geométricos
•
Describe las características geométricas de figuras y cuerpos (caras planas o curvas,
que terminan en un vértice, número de caras, tamaño, semejanzas y diferencias entre
ellas, etc.)
•
Reproduce figuras, cuerpos y modelos
•
Reconoce y representa algunas líneas (curva, recta, quebrada, ondulada)
•
Anticipa las transformaciones de figuras geométricas al doblarlas, cortarlas, unirlas y
separar sus piezas
Espacio
•
Describe y ubica la posición de objetos y personas en el espacio y la dirección en que
se realizan ciertos desplazamientos.
•
Describe, ejecuta y representa tanto en el plano concreto como en el plano gráfico,
recorridos, laberintos y trayectorias.
•
Identifica, describe, reproduce y crea regularidades en patrones y mosaicos que
cubren un determinado espacio.
•
Identifica la simetría en su propio cuerpo, así como en figuras planas y objetos.
•
Representa en un espacio delimitado un conjunto de objetos en forma gráfica y
concreta.
•
Anticipa cómo se ven objetos y sujetos desde diferentes puntos espaciales.
63
Medida
•
Calcula, estima y mide magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, utilizando
unidades de medida arbitrarias
•
Reconoce y utiliza algunos instrumentos convencionales de medición: cinta métrica,
calendario, reloj, báscula, envases graduados, etc.
•
Identifica características medibles de los sujetos y los objetos (peso, talla,
temperatura, superficie, etc.)
•
Utiliza el lenguaje matemático para describir y comparar características medibles de
sujetos y objetos (grande, largo, pesado, más chico que, frío, alto, lleno, etc.)
4.4 Exploración y conocimiento del mundo
La definición de este campo se basa en las capacidades cognitivas y las actitudes
relacionadas tanto con el pensamiento científico que los niños preescolares poseen y
pueden hacer evolucionar, como con el conocimiento y explicación del mundo social del
cual forman parte.
Esta definición se basa en dos principios fundamentales: a) Pocas experiencias pueden
ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas de los
niños, como el contacto con el mundo natural y el despliegue de sus posibilidades para
mirar los fenómenos, seres y objetos de la naturaleza, aprender a observarlos,
preguntarse cómo son, qué les ocurre y de qué manera se relacionan entre sí; b) El
ambiente social en que los niños viven y que es externo a la escuela, representa el
recurso principal para que avancen en la comprensión de ciertos cambios en las formas
de vida y la cultura, a través del diálogo con adultos, de la observación de artefactos
antiguos y actuales, el conocimiento de costumbres y tradiciones.
A la vez, estos principios, tienen su fundamento en la capacidad de asombro y la
curiosidad espontánea que desde edades muy tempranas tienen los niños y las niñas
hacia lo que les rodea, y que pueden potenciarse –si se crean situaciones favorables– o
bien disminuir ante la indiferencia de los adultos o en una educación escolar rutinaria que
limite su participación o ignore sus inquietudes por conocer.
La vida cotidiana está llena de eventos a los que los niños son sensibles, tanto en el
ámbito de la naturaleza como en el de la familia y la comunidad. Las experiencias vividas
por ellos son el origen de muchas ideas y suposiciones que se han formado y con las
64
cuales llegan a la educación preescolar. Su curiosidad por indagar los conduce a
distinguir, detenerse y preguntar por todo aquello que los rodea, lo cual expresa las
reflexiones que se plantean; no obstante, su manera de acercarse al conocimiento del
mundo es espontánea, pues obedece a intereses diversos y momentáneos. Esta
condición, al tiempo que posibilita la búsqueda de respuestas a sus dudas, los coloca ante
formas prácticas de encontrar soluciones conforme a su propia lógica.
La educación preescolar es un espacio invaluable para aprovechar las preguntas
oportunas e ingeniosas que suelen plantear los niños, como base para proponer
problemas, propiciar la observación atenta, la experimentación, la búsqueda de
información y explicaciones, las actitudes de colaboración con sus pares para escuchar
con atención y dialogar, así como describir lo que sucede y para argumentar sus ideas.
Estas actividades, de las que los niños pequeños son capaces cuando se establecen las
condiciones adecuadas, constituyen los fundamentos de las capacidades y actitudes que
caracterizan al trabajo de investigación.
Las situaciones experimentales permiten a los niños hacer descubrimientos que les
asombran y entusiasman cuando son ellos quienes intervienen directamente observando e
identificando detalles, transformaciones, relaciones entre lo que ven que va sucediendo,
según la situación.
En estos procesos, es indispensable considerar que los niños actuarán con los recursos
que tienen a su alcance y siempre con la guía de la maestra, cuya intervención debe
centrarse en provocar la reflexión, apoyar a los niños en la búsqueda de información en
distintos medios (libros, enciclopedias, revistas, videos u otros) y guiar la discusión y el
intercambio de opiniones. Esta forma de intervención pedagógica tiene un significado
formativo para los niños que se pierde cuando siguen paso a paso las indicaciones de la
maestra y se llega a resultados previstos por el adulto.
La comprensión de los fenómenos naturales sensibiliza a los niños y fomenta en ellos el
amor por la naturaleza, contribuye a su entendimiento sobre la necesaria participación
individual y colectiva en la protección y el cuidado del medio natural, porque éste es frágil
y muy difícil de recuperar cuando es dañado.
65
Por razones de organización y reconociendo la natural interrelación de las competencias
que implica el trabajo en este campo formativo, éstas se agrupan de la siguiente manera:
Observación, experimentación e indagación
•
Observa y descubre características y cualidades que definen a los fenómenos
naturales, seres vivos y minerales, estableciendo categorías simples
•
Observa y explica las transformaciones de los fenómenos naturales, así como los
cambios que son visibles (las fases de la luna, el día y la noche, estados del agua,
entre otros)
•
Explica desde sus referentes, las ideas o supuestos que tiene en relación con los seres
vivos, los fenómenos y recursos naturales
•
Experimenta –durante periodos de distinta duración– con distintas sustancias, objetos,
animales, plantas; y registra las transformaciones
•
Propone alternativas de procedimientos para realizar experimentos al resolver
problemas cotidianos que se le presentan (¿cómo podríamos saber..?. ¿qué pasa si...?
