Un Modelo para Formar Estilos de Aprendizaje Crítico y Creativo en

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Un Modelo para Formar Estilos de Aprendizaje Crítico y Creativo en Educación Superior
José Saúl Hernández López
Universidad de Sonora
Hermosillo, México
Resumen
El objetivo es proponer un modelo teórico para propiciar la participación y desarrollo de actividades en la generación de estilos de
pensamiento crítico y creativo. Se describen las características del modelo, su interpretación y metodología tomando como base las
demandas lingüísticas del aprendizaje de Bosch (1983) y los procesos sustitutivos de las estrategias cognoscitivas de Sigel, (1982) en
versiones adaptadas, ambos adecuados al formato de Alonso, Gallego y Honey (2003) para medir estilos de aprendizaje.Se concluye que los
estilos de aprendizaje crítico y creativo solo se manifiestan durante las demandas docentes de distanciamiento alto y en los procesos
sustitutivos de los estudiantes.
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje Critico, Estilos de Aprendizaje creativo, Educación Superior
Abstract
The objective is to present a theoretical model that is intended to enhance participation and development of activities to generate critical and
creative learning styles. Model characteristics are described, as well as its interpretation and methodology on the basis of linguistic learning
demands, from Bosch (1983); substitute processes of cognitive strategies from Siegel (1982), in adapted versions of Alonso, Gallego and
Honey (2003) format in order to measure learning styles.The conclusion is that creative and critical learning styles only emerge during high
distancing teaching demands and in student substitution processes.
Keys words: learning styles of creative and critical.
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José Saúl Hernández López
Introducción
La docencia como una de las funciones sustantivas de la Educación Superior es una problemática poco
estudiada por científicos e investigadores de la educación, ello se observa en las temáticas que los medios de
divulgación están privilegiado, en los resultados de la investigación, de la difusión del conocimiento y de la cultura
y poco en el trabajo manifiesto teórico-metodológico y cotidiano del docente.
Una problemática a estudiar es el sentido y la orientación de la docencia, la cual aun continúa dirigiendo
su actividad sólo hacia el aprendizaje del alumno dejando de lado el conocer la identidad del adiestramiento de
sus propios estilos de interacción como docente.
Situación importante ya que él docente es el que demanda comportamientos, y su ausencia del estudio
del proceso educativo esta ubicado a su actividad como una praxis sometida a las habilidades y destrezas
individuales y no enfocada a la generación de situaciones, habilidades y escenarios curriculares adecuados para
propiciar estilos de aprendizaje críticos y creativos en los estudiantes.
Así y a pesar de comprender que el problema lo constituye la unidad de la función docente en su
acepción mas amplia, esto es, “Aquellos procesos y estilos de enseñar y de aprender y sus nexos con los
contenidos de la disciplina que se pretende dominar y con la concepción de mundo o de hombre que se quiere
formar”, (White, 1995 p 2): no se ha podido avanzar hacia esa definición y es posible que se deba a la existencia
de practicas anquilosadas y sostenidas, que definen como su mejor opción o la mas viable para la actual
educación: a la docencia de repetición y asimilación de conocimientos. Es importante observar que tales prácticas
no son necesariamente las únicas causantes de los problemas de la educación, mal se haría en no reconocer que
esa docencia de “pizarrón y tiza” tiene y ha tenido virtudes y por ello ha desempeñado un papel tan importante en
la historia de la humanidad. Aunque es necesario insistir en la necesidad del perfeccionar y transformar tal
practica y no verla como si fuese la única posibilidad para incidir en la educación.
Pero ya existen diferentes aproximaciones y propuestas, para tratar a la docencia y el aprendizaje como
problemas de investigación conjuntos, tales como:
1. Pedagógicas, que son descritas como acomodos y diseño de escenarios y ambientes para la enseñanzaaprendizaje (Shafrir y Siegel, 1994).
2. Didácticas, a partir de la organización de las estructuras cognoscitivas del aprendiz y de la organización
de actividades para el aprendizaje (Cruz, 1998).
3. Psicológicas, con base en la elaboración de instrumentos de evaluación y medición del rendimiento y la
docencia (Flores, R, 1999).
4. Educativas, desde la perspectiva curricular o de la organización de acomodos dispuestos y diseñados
para la formación profesional (Coll, 2001).
5. Dinámica de grupos para la enseñanza, como estrategias y organización de condiciones para el
aprendizaje, (Hernández, 2002).
