Enfoque Didáctico Lúdico Grupal Candia-Kac-Urcola 2018
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Escuela Normal Superior Nº 35 - Profesorado de Ed. Inicial Taller de Práctica IV - 4to año Ficha de cátedra Nº 1 Enfoque Didáctico Enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales 1 Prof. Candia, Ma. Renée, Urcola, Diana y Kac, Mónica Síntesis a modo de presentación Este escrito se convierte en una ocasión para echar al ruedo una forma de mirar la enseñanza en la Educación Inicial desde un enfoque didáctico denominado Enseñar-JugarAprender en Ambientes Grupales. Haciendo foco en la enseñanza en el contexto escolar, la asumimos como una perspectiva de carácter abierto que posibilite construir nuevos senderos de interpretación acerca de los procesos subjetivos en función de los cuales diseñar y rediseñar prácticas de enseñanza potentes. Sus destinatarios, docentes con formación específica, requieren de un saber pedagógico didáctico que les permita interpretar, adecuar, resignificar lo que aquí exponemos y llevarlo a la práctica desde las decisiones que asuman desde sus marcos teóricos. ¿De dónde partimos para construir este enfoque? “¡Saber dónde estamos parados es necesario, soñar hacia dónde podremos llegar es vital y obligatorio!” (Harf, 2016, p.252) Partimos de un diagnóstico que desde hace años venimos construyendo, tanto a través del contacto con jardines de infantes, docentes, directivos, supervisores, estudiantes de práctica, profesores de formación docente, como también desde lecturas críticas que venimos haciendo de la bibliografía que circula en el mercado editorial. Dos trabajos realizados, una investigación de carácter exploratoria acerca de la identidad de la educación inicial en nuestro país y un diagnóstico provincial acerca de la enseñanza en las instituciones del nivel, permitieron identificar algunos problemas (que presentamos a 1 Extraído y adaptado de Urcola, Kac, Candia, (en prensa) El jardín maternal. Tomo 1: El ambiente. Serie: Enseñar, jugar y aprender en contextos grupales. Novedades Educativas. 1 continuación) vinculados al enseñar, al aprender, a lo grupal y al jugar que aún no han encontrado solución. En este sentido, advertimos la vacancia de un enfoque didáctico que ayude a mirar la enseñanza en la Educación Inicial desde una perspectiva que articule el enseñar, el jugar y el aprender en ambientes grupales, poniendo en la mira aspectos que parecen estar fuera del foco. Si bien esta idea de “vacancia” puede ser cuestionada, ya que existe una abundante profusión bibliográfica a disposición de cualquier ávido lector, consideramos que este enfoque construye una nueva perspectiva para mirar, de otro modo, a cada uno de los cuatro ejes que lo conforman. Éstos son: el ambiente, el juego y el jugar, el grupo y lo grupal y el enseñar y el aprender. Desde cada uno de éstos se ofrecen algunas pistas para encontrar solución a las problemáticas que hemos detectado, las cuales actuaron a modo de brújula que nos han permitido pensar y construir este enfoque. Desde los múltiples roles que asumimos cotidianamente (como profesoras, como asesoras, como madres) que implican escucha, observación, intervención y, tomando cierta distancia con perspectiva analítica, advertimos imágenes, expresiones, decires que nos interpelan y ponen bajo la mira algunas aspectos -vinculados a la enseñanza- que no podemos dejar pasar inadvertidos. Reparamos en algunas escenas habituales en articulación con decires de docentes. Tomamos una como representativa para ejemplificar, una temática de enseñanza muy usual en los jardines de infantes: “Los animales domésticos”. La fuimos desglosando desde cada uno de los ejes, rescatando algunas prácticas habituales que se convierten en analizadores que nos posibilitan abrir al pensar. Como tenía que dar los animales domésticos se me ocurrió colocar en las paredes unas imágenes hermosas que saqué de una revista para maestras jardineras, … Mucho lugar en las paredes de la sala no tengo, como comparto la sala con la docente de la mañana, están pegadas las listas con los nombres de los chicos de ambos turnos, los calendarios, los dibujos que colgamos, el abecedario que compartimos y otras cosas más. ¡Aparte tenemos muchos muebles que nos quitan lugar, pero por suerte pegué las imágenes de los animales