¿qué haremos para...?)
•
Utiliza diversos instrumentos (lupas, básculas, microscopios, telescopios) que le
permitan descubrir y conocer características y cualidades en relación con lo que
observa y experimenta (¿cómo son... los insectos, plantas, astros..?¿cómo saber
cuánta harina, sal, arena necesitamos para..?)
•
Comprende la función de las herramientas y recursos tecnológicos mediante su uso en
actividades concretas (tijeras, pinzas, teléfono, aparatos electrónicos, computadora,
entre otros)
•
Elabora explicaciones ante las preguntas que se plantea acerca del entorno natural y
social (cercano y lejano)
•
Confronta, modifica o confirma sus ideas y supuestos acerca de hechos, eventos,
objetos y fenómenos de su entorno natural y social
•
Explica secuencias de sucesos de la vida cotidiana con un orden lógico
•
Distingue rasgos de la cultura propia y de culturas ajenas (expresiones lingüísticas,
costumbres familiares, roles de los miembros de la familia)
66
•
Establece relaciones entre presente y pasado de su familia y comunidad a través de
objetos y situaciones cotidianas
Elaboración de conclusiones y explicaciones
•
Distingue y utiliza diferentes fuentes a su alcance (testimonios, libros, enciclopedias,
videos, internet, entre otras) para obtener información acerca de lo que investiga
•
Utiliza documentos, objetos, fotografías para explicar la sucesión de acontecimientos e
identificar rasgos que dan cuenta de ciertos cambios
•
Selecciona información relacionada con lo que pretende investigar
•
Representa el procedimiento y resultado de sus observaciones por medio de dibujos,
diagramas, fotografías, gráficas, entre otras
•
Reconstruye y explica el procedimiento seguido en el desarrollo de su investigación.
•
Comunica de manera verbal y/o no verbal las conclusiones de sus observaciones y
experimentos realizados
•
Relaciona sus ideas previas con los resultados obtenidos y los confronta con los de sus
compañeros
•
Identifica los efectos de la acción humana sobre el entorno natural y social (tala de
árboles y reforestación, caza y protección de animales, contaminación y purificación
del agua)
•
Cuida y respeta los animales y plantas del entorno; propone medidas para su
conservación y preservación
4.5 Expresión y apreciación artísticas
La expresión y la apreciación artísticas constituyen un campo formativo fundamental en la
educación preescolar porque en esta etapa existen múltiples posibilidades para potenciar
en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad,
imaginación y creatividad, así como para encausar el talento artístico que muchos de ellos
tienen.
El vínculo entre la imaginación y la realidad da lugar a la creatividad y la actividad
creadora se manifiesta en todos los ámbitos de la vida cultural (artístico, científico y
técnico). El arte es el vehículo, por excelencia, mediante el cual se comunican emociones
67
y sentimientos y también puede ejercer influencia en la conciencia social y en la
transmisión de valores.
La expresión y la apreciación artística involucran elementos afectivos que surgen, por
ejemplo, al presenciar una obra de teatro, escuchar una pieza musical, bailar, escuchar
una narración, dramatizar un cuento, observar una pintura o una escultura, crear un
poema, entre otras manifestaciones.
Para Vygotsky, el arte influye en el mundo interior de las personas, en sus ideas y
sentimientos, “del mismo modo que el instrumento técnico en el mundo exterior, en el
mundo de la naturaleza”30. Así, en los niños pequeños el arte como medio de expresión
ofrece la posibilidad de comunicar sentimientos y pensamientos, y propicia a la vez el
conocimiento de sí mismos.
Establecer comunicación a través del lenguaje artístico supone la expresión mediante la
creación de las propias producciones o el encuentro con las expresiones artísticas de
otros, dar significado a los símbolos empleados constituye un potencial extraordinario que
propicia la capacidad de abstracción y de análisis.
Las experiencias de apreciación favorecen que los pequeños comprendan que las
manifestaciones artísticas son producciones de seres humanos que comunican no sólo sus
ideas personales, sino que permiten conocer rasgos característicos de la cultura y la
sociedad en distintos tiempos y espacios, que son patrimonio de la humanidad.
Las actividades de expresión y apreciación artísticas contribuyen particularmente al
desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y afectivas. Los niños disfrutan las
actividades artísticas a través de las diversas formas de expresión: el canto, el baile, el
dibujo, el modelado, las construcciones o las dramatizaciones (donde el juego simbólico
cobra un sentido especial para ellos), las niñas y los niños experimentan y aprenden a
30
Vygotsky, L. S Imaginación y creación en la edad infantil. Edit. Pueblo y educación. La Habana Cuba,
pp.15, 1999.
68
expresar sus sentimientos, necesidades e ideas, desarrollan su imaginación, su capacidad
creativa y el gusto estético.
La disposición y la capacidad que tienen los pequeños para disfrutar de los distintos
géneros musicales y estimular, a través de distintos tipos de canciones, la percepción de
los sonidos, son de gran valor formativo, en especial para el desarrollo del lenguaje y la
sensibilidad.
La expresión corporal y la danza son un medio para que los niños descubran y exploren
sus propias posibilidades de manifestarse a través del movimiento natural y como medio
de expresión del lenguaje artístico. Así se fomenta en ellos la apreciación y sensibilidad de
las manifestaciones dancísticas.
La expresión gráfico-plástica y la expresión dramática generan en los niños sensaciones y
emociones que les permiten expresar y construir ideas, estimular el conocimiento de sí
mismos y del mundo que les rodea, fundamentalmente tienen un impacto importante en
el desarrollo cognitivo y afectivo.
En el jardín de niños es importante abrir espacios tanto para la apreciación como para la
expresión o producción artística, pues se trata de propiciar que los pequeños se
encuentren con el arte, se emocionen y lo vivan. Para lograrlo se requiere diversificar el
trabajo: la música y los cantos variados en género (popular, clásico, folklore) para
escuchar, interpretar y aprender, así como la apreciación de obras de arte (pintura,
escultura, arquitectura) a través de los medios al alcance incluyendo el arte
contemporáneo y las creaciones logradas mediante avances tecnológicos, constituyen un
acervo importante para despertar en los niños el gusto y la sensibilidad por el arte como
medio de expresión humana.
