Apoyos Pedagógicos para la Integración de Menores de 6 años con

ORGANIZATION OF AMERICAN STATES
Inter-American Council for Integral Development
(CIDI)
INFORME DE EVALUACION DEL PROYECTO
“Apoyos Pedagógicos para la Integración de Menores de 6 años con Discapacidad a la
Escuela Regular“
(Programación FEMCIDI 2001, Presentado por México)
Página 2
Contenido
Resumen Ejecutivo
3
I.
Introducción……………………………………………………….
8
II.
Metodología de la evaluación…………………………………..
9
III.
Eficiencia……………………………………………………………
13
IV.
Efectividad………………………………………………………….
20
V.
Relevancia y Continuidad de la Justificación………………..
24
VI.
Conclusiones y Recomendaciones…………………………….
27
Anexos
Página 3
Resumen Ejecutivo
1. En el segundo semestre de 2001, el Gobierno de México presentó una
propuesta de proyecto titulada “Apoyos Pedagógicos para la Integración de
Menores de 6 Años con Discapacidad a la Escuela Regular” (en adelante
“Apoyos Pedagógicos”) a la Agencia Interamericana para la Cooperación y el
Desarrollo (AICD). Dicho proyecto se planteó como de continuación del
proyecto ejecutado en el año 2001 titulado “Impulso al Proceso de Integración
Educativa de la Población con Discapacidad”. La justificación principal del
proyecto se basó en mandatos del Programa Interamericano de Educación, una
de cuyas prioridades es de respaldar políticas públicas destinadas a
universalizar la oferta de una educación de calidad con especial atención a los
grupos de riesgo.
2. En la propuesta, la Dirección de Educación Especial, de la Subsecretaría de
Servicios Educativos para el Distrito Federal, de la Secretaría de Educación
Pública de México, sería la institución coordinadora y ejecutora en México, y las
Secretarías o Ministerios de Educación de Argentina, Antioquia (Colombia),
Chile, Guatemala, Nicaragua, Perú y Uruguay serían las instituciones
responsables de la ejecución del proyecto en los países y departamento
correspondientes.
3. La solicitud de financiamiento fue para un total de US$213.000 a ejecutarse
entre marzo y diciembre de 2002. La propuesta fue remitida a la Comisión
Especializada No Permanente de Educación (CENPE) que recomendó aprobar
la cantidad de US$137.600 suprimiéndose los materiales audiovisuales y la
reunión de intercambio multilateral. El comienzo de la ejecución tuvo un retraso
de 5 meses (de marzo a agosto de 2002) por lo cual se extendió hasta el 31 de
marzo de 2003.
4. La eficiencia en la ejecución de un proyecto se refiere a la medida en que las
actividades/insumos (tiempo, financiamiento, etc.) se convirtieron de manera
económica en los productos (componentes) de la intervención. En el cuadro que
aparece en la página siguiente, tenemos un resumen de la ejecución del
proyecto.
5. Como resumen, en los Componentes 2, 3 y 4 se ejecutó más de lo propuesto en
las metas del proyecto y el Componente 1, que consistió en lograr un acuerdo
inicial entre los países ejecutores, se cumplió en su totalidad. Ello se logró con
los recursos aprobados, dejando un pequeño superávit, aún cuando se estima
que seguramente los ejecutores, en particular México, el país coordinador,
excedieron los gastos de contrapartida propuestos.
Página 4
Resumen de la Ejecución
Indicadores
Productos
1. Acuerdos establecidos sobre
la asignación de los trabajos
financiados por el proyecto.
2. Documentos impresos y
distribuidos sobre la atención
educativa de niños y niñas de 0 a
6 años con discapacidad.
Propuesto
1.1 Acuerdos establecidos
sobre la asignación de los
trabajos a realizar en el
desarrollo del proyecto, para
marzo 2002.
1.1 Acuerdos establecidos en la
reunión realizada en Lima, 1-2 de
agosto 2002.
2.1 650 ejemplares sobre
cada una de las
discapacidades siguientes
impresos y distribuidos a los
8 países participantes (75
cada uno) y a los 5 países
receptores (10 cada uno)
para agosto 2002:
2.1 800 ejemplares producidos y
distribuidos en febrero/marzo 2003,
de “Apoyos Pedagógicos para la
Integración de niñas y niños de 0 a 6
Años con Discapacidad :
š
š
š
š
3. Documento sobre actuación
de madres y padres de familia
con niños y niñas de 0 a 6 años
con discapacidad impreso y
distribuido.
Logrado
Visual
Motora
Mental
Autismo
3.1 600 ejemplares del
documento “La atención de
niños y niñas con
discapacidad: Actuación de
madres y padres de familia”
impresos y distribuidos a los
8 países participantes (75
cada uno) para octubre
2002.
Cumplido.
š
š
š
š
š
Visual
Motora
Mental
Auditiva
Autismo
Cumplido más allá de lo propuesto.
3.1 800 ejemplares producidos y
distribuidos de “Atención Educativa
de Niñas y Niños de 0 a 6 Años con
Discapacidad. Factores que inciden
en los apoyos Escuela-Familia”.
Módulo 1.
3.2 800 ejemplares producidos y
distribuidos de “Atención Educativa
de Niñas y Niños de 0 a 6 Años con
Discapacidad. Actuación de Madres
y Padres de Familia”. Módulo 2.
Cumplido más allá de lo propuesto.
4. Seminarios-Talleres para
docentes de educación inicial y
preescolar realizados.
4.1 Un Seminario-Taller
para un promedio de 40
docentes de educación
inicial y preescolar en cada
país participante, para
noviembre 2002.
4.1 Se reportó la realización de
seminarios-talleres en cada país
participante, con un promedio de 60
capacitadores de docentes, directores
de centros educativos y de educación
especial y otros multiplicadores. El
número de docentes capacitados fue
mucho mayor.
Cumplido más allá de lo propuesto.
Página 5
6. Con relación al tiempo, el inicio del proyecto se retrasó (5 meses), por lo cual la
fecha oficial de terminación también sufrió un retraso, aunque menor (4 meses).
Si bien es cierto que los seminarios-talleres en los países tuvieron lugar después
de la fecha oficial de terminación, en general parece que fueron realizados en el
primer semestre de 2003. El período de ejecución fue similar a lo propuesto y el
gasto fue ligeramente menor a lo programado. Por lo tanto, se puede concluir
que la ejecución del proyecto fue sumamente eficiente.
7. La efectividad de un proyecto está relacionada con el logro de los objetivos a
nivel de Propósito y Fin en la matriz de marco lógico. Se define efectividad, o
eficacia, como “la medida en que se lograron o se espera lograr los objetivos de
la intervención para el desarrollo, tomando en cuenta su importancia relativa”. A
la vez, los “objetivos” a que se refiere dicha definición son los efectos de la
intervención los que, nuevamente, se encuentran a nivel de Propósito y Fin.
8. El efecto directo planteado en la propuesta es que los centros que atienden a
niños y niñas con discapacidad dentro de la educación inicial y preescolar en
cada país participante utilizan activamente los apoyos pedagógicos producidos
por el proyecto. La meta específica en este sentido es que al menos 25% de
dichos centros utilizan los apoyos pedagógicos.
9. Con la información disponible, no es posible determinar si dicha meta se
alcanzó, aunque es de notar que se capacitó no solamente a docentes, sino
también a “multiplicadores” (capacitadores de capacitadores, capacitadores de
docentes, directores de centros educativos y de educación especial, asesores
pedagógicos, etc.), lo cual permite suponer que los materiales de apoyo
pedagógico que fueron distribuidos en los países ejecutores, están siendo
utilizados en centros de educación inicial y preescolar.
10. Un efecto indirecto del proyecto aquí evaluado, que se obtuvo debido al fuerte
liderazgo y compromiso de la Dirección de Educación Especial del Distrito
Federal, en el Programa Mesoamericano de Cooperación 2003-2004, es el
desarrollo de un proyecto de “Atención Educativa a Menores con Discapacidad”
que incluye a Belice, Costa Rica, Guatemala, El Salvador, Honduras y México.