en un lugarcito que encontré! El comentario expresado resulta contundente desde lo que muestra en cuanto a la dimensión espacial del ambiente de aprendizaje; esto nos lleva a hacernos las siguientes preguntas: cuando se planifican las propuestas didácticas ¿se tiene en cuenta la preparación intencional del ambiente en cuanto a la organización espacial y el escenario didáctico que contextualiza a la propuesta?; ¿qué posibilidad de intervenir el ambiente tiene 2 la docente?; ¿debe aceptarlo tal cual lo recibe?; los niños 2, ¿sentirán agobio frente a un ambiente tan cargado?; un ambiente saturado de objetos, olores, sensaciones ¿incide en el aprendizaje de los niños?; ¿y en el clima que en él se genera? ¿y en las relaciones que allí se desarrollan? Si las imágenes seleccionadas no fueran fotos, ¿qué valor tienen para un trabajo de descripción como procedimiento desde las ciencias naturales? Estos interrogantes nos ayudan a visibilizar el ambiente como entorno multidimensional dentro del cual niños y docentes se mueven y relacionan, pero también como como un espacio cargado de valor cultural y promotor de la construcción subjetiva. En este sentido, damos entrada a una dimensión que muchas veces permanece oculta, o al menos no registrada como algo dado respecto de lo cual, en lo aparente, mucho no se puede modificar para el desarrollo de la enseñanza, porque pareciera que nada se puede hacer con ella ya que el ambiente no es susceptible de modificación. Desde el enfoque que estamos presentando, partimos de la premisa que en el jardín el ambiente se constituye en un “nido” no sólo vincular, espacial y temporal, sino también cultural desde su multidimensionalidad, abriendo un abanico de posibilidades a tener en cuenta. En él se organizan distintas propuestas que varían según los distintos momentos de la jornada, se crean vínculos, existen objetos, se impregna de olores, se inunda de sonidos los cuales coexisten en un tiempo y espacio que los contiene y que transmite diferentes mensajes a ser leídos, porque hablan por sí mismos. Ello nos lleva a delimitar una problemática, vinculada a un ambiente que no debe pasar inadvertido, en tanto lo construimos intencionalmente como factor de transmisión de la cultura y desde el cual se posibilita la construcción de vínculos y se generan condiciones para que la enseñanza y el aprendizaje acontezcan. Este ambiente refleja su complejidad y dinámica entre las características físicas, culturales, vinculares y se constituye en “primer brújula” en tanto enseña dando pistas al niño para sentir y pensar su entorno, por ello es fuente que posibilita la construcción de conocimientos. Un ambiente de aprendizaje como entorno mirado, observado, percibido, sentido, planificado, dará lugar a una educación de calidad3 que posibilite en palabras de Frabboni (1990), el desarrollo de diversas experiencias de vida que en cantidad y calidad, abrirá paso para que el aprendizaje acontezca. Es en el ambiente en donde transcurre la 2 Cabe aclarar, antes de que ruede la lectura, que para la escritura hemos implementado el uso genérico del masculino “niños” basado en su condición de término no marcado en la oposición masculino/femenino. Así, referimos a un grupo mixto que incluye tanto a niños como a niñas. Del mismo modo se incluimos dentro del genérico “bebés”, a las y los bebés. Con respecto al término “docentes”, utilizamos indistintamente el genérico masculino “el/los docente/s” para incluir a la/las docentes, haciendo un uso combinado de ambos modos de nominación 3 La política educativa de la prov. de Santa Fe concibe una educación de calidad como «aquella que permite a todos aprender lo que necesitan para el momento y la circunstancia en la que viven»” (Rojas Mix, 2008).Partiendo del concepto de calidad educativa es necesario generar también condiciones y recursos en las instituciones, tendientes a priorizar en la educación aspectos cognitivos, reflexivos y de valor, que promuevan el pleno desarrollo de nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos. 3 escena didáctica, confluyendo en ella lo lúdico, lo epistemológico y lo grupal en articulación y consonancia con el itinerario de desarrollo. Contextualizado dentro del Proyecto didáctico anual del docente, se configura de este modo el primer eje del enfoque didáctico, el