Las competencias básicas en el campo de expresión y apreciación artísticas son las
siguientes:
69
Expresión y apreciación musical
•
Identifica, reconoce y toma conciencia, mediante la audición, del medio ambiente
sonoro que le circunda: sonidos y ruidos externos, sonidos corporales, sonidos
producidos por la naturaleza, por la acción mecánica de un instrumento o
producidos
intencionalmente
por
alguien;
asimismo,
identifica
si
existe
secuenciación sonora
•
Escucha, disfruta y aprecia distintos géneros musicales
•
Expresa sus preferencias musicales y manifiesta la razón de su elección
•
Identifica mediante la escucha los elementos de producciones musicales (pulso,
acento, timbre, intensidad, altura, armonía, silencio, etc.) y los incorpora para
crear producciones propias
•
Identifica y comprende la secuencia de fórmulas rítmicas e interactúa con ellas, las
reproduce corporalmente o con instrumentos musicales
•
Experimenta con su voz variaciones de altura, intensidad, timbre y matices.
•
Recuerda e interpreta un repertorio de canciones conocidas entonando y
controlando la emisión de su voz, siguiendo además ritmo y melodía
•
Identifica, conoce y respeta las indicaciones gestuales que modulan la
interpretación de una melodía orquestal o el canto de un grupo en el que participa
•
Comunica las fantasías, los sentimientos y pensamientos que le genera la escucha
de un canto o de una pieza musical de distintos géneros
•
Crea sus propias fórmulas rítmicas y las acompaña de canciones conocidas o
inventadas por sí mismo
•
Reconoce que es posible producir creaciones musicales a través de medios
electrónicos y tecnológicos
Expresión corporal y apreciación de la danza
•
Manifiesta imaginación, sensibilidad y gusto por generar movimientos espontáneos
e intencionales que le permiten dar un sentido comunicativo a su producción
motora
70
•
Utiliza el lenguaje corporal para comunicar sentimientos, ideas y pensamientos a
través de la reproducción y creación de movimientos susceptibles de ser
acompañados del canto, la literatura y la producción musical
•
Emplea el lenguaje paralingüístico (gestos, actitudes, posturas, etc.) y lo incorpora
progresivamente en sus producciones dancísticas
•
Aprecia y disfruta la expresión corporal solo y en compañía de otros
•
Expresa verbalmente la evocación de sentimientos y pensamientos que le genera
la ejecución y la observación de manifestaciones dancísticas
•
Incorpora a sus expresiones dancísticas aspectos temporales (velocidad, duración,
ritmo), aspectos espaciales (movimientos amplios, cortos, desplazamientos en
plano horizontal y vertical) y elementos energéticos (fuerza que se imprime al
movimiento)
•
Representa y crea imágenes dancísticas tanto del mundo exterior como interior,
con un sentido estético comunicativo
Expresión y apreciación gráfico plástica
•
Comunica y expresa creativamente ideas, sentimientos, imaginación, fantasías, y
pensamientos mediante materiales y técnicas de expresión artística
•
Aprecia las expresiones plásticas de diversas culturas, ubicándolas en una realidad
y en un entorno social determinado
•
Incorpora en sus creaciones artísticas elementos plásticos, temáticas, técnicas y
procedimientos, así como materiales y herramientas
•
Reconoce que se pueden crear diseños visuales mediante el empleo de medios
electrónicos
•
Crea diseños visuales plasmando imágenes bidimensionales y tridimensionales
mediante el empleo de medios electrónicos, si éstos están a su alcance
•
Aprecia, disfruta, y conoce obras pictóricas, escultóricas, fotográficas y diseños
arquitectónicos
•
Comparte con su grupo de pares y el adulto espacios de intercambio para criticar,
reflexionar, interrogar sobre lo que imaginó, sintió o pensó a partir de la
apreciación de una obra de arte.
71
Expresión y apreciación dramática y literaria
•
Narra en un grupo de pares anécdotas, historias, cuentos, leyendas, fantasías,
obras de teatro utilizando sus capacidades memorísticas o su capacidad creadora
•
Expresa y dialoga con los demás sobre las propias sensaciones, percepciones,
emociones y sentimientos generadas a partir de la apreciación de una obra teatral.
•
Recrea y crea producciones literarias a partir de la experiencia que ha tenido con
estas formas de expresión artística y con el fin de transmitir sentimientos y
pensamientos
•
Recrea situaciones, ideas, hechos y sentimientos, mediante el humor, el absurdo y
la fantasía
•
Inventa cuentos, adivinanzas, canciones, poemas y chistes
•
Inventa obras tomando en cuenta las características de una trama o de una
puesta en escena y comparte con sus pares las estrategias implementadas.
•
Diseña escenarios para representar sus obras (vestuario, maquillaje, utilería,
música, efectos sonoros, máscaras, títeres, distribución de espacio, etc.)
compartiendo con sus pares las estrategias implementadas.
4.6 Desarrollo físico y cuidado de la salud
En el desarrollo físico intervienen factores como la información genética, la nutrición, los
hábitos y costumbres en la alimentación. En conjunto, estos factores se manifiestan en el
crecimiento y las variaciones en los ritmos de desarrollo individual de los niños y las niñas.
En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con las
capacidades de movimiento. Los pequeños transitan de una situación de total
dependencia de los cuidadores a una autonomía completa, del movimiento incontrolado y
sin coordinación hacia la posibilidad de autocontrol y coordinación.
Cuando los niños y las niñas acceden a la educación preescolar ya ha iniciado esta serie
de cambios y poseen una serie de habilidades motrices; por ejemplo, pueden hacer
movimientos más precisos con sus manos, pueden hacer desplazamientos a voluntad y
siguiendo las indicaciones de otros, etc.