Se concluye que hubo efectos directos importantes, pero difíciles de cuantificar,
que ampliamente justifican la realización del proyecto.
11. Con relación a la continuidad de la justificación de este proyecto, el mismo se
enmarca en una larga serie de mandatos internacionales, así como en las leyes
de educación de los países, especialmente en lo que se refiere a la equidad y la
inclusión social.
12. Se considera que las razones principales que llevaron al buen desempeño del
proyecto fueron, en primera instancia, el liderazgo y compromiso del
Página 6
coordinador, la Dirección de Educación Especial del Distrito Federal. En este
sentido, se estima que excedió con creces la contrapartida y significa que en
este proyecto, México fue país donante neto de recursos. Los países ejecutores
también cumplieron íntegramente sus compromisos, tanto en la preparación de
materiales, como en relación con las actividades posteriores de seminarios y
talleres para promover la utilización de los apoyos pedagógicos producidos.
13. Con base en las respuestas de los países ejecutores, tal vez la recomendación
más importante es que se consideren tecnologías distributivas (por ejemplo: sitio
de Internet que incluya foros, materiales didácticos, espacios para la colocación
de materiales importantes, cursos electrónicos, etc.) a fin de reducir los costos
de impresión, embalaje y aduana, así como para lograr un mayor efecto en los
países.
14. En vista de la importancia y relevancia del tema central del proyecto, así como
del éxito que tuvo en su ejecución, se recomienda que la OEA/CIDI busque una
forma apropiada para divulgar la experiencia en este proyecto, incluso en otras
regiones, ya que contribuiría a “palanquear” recursos adicionales para fomentar
la continuación de esta iniciativa y, por tanto, lograr un mayor grado de
sostenibilidad del proyecto.
Página 7
Proyecto de Apoyos Pedagógicos
Característica
Pertinencia
Eficiencia
Eficacia
Sostenibilidad
Calificación
Excelente: En el ámbito internacional existe una serie
continua de declaraciones, mandatos e iniciativas que
sustentan los esfuerzos de los países con relación a la
educación de la población discapacitada. A nivel
nacional, existen disposiciones constitucionales y legales
que establecen la obligatoriedad de la educación a nivel
inicial, así como de la educación especial. (Págs. 23-24
del informe)
Excelente: Aún cuando los seminarios de capacitación
en general tuvieron lugar después del cierre del proyecto,
se excedió la meta establecida en 3 de los 4
componentes del proyecto.
Información insuficiente: Los materiales pedagógicos
se produjeron en mayor cantidad de lo previsto, se
distribuyeron y los seminarios de capacitación fueron
dirigidos a “multiplicadores”, es decir, especialistas
pedagógicos, directores de centros educativos,
capacitadores de docentes, etc. Sin embargo, no se
recibió información solicitada con relación a la utilización
efectiva de los materiales en centros de educación
preescolar e inicial. (Como recomendación, se sugiere
que se distribuyan ampliamente, tal vez en un sitio
Internet, los archivos electrónicos de los apoyos
pedagógicos, sin derechos de autor, a fin de fomentar la
utilización de los mismos.)
Regular a Buena: Uno de los tres problemas principales
que enfrentan los países en la educación de
discapacitados menores de 6 años es el escaso
financiamiento disponible, que no fue objetivo de este
proyecto y lleva a dudar de si los materiales serán
utilizados efectivamente en el futuro. De los 4 países que
respondieron a la encuesta, solamente dos reciben algún
apoyo internacional. Por otra parte, los especialistas en
educación especial en general tienen una mística de
trabajo y un nivel de compromiso que podría resultar en
un nivel aceptable de utilización de los materiales
producidos por el proyecto. (Como recomendación, se
sugiere que la OEA/CIDI divulgue los resultados de este
proyecto, particularmente a entidades de cooperación
internacional.)
Página 8
I.
Introducción
En el segundo semestre de 2001, el Gobierno de México presentó una propuesta de
proyecto titulada “Apoyos Pedagógicos para la Integración de Menores de 6 Años
con Discapacidad a la Escuela Regular” (en adelante “Apoyos Pedagógicos”) a la
Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (AICD). Dicho proyecto
se planteó como de continuación del proyecto ejecutado en el año 2001 titulado
“Impulso al Proceso de Integración Educativa de la Población con Discapacidad”.
La justificación principal del proyecto se basó en mandatos del Programa
Interamericano de Educación, una de cuyas prioridades es de respaldar políticas
públicas destinadas a universalizar la oferta de una educación de calidad con
especial atención a los grupos de riesgo, así como en el hecho que en los países de
la región, si bien se han promovido programas para la integración de niñas y niños
con discapacidad y con necesidades educativas especiales a nivel preescolar y de
educación inicial, el profesorado carece de herramientas y entrenamiento para
brindar atención porque este sector no es considerado dentro de la educación
obligatoria.
El objetivo específico del proyecto propuesto fue de elaborar, diseñar y realizar la
edición de material de apoyo impreso y audiovisual sobre la discapacidad mental,
visual, auditiva, motora y autismo, así como de integración de niñas y niños
menores de 6 años al núcleo familiar. Complementariamente se planteó realizar un
seminario-taller para docentes y una reunión de carácter multilateral para presentar
los productos desarrollados y llevar a cabo una evaluación de las actividades
realizadas.
En la propuesta, la Dirección de Educación Especial, de la Subsecretaría de
Servicios Educativos para el Distrito Federal, de la Secretaría de Educación Pública
de México, sería la institución coordinadora y ejecutora en México, y las Secretarías
o Ministerios de Educación de Argentina, Antioquia (Colombia), Chile, Guatemala,
Nicaragua, Perú y Uruguay serían las instituciones responsables de la ejecución del
proyecto en los países y departamento correspondientes. Además de los ocho
países ejecutores, los seis países receptores de los productos del proyecto serían
Brasil, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Panamá y República Dominicana.
Como se verá más adelante, la solicitud de financiamiento fue para un total de
US$213.000 a ejecutarse entre marzo y diciembre de 2002. La propuesta fue
remitida a la Comisión Especializada No Permanente de Educación (CENPE) que
recomendó aprobar la cantidad de US$137.600 suprimiéndose los materiales
audiovisuales y la reunión de intercambio multilateral. El comienzo de la ejecución
tuvo un retraso de 5 meses (de marzo a agosto de 2002) por lo cual se extendió
hasta el 31 de marzo de 2003.
Esta evaluación fue preparada por George Plinio Montalván, Gerente General de
Universalia-Montalván & Associates, LLC.
Página 9
II.
Metodología de la Evaluación
La presente evaluación descansa en cuatro elementos fundamentales:
(a) la
reconstrucción de una matriz de marco lógico del proyecto; (b) entrevistas realizadas
en México, DF a las personas a cargo del mismo en la Subsecretaría de Servicios
Educativos para el Distrito Federal, así como de la Dirección de Cooperación
Multilateral de la Secretaría de Relaciones Exteriores y con la Directora y personal de la
Oficina de la OEA en México; (c) un cuestionario que fue desarrollado conjuntamente
con la institución coordinadora y enviado a los países participantes, para el que se
obtuvo respuestas de 4 de los 8 países; y (d) documentación del proyecto entregada
por la SEP y la OEA.
El marco lógico es una herramienta de trabajo con la cual un evaluador puede
examinar el desempeño de un proyecto en todas sus etapas. Permite presentar de
forma sistemática y lógica los objetivos de un proyecto y sus relaciones de causalidad.
Asimismo, sirve para evaluar si se han alcanzado los objetivos y para definir los
factores externos al proyecto que pueden influir en su consecución.