ambiente, que aloja al entramado enseñar jugar - aprender en ambientes grupales. Veamos otro fragmento, continuación del primero, que interpela otra práctica muy usual, para dar lugar a otro eje de este enfoque. Como estábamos dando los animales domésticos trabajé varios juegos: por un lado, les di juegos de mesa, entre ellos un dominó de idénticos con imágenes de animales y varios rompecabezas de animales que había en el jardín. También les preparé un escenario para que jueguen al veterinario. Ante una observación fugaz, esta imagen puede pasar desapercibida, ya que es recurrente y está cargada de una representación con peso específico: los niños aprenden jugando. ¿Y quién podría dudar de ello? Un observador atento, en cambio, se haría las siguientes preguntas: ¿qué aprenden los niños con estos juegos? los materiales en sí mismos, ¿son condición suficiente para vincular el jugar con el aprendizaje acerca de los animales?; ¿un juego de mesa con imágenes de animales posibilita por sí sólo indagar acerca de ellos? ¿qué aspectos de lo lúdico están implicados en la construcción del conocimiento acerca de los animales? ¿basta con que el docente observe (sin intervenir) para que la enseñanza acontezca?; ¿en qué medida posibilitar que jueguen un juego, o incluso enseñar a jugarlo, promueve aprendizajes en relación al conocimiento del tema que se está trabajando? Consideramos que estos interrogantes nos ayudan a delimitar un campo problemático respecto del juego y el jugar en su relación con la enseñanza. Desde la complejidad que caracteriza en la actualidad esta relación, se necesita una vuelta de timón. Reconociendo el valor que asume el juego como contenido, consideramos que el diálogo sigue abierto y aún continuamos en la búsqueda de una resolución más clara respecto de su articulación con la enseñanza. Es preciso mirar con otras lentes y trascender la perspectiva que considera al juego como sinónimo un juego y aventurarnos a entramar el enseñar- jugar -aprender en ambientes grupales. De esta manera, estamos apostando por un una educación inicial que pone énfasis en el aspecto lúdico del jugar, práctica que se desarrolla tanto al participar de un juego como de cualquier otra situación que pueda caracterizarse como lúdica 4. Bajo esta 4 Una situación es considerada lúdica cuando resulta significativa y posibilita a los participantes construir sentido. En este orden tanto la participación en un juego propiamente dicho representa una situación lúdica, como también la participación en una situación literaria, musical, teatral , audiovisual o en una conversación interesante y otras. 4 otra consideración, el jugar del juego se desarrolla en situaciones compartidas con el aprendizaje, posibilitando la creación de nuevas formas de ser, nuevas formas de poder, nuevas formas de pensar, nuevas sensibilidades. Lo expuesto hace ver que, el aspecto lúdico, no puede estar al margen de la construcción didáctica que hace el docente para enseñar. Como hemos anticipado, sin limitar el tema del juego a la participación o creación de juegos propiamente dicho, o a la utilización de materiales que ofician de juguetes, proponemos que el juego atraviese al ambiente en su totalidad y a todas las formas que asume la enseñanza desde un docente que entra en juego, para desde ahí enseñar a los niños a entrar en el juego de lo necesitar aprender. Ponemos énfasis en el jugar del juego como práctica significante que trasciende a los juegos, atravesando todas las propuestas que se ofrecen para aprender. Con ello, la enseñanza está convidada a cambiar de lógica. Esto significa que, si el jugar representa el modo en que los niños se apropian del entorno y construyen conocimiento y, por su parte, el enseñar se vale del jugar para desarrollarse y expandir las posibilidades del pensamiento, la cuestión nodal radica en poder elaborar una construcción metodológica que incluya al jugar como dinámica de interacción y al modo lúdico como actitud particular que sostiene, enriquece y complejiza esa práctica brindando confianza y seguridad. Desde y con este modo (lúdico) queda garantizado que “nada malo puede pasar” (porque el aprender se vive con la misma sensación que se tiene al estar participando de un juego). Jerarquizando esta dimensión lúdica que atraviesa las prácticas de enseñanza y