72
Ser competentes en este ámbito significa superar “lo motor”, porque las competencias
implican necesariamente seguridad en sí mismo y en las propias posibilidades, el equilibrio
emocional, la capacidad para interactuar con los demás y las capacidades cognitivas. Este
campo incluye por tanto el desarrollo de habilidades de locomoción y movimiento, de
estabilidad y equilibrio, de proyección, recepción y manipulación, del sentido del espacio y
del tiempo, habilidades que favorecen la representación, creación y expresión por
distintos medios, en particular a través de la lengua oral.
El desarrollo físico en los niños se propicia en las experiencias de acción e interacción con
su entorno, y muy especialmente, a través del juego, cuando éste implica que los niños
prueben sus capacidades para enfrentar retos y superarlos. La participación en juegos
que involucren el movimiento, el desplazamiento y el uso de instrumentos exige también
tomar previsiones, coordinar tiempos y crear estrategias personales y colectivas, cuando
se trata por ejemplo, de juegos competitivos.
La salud entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea
y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una
persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y
controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a
sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud.
El desarrollo físico y el cuidado de la salud, si bien son ámbitos en los que la escuela no
juega un papel determinante –porque el primero se da en gran medida de manera
“natural” y el segundo es influido por factores externos (condiciones de vida familiar,
económicas y sociales)– sí puede contribuir a que los niños y las niñas fortalezcan sus
capacidades de movimiento, fuerza y coordinación y aprendan a tomar medidas y
decisiones que estén a su alcance para prevenir riesgos y enfermedades.
En la escuela los niños pueden desarrollar actitudes y valores que les permitan hacer
elecciones correctas para el cuidado de su salud en su vida actual y también en el futuro.
Comprender la importancia de cuidar su cuerpo y saber qué factores pueden afectar su
salud y su integridad física, son dos asuntos centrales en los que la escuela puede influir
positivamente en los pequeños.
73
En el caso del desarrollo físico, la escuela brinda a los niños las posibilidades de acción e
interacción en un espacio seguro y más amplio que el ambiente familiar, condición
especialmente favorable para quienes viven en espacios reducidos.
En cuanto al cuidado de la salud, además de los aprendizajes que los pequeños logren, el
jardín de niños es un importante vínculo con las familias para informar y emprender
acciones de salud social fundamentales en esta etapa del desarrollo de los niños (por
ejemplo, en las campañas de vacunación). La educadora tiene un importante papel como
promotora de la salud infantil, pues su intervención y la comunicación que establezca con
los padres puede contribuir a evitar o disminuir el maltrato y la violencia familiar hacia los
niños, así como al mejoramiento de los hábitos y costumbres familiares que afectan a los
niños y tienen repercusiones en su desempeño escolar.
Este campo tiene un carácter transversal, pues las competencias que se espera logren los
niños no implican un trabajo específico para la ejercitación de actividades motoras;
implican tenerlas presentes para favorecerlas siempre que sea posible, mediante
actividades que pueden corresponder a otros campos formativos (el baile, los cambios
que experimenta el cuerpo después de correr, los juegos que implican nociones
matemáticas como explorar espacios, etcétera).
Las competencias básicas que los niños deben lograr en este campo se señalan a
continuación.
Movimiento
!
Reconoce que puede realizar movimientos y desplazamientos con confianza y
seguridad en entornos cercanos y lejanos, conocidos y desconocidos, estables e
inestables
!
Identifica las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus
movimientos, equilibrio, dirección, velocidad, control y los pone a prueba en
desplazamientos habituales y modificados intencionalmente
!
Sigue las propuestas de ejecución de acciones que implican movimiento y
desplazamiento de los otros y propone acciones para que los otros las realicen
!
Comunica sus ideas, sus sentimientos y sus emociones a través de la expresión
corporal
74
!
Crea y recrea situaciones reales e imaginarias mediante el juego simbólico
!
Se expresa corporalmente de manera libre o acorde de la música
!
Ejecuta movimientos para recrear: imágenes, personajes, sentimientos, estados
de ánimo, historias, canciones, música, rimas, poemas, etc.
!
Realiza movimientos y desplazamientos empleando materiales variados que
representan un reto y generen a su vez el diseño de una estrategia de
resolución
Sentido del espacio
!
Efectúa movimientos y desplazamientos para poder predecir y verificar su
acción o su resultado (en tiempo, en distancia, velocidad, etc.)
!
Posee dominio de su espacio y reconoce e identifica el de los otros
!
Reconoce y toma conciencia de lo que le ocurre al cuerpo cuando está en
actividad
y en reposo
a partir de cambios notables -en las sensaciones y
emociones!
Toma referencias del espacio (considera su propio cuerpo como referente) y
del tiempo
(principio y fin de una acción, duración) para moverse y
desplazarse. Y a partir de esos elementos diseña y efectúa estrategias para la
resolución de retos
!
Describe oralmente una secuencia de movimientos y desplazamientos, realizada
por el mismo
!
Identifica, aprecia y describe las acciones y estrategias de los demás
!
Toma conciencia del resultado de sus acciones y describe las estrategias
utilizadas
!
Comprende el efecto que producen las
acciones específicas y describe de
manera detallada el proceso de su ejecución
!
Emplea una o varias estrategias en juegos que implican la oposición individual o
colectiva a un adversario
!
Identifica el reto y sobre la marcha modifica las acciones y estrategias en
función de los fines que e buscan
75
Prevención
•
Reconoce la importancia de la salud y el bienestar propio y el de los otros así
como las actividades que influyen para lograrlo
!
Identifica y aplica a su vida cotidiana medidas de higiene como una alternativa
para la prevención de las enfermedades
!
Identifica y aplica las medidas básicas preventivas –la vacunación, la asistencia
al médico, etc- que protegen su salud
!
Participa en diferentes acciones respetando las reglas establecidas como una
medida de seguridad
!
Distingue en el entorno las señales preventivas como elementos que ayudan a
procurar el bienestar personal y social
!
Comprende y usa las reglas básicas de seguridad
Protección
!
Identificar diversas formas de preservar el medio natural, para contribuir al
desarrollo de ambientes saludables de los seres que habitan en ellos
!
Respetar las reglas de protección del entorno
!
Reconoce las situaciones que ponen en riesgo su seguridad e integridad en
diferentes contextos. (accidentes, maltrato, drogadicción, abuso sexual)
!