Con relación a la reconstrucción de la matriz de marco lógico del proyecto, si bien esta
metodología está explicada en diversas fuentes 1 , conviene repasarla en esta sección
con las modificaciones que haremos para realizar la evaluación. El Comité de
Asistencia para el Desarrollo de la OCDE define el marco lógico como sigue:
“Herramienta que se utiliza para mejorar el diseño de las intervenciones, más
frecuentemente a nivel de proyecto. Comprende la identificación de elementos
estratégicos (insumos, productos, efectos, impacto) y sus relaciones causales,
indicadores y los supuestos o riesgos que pueden influir en el éxito o el fracaso. De esa
manera facilita la planeación, la ejecución y la evaluación de una intervención para el
2
desarrollo” .
La matriz de marco lógico es de 4 x 4, es decir, se trata de un cuadro con 4 columnas y
4 filas. En la primera columna, “Resumen Narrativo de Objetivos y Actividades”, se
encuentran 3 celdas que, con sus indicadores correspondientes, son pertinentes para
la evaluación: Productos (bienes y servicios que financia el proyecto), Propósito
(efectos directos) y Fin (impactos). Las columnas restantes son las de Indicadores,
Medios de Verificación (en la evaluación se titula “Logros” a fin de comparar los
resultados logrados con los indicadores iniciales) y la cuarta columna es la de
Supuestos (riesgos).
Los “resultados” son producidos por los insumos aportados por el proyecto (por
ejemplo, financiamiento y asistencia técnica). A modo de ejemplo, los resultados se
clasifican en productos/componentes, efectos directos e impactos: un producto/
1
Por ejemplo: BID, Evaluación: una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los
(véase el curso electrónico de marco
proyectos (Washington, DC: BID, 1997); y www.iadb.org
lógico bajo la columna de “Recursos”).
2
Véase OCDE-CAD, Glosario de los principales términos de evaluación y gestión basada en resultados
(París: OCDE, 2000) en www.oecd.org/dataoecd/29/21/2754804.pdf
Página 10
componente es el resultado inmediato de los insumos (por ejemplo, edificios escolares
construidos, puestos de salud establecidos, caminos mejorados); un efecto directo se
deriva de la utilización de los productos que se han obtenido (por ejemplo, mejoras de
las tasas de alfabetización, reducción de la incidencia de ciertas enfermedades,
reducción de los costos de transporte entre dos zonas) y se observa durante la
ejecución, o a corto plazo después de concluida la ejecución; y un impacto es una
consecuencia a más largo plazo del proyecto después de la terminación de su
ejecución (aumento de los ingresos de las personas que antes eran analfabetas, mayor
contribución a la economía de las personas cuya salud se ha mejorado, aumento del
comercio entre zonas geográficas).
Es importante señalar que esta metodología forma parte de un conjunto de
herramientas y técnicas de gestión y evaluación por resultados. En la matriz de marco
lógico, los resultados de un proyecto se encuentran en los niveles de Fin, Propósito y
Productos (a veces llamados “componentes”). En cambio, los efectos – que se definen
como cambios de comportamiento -- de un proyecto se encuentran en las filas de Fin y
Propósito. En un proyecto relativamente pequeño, como el que nos ocupa en la
presente evaluación, será muy difícil identificar los efectos de mediano y largo plazo
(también llamados “impactos”) – a nivel de Fin – que podría tener y mucho menos
cuantificarlos y atribuirlos al proyecto. Por ello, la evaluación de la efectividad del
proyecto se hará a nivel de Propósito, donde se encuentran los efectos directos de
corto plazo. A nivel de Fin, se examinarían los objetivos del proyecto dada la magnitud
del problema y las estrategias de los países para abordar dicha problemática, con
objeto de examinar la continuidad de la justificación, es decir, el grado hasta el cual las
condiciones que dieron lugar al proyecto continúan siendo compatibles con las
prioridades de desarrollo de los países. La eficiencia es con relación a los Productos,
es decir, la medida en que las actividades/insumos (tiempo, financiamiento, etc.) se han
convertido económicamente en los productos de la intervención.
En la matriz de marco lógico, los indicadores son las variables o factores que
especifican los objetivos a nivel de Fin, Propósito y Productos. En la medida de lo
posible, los indicadores de productos y efectos directos se deben expresar en términos
cuantitativos, deben tener datos básicos que permitan cuantificar las mejoras derivadas
del proyecto en el curso del tiempo y deben tener metas intermedias (esto es, en
diversos años de la ejecución del proyecto) y metas finales (esto es, a la terminación
del proyecto) que sean realistas y viables.
Página 11
En la actualidad se dice que la “evaluabilidad” de un proyecto está en función de la
calidad y precisión de la matriz de marco lógico inicial. En el caso de proyectos
financiados por el FEMCIDI, se puede decir que la información contenida en los
documentos de proyecto, de acuerdo con el “Formato para presentación de propuestas
de cooperación” de la AICD, constituye una base razonable para la evaluación, aún
cuando sería difícil realizar la evaluación de impacto por el hecho de que estos
proyectos son pequeños y se encontrarían dificultades metodológicas serias para
atribuirles determinados impactos.
El cuadro siguiente muestra la organización de la matriz de marco lógico con los
conceptos que se aplican en las diferentes celdas de la misma. El marco lógico
reconstruido para la evaluación del proyecto de Apoyos Pedagógicos se encuentra en
el Anexo C de este informe.
Página 12
Cuadro 1: Matriz de Marco Lógico para Evaluación
Resumen
Narrativo
Indicadores
Fin
(Impactos)
En este nivel se
identifican los
impactos que puede
haber tenido y se
evalúa
principalmente la
continuidad de la
justificación del
proyecto.
Propósito
(Efectos directos)
En este nivel se
evalúa
principalmente la
efectividad (o
eficacia) del
proyecto.
Productos
(Bienes y servicios
producidos con el
financiamiento del
proyecto)
En este nivel se
evalúa la eficiencia
del proyecto.
Actividades
La información en
esta celda se
refiere a los
recursos
(financieros) para
el proyecto.
Logros
Supuestos
Página 13
III.
Eficiencia
Como se indicó en el capítulo metodológico, la eficiencia en la ejecución de un proyecto
se refiere a la medida en que las actividades/insumos (tiempo, financiamiento, etc.) se
convirtieron económicamente en los productos de la intervención. En el cuadro
siguiente, tenemos un resumen de la ejecución del proyecto.
Cuadro 2: Resumen de la Ejecución
Indicadores
Productos
1. Acuerdos
establecidos sobre
la asignación de
los trabajos
financiados por el
proyecto.
Propuesto
1.1 Acuerdos
establecidos sobre la
asignación de los
trabajos a realizar en el
desarrollo del proyecto,
para marzo 2002.
FEMCIDI (en US$)
Logrado
1.1 Acuerdos
establecidos en la
reunión realizada en
Lima, 1-2 de agosto
2002.
Presupuestado
Ejecutado
1. 16.300
1. 14.245
2. 48.000
2. 48.000
Cumplido.
2. Documentos
impresos y
distribuidos sobre
la atención
educativa de niños
y niñas de 0 a 6
años con
discapacidad.
2.1 650 ejemplares
sobre cada una de las
discapacidades
siguientes impresos y
distribuidos a los 8
países participantes (75
cada uno) y a los 5
países receptores (10
cada uno) para agosto
2002:
š
š
š
š
Visual
Motora
Mental
Autismo
2.1 800 ejemplares
producidos y
distribuidos en
febrero/marzo 2003, de
“Apoyos Pedagógicos
para la Integración de
niñas y niños de 0 a 6
Años con
Discapacidad :
š
š
š
š
š
Visual
Motora
Mental
Auditiva
Autismo
Cumplido más allá de
lo propuesto.
Página 14
3. Documento
sobre actuación de
madres y padres
de familia con
niños y niñas de 0
a 6 años con
discapacidad
impreso y
distribuido.
3.1 600 ejemplares del
documento “La atención
de niños y niñas con
discapacidad:
Actuación de madres y
padres de familia”
impresos y distribuidos a
los 8 países
participantes (75 cada
uno) para octubre 2002.
3.1 800 ejemplares
producidos y
distribuidos de
“Atención Educativa de
Niñas y Niños de 0 a 6
Años con
Discapacidad.