aprendizaje, las incertidumbres se abrazan con los desafíos y crean posibilidades, el disfrute nutre al aprendizaje y a la enseñanza, y ambos, se visten de alegría. Se delimita así otro de los ejes que conforman este enfoque: el juego y el jugar. Otra expresión, continuación de la anterior y muy recurrente entre los docentes, que nos ayudan a visibilizar un aspecto que suele estar oculto en la cotidianeidad de las salas es la siguiente: En mi sala tengo 26 niños, cuando trabajamos los animales domésticos nos organizamos en pequeños grupos para el momento de los juegos de mesa, pero a veces se me dificulta la coordinación grupal porque se pelean bastante y son muchos… entonces, propuse actividades individuales en el cuaderno para evitarlo. Esta expresión habilita el planteo de una serie de preguntas que pretenden poner en foco cuestiones que generalmente no entran en la escena de los jardines: ¿atender a lo grupal se relaciona sólo con el comportamiento de los chicos? ¿en qué lugar queda la construcción colectiva del conocimiento? ¿los niños deben aceptar lo que propone el docente sin tomar parte en la decisión de aquello que se hace y cómo esto se organiza? Y 5 si atendemos a cómo se relacionan, ¿por qué los niños se pelean? ¿tiene que ver con las actividades que se proponen? ¿O tal vez con la manera de gestionar lo grupal con los niños?; entonces: ¿cómo trabajar la construcción de lo grupal?; ¿cómo se hace? ¿qué relación tiene lo grupal con el aprendizaje, si este último es un proceso individual? ¿De qué manera se pueden promover acuerdos para realizar tareas en común? ¿Qué se enseña y aprende cuando se trabaja en grupo? Sabemos que los niños de hoy se escolarizan muy tempranamente y, en consecuencia, se incorporan a formas organizativas grupales que demandan ciertos aprendizajes, que requieren de aprendizajes respecto de lo relacional-vincular, respecto de roles y modos de participación, de un hacer-jugar con otros y de muchos otros aspectos que hacen a la vida en grupo. Abordamos la enseñanza en la educación inicial, bajo la premisa de que los niños se incorporan e integran a un grupo de aprendizaje. Frente a esto, la enseñanza pone énfasis en aspectos tales como el enseñar a ser y estar con otros en un espacio y tiempo extra familiar (construcción de vínculos y relaciones, desarrollo de una progresiva autonomía) y también a las formas y modos que asume la construcción conjunta de conocimientos, a partir de un Proyecto Grupal que les de sentido tanto al docente como a los niños. Se configura así otro eje de este enfoque didáctico: el grupo y lo grupal. Por último, la siguiente expresión nos posibilita delimitar el último eje de este enfoque, que, a modo de rompecabezas, nos permite configurar la escena completa que hemos venido presentando. Para dar el contenido los animales domésticos seleccioné una canción para jugar con el cuerpo a imitar a los animales y hacer las onomatopeyas. Busqué imágenes para los chicos describan y preparé fotocopias para hacer una actividad y que quede un registro en el cuaderno. Esta expresión, que al igual que las anteriores podría pasar inadvertida, nos lleva a plantear los siguientes interrogantes desde una mirada más aguda: ¿cuál es el marco de construcción de sentido que organiza estas actividades?, Cuando el contenido se presenta solo y aislado de una situación problemática que le da sentido ¿qué aprenden los niños? ¿acaso a imitar y repetir? Y si así fuera ¿desde qué tipo de pensamiento organiza la propuesta didáctica?, ¿cuál es el nivel de comprensión que se logra con ellas? ¿qué lugar se le asignan a la enseñanza de los procedimientos propios de las ciencias naturales?; cuando se diseña la enseñanza, ¿se piensa primero en el contenido y luego en la actividad y con ello es suficiente? Más preguntas podríamos hacer, pero nos basta con ellas para poder formular el último nudo problemático. La tarea de organizar la enseñanza es compleja en sí misma. No alcanza con diseñar actividades, sino que requiere de un proceso de construcción metodológica que incluye el 6 moldeamiento de aquello que se pretende enseñar a partir de una serie de componentes tales como la identificación del objeto de conocimiento, su contextualización en una situación problemática, la selección de contenidos que permitan abordarla en toda su