Identifica los riesgos a los que puede estar expuesto en el entorno en que vive
(accidentes, maltrato, drogadicción, abuso sexual)
!
Identifica y aplica medidas de seguridad que le permitan prevenir accidentes y
situaciones de riesgo
76
5.
Metodología y estrategias didácticas básicas para la intervención
educativa
Las estrategias didácticas que se proponen en este apartado, además de basarse en los
propósitos educativos y los principios pedagógicos señalados anteriormente, tienen las
siguientes características:
a) Tienen un carácter sistemático y permanente porque pueden utilizarse de manera
cotidiana para realizar actividades en cualquier campo formativo.
b) Propician que los niños y las niñas pongan en juego las habilidades que poseen, para
avanzar hacia el logro de las competencias esperadas.
c) Pueden emplearse en cualquier modalidad de organización del trabajo que decida la
educadora (proyectos, rincones, talleres).
d) Abren oportunidades a la maestra y a los niños para involucrarse en un trabajo que
implique desafíos, que provoque y mantenga el interés por realizar las actividades, y
que favorezca la disposición a colaborar para lograr los aprendizajes deseados.
e) Son útiles para promover el trabajo en equipos, en grupo y aún de manera individual
para que los niños, conociendo la intención y con la guía de la maestra, realicen
actividades libres de distinta índole en los momentos más apropiados.
El conocimiento de los niños y las niñas del grupo, de sus características y necesidades
particulares de aprendizaje, así como el planteamiento de una intención precisa (qué se
pretende que aprendan los niños en relación con lo que saben), son el punto de partida
para elegir las estrategias más convenientes, la secuencia de actividades y las formas de
organizar al grupo.
El uso de las estrategias básicas no tiene por qué supeditarse solamente a actividades
globalizadoras o integradoras. Si bien existen posibilidades de que ciertas actividades que
se realicen y contenidos que se traten se relacionen con varios campos, no tiene por qué
buscarse en todo momento una integración que puede resultar forzada o artificial, bajo el
supuesto de que en preescolar todo tiene que ser globalizado. Pueden realizarse
actividades de un solo campo con la intención de propiciar el fortalecimiento de una
habilidad específica y ello no constituye una falta de atención a la integralidad del
desarrollo infantil. En este sentido, cualquier estrategia de las que aquí se presentan
77
puede utilizarse para realizar actividades específicas, con tiempo y espacio definidos en la
jornada. Bajo estas consideraciones, las estrategias básicas que se proponen para
propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias en los niños son las siguientes:
•
El juego
•
El ejercicio de la expresión oral
•
El trabajo con textos
•
La observación del entorno y de fenómenos naturales
•
La resolución de problemas
•
La experimentación
5.1 El juego
El juego, además de ser una actividad natural en los niños, se considera como una
estrategia didáctica básica porque a través de él es posible propiciar que los niños
aprendan, pongan a prueba sus conocimientos, ejerzan y desarrollen sus habilidades
intelectuales como la memoria, la atención, el lenguaje en sus diversas manifestaciones y
sus capacidades de relación social y afectiva.
Conforme crecen, los niños y las niñas van desarrollando capacidades para realizar juegos
de distinto tipo en los que manifiestan no sólo habilidades motrices, sino formas de
organización y estrategias personales o acordadas para darle sentido al juego.
Además de los espacios que necesariamente deben existir durante la jornada para el
juego libre y espontáneo –que es una oportunidad para la maestra de conocer mejor a
sus alumnos–, es importante emplear el juego con intención didáctica, ya que, sin perder
su sentido placentero, puede contribuir al logro de los propósitos educativos.
Entre los juegos de los pequeños, el juego simbólico tiene un enorme potencial que se
expresa cuando los niños representan y construyen significados de fenómenos,
conceptos, situaciones a partir de su propia experiencia, confrontando, argumentando,
proponiendo y relacionando sus saberes con los de los otros niños. Cuando los niños
optan por representar o dramatizar situaciones imaginarias o de la vida cotidiana, los
niños manifiestan sus concepciones sobre el conocimiento que tienen acerca de la
78
realidad que les rodea, de las personas, sus relaciones, actitudes, estados de ánimo,
emociones y símbolos culturales.
Los juegos con reglas, por sus características, implican que los participantes conozcan y
respeten dichas reglas, que colaboren para que la actividad tenga sentido y generalmente
suponen un desenlace en el que hay ganadores y perdedores. Las reglas pueden variar en
su nivel de complejidad y los niños suelen ser hábiles no sólo para entender y asumir
dichas reglas, sino para proponerlas en los juegos que ellos mismos organizan. Sin
embargo, la disposición de los niños para jugar con reglas puede variar, habrá quien las
acepte con facilidad, quienes las apliquen por imitación o quienes muestren cierta
resistencia ante las actividades.
Ante estos retos para manejar las diferencias, la educadora deberá encontrar alternativas
que impulsen a los niños a participar, probando distintas formas de organizar al grupo y
ofreciendo opciones individuales cuando el caso lo requiera.
El papel de la educadora es fundamental en la organización y el desarrollo del juego. Una
condición a tener en cuenta para que el juego sea legítimo, es evitar la directividad o
asumir el liderazgo indicando permanentemente a los niños qué hacer y cómo hacerlo,
pues se trata de favorecer la participación y la iniciativa en los pequeños, así como la
capacidad de organización y asunción de roles; sintiéndose libres, los niños podrán usar la
capacidad imaginativa, creativa y comunicativa.
5.2 El ejercicio de la expresión oral
La capacidad de expresarse oralmente implica el poder exponer ideas con claridad y
precisión, así como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que
están diciendo; ésta es una habilidad que se adquiere ejerciéndola, es decir, hablando y
escuchando. Aunque los niños que llegan al preescolar poseen esta capacidad, la escuela
debe ofrecer oportunidades y experiencias que le permitan llegar a niveles superiores de
desarrollo en su dominio.