Factores que inciden
en los apoyos EscuelaFamilia”. Módulo 1.
3. 28.500
3. 29.677
4. 44.800
4. 45.111
137.600
137.033
3.2 800 ejemplares
producidos y
distribuidos de
“Atención Educativa de
Niñas y Niños de 0 a 6
Años con
Discapacidad.
Actuación de Madres y
Padres de Familia”.
Módulo 2.
Cumplido más allá de
lo propuesto.
4. SeminariosTalleres para
docentes de
educación inicial y
preescolar
realizados.
4.1 Un Seminario-Taller
para un promedio de 40
docentes de educación
inicial y preescolar en
cada país participante,
para noviembre 2002.
4.1 Se reportó la
realización de
seminarios-talleres en
cada país participante,
con un promedio de 60
capacitadores de
docentes, directores de
centros educativos y
de educación especial
y otros multiplicadores.
El número de docentes
capacitados fue mucho
mayor.
Cumplido más allá de
lo propuesto.
Total
Página 15
A. Producto 1: Acuerdos establecidos sobre la asignación de las actividades
financiadas por el proyecto. 3
La reunión inicial de responsables de la coordinación y ejecución del proyecto, cuyo
objetivo principal fue de establecer acuerdos sobre la asignación de los trabajos a
realizar en el marco del proyecto, se llevó a cabo en Lima los días 1 y 2 de agosto de
2002 a la que asistieron 19 personas, incluyendo 8 del país anfitrión y 4 de la institución
coordinadora. Esta reunión no pudo llevarse a cabo en marzo de 2002, como se había
contemplado, porque la mayoría de los participantes tenían otros compromisos
programados con anterioridad.
La justificación de la reunión es clara: el tipo de trabajo conjunto requerido para
preparar materiales pedagógicos que pudieran ser utilizados en diferentes países, con
diferentes culturas y maneras de abordar el tema de la discapacidad, hace preclara la
necesidad de lograr acuerdos específicos por via de un encuentro presencial entre las
partes.
En base a la documentación, se puede afirmar que el objetivo de la reunión se cumplió
a cabalidad. Hubo un ahorro de US$2.055 del total presupuestado. El costo promedio
por viaje (pasaje y viáticos) de los 11 participantes de otros países fue de US$1.053, lo
cual es razonable en comparación con la experiencia de otras conferencias
internacionales, como lo es la cantidad de US$2.500 para los gastos de logística. Por
otra parte, la estimación de US$5.000 como recursos de contrapartida para una reunión
de esta naturaleza se considera más que razonable.
Conclusión: Cumplido en su totalidad.
B. Producto 2: Documentos sobre la atención educativa de niños y niñas de
0 a 6 años con discapacidad, impresos y distribuidos.
Los informes del proyecto indican que en febrero/marzo de 2003 se produjeron y
distribuyeron 800 ejemplares de cada uno de 5 documentos impresos para las
siguientes discapacidades:
š
š
š
š
3
Visual – preparado por la Unidad de Educación Especial del Ministerio de
Educación del Perú (61 págs.).
Motora – preparado por la Dirección de Proyectos del Ministerio de Educación
de Guatemala (107 págs.).
Mental – preparado por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua (149 págs.).
Auditiva – preparado por el Programa Nacional de Gestión Curricular y
Capacitación del Ministerio de Educación de Argentina (88 págs.).
La reunión en sí no es un producto, sino más bien el medio para obtener el producto deseado, que en
este caso fue el acuerdo entre los países ejecutores.
Página 16
š
Autismo – preparado por la Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia,
Colombia (120 págs.).
Los documentos arriba mencionados fueron elaborados bajo la coordinación técnica de
la Dirección de Educación Especial en el D.F., de México, que también se encargó de
la revisión y estructuración editorial, el estilo, el diseño y la impresión.
En la propuesta a la OEA, se había planteado la preparación de 4 documentos sobre la
atención educativa; no se incluyó la discapacidad auditiva 4 . Por otra parte, se había
planteado la producción de 650 ejemplares de cada libro y se produjo 800 ejemplares
de cada uno. Dicha producción, que claramente excedió significativamente lo
planteado en la propuesta, se realizó gastando la totalidad de los US$48.000
presupuestados para este producto/componente.
No es posible para éste evaluador emitir un juicio sobre la calidad de estas cuatro
publicaciones, ya que su área de especialización no es en el sector educativo. Sin
embargo, se considera que la calidad de las publicaciones se podrá determinar sobre la
base de su utilización por docentes de escuelas iniciales y preescolares en los países
de la región.
Con relación al factor tiempo, el inicio de esta serie de actividades se retrasó, primero
porque la reunión inicial tuvo un retraso de 4 meses, y después hubo dificultades en
relación con las transferencias bancarias entre la OEA y los países ejecutores. Por
estas dos razones, en lugar de completar estas actividades en agosto de 2002, hubo
un retraso de más de 5 meses. De hecho, se aprobó la solicitud de extensión de plazo
hasta marzo de 2003, que fue presentada el 25 de octubre de 2002.
En la ejecución de este producto/componente, hubo varios problemas: (a) la demora,
arriba mencionada, en la realización de las transferencias bancarias de la Oficina de la
OEA en México a los países, que no se hizo hasta diciembre de 2002 5 ; (b) las
demoras, que tienden a ser frecuentes en proyectos multinacionales, en la entrega de
los trabajos a la institución coordinadora; y (c) las dificultades y los costos relacionados
con el envío de los juegos de libros a los países 6 .
4
En el Plan de Ejecución 2002, Tabla 1, Punto 2 se incluye solamente visual, motora, mental y autismo
(se excluye auditiva), mientras que en la Tabla 3 se incluye visual, mental, auditiva y autismo (se excluye
motora).
5
En el Segundo Informe de Seguimiento del Proyecto, que cubre el período 01 de septiembre al 30 de
noviembre de 2002, se indica que “los países participantes nos habían informado que no habían recibido
los recursos para la elaboración de los materiales acordados…..Asimismo, se detectaron algunas
anomalías en el depósito realizado por la OEA-México a la cuenta proporcionada por México, ya que no
se podía disponer del dinero de manera inmediata sino casi un mes después de realizado el
depósito….En el caso de Perú, el Ministerio de Educación ha frenado los trámites para la apertura de la
cuenta…”
6
Por ejemplo, en el Informe Técnico de la Dirección de Educación Especial de Nicaragua del 24 de
marzo de 2003, se indica que recibieron 68 juegos de libros en lugar de 75. También se indica que en la
edición del documento que elaboró Nicaragua sobre discapacidad mental “se observa que los dibujos
están bastante borrosos lo que dificulta la apreciación de los mismos”.
Página 17
En la propuesta de proyecto, se estimó en US$20.000 el costo de impresión de un total
de 2.600 ejemplares (650 para cada uno de 4 tipos de discapacidad). Sin embargo,
con el financiamiento de este rubro se produjo un total de 4.000 ejemplares (800 para
cada uno de 5 tipos de discapacidad). Si bien el financiamiento propuesto para la
cantidad original de ejemplares podría parecer alto, ciertamente el resultado logrado
excede en más del 50 por ciento la cantidad propuesta.
Por otra parte, la estimación de recursos de contrapartida de US$15.000 para este
producto/componente (al igual que para el producto/componente 3 definitivamente no
puede incluir todo el trabajo de compilación, revisión técnica, corrección de estilo, y
diseño para la impresión y, sobre todo, el envío de los juegos de documentos a los
países realizado por la Dirección de Educación Especial de la Subsecretaría de
Servicios Educativos para el Distrito Federal, de la Secretaría de Educación Pública de
México. Puede concluirse que, más que una contrapartida normal de proyecto de
cooperación técnica, con contribuciones de esta magnitud, México se convierte en país
donante neto en este proyecto.
Conclusión: Cumplido más allá de lo propuesto.