complejidad, la elección de una situación lúdica o tipo de juego en donde anclar la propuesta, la determinación de una modalidad de trabajo (agrupamientos) en función de las distintas modalidades de participación que se pretenda promover y el diseño de un itinerario de desarrollo que articulando los ejes anteriores con este, posibilite el aprendizaje con sentido y pertinencia. Consideramos que este proceso requiere ser visibilizado como tal, ya que es clave en tanto posibilitador de procesos de construcción/apropiación de conocimientos por parte de los niños que aprenden junto a otros. De este modo se da lugar al entramado: enseñarjugar-aprender en ambientes grupales. Proponemos un distanciamiento de la tradicional fórmula “dar el contenido” para avanzar hacia la idea de que los contenidos sólo tienen razón de ser, en tanto y en cuanto, son necesarios para resolver una situación problemática “con sabor a juego”, donde aquellos serían el texto, dentro de un contexto didáctico más amplio que los aloja y les otorga existencia. La situación problemática con sabor a juego oficia de “componente incierto y misterioso” que, activando la creatividad, da qué explorar, qué hacer, qué pensar, qué sentir y, con todo ello, qué aprender, instalando el enseñar y el aprender en un campo lúdico. También proponemos distanciarnos de la idea de la planificación burocrática, para dar lugar a una planificación como un proceso tanto creativo, como de documentación donde el docente transita ambas instancias como autor. Asimismo, incorporamos la evaluación de las propuestas de enseñanza y la valoración de los procesos de aprendizaje. Desde una posición formativa, dichos procesos estarán en estrecha relación con la primera en tanto condición de posibilidad para que el aprendizaje acontezca. Esta posición se aleja del juzgamiento y se abre a la comprensión de procesos determinados por múltiples aspectos, entre ellos el tipo de propuesta que se ofrece. De este modo queda delimitado otro eje de este enfoque: el enseñar y el aprender desde una consideración didáctica-epistemológica. ¿Para qué este nuevo enfoque didáctico? ¿Qué hay de nuevo en él? “El paso de la perspectiva moderna al pensamiento complejo conlleva la necesidad de gestar nuevas cartografías y, sobre todo, nuevas formas de cartografiar.” (D. Najmanovich, 2008). 7 Presentadas las problemáticas que nos posibilitaron mirar la enseñanza y cada uno de los ejes que conforman este enfoque didáctico, probablemente el lector se pregunte: ¿Para qué un nuevo enfoque? ¿Qué hay de “nuevo” en él? Nuestra respuesta es sencilla pero compleja y ya fuimos anticipando algunas pistas. Pensamos que los tiempos actuales demandan nuevas formas de mirar. No se puede seguir intentando resolver problemáticas cristalizadas desde los mismos puntos de mira que los generaron. Se requiere un cambio de lentes, una nueva perspectiva desde donde comprender la enseñanza en la educación inicial. Reconocer que los niños tienen derecho a una educación de calidad implica revisar el concepto mismo de calidad que, en la segunda década de este nuevo siglo, levanta la bandera de la participación y la construcción colectiva como estandartes y la necesidad de nuevos modos de ser y estar en la vida, requieren de una revisión respecto de los mismos modos de estar y hacer en las instituciones educativas. Por ello creamos este enfoque “para mirar mejor" y desde ahí intentar construir respuestas a los problemas que observamos y que nos preocupan y ocupan. Consideramos que en los tiempos que corren, donde los sentidos parecen haberse perdido, resulta necesario hacer que el enseñar y el aprender se conviertan en una fiesta 5, donde la emoción, el disfrute y el encuentro con el otro tengan lugar. Nos aventuramos a dar vuelta el timón y a proponer un entramado que, con otra lógica, ayude a encontrar un nuevo rumbo para la didáctica de la Educación Inicial: enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales. Con este enfoque intentamos provocar y abrir el juego para que las incertidumbres se abracen con los desafíos creando posibilidades, desde un disfrute que nutra al aprendizaje y a la enseñanza, investidos de alegría. Pensamos que este reto es posible si miramos, con perspectiva propia, los cuatro ejes que conforman este enfoque; esto es: el ambiente, el