En el jardín de niños, las condiciones, los momentos, tiempos y espacios en los que se
habla cambian radicalmente si se comparan con las oportunidades que hay para ello en el
79
ambiente familiar. En el grupo se amplían las oportunidades para expresarse, siempre y
cuando la educadora sepa promover estas oportunidades y favorecer a través de ellas a
quienes más lo necesiten.
La expresión oral como estrategia de trabajo tiene un carácter permanente, pues el habla
es la principal herramienta de expresión del pensamiento y de comunicación con y entre
los niños pequeños y está presente en el desarrollo de actividades de cualquier campo
formativo.
Actividades como narrar y relatar sucesos que acontecieron el mismo día, el día anterior,
durante el recreo o durante una visita a un lugar cercano, por ejemplo, favorece que las
niñas y los niños tengan valiosas oportunidades para expresar sus impresiones, relatar lo
que observaron, comunicar sus ideas e hipótesis generadas sobre lo observado, y
mientras que es una actividad colectiva todos tienen un mismo referente pero a la vez
distintas impresiones desde la opinión que cada uno se formó durante el suceso; esto
coloca en igual posición a quienes participaron en el mismo evento y hace igualmente
valiosas todas las opiniones, independientemente de que exista o no divergencia entre
ellas.
Actividades que impliquen dialogar, conversar, preguntar, opinar y expresar opiniones son
valiosas oportunidades que los niños tienen para ejercitar su expresión oral, pero también
para organizar su pensamiento, comunicar las hipótesis que han elaborado, proporcionar
explicaciones sencillas, coordinando distintas informaciones que van desde lo que ya
conocen hasta lo que están por conocer; por ello implica una intensa actividad cognitiva
que debe continuar desarrollándose en el nivel preescolar. De la misma manera se
pretende que las niñas y los niños aprendan a escucharse con atención, a retener
información esencial de lo que están comunicando y a seleccionar la información
relevante de los mensajes que reciban a través de diferentes tipos de textos y portadores
de ellos.
Particularmente, la expresión oral contribuye al ejercicio de valores de convivencia como
el respeto mutuo, la tolerancia, la libertad, la igualdad y la solidaridad; la formación de
estos valores puede percibirse en la interacción que manifiestan los niños durante sus
80
acciones y opiniones que formulan espontáneamente ante hechos y sucesos que les
ocurren a diario.
5.3 El trabajo con textos
El trabajo con textos de distintos tipos es también una estrategia de trabajo permanente y
sistemático que permite familiarizar a los niños con diferentes fuentes de información, con
la lectura y la escritura, propiciando el uso de las capacidades cognitivas. Ello no significa
enseñar a los niños a trazar y descifrar letras y palabras. Se trata de poner al alcance de
las niñas y los niños materiales escritos con distintas intenciones comunicativas para que
los usen en situaciones naturales de consulta y permitirles construir estrategias de trabajo
con materiales escritos de uso social: identificar títulos de libros, secciones de los
periódicos, usar el índice para hacer inferencias, deducir qué dicen los pies de foto,
etcétera, actividades en las que la intervención de la educadora es indispensable, no para
indicar qué y como hacerlo, sino para propiciar que los niños lo hagan.
La lectura de cuentos por parte de la educadora es una actividad que los niños disfrutan
enormemente, pero también gustan de ser ellos los “lectores”. Abrir espacios para que en
pequeños grupos exploren los libros y observar qué interpretaciones hacen de las
imágenes y del texto escrito, cómo lo utilizan, qué características le atribuyen y propiciar
el diálogo entre ellos, son acciones que permiten a la educadora identificar los progresos
que van logrando los niños, así como percatarse de quiénes son los pequeños que
requieren mayor apoyo.
Asimismo, el dictado que los niños y las niñas del grupo pueden hacer a la educadora
ofrece a los niños la oportunidad de redactar textos a través de la educadora, y
comprender así el sentido de permanencia de la escritura. La revisión del texto armado
por los niños y escrito por la maestra, permite precisar y ordenar las ideas sobre lo que se
quiere expresar, pensar en el lector del texto, en la congruencia y la coherencia de lo
escrito.
Presenciar actos de escritura de la educadora también representa una parte de las
actividades que implica el trabajo con textos; por ejemplo, la elaboración de recados, la
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producción del periódico mural, la redacción de una carta para solicitar materiales para el
grupo, la escritura de comunicados para los padres, etcétera. Todas estas actividades
ayudan a las niñas y a los niños a observar e identificar las características de la escritura
en textos que tienen un propósito comunicativo real, a reconocer palabras y a
comprender mensajes.
El trabajo con textos permite a los niños coordinar sus saberes sobre la escritura, realizar
anticipaciones y predicciones sobre lo que comunica un texto, hacer inferencias sobre lo
que observa en una imagen y coordinarlo con sus anticipaciones sobre el texto.
El trabajo con textos implica también que los niños intenten escribir por sí mismos, con
los recursos que poseen. En estas actividades los niños ponen en juego lo que saben
acerca de cómo se escribe, por ejemplo, el tipo de grafías a utilizar, su cantidad y
variedad, la direccionalidad en la escritura, el control de las grafías para representar cada
palabra que se desea escribir, etcétera.
5.4 La observación del entorno y de fenómenos naturales
La observación es un recurso fundamental que lleva al descubrimiento de los fenómenos
sociales y naturales y al planteamiento de interrogantes que dan lugar a múltiples
oportunidades de aprendizaje.
Los niños pequeños tienen un interés natural por conocer el mundo, por saber qué, cómo
y por qué pasa lo que pasa. Les gusta explorar, preguntar, se interesan por cosas nuevas
y aspectos de su entorno pero también, mediante los medios de comunicación a los que
tienen acceso, muestran gran interés por conocer e investigar sobre contextos lejanos
para ellos.
A través de la observación se favorece en los niños la actitud de indagación y se da lugar
a la elaboración de supuestos iniciales, a la búsqueda de información en distintos medios,
al registro de información, al establecimiento de semejanzas y diferencias, a la
identificación de cambios y a la elaboración de explicaciones acerca de por qué ocurren
dichos cambios en los fenómenos u objetos que se observan.