C. Producto 3: Documento sobre actuación de madres y padres de familia
con niños y niñas de 0 a 6 años con discapacidad, impreso y distribuido.
Este producto/componente se cumplió a cabalidad con la producción de un documento
en dos módulos:
š
“Factores que inciden en los apoyos Escuela-Familia” (Módulo 1) –
preparado por la Oficina de Relaciones Internacionales y la División de
Educación General del Ministerio de Educación de Chile (88 págs.); y
š
“Actuación de Madres y Padres de Familia” (Módulo 2) – preparado por el
Consejo de Educación Primaria, de la Administración Nacional de
Educación Pública y el Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay (66
págs.).
De hecho, como en el caso del producto anterior, se produjo 800 copias de cada
módulo a fin de completar un total de 800 juegos de apoyos pedagógicos, con un
retraso parecido. Aquí se cuadruplicó la producción propuesta, si se compara el total
de 1.600 copias con las 440 planteadas en la propuesta.
En este caso hubo un sobregiro de US$1.177, gastándose US$29.677 comparado con
el monto presupuestado de US$28.500. Sin embargo, ya se había establecido que el
ahorro en el producto/componente 1 (US$2.055) podría utilizarse en otros rubros del
proyecto.
Conclusión: Cumplido más allá de lo propuesto.
Página 18
D. Producto 4: Seminarios-Talleres para docentes de educación inicial y
preescolar realizados.
El objetivo de este componente fue la realización de seminarios-talleres en cada uno de
los ocho países participantes, en los que se utilizarían los documentos de apoyos
pedagógicos producidos por el proyecto y en cada uno se capacitaría a un promedio de
40 formadores de docentes de educación inicial y preescolar, para un total de 320
personas.
En el informe final presentado por la entidad coordinadora del proyecto, se indica que
se capacitó un promedio de 60 personas en cada país ejecutor, para un total de 480
personas. Además, se indica que en México, posteriormente, se realizó una
capacitación de 35 maestros de educación inicial, preescolar y CAPEP, lo cual arrojaría
un total de 515 personas.
Probablemente, por el hecho de que estas capacitaciones tuvieron lugar mayormente
después de finalizada oficialmente la ejecución del proyecto, el total indicado arriba
subestima lo logrado en este componente. La información que se han recibido de
países ejecutores es como sigue:
š
Argentina (Jujuy):
š
Guatemala (planeado):
50 docentes de nivel inicial y preescolar
š
México:
Capacitadores de capacitadores
8
Capacitadores de docentes
40
Directores de inicial
14
Directores de CAPEP
36
Directores de preescolar
6
Directores de USAER
43
Directores de CAM
97
Docentes
2.146
Total
2.390
š
Nicaragua
Asesores pedagógicos
Orientadores educativos
Directores de escuelas de
educación especial
Total
Capacitadores de docentes
Docentes
Directores de centros
Total
30
80
20
130
33
67
26
126
Página 19
š
Perú
Capacitadores de docentes
Directores de centros
Docentes
Total
50
10
30
90
Nótese que los resultados reportados incluyen la participación de “multiplicadores” de la
capacitación. Es decir que, además de capacitar a docentes, en varios países se
capacitó a capacitadores de capacitadores, capacitadores de docentes, directores de
centros educativos y de educación especial, asesores pedagógicos, etc. Ello tiende a
asegurar los efectos del proyecto, en el sentido que los materiales producidos se
constituyan realmente en apoyos pedagógicos.
El gasto en este componente fue de un total de US$45.111, que excedió lo programado
en la cantidad mínima de US$311. Si bien se dispone de menos información sobre los
resultados específicos en 3 de los países ejecutores (Colombia, Chile y Uruguay), los
resultados parciales permiten aseverar que se excedió con creces la meta planteada en
el proyecto.
Conclusión: Cumplido más allá de lo propuesto.
E. Resumen
Como resumen, puede verse que en los Componentes 2, 3 y 4 se ejecutó más de lo
propuesto en las metas del proyecto y el Componente 1, que consistió en lograr un
acuerdo inicial entre los países ejecutores se cumplió en su totalidad. Ello se logró con
los recursos aprobados, dejando un pequeño superávit, aún cuando se estima que
seguramente los ejecutores, en particular México, el país coordinador, excedieron los
gastos de contrapartida propuestos.
Con relación al tiempo, que es un factor importante en relación con la eficiencia, el
inicio del proyecto se retrasó (5 meses), por lo cual la fecha oficial de terminación
también sufrió un retraso, aunque menor (4 meses). Si bien es cierto que, como se
indicó en el acápite anterior, los seminarios-talleres en los países tuvieron lugar
después de la fecha oficial de terminación, en general parece que fueron realizados en
el primer semestre de 2003. El período de ejecución fue similar a lo propuesto. Por lo
tanto, se puede concluir que la ejecución del proyecto fue sumamente eficiente.
Página 20
IV.
Efectividad
La efectividad de un proyecto está relacionada con el logro de los objetivos a nivel de
Propósito y Fin en la matriz de marco lógico. Se define efectividad, o eficacia, como “la
medida en que se lograron o se espera lograr los objetivos de la intervención para el
desarrollo, tomando en cuenta su importancia relativa” 7 . A la vez, los “objetivos” a que
se refiere dicha definición son los efectos de la intervención los que, nuevamente, se
encuentran a nivel de Propósito y Fin.
Para el análisis y evaluación de la efectividad, se debe estimar el logro de los objetivos
correspondientes, mediante una medición del cambio en la población beneficiada y su
entorno, producido a causa de la ejecución de los componentes. Estos efectos que se
producen en la población beneficiaria pueden ser de corto, mediano o largo plazo, pero
los efectos directos se producen durante la ejecución o poco tiempo después. En
general, estos cambios o efectos se miden a partir del estado de los indicadores
correspondientes en la situación inicial del proyecto, lo que se denomina “línea de
base”, comparado con el nivel que se logra por efecto de la intervención en estos
mismos indicadores. Normalmente el cambio logrado se compara con metas definidas
también al inicio del proyecto; mientras el cambio logrado permita llegar a las metas
deseadas, se dice que el proyecto fue efectivo o logró la efectividad y el impacto
deseado.
El efecto directo planteado en la propuesta es que los centros que atienden a niños y
niñas con discapacidad dentro de la educación inicial y preescolar en cada país
participante utilizan activamente los apoyos pedagógicos producidos por el proyecto.
La meta específica en este sentido es que al menos 25% de dichos centros utilizan los
apoyos pedagógicos.
Es importante destacar que esta meta fue planteada para el proyecto originalmente
propuesto, el cual, como se indicó anteriormente, fue recortado en aproximadamente
una tercera parte. De hecho, los componentes eliminados, producción de materiales
audiovisuales y la realización de una reunión multilateral de evaluación, particularmente
éste último, podrían haber contribuido significativamente al logro de la meta.
Otro aspecto importante a considerar es que en la propuesta del proyecto, se señala
que las tres principales barreras para prestar servicios a este sector de la población
“son el escaso financiamiento, la falta de formación del personal involucrado y la
escasez de apoyos pedagógicos”. Dado que este proyecto se dirige en mayor medida
a la tercera barrera y en cierta medida a la segunda, es evidente que el objetivo de
lograr que centros educativos utilicen los apoyos pedagógicos se vería limitado por el
problema de financiamiento.
En el informe final presentado por México, se agregan otros efectos directos que se
estimó resultaron del proyecto, a saber:
7
OCDE/CAD, Glosario, op. cit., pág. 20.
Página 21
š
š
š
Generación y fortalecimiento de alianzas, especialmente con relación al
intercambio de información, experiencias, mejores prácticas y pericias, a nivel
nacional, regional e institucional;
Establecimiento de propuestas para implementar reformas curriculares
orientadas a favorecer la reforma educativa y apoyar la formación de docentes;
y
Proponer estrategias para promover la consulta, la coordinación, la cooperación
horizontal y el intercambio de información a fin de procurar mejores prácticas
educativas y de integración.