juego y el jugar, el grupo y los grupos y el enseñar y el aprender, como entramados que cobran vida en el enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales. Estos ejes, en el escenario cotidiano de la vida en las salas de los jardines, se desarrollan de manera integrada y en una dinámica relacional. La separación que hacemos es para ponerlos en foco y avanzar hacia su comprensión y análisis, con vistas a una intervención docente sobre los mismos consciente y deliberada. Entendemos a cada uno de ellos como referentes para la organización del trabajo didáctico con los niños, a quienes reconocemos como seres únicos, sensibles, activos, 5 Tomamos la idea de D. Najmanovich “aprender es una fiesta”, que desarrolla en El Cambio: del control disciplinario al encuentro comunitario. A partir de ella incorporamos una perspectiva que mira al encuentro de niños y maestros como un jugar entre todos, un contexto vital, una fiesta que inscribe en el cuerpo marcas tan cognitivas como emotivas. Marcas que hacen a la construcción de la matriz de aprendizaje de cada uno de los niños. 8 pensantes, propositivos y constructores de proyectos lúdicos que al elaborarlos, estarán aprendiendo a diseñar sus futuros proyectos de vida. En tanto enfoque didáctico6, orienta el campo práctico de la enseñanza vinculando problemas y situaciones concretas de la vida en los jardines que requieren resolverse/ desarrollarse desde fundamentos teóricos y con perspectiva acorde a los nuevos tiempos. El para qué del enfoque entonces, es eminentemente práctico, ya que guía el enseñar como práctica compleja, en articulación con el aprender, el jugar y lo grupal, alojados en un ambiente. Hecha una primera aproximación acerca de para qué un enfoque, damos lugar a pensar si hay algo de nuevo en él. Si los ejes antes mencionados permiten mirar desde otra óptica los aspectos a trabajar en la cotidianidad del jardín y ofrecer nuevas pistas para entramar el enseñar-jugar-aprender con vistas a propender el desarrollo integral de los niños, lo nuevo resulta el punto de mira o la perspectiva desde dónde lo hacemos. En síntesis, hablamos de un enfoque7 porque lo concebimos como un punto de mira desde el cual se puede ver/ comprender/ interpretar, de manera particular, los amplios y complejos aspectos que hacen a la enseñanza en estrecha relación con el aprendizaje, ampliando el ángulo que define el rumbo. Se convierte en una perspectiva que proporciona una forma de pensar (y de actuar) no sólo respecto de la enseñanza, ya que, como enfoque, se sostiene desde un conjunto de concepciones que lo configuran como tal. Asimismo, al ser un campo práctico, ofrece orientaciones respecto de cómo llevar a cabo una acción de intervención. El enfoque didáctico enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales se sostiene desde una manera de entender a la educación como acto político, en tanto fenómeno inherente a la sociedad humana, que posibilita la reproducción y la producción social. A través de ella, a la vez se conserva el legado cultural de la humanidad, como también se posibilita el surgimiento de nuevos modos y formas creando un nuevo orden. Con perspectiva crítica, entendemos que la función de la educación es formar sujetos activos, autónomos, críticos, creativos, capaces de convivir democráticamente y de comprender el mundo circundante, para transformar la realidad. 6 La didáctica, en tanto disciplina práctica que se ocupa de la enseñanza, tiene una doble dimensión. Una dimensión teórica, que permite comprender e interpretar la situación de enseñanza en toda su complejidad, desde un conjunto de conceptualizaciones tales como educación, aprendizaje, enseñanza, contenido, etc. Esta dimensión, que es interpretativa y descriptiva, está en pleno desarrollo, y constituye parte de la agenda de la nueva didáctica en un intento de superar el reduccionismo -al campo instrumental o práctico- que históricamente tuvo esta disciplina. Una dimensión práctica, que enuncia un conjunto de prescripciones y normas que orientan el cómo; cómo enseñar ciertos contenidos, cómo rastrear las ideas previas, cómo formular una pregunta, cómo plantear un problema, etc. Esta dimensión normativa ha sido la más desarrollada, dado que fue constitutiva de la didáctica en sus orígenes (Candia, 2006). 