6. Tecnología educativa, como diseño de materiales y de recursos para la instrucción (Keith, 1993).
7. Técnicas conductuales de enseñanza-aprendizaje en el control de espacios y de procesos escolares.
(Sharps, Wilson y Price, 1995),
8. Tareas cognoscitivas, a partir del diseño y construcciones de procesos, (Beltrán y Bueno, 1997).
9. Psicopedagógica, desde la definición de estilos de aprendizaje y tareas para el aprendizaje (Díaz-Barriga
F., 2004).
A las cuales se les ubica y concentra en la búsqueda de respuestas a identificar a la pregunta: ¿qué son
los estilos de enseñanza? Así al contestarla se define identidad y existencia de procesos intelectuales,
cognoscitivos y afectivo-sociales en los aprendices que:
•
•
•
•
•
-Son producto de las prácticas docentes históricas.
-Suponen la elaboración de acciones de corte individual.
-Hipotéticamente capacitan para tomar buenas, variadas y efectivas decisiones.
-Exponen competencias en relación a problemas del conocimiento y su interacción, es decir estilos de
pensamiento crítico y creativo.
-Pretenden su expansión y no su reproducción.
La exposición por parte de los estudiantes de tales competencias, relaciona una identidad conceptual y
elaboración lingüística para responder a las demandas del entorno educativo, acerca de comportamientos
deseables y necesarios y con supuestos construidos por la exploración de posiciones y de alternativas. De forma
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tal que los resultados siempre serán novedosos, aunque también escépticos y conflictuados, pero productivos,
por lo tanto, son bienes cognoscitivos deseables para ser alcanzados por cualquier estudiante, aunque son los de
mayor dificultad para lograr.
Sin este tipo de competencias, el aprendizaje continuo y atractivo de los contenidos de alguna enseñanza
nunca serian posibles y los problemas del conocimiento, de cualquier índole, permanecerían inamovibles o
estarían eternamente determinados por la repetición de esquemas, ausentes de autocrítica, de reflexión y de
realimentación: problema generalizado y vigente en la educación escolarizada.
Pero… ¿Es posible lograr y programar un perfil de aprendizaje idóneo? o ¿existe relación entre estilos de
aprendizaje creativo y critico y demanda de comportamiento especifico por parte de la enseñanza?, ¿cómo
alcanzar el estilo docente crítico, creativo y reflexivo? o bien ¿cuales son los estilos de trabajo que propician la
visión crítica y creativa?:
Es necesario exponer que en la docencia universitaria, aun no cuenta con escenarios, estrategias y
mecanismos suficientes para hacer que un docente pueda propiciar esos estilos de aprendizaje: los estilos
aprendizaje tendrán que ser solicitados por el docente y el entorno escolar, y deben ser mostrados y expuestos
por parte del estudiante. Por lo cual, el fomento de estas estrategias no pueden estar sometidas a las cualidades
personales o a las propias respuestas del profesor, esto es, no se debe esperar la existencia de un académico
creativo, para formar a un estudiante crítico y creativo, la espera podría ser interminable y seguramente
infructuosa.
De ahí la importancia por contar con mecanismos en los diferentes modelos curriculares para que incidan
en la adquisición de estrategias docentes que integren nuevas formas de acceder al aprendizaje, así como a y a
la apertura de esquemas para generar la reflexión epistemológica del trabajo diario, y para que los estudiantes
interactúen, reúnan información, cooperen y al mismo tiempo muestren actitudes de recepción para adquirir
estilos críticos y creativos.
¿Qué tipo de habilidades y competencias desarrollan el pensamiento critico y creativo?, sin excluir la
posibilidad de contradecirse al crear mecanismos de repetición de contenidos o tratando de crear espacios de
interacción comunicativa con el aprendizaje y con la intención de aportar se puede decir que: la solución de
problemas, la lectura de comprensión del conocimiento interactivo y el trabajo en grupos cooperativos efectivos
son tareas posibles, pero que requieren de previa capacitación tanto del docente, como del aprendiz para su
ejecución.
Aun con ello la enseñanza de los estilos de aprendizaje para la creatividad y la critica no puede estar
sometida a estructuras de la naturaleza del aprendizaje del alumno, tiene que suceder en la delimitación de tareas
y actividades creadas alrededor y fuera del ámbito de estudio cotidiano y que logren que el estudiante viva lo que
aprende, hable lo que aprende e intercambie lo que aprende, creando las posibilidades para su ejecución es en
el espacio curricular que repercutida en su hogar, su entorno, su familia y en general todas sus relaciones
sociales, afectivas, intelectuales, éticas y pre-profesionales.
Con base en ello el objetivo es presentar un modelo teórico para propiciar la participación y desarrollo de
actividades en la generación de estilos de pensamiento crítico y creativo.