Con relación al efecto directo principal, beneficiar a centros que atienden a niños y
niñas con discapacidad dentro de la educación inicial y preescolar en cada país
participante, con los materiales de apoyo pedagógico producidos como parte de este
proyecto, la información obtenida del cuestionario enviado revela lo siguiente:
š
Argentina: “Se entregó el material a los equipos técnicos de cada jurisdicción.
No tenemos información exacta de la distribución que se hizo con el material de
capacitación en cada escuela”.
š
México: “La Dirección de Educación Especial del Distrito Federal entregó a cada
uno de los Directores de Educación Especial de los 31 Estados del interior de la
República Mexicana un ejemplar de dicho paquete didáctico, para su difusión y
utilización en los servicios de la entidad…..Se entregó el material a los 36
Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en el
D.F……A partir de la capacitación al Personal de Apoyo Técnico de la Dirección
de Educación Inicial se entregó material con el compromiso de que ellos
reproducirían la capacitación y a su vez proporcionarían el paquete didáctico a
18 Centros Infantiles….En los 97 Centros de Atención Múltiple de la Dirección de
Educación Especial en el Distrito Federal se entregó el material, el personal de
estos centros ha participado en diferentes espacios de asesoría y capacitación
sobre el uso del mismo”.
š
Nicaragua: “El material fue entregado a los Asesores Pedagógicos de 33
municipios de Nicaragua. Este material sirve de apoyo al proceso de asesorías,
dirigida a docentes que atienden a niños y niñas con necesidades educativas
especiales en las aulas de escuelas regulares y aulas de escuelas de educación
especial”.
š
Perú: En este caso, se completó el cuadro que figura en el cuestionario, y el
resultado reportado es que el material se utiliza en 124 centros de educación
inicial, 105 de educación preescolar, y 83 centros de educación especial.
Además, tal como se indicó en el capítulo sobre eficiencia, se capacitó no solamente a
docentes, sino también a “multiplicadores” (capacitadores de capacitadores,
capacitadores de docentes, directores de centros educativos y de educación especial,
asesores pedagógicos, etc.), lo cual permite suponer que los materiales de apoyo
Página 22
pedagógico, que fueron distribuidos en los países ejecutores, están siendo utilizados,
aunque es difícil determinar la magnitud de su uso sin tener mayores informaciones.
Además de lo citado arriba, algunas de las respuestas a la pregunta en el cuestionario
acerca de los beneficios principales observados de este proyecto, fueron las siguientes:
š
Argentina: “Se distribuyó el material didáctico, se capacitó y se discutieron los
materiales, favoreciendo un circuito de consultas hacia el interior de cada
provincia sobre las que se trabajó. El objetivo fue la utilización del material
didáctico con la intención que se recreara otros materiales y básicamente que
pudiera ser utilizado tanto con los docentes de las instituciones comunes como
especiales. La propuesta de capacitación fue la del multiplicador, ya que se
esperó que los mismos equipos actuaran como capacitadores hacia el interior de
sus provincias”.
š
Perú: “Fortalecimiento del desarrollo profesional de docentes y no docentes que
laboran con infancia…..Incremento del material bibliográfico sobre educación de
las necesidades educativas especiales e infancia…..Expansión de redes de
trabajo entre las instituciones. Incremento de metas de atención de niños
menores de 6 años con discapacidad en la educación del país …
..Implementación de los docentes en el manejo de estrategias de trabajo con
familia”.
También se preguntó si los materiales elaborados habían tenido impacto positivo no
previsto en el desarrollo del proyecto, y algunas respuestas fueron las siguientes:
š
México: “Los niveles educativos de Inicial y Preescolar han solicitado la apertura
de espacios para compartir las experiencias exitosas y dar continuidad a este
tipo de materiales”.
š
Perú: “Generó expectativa al contar con los módulos de textos. En esa
perspectiva se prevé el multicopiado de los materiales en una edición económica
para alcanzar a las regiones y las unidades de gestión educativa en el país”.
Por último, aunque probablemente se trata de un efecto indirecto del proyecto aquí
evaluado, que se obtuvo debido al fuerte liderazgo y compromiso de la Dirección de
Educación Especial del Distrito Federal, en el Programa Mesoamericano de
Cooperación 2003-2004, existe un proyecto de “Atención Educativa a Menores con
Discapacidad” que incluye a Belice, Costa Rica, Guatemala, El Salvador, Honduras y
México, bajo el cual “se han desarrollado acciones conjuntas que han permitido
avances en el compromiso asumido por los Estados participantes, de ofrecer una
respuesta educativa basada en criterios de calidad, equidad e igualdad de
oportunidades a todos los niños y niñas sin distinción alguna, incluidos aquellos que
Página 23
presentan necesidades educativas especiales con y sin discapacidad”. 8 Una de las
acciones conjuntas recientes fue la celebración de una reunión de trabajo de
especialistas de los países participantes realizada en México, D.F. en septiembre de
2004.
Conclusión: Hubo efectos directos importantes, pero difíciles de cuantificar,
que ampliamente justifican la realización del proyecto.
8
V Cumbre de los Países Integrantes de Diálogo y Concertación de Tuxtla (Tuxtla V), Programa del
Encuentro de Especialistas de México y Centroamérica, Ciudad de México, 22-24 de septiembre de
2004.
Página 24
V.
Relevancia y Continuidad de la Justificación
A fin de examinar la relevancia de un proyecto, es necesario conocer la magnitud del
problema, así como la relación entre sus objetivos y aquellos enunciados por el
gobierno de cada país. Según los trabajos presentados en el Seminario sobre los Niños
y Niñas con Discapacidad previo a la X Cumbre Iberoamericana celebrada en Panamá
en octubre de 2000, se estimó que había hasta 16 millones de niños con discapacidad
en la Región, aproximadamente el 10% de la población. Sin embargo, a todas luces
dicha estimación parece ser exagerada 9 . Por ejemplo, en México, de acuerdo con
datos del XII Censo Nacional de Población y Vivienda del año 2000, el porcentaje de la
población menor de 15 años con discapacidad era la siguiente:
Cuadro 3: México – Porcentaje de niñas y niños con discapacidad, 2000
Grupos de Edad
Porcentaje de la población total del grupo etáreo
Hombres
Mujeres
0-4 años
1.3
1.1
5-9 años
2.7
2.2
10-14 años
3.1
2.6
Las respuestas recibidas al cuestionario que se envió a los países ejecutores, muestran
lo siguiente:
Cuadro 4: Número de Menores de 6 Años con Discapacidad
y Mandatos Importantes
País
Argentina
México
9
Nº de Menores de
6 Años con
Notas
Discapacidad
10.237 La Ley Federal de Educación marca la
0 a 4 años: 44.629
5 a 9 años: 89.159
obligatoriedad a partir de los 5 años. Le compete a
la Educación Inicial la atención de la población
infantil hasta los 6 años de edad.
El Artículo 41 de la Ley General de Educación
señala que “la Educación Especial está destinada a
Es interesante señalar que a partir del Informe Warnock (Reino Unido, 1978) se produjo un cambio
conceptual importante: de considerar las necesidades educativas de niños minusválidos (“handicapped”),
se pasó a considerar a niños que tienen “necesidades educativas especiales”, es decir, niños que tienen
dificultades específicas de aprendizaje. Dicho cambio, en el Reino Unido, significó un aumento de los
niños que debían ser atendidos mediante educación especial de alrededor del 2% de la población al
20%.
Página 25
Nicaragua
Perú
1.153
12.784
individuos con discapacidades transitoria o
definitivas, así como a aquellos con aptitudes
sobresalientes. Procurará atender a los educandos
de manera adecuada a sus propias condiciones,
con equidad social”.
El artículo 62 de la Constitución Política señala que
“el Estado procurará establecer programas en
beneficio de los discapacitados para su
rehabilitación física, psicosocial y profesional y para
su ubicación laboral”.