7 Alude a la acción y la consecuencia de enfocar y conducir la atención hacia un tema, cuestión o problema desde unos supuestos desarrollados con anticipación a fin de intentar resolverlo con mayor pertinencia respecto a las causas que los originan. 9 Entendemos al enseñar como una práctica compleja que pretende generar condiciones de posibilidad- desde una intervención hacia el ambiente cultural y vincular- con la intención de propiciar la construcción de conocimientos. El enseñar se convierte en una acción potente si posibilita que algo del orden del deseo 8 se ponga en juego y el aprender acontezca. En este sentido, lo pensamos como un encuentro dialógico entre el docente y los niños en grupo- que da lugar al pensar con ellos, siendo este diálogo una operación subjetiva que liga a un adulto enseñante con un grupo de niños aprendientes, desde el pensar junto con. Entendemos al aprender como un proceso individual, social y a la vez subjetivante9 desde una mirada compleja/holística. Desde esta mirada el aprender implica un proceso de construcción, modificación, diversificación y coordinación de los esquemas de conocimiento, a través del establecimiento de redes de significados que enriquecen el conocimiento del niño del mundo físico, social y cultural. También se constituye como un proceso que implica cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta y dentro de un contexto sociocultural 10. Es una experiencia que involucra de modo inseparable la afectividad, el pensamiento, la acción. Incluye tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción. Por último, el aprender implica dos procesos simultáneos: la construcción de conocimientos y la construcción de uno mismo, como sujeto creativo y pensante. En síntesis, aprender es construir herramientas que posibiliten la apropiación lúdica y subjetiva de uno mismo y del entorno. El sujeto se constituye como tal desde el aprender, que involucra a un enseñante y a un aprendiente en grupo, desde un vínculo que se despliega en un espacio y en un tiempo educativo, provocando una modificación de estructuras emocionales, cognitivas, motoras, lúdico-expresivas y vinculares como producto de un encuentro dialógico problematizador de la realidad. Concebimos al conocimiento desde una perspectiva crítica que, como construcción histórico-social situado en un contexto social, considera la multicausalidad analizando la realidad desde su complejidad, que busca lo que subyace frente a la apariencia, que no es neutral y que es transformador. El conocimiento se transforma en contenido escolar desde una posición que no se asume como verdad absoluta, neutral y a-histórica, ni como 8 La enseñanza trabaja sobre la "activación del deseo", por ello, tal como trabajamos en los capítulos siguientes, proponemos el planteo de situaciones problemáticas de índole lúdica, para que el desafío externo que promueve el tipo de juego o situación lúdica , de impulso al desafío interno y haga que el sujeto se ponga en juego (dimensión existencial del juego). 9 Se articulan las posiciones de la psicología cognitiva (J. Piaget), con los enfoques socioculturales (L. Vygotsky, J. Bruner, B. Rogoff y D. Ausubel) y con los aportes de la psicopedagogía (A. Fernández). 10 El niño participa activamente, en compañía de otros miembros de su comunidad, en la adquisición de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente valoradas. 10 producto abierto de un proceso espontáneo, sino como producto abierto de un proceso orientado. Se trata de una construcción social. Propiedades del enfoque didáctico enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales: 1. Es un enfoque humanista, por cuanto impulsa y promueve experiencias lúdicas a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido, entendiendo a la educación y al juego como humanizantes. En ambos, se constituye lo humano del pequeño, al mismo tiempo que se humaniza el adulto también. 2. Es un enfoque emancipador porque las prácticas del jugar, del enseñar y del aprender se ponen al servicio de la transformación el mundo. Jugar es subvertir la realidad, darle otra versión. Enseñar es ayudar a mirar y encontrar caminos, aprender es hacer - como acto emancipador- esa otra realidad posible. 