Fundamentación
El aprendizaje critico y creativo se enseña y se demanda por parte del docente y se muestra y expone
como competencia, por parte del alumno, esa es la base para la delimitación de estilos, es decir, partir de lo que
se pide o demanda y de como se expone o se evidencia.
Los presupuestos de comportamiento descritos por Alonso, Gallego y Honey, (2003) como estilos activos,
reflexivos, teóricos y pragmáticos o sus variantes y combinaciones para generar preferencias en estilos de
aprendizaje no se derivan de cualidades implícitas en el alumno sino en lo que el espacio educativo solicite. Para
organizar las demandas educativas es necesario recurrir a condiciones lingüísticas de la enseñanza para el
aprendizaje, en ese sentido la clasificación de Bosch (1983) es adecuada y para ordenar a los procesos
sustitutivos de las estrategias cognoscitivas la clasificación de Sigel, (1982), en versiones parafraseadas
(Hernández, 2004) las cuales son la ayuda tecnológica y necesaria para organizar la propuesta de análisis. En
particular se con hecho de que un estilo es parte del manejo del contenido pero no del tipo de instrucción.
Tales estrategias fueron diseñadas originalmente para conocer la bases del lenguaje de niños, pero es
suficientemente manejable para entender procesos intelectuales avanzados ya que: qué es la expresión de la
enseñanza y el aprendizaje, sino lenguaje, no en su génesis, si en su expresión, organización, estructura,
significado y uso cultural.
Esto en su conjunto, define los estilos de aprendizaje, primero un presupuesto cognoscitivo, una demanda
generadora de tareas y su expresión en forma de comportamiento, pero no todas son criticas y creativas, se
requieren de bases intencionales para crear estas situaciones.
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Como acción programada está limitada a tareas intelectuales dentro del aula, ya que es el escenario de
su exposición, pero el pensamiento critico y creativo no puede expresarse en su magnitud en estos espacios,
requiere de expresiones que, a través de la amplia guía docente, participen con escenarios externos y en
problemas reales en donde se resuelvan problemas, no sólo en donde se expongan, se requiere de condiciones
en donde la enseñanza sea el elemento motivador y explorador de nuevas posibilidades.
Por lo tanto, la actividad docente deberá encontrar el sitio en donde las acciones demandadas a los
estudiantes sean condición para discutir, analizar, evaluar y reflexionar, ello no excluye que la lectura previa y
discutida se transforme en el objeto alrededor del cual se guíe la instrucción, y a su vez sea la actividad mas
importante, pero la expresión relevante está en los espacios que generan las tareas fuera del aula y el regreso al
aula con esa experiencia. Con estos elementos se puede afirmar que la creatividad no es un estado en el
individuo, ni tampoco una cualidad exclusiva.
En esta delimitación de acciones se expresa la posición del artículo, en donde se plantea crear
condiciones para su exposición y para su experimentación, por ello se requiere para el fomento del pensamiento
crítico y creativo:
• En la enseñanza exista la exploración y búsqueda permanente, la solución de problemas, lecturas de
análisis, delimitación de tareas progresivamente complejas y el trabajo conjunto, tanto entre iguales,
como con docentes.
• La confrontación y enfrentamiento sostenida para aceptar la presencia del pensamiento crítico y la
discusión fuerte inclusive violenta pero sostenida.
• La aceptación por parte del docente del cambio y compromiso en la programación de contenidos y en la
enseñanza de nuevas formas.
Para la enseñanza, es necesario señalar que pobres demandas docentes generaran pobres ejecuciones
de aprendizaje, y al mismo tiempo altas demandas docentes probablemente provocaran altas respuestas
estudiantiles, lo relevante es considerar que existen procesos cognoscitivos y del intelecto que en las condiciones
del proceso curricular de los contenidos, deben desaparecer cuando las condiciones hayan cambiado, ya sea con
el paso tiempo curricular o con la llegada de nuevas experiencias del intelecto, y las taxonomías son instrumentos
para describir los pasos que debe de seguir el aprendizaje y la enseñanza, los cuales deberán concluir o menguar
cuando un aprendiz pueda crear sus propias estrategias de solución: es decir cuando sea creativo y crítico.
Entonces el estilo de la demanda docente es la base para el estudiante, ya que ha de actuar en la clase y
fuera de ella promoviendo esa participación, en su estructura formal y no formal, en el modo de trabajar en un
aula de clase. Con ello alcanzar lo que Alonso, Gallego y Honey (2003:22) proponen para el aprendizaje como “el
proceso de adquisición de una disposición, relativamente verdadera, para cambiar la percepción o la conducta
como resultado de una experiencia. Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos y efectivos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje”, por lo tanto son programables.