La Ley General de Educación 28044, promulgada
en julio de 2003 se sustenta en principios tales
como la ética, la equidad y la inclusión; con relación
a la inclusión “incorpora a las personas con
discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables, especialmente en el
ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u
otra causa de discriminación, contribuyendo así a la
eliminación de la pobreza, la exclusión y las
desigualdades”.
En el ámbito internacional, se encuentran, entre otros, los siguientes elementos que
sustentan los esfuerzos de los países con relación a la educación de la población
discapacitada:
š
š
š
š
š
š
Informe Warnock, Inglaterra (1978).
Cumbre Mundial a Favor de la Infancia (1990) – un producto fue la Declaración
Mundial sobre Supervivencia, Protección y Desarrollo del Niño.
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) – un producto fue
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje.
Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las
Necesidades Educativas Especiales (1994).
Educación para Todos, conferencia en el año 2000.
Seminario sobre Niños y Niñas con Discapacidad (2000) – previo a la X Cumbre
Iberoamericana.
Los temas de equidad e inclusión social están cada vez más al frente de las iniciativas
de desarrollo social. Algunos países de América Latina han hecho esfuerzos por
determinar el número de personas con discapacidad, los tipos de discapacidad y la
naturaleza de sus discapacidades. De hecho, el Banco Interamericano de Desarrollo
estableció un Fondo de Inclusión Social en julio de 2004 y también patrocinó tres
reuniones realizadas el mismo año sobre estadísticas de discapacidad en America
Latina y el Caribe 10 . En dichas conferencias más bien se ha enfocado el tema de
definiciones de discapacidad, así como arreglos para recoger la información
10
Se puede acceder a las ponencias en el siguiente sitio de Internet:
http://www.iadb.org/sds/soc/site_3096_e.htm (en los espacios es necesario colocar subrayado).
Página 26
correspondiente en censos y encuestas. En el gráfico que se reproduce en la página
siguiente, aparece como un ejemplo el esquema conceptual sobre discapacidad
desarrollado en el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) de
México.
Esquema Conceptual del Fenómeno de la Discapacidad
POBLACION
ENTORNO DE LA DISCAPACIDAD
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
O
N
S
O
C
I
A
L
Deficiencia
Discapacidad
Minusvalía
(dimensión orgánica)
(dimensión individual)
(dimensión social)
Cultura
e
Ideología
Ciencia
y
Tecnología
Instituciones
Políticas
Estructura
Económica
Marco
Legal
T
I
P
O
POBLACION CON DISCAPACIDAD
Transición
E
p S
i
d
o
e
m c
i
i
o
l
a
ó
g
l
i
c
a
D
e
m
o
g
r
á
f
i
c
a
CONDICIONES
DE VIDA
Salud
Educación
Alimentación
Empleo
Vivienda
Medio ambiente
•
•
Instituciones
gubernamentales
y no
gubernamentales
•
Programa de Acción
Mundial para las
Personas con
Discapacidad.
Programa Nacional
para el Bienestar y la
Incorporación al
Desarrollo de las
Personas con
Discapacidad.
Normas Uniformes
sobre la Igualdad de
Oportunidades para
Personas con
Discapacidad.
GRADO DE
DISCAPACIDAD
• Leve
• Moderada
• Severa
SENSORIAL
•
•
•
vista
oido
habla
MOTRIZ
Política social
• Acceso a los
servicios
• Infraestructura
Urbana
• Transporte
accesible
• Acceso a edificios
públicos
• Centros comerciales
adaptados
• Facilidades de
recreo
Prevención
Atención
Rehabilitación
•
•
movilidad
agarrar,
sostener
MENTAL
•
•
•
•
•
Nacimiento
Enfermedad
Alcohol
Drogas
Edad
avanzada
• Accidentes y
violencias
• aprender,
entender,
desarrollar
habilidades
• Retraso
mental
• Conductuales
D
E
D
I
S
C
A
P
A
C
I
D
A
D
ORIGEN DE LA DISCAPACIDAD
Fuente: Rita Velásquez Lerma, “El tema de discapacidad y la generación de información
estadística en México”, ponencia presentada en el Seminario Regional “Estadísticas sobre
Personas con Discapacidad”, Managua, Nicaragua, 31 de agosto y 1º de septiembre de 2004.
Por último, con relación a la sostenibilidad de los efectos o beneficios de este proyecto,
en general los países participantes, salvo en contados casos, no cuentan con apoyo de
organismos multilaterales y bilaterales relacionados con la educación de niños y niñas
con discapacidad. Las excepciones fueron Nicaragua y Perú, que reciben apoyo de la
AECI y otros organismos. Además, es importante reiterar que una de las limitaciones
principales que enfrentan los países en la educación de menores con discapacidad es
la insuficiencia de recursos financieros.
Página 27
VI.
Conclusiones y Recomendaciones
En primer lugar, se concluye que la ejecución de este proyecto fue ejemplar. En la
mayoría de los productos se logró más que lo propuesto. Ello, a pesar de dificultades
al inicio, por aspectos de tramitación de los pagos y desembolsos provenientes de la
OEA, así como por el hecho de que la reunión inicial no se pudo realizar sino hasta
agosto de 2002, en lugar de marzo, como se había planteado.
Las razones principales que llevaron al buen desempeño del proyecto fueron, en
primera instancia, el liderazgo y compromiso del coordinador, la Dirección de
Educación Especial del Distrito Federal. En este sentido, se estima que excedió con
creces la contrapartida y significa que en este proyecto, México fue país donante neto
de recursos.
Es importante señalar que los países ejecutores también cumplieron íntegramente sus
compromisos, tanto en la preparación de materiales, como en relación con las
actividades posteriores de seminarios y talleres para promover la utilización de los
apoyos pedagógicos producidos.
Con base en las respuestas de los países ejecutores, tal vez la recomendación más
importante es que se consideren tecnologías distributivas (por ejemplo: sitio de Internet
que incluya foros, materiales didácticos, espacios para la colocación de materiales
importantes, cursos electrónicos, etc.) a fin de reducir los costos de impresión,
embalaje y aduana, así como para lograr un mayor efecto en los países.
Asimismo, dadas las dificultades experimentadas con las transferencias de fondos de la
OEA a los ejecutores, se recomienda buscar la manera de hacer este trámite de
manera más expedita, por ejemplo, trasladando todos los fondos al país coordinador o,
alternativamente, trasladando los fondos a las oficinas de la OEA en los países
ejecutores.
En vista de la importancia y relevancia del tema central del proyecto, así como del éxito
que tuvo en su ejecución, se recomienda que la OEA/CIDI busque una forma apropiada
para divulgar la experiencia en este proyecto, incluso en otras regiones, ya que
contribuiría a “palanquear” recursos adicionales para apoyar la continuación de este
esfuerzo y, por tanto, a lograr un mayor grado de sostenibilidad del proyecto.
Página 28
Anexo A: Cuestionario utilizado para la evaluación
Apoyos Pedagógicos para la Integración de Menores de Seis Años
con Discapacidad a la Escuela Regular
Cuestionario para Evaluación
Nota: El presente cuestionario tiene por objeto contribuir a la realización de una evaluación del
proyecto arriba indicado, aprobado por OEA/FEMCIDI en el año 2001, que se ejecutó en 20022003.
País:__________________
Entidad:_______________________
A. Antecedentes
1. En su país, cuál es la magnitud del problema al cual se dirige este proyecto? Es decir,
aproximadamente cuál es la población total de niños y niñas menores de 6 años con
discapacidad?
a. Número aproximado_______________________________________
b. Fuente de información (censo, encuesta, etc.)____________________
c. Del total indicado en (a), aproximadamente cuántos asisten a escuelas iniciales,
especiales o preescolares?____________________________
d. Cuál es el número total de centros que atienden a niños y niñas con
discapacidad dentro de la educación inicial y preescolar?___________
2. En su país, cuáles son los mandatos normativos y jurídicos (por ejemplo, leyes) que se
encuentran vigentes en relación con la educación de niños y niñas con
discapacidad?___________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________
3. De qué manera figura la educación de niños y niñas con discapacidad en las actuales
estrategias y planes de gobierno:
a. A nivel de educación primaria o básica?
b. A nivel de educación inicial y preescolar?