3. Es un enfoque integral, porque "comprende todos los aspectos o todas las partes necesarias para estar completo"; esto es, el enfoque tiene sentido en tanto los cuatro ejes se entramen en una dinámica relacional. Cada uno por separado carece de sentido, si no es en relación con los demás. Asimismo, es integral porque este entramado cobra valor si contribuye al desarrollo integral de los niños. 4. Es un enfoque abierto, ya que posee una dinámica en permanente interacción con el entorno y por lo mismo es auto-organizable. Sin ser receta única, ofrece un conjunto de fundamentadas orientaciones didácticas en términos de posibilidades. 5. Es un enfoque que concibe a la institución como un todo integrado compuesto por aspectos técnicos y socioculturales integrados entre sí que, en función de una meta o propósito, configura un proyecto que le otorga sentido y significado a la organización. Por ello es un enfoque que se desarrolla en un marco institucional y no en la soledad de la sala. Este enfoque cobra vida en un todo que nutre y da sentido a lo que acontece en cada una de las salas desde una decisión y un compromiso institucional. Esto es, la institución aloja al enfoque desde una puesta en diálogo con su identidad y tradiciones de acuerdo con su proyecto educativo. 6. Es un enfoque que se estructura sobre la confianza. Confía en los docentes, en tanto actores claves con capacidad creativa y lúdica para expandir y ampliar las posibilidades de acción, de pensamiento e imaginación para diseñar, intervenir y evaluar la enseñanza desde una perspectiva transformadora. Confía en los niños, como sujetos capaces de aprender, jugar, imaginar y transformar. 7. Es un enfoque que promueve una ética del encuentro (Najmanovich, 2016) como forma de gestar un espíritu común dando lugar a la diversidad desde una forma diferente de pensar y actuar en el diálogo y la sinergia. Entiende al encuentro 11 pedagógico como una fiesta donde la emoción, el disfrute, la curiosidad y el entusiasmo que genera el deseo de enseñar y de aprender tienen lugar. El enfoque didáctico enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales y las transformaciones que plantea en los modos de ver: Tal como hemos venido trabajando, este enfoque implica un cambio de perspectiva, otro modo de mirar a la enseñanza en su complejidad. Con sentido propio, convidamos a la realización de ciertos pasajes como movimientos que reconocen a otras miradas del enseñar y el aprender, integrándolas en un entramado nuevo. Lo otro no es sustituido ni ignorado, sino incorporado en una lógica distinta e inédita que llama a tomar posición. La invitación es a construir nuevos sentidos en común. Para ello proponemos los siguientes pasajes: a) Del diseño de un ambiente juguetón al diseño del ambiente como “nido” multidimensional (espacial, temporal, vincular y cultural-alfabetizador) b) De pensar en el “niño” aprendiendo en soledad a pensar en niños y niñas contextualizados en grupos de aprendizaje c) De la relación juego y enseñanza al entramado enseñar- jugar y aprender en ambientes grupales d) De la organización anual de la enseñanza en la soledad docente a su organización institucional construyendo sentidos en común e) De la situación de enseñanza y de aprendizaje a la escena didáctica f) De la planificación burocrática al proceso de planificación como diseño creativo g) De “dar” el contenido a realizar un trabajo de construcción metodológica h) De la actividad aislada a la construcción de un itinerario de desarrollo en relación a una situación problemática que dé que sentir/ percibir/ hacer/ pensar i) De la evaluación de los aprendizajes a la evaluación de la tarea pedagógica y la valoración de los procesos grupales de aprendizaje Los invitamos al desafío de seguir construyendo nuevos sentidos en común desde la puesta en movimiento de otras maneras de hacer jardín. Moverse, cambiar de punto de mira de la enseñanza no es tarea sencilla. La historia y el legado de la tradición que nos constituye, siempre operan como lugares seguros a los 12 cuales retornar sin demasiado esfuerzo. A muchos de ellos es importante de vez en cuando volver, pero no a todos. Los tiempos cambian y las subjetividades también, estamos llenos de nuevas preguntas que no tienen respuesta. Las herramientas para construir un mundo mejor aún no se han creado, valga este intento para buscar siempre nuevas maneras de hacer escuela. 13