82
La observación es, en síntesis, una estrategia que favorece el desarrollo de competencias
cognitivas como el análisis, las inferencias y el desarrollo del lenguaje como organizador
del pensamiento y como herramienta para comunicar cada vez con mayor precisión lo que
se está observando y lo que se piensa a partir de lo que se observa.
Aunque los niños son capaces de observar por sí solos, la intervención docente planificada
y oportuna –por ejemplo, planteando preguntas pertinentes– es indispensable para
propiciar que tomen conciencia de las habilidades que poseen y de los conocimientos que
logran a partir de las experiencias de observación. La interacción con los compañeros y
con la maestra constituyen un medio importante para compartir y explicar los
descubrimientos propios a través del habla y de las diversas formas que los niños tengan
a su alcance para registrar los hallazgos.
5.5 Resolución de problemas
La resolución de problemas favorece el desarrollo de la capacidad de razonamiento
cuando se tiene la oportunidad de movilizar los recursos propios en la búsqueda de
alternativas de solución. La resolución de problemas es una estrategia básica para el
trabajo con las actividades de pensamiento matemático, pero su uso no se restringe a
este campo formativo, pues en la educación preescolar son múltiples las necesidades de
los niños y las oportunidades para plantearles problemas de diversa índole, que propicien
la construcción de conocimientos, cualquiera que sea el campo formativo en que se
trabaje y que demande observar, reunir y organizar datos, comparar, clasificar, resumir,
buscar supuestos, imaginar, interpretar, hacer predicciones, comentarios, aplicar
principios a nuevas situaciones, tomar decisiones y observar el resultado de sus acciones.
Para que un problema sea considerado como tal, debe implicar un reto para los niños: no
debe ser tan fácil para que lo resuelvan de inmediato ni tan difícil que no esté al alcance
de su comprensión y de sus posibilidades de solución.
La riqueza de la resolución de problemas radica en su potencial para hacer emerger
aprendizajes en los niños. Ello se logra si la educadora, en primer término, se cerciora de
que los niños comprendan el problema y genera condiciones para que busquen y prueben
soluciones por distintas vías, y tengan la oportunidad de compartir con sus compañeros,
descubrir los errores si los hay, de confrontar y argumentar los procedimientos
83
empleados. Conducir este proceso indicando qué se debe hacer o qué pasos hay que
seguir, limita las posibilidades de razonamiento, aprendizaje y autonomía de los niños.
Reunir y organizar datos para elaborar supuestos implica una ardua tarea que requiere de
la acertada y oportuna intervención de la docente, para guiar sugiriendo o formulando
preguntas que a los niños les permita reflexionar sobre lo que hacen, apoyándolos para
precisar lo que desean averiguar, pero sobre todo, tendrá que animar a los niños a
participar.
Los problemas pueden plantearse de diferentes maneras, dependiendo de la intención
que se persiga. Puede ser la educadora quien los proponga, pero a veces las preguntas
que hacen los niños también pueden dar lugar a problemas interesantes que puedan ser
trabajados por todo el grupo, en equipos o de manera individual.
5.6 La experimentación
La experimentación es otra de las estrategias que puede contribuir al desarrollo de un
pensamiento crítico y divergente, siempre y cuando la educadora tenga claridad del
propósito a lograr y haya planeado la situación de manera que su intervención oportuna
propicie la reflexión y evite las conclusiones apresuradas.
Al participar en la experimentación se estimula la curiosidad de los niños y niñas,
aprenden a establecer relaciones y a explicar los porqués de los sucesos. La búsqueda de
experimentos interesantes y novedosos, la adecuada preparación de las actividades, la
selección de materiales, así como la información básica que se requiere para guiar el
trabajo, son tareas que la educadora debe prever para lograr los propósitos esperados.
Asimismo, la experimentación lleva al grupo a la necesidad de consultar fuentes de
información, (impresos, audiovisuales, entrevistas a personas) que permitan encontrar
explicaciones precisas a las inquietudes originadas durante las experiencias de
aprendizaje.
La curiosidad y deseo por indagar son actitudes que la educadora tiene que aprovechar
para potenciar habilidades cognitivas como la atención, la descripción, la identificación, la
comparación y la discusión.
84
Además de los experimentos “clásicos” que suelen realizarse en los jardines de niños (el
germinador, el teñido de una flor) e incluso repetirse de un grado a otro, existen muchas
posibilidades para propiciar en los niños la comprensión de fenómenos naturales (físicos y
químicos) que constituyen una fuente de interés para ellos y que pueden aprovecharse
para que sean los propios niños quienes realicen los experimentos y busquen
explicaciones sobre ellos.
La realización de experimentos demanda también el uso de espacios diversos. Más que
crear en el aula un rincón de ciencias estático, es conveniente y recomendable aprovechar
las instalaciones con que cuente el plantel. El jardín, el patio de recreo o la cocina (donde
haya) puede ser un “laboratorio” en el que los niños puedan vivir experiencias de
aprendizaje, no sólo observando lo que hace la maestra, sino participando directamente
en la experimentación.
6. El sentido y las funciones de la evaluación
Como parte del proceso educativo, la finalidad de la evaluación es aportar información
sobre los aprendizajes de los alumnos, sobre las formas de enseñanza y sobre la
influencia de factores que intervienen en el desarrollo del trabajo escolar.
La evaluación en educación preescolar tiene una finalidad formativa y, aún cuando
será obligatorio cursarla, ello no significa que los niños y las niñas tengan que “aprobar”
en el sentido formal y cuantitativo cada grado que cursen. La evaluación será, en este
nivel educativo, un medio para documentar el proceso seguido por cada niño y niña, y
para garantizar su tránsito de un grado a otro en preescolar, así como a la
escuela primaria.
Aún cuando, por razones diversas, los niños preescolares pueden ausentarse durante
periodos prolongados o se presenten otras situaciones imprevistas que alteren su
presencia y trabajo sistemático en el Jardín, todos podrán transitar al siguiente grado o
nivel educativo.
En educación preescolar la evaluación adquiere un sentido de especial complejidad si se
toman en cuenta las características de los niños pequeños, el carácter integral del
desarrollo y las naturales dificultades para identificar los avances que logran y que no son
85
evidentes a través de la aplicación de instrumentos y pruebas -como los tests- que
comúnmente se han utilizado para detectar niveles de maduración en los niños y las
niñas.