4. De qué manera se cubren o atienden los problemas educativos relacionados con la
discapacidad de niños y niñas en los centros de formación de docentes en su país?
(Por ejemplo, se incluyen o no en curricula, existen materiales especiales de
instrucción?)____________________________________________________________
______________________________________________________________________
Página 29
______________________________________________________________________
_____________________________________________________
5. En la actualidad, tiene su entidad actividades relacionados con la educación de niños y
niñas con discapacidad financiadas por otros organismos multilaterales o bilaterales
(por ejemplo, OSP/OMS, BID, Banco Mundial, CIDA, etc.)?
No______
Sí_____ (con cuáles)_______________________________
B. El Proyecto financiado por OEA/FEMCIDI
1.
Cuáles han sido los beneficios principales que ha recibido su país de este
proyecto?_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________________
2.
Aproximadamente, en cuántos de los centros de educación especial indicados en la
pregunta 1(d) arriba se utilizan los materiales de apoyo pedagógico producidos como
parte de este proyecto?
a. Discapacidad visual_________________
b. Discapacidad motora_________________
c. Discapacidad auditiva_________________
d. Discapacidad mental__________________
e. Autismo___________________________
f.
3.
Apoyos escuela-familia________________
Aproximadamente, cuántos capacitadores de docentes, docentes y directores de
centros recibieron capacitación en su país utilizando los materiales de apoyo
pedagógico producidos como parte de este proyecto?
a. Capacitadores de docentes________________
b. Docentes_____________________________
c. Directores de centros____________________
4.
Cuáles serían sus sugerencias (en orden de prioridad), ya sea para mejorar el
impacto de este proyecto en su país o para otros proyectos futuros dirigidos a esta
población?
a. En relación con materiales de apoyo pedagógico:
(1) ____________________________________________________
Página 30
(2) ____________________________________________________
(3) ____________________________________________________
b. En relación con la modalidad de entrega , distribución y divulgación:
(1)___________________________________________________
(2)___________________________________________________
c. En relación con la capacitación de capacitadores de docentes, de docentes y de
directores de centros:
(1)___________________________________________________
(2)___________________________________________________
Muchas gracias por su colaboración
Página 31
Anexo B: Personas entrevistadas
Entidad Coordinadora del Proyecto
Lic. Patricia Sánchez Regalado
Directora de Educación Especial
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal
Secretaría de Educación Pública
Lic. Edith Huicochea Gutiérrez
Dirección de Educación Especial
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal
Secretaría de Educación Pública
Lic. Martha Valdés Cabello
Dirección de Educación Especial
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal
Secretaría de Educación Pública
Secretaría de Relaciones Exteriores
Mtro. Jesús Velásquez Castillo
Director de Cooperación con Organismos Regionales Americanos
Dirección General de Cooperación Técnica y Científica
Secretaría de Relaciones Exteriores
Secretaría de Educación Pública
Lic. Isabel Farha Valenzuela
Directora de Relaciones Multilaterales
Dirección General de Relaciones Internacionales
Secretaría de Educación Pública
Mtra. Nery María Muñoz Argüello
Subdirectora de Cooperación Multilateral
Dirección General de Relaciones Internacionales
Secretaría de Educación Pública
Lic. Eduardo Yañez Bernal
Jefe del Departamento de Cooperación con América
Dirección General de Relaciones Internacionales
Secretaría de Educación Pública
Página 32
Organización de los Estados Americanos
Emb. Edith Márquez Rodríguez
Directora, Oficina de la Secretaría General de la OEA
México, D.F.
Yacsire Cutler
Oficial a Cargo
División de la Cooperación no Reembolsable
Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (AICD)
Washington, DC
Martin Huenneke
Coordinador de Evaluaciones
División de la Cooperación no Reembolsable
Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (AICD)
Washington, DC
Página 33
Anexo C: Apoyos Pedagógicos para la Integración de Menores de Seis Años con
Discapacidad a la Escuela Regular
Marco Lógico Reconstruido
Resumen Narrativo
Fin
Contribuir a la integración
a la educación regular de
menores de 6 años con
discapacidad.
Propósito
Los centros que atienden a
niños y niñas con
discapacidad dentro de la
educación inicial y
preescolar utilizan apoyos
pedagógicos sobre
diversos tipos de
discapacidad generados
por el proyecto.
Productos
1. Acuerdos
establecidos sobre la
asignación de los
trabajos a realizar.
Indicadores (plan)
1. Mayor porcentaje de niños con
discapacidad ingresan a la escuela
regular.
Logros
Efecto de mediano a largo plazo;
no posible de evaluar y atribuir al
proyecto.
2. Al menos 25% de los centros que
atienden a niños y niñas con discapacidad
dentro de la educación inicial y preescolar
en cada país participante utilizan
activamente los apoyos pedagógicos
producidos por el proyecto.
1.1
Acuerdos establecidos en
marzo de 2002 sobre los materiales a ser
producidos, así como el seminario-taller
para la capacitación de docentes de
escuelas regulares.
1.1 Acuerdos establecidos en la
reunión realizada en Lima, 12 de agosto 2002.
2.1 800 ejemplares producidos y
distribuidos en febrero/marzo
2003, de “Apoyos Pedagógicos
para la Integración de niñas y
niños de 0 a 6 Años con
Discapacidad : Visual, Motora,
Mental, Auditiva y Autismo. Total:
4.000 documentos.
2.
Documentos impresos
y distribuidos sobre la
atención educativa de
niños y niñas de 0 a 6
años con
discapacidad.
2.1
Un total de 2,600 documentos
impresos (650 por discapacidad – visual,
motora, mental y autismo) y distribuidos (8
países ejecutores, 75 por discapacidad; 5
países receptores, 10 por discapacidad),
para julio 2002.
3.
Material de apoyo
impreso y distribuido
sobre actividades de
apoyo para la
integración al núcleo
familiar de niños y
niñas de 0 a 6 años
con discapacidad.
3.1
Un total de 500 ejemplares del
documento “La atención de niños y niñas
con discapacidad: Actuación de madres y
padres de familia” producido y distribuido
(8 países ejecutores – 55 documentos; 5
países receptores – 10 documentos) para
septiembre 2002.
3.1 800 ejemplares producidos y
distribuidos de “Atención
Educativa de Niñas y Niños de 0 a
6 Años con Discapacidad.
Factores que inciden en los
apoyos Escuela-Familia” - Módulo
1. 800 ejemplares producidos y
distribuidos de “Atención
Educativa de Niñas y Niños de 0 a
6 Años con Discapacidad.
Actuación de Madres y Padres de
Familia” - Módulo 2.
4.
Talleres para
docentes de
educación inicial y
preescolar realizados.
4.1 320 formadores de docentes de los
niveles de educación inicial y preescolar
(40 por país ejecutor) capacitados en
bases conceptuales y metodológicas para
la integración de NND al núcleo familiar.
4.1 Se reportó la realización de
seminarios-talleres en cada país
participante, con un promedio de
60 capacitadores de docentes,
directores de centros educativos y
de educación especial y otros
“multiplicadores”. El número de
docentes capacitados fue mucho
mayor.
Actividades
Supuestos
(Sostenibilidad)
š
Los países
aprueban
financiamiento para la
educación de niños
discapacitados a nivel
inicial y preescolar.
AICD
Comp. 1 – US$ 16.300
Comp. 2 – US$ 48.000
Comp. 3 – US$ 28.500
Comp. 4 – US$ 44.800
Total
US$ 137.600
Contraparte
5.000
15.000
25.000
40.000
85.000
š
Los
“multiplicadores”
capacitados logran
introducir los
materiales producidos
a nivel de centros de
educación inicial y
preescolar.
š
Los países
ejecutores cumplen
los acuerdos de
preparación de
materiales.
Página 34