El trabajo cotidiano con los niños, el tipo de actividades que propone la maestra y ellos
mismos, las actitudes que asumen ante ellas y las formas en que manifiestan las
capacidades que poseen en todos los ámbitos, son los medios a través de los cuales la
educadora puede percatarse de los avances, dificultades y necesidades de apoyo
específico de los pequeños, así como de las necesidades de modificación en la
intervención docente.
Una concepción de la educación preescolar basada en el desarrollo de las capacidades y
potencialidades de los niños implica alejarse de la visión homogeneizadora bajo la cual se
tiende a ubicar a los niños en un mismo nivel bajo parámetros estandarizados de logros
que se espera adquieran. Por ello, es conveniente que la evaluación tenga un carácter
cualitativo y se base en la observación y el registro como principales instrumentos para
construir el expediente individual.
Funciones de la evaluación
La evaluación permite la constatación periódica de los avances de los niños en relación
con los propósitos educativos. Tener una idea clara de las intenciones que dan lugar al
trabajo cotidiano es una condición básica para saber en qué enfocar la atención para
valorar los progresos de cada uno de los niños y del grupo en su conjunto.
•
La evaluación de cada niño y niña. La educadora es quien mejor conoce a sus
alumnos y por lo tanto sabe cómo son, cómo reacciona cada quien ante cierto tipo
de situaciones y se percata de lo que van logrando o lo que representa dificultades
para ellos. No se pretende exigir un registro diario de los progresos de cada
alumno –lo cual es prácticamente imposible por razones del tiempo disponible y de
las múltiples demandas que implica el trabajo con los pequeños-, sino un
seguimiento sistemático y un registro periódico que la educadora pueda llevar. Ello
permite el análisis del progreso individual.
86
•
La evaluación del grupo. Evaluar los progresos del grupo permite identificar cómo
se está desarrollando el proceso educativo en relación con el programa, las
condiciones del trabajo docente y las formas de uso y aprovechamiento de los
recursos, así como las relaciones interpersonales que favorecen u obstaculizan el
trabajo.
La evaluación permite a la educadora reflexionar sobre su propia práctica e identificar los
cambios y ajustes necesarios en las estrategias de trabajo. La reflexión permanente sobre
la práctica es una tarea que debe caracterizar a la función docente. El carácter dinámico
del trabajo educativo da lugar a la manifestación de múltiples situaciones y sucesos que
no pueden preverse en el momento de planificar las actividades (por ejemplo, las
preguntas espontáneas que plantean los niños y dan lugar a modificaciones en las
actividades, alguna situación de conflicto que no puede ignorarse y requiere un
tratamiento específico). Este tipo de sucesos cotidianos debe ser objeto de reflexión,
tanto para valorar si se mantuvieron presentes los propósitos planteados, como para
revisar si las estrategias empleadas para atender los imprevistos fueron eficaces o no, y
decidir qué alternativas existen para mejorar el trabajo que se realiza con los niños. Entre
los factores a considerar para evaluar la práctica están: las formas de organizar las
actividades docentes, el tipo de interacción e intervención de la maestra en el espacio
escolar, las relaciones que se establecen con los niños y entre ellos en el momento de las
actividades (individuales, en pequeños grupos o colectivas), las maneras de aprovechar
los recursos materiales que se tienen al alcance, el uso efectivo del tiempo. Vista de esta
manera, la evaluación permite identificar nuevos retos para la atención al grupo y a los
niños en lo individual.
La evaluación permite a los niños reflexionar sobre sus propias capacidades y logros. Se
ha insistido en los beneficios que logran formativamente los niños cuando descubren qué
pueden hacer y qué aprenden mediante el trabajo escolar, qué les gusta o disgusta y qué
proponen. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de favorecer, en
primer término su participación consciente, pero también de obtener información que dé
lugar a la revisión de las estrategias empleadas para identificar las adecuaciones que es
necesario hacer.
87
La evaluación permite la revisión del proceso educativo en la escuela y orienta la toma de
decisiones para mejorarlo. El análisis sistemático y colectivo por parte del equipo docente
y de la autoridad escolar constituye una tarea fundamental no sólo para constatar los
avances de cada grupo e identificar aquellos casos en que algunos niños requieren
atención específica, sino para compartir las experiencias exitosas, aquellas que no dan los
resultados esperados, y para la búsqueda de estrategias, formas de organización y otro
tipo de acciones que permitan fortalecer y mejorar el proceso educativo.
La evaluación permite establecer comunicación con las familias de los niños. La
participación de las familias para apoyar a los niños y las niñas en el trabajo escolar
implica una adecuada y sistemática comunicación desde la escuela. Las madres y los
padres de familia deben conocer en primer lugar, los propósitos fundamentales hacia los
cuales se orienta el trabajo educativo en el jardín de niños y el tipo de actividades que sus
hijos realizan. La evaluación permitirá así, establecer acuerdos y principios de relación y
participación, por ejemplo, en cuanto a ciertos ámbitos en los cuales los niños (según el
caso) requieren un reforzamiento específico en la familia, para continuar avanzando en la
escuela. Por ejemplo, en el ámbito de la expresión oral suele ser frecuente que los niños y
las niñas pequeñas manifiesten dificultades o resistencia para hablar y, siendo éste un
ámbito prioritario para el desarrollo y el aprendizaje, la educadora puede sugerir a las
familias las formas más apropiadas para propiciar que los pequeños ejerciten esta
habilidad.
La evaluación permite informar a las maestras de los grados y el nivel subsecuente acerca
de la situación actual y el progreso de los niños. El expediente individual que se construya
durante la educación preescolar es un recurso que aporta elementos de diagnóstico para
conocer cómo llegan los niños al siguiente grado, pero también para conocer el proceso
que siguieron durante cierto periodo. Utilizar este recurso ayudará a establecer el punto
de partida y que dé continuidad al proceso anterior. Para el profesor o profesora de
primer grado de primaria, el expediente de los niños es una fuente de información valiosa
para el conocimiento de sus alumnos.
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