La complejidad de la acción educativa depende de la variedad de escenarios escolares, de tareas, de
experiencias y de la complejidad creciente de la enseñanza demandante y del aprendizaje expuesto como
competencia y su expresión en escenarios externos al aula. De esta manera es posible hablar de crear métodos
de enseñanza crítica y creativa.
Procedimiento
La identidad de la demanda docente y las características de la respuesta del estudiante, son las primeras
condiciones para organizar estilos de aprendizaje, ya que a partir de esto se sintetizan enfoques y relacionan las
fases del proceso de la enseñanza y del aprendizaje, sólo entonces aparecen preferencias por una u otra etapa o
por tal o cual contenido. Esas cualidades tienen expresiones cualitativas y son manifiestas a partir del
enfrentamiento y la satisfacción a la demanda docente, con la respuesta y con la cualidad de interacción.
Para ello se ordenaron aquellas características del aprendizaje y de la enseñanza en dos taxonomías, por
un lado la demanda docente que juega un papel determinante en la actividad de aprendizaje, y por el otro, el
proceso cognoscente de aprendizaje. Con base en ello, su identidad es la condición para la organización de
estilos de aprendizaje, ya que sintetizan enfoques y relacionan las fases de los procesos de enseñar y de
aprender definidas como preferencias. Estas preferencias caracterizadas y descritas como estilos, son el
siguiente paso y su expresión se deberá manifestar en los tres niveles de las demandas docentes en cada uno de
los procesos del estudiante.
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Estilos de Aprendizaje
El presente esquema es un modelo que considera identificar al pensamiento crítico y creativo así como el
quehacer de cada quien, integrando funciones al logro de metas, se exponen las demandas docentes y las
confronta con los procesos estudiantiles expresados en forma de competencias académicas:
• Proceso básico de retención. Descrito como estilo de interacción pragmático (Alonso, Gallego y Honey,
2003), producto de la practica, funcionalista, evita la teoría...
• Proceso medio de ordenación de procesos. Descrito como estilo de interacción Teórico (op cit, 2003),
Integra información, analiza y sintetiza...
• Proceso complejo de aprendizaje crítico y creativo. Estilo reflexivo y activo, (op. cit, 2003): Llega a
conclusiones, busca alternativas, hace y enfrenta nuevas tareas y experiencias...
Tabla 1. Procesos básicos
ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
PROCESO DE APRENDIZAJE
(Bosch, 1983)
DEMANDA DISTANCIAMIENTO BAJO
ACCIONES DE LA ENSEÑANZA
(Sigel, 1982)
El alumno al satisfacer la demanda
mínima. reduce su aprendizaje a un
esquema unitario hasta transformarlo en
cadenas sencillas, compuestas solo por
términos y/o definiciones
Verbalizaciones docentes que proponen una
demanda mínima e inseparable del contexto
inmediato. no trascienden el presente de
modo alguno
ORGANIZACIÓN POR SUPRESION DE
CONTENIDOS: Al final de la enseñanza
considera ideas suplementarias que están
al final de la cadena de la enseñanza o de
ejemplos expuestos y crea estructuras de
conocimiento en donde no identifica ideas
básicas.
1.1.1. DENOMINAR: El Docente pide al
alumno que aplique un nombre, que nombre
a un objeto, evento, lugar o acción presente
en el contexto. No supone ninguna
elaboración, ni inferencia. Ejemplos: “Este
es un experimento”, “el nombre del
procedimiento es...”; “¿sabes el nombre de
lo que se va a realizar?
Competencia: Si no puede hacer mapas conceptuales, no entenderá el material de lectura como
complemento de la enseñanza. Ello puede dar lugar a que se transforme en un proceso que responda de la
misma forma en todos sus actos. Su empleo desaparecerá cuando integre conocimientos con semejantes niveles
de dificultad o cuando exporte de otras acciones, lecturas o asignaturas, ya sean paralelas o bien anteriores al
contenido en dificultad.
Tabla 1. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
1.2 ORGANIZACIÓN POR OMISION DE REFERENTES: El
alumno trata de memorizar enseñanzas o textos, sin
identificar situaciones, ayudas contextuales o textos de
apoyo: … “no entiendo lo que leo…”, “en la clase no se
dijo…”. No busca, ni identifica, ni explora referentes.
1.2.2 IDENTIFICAR: Pedir al estudiante que diga si un
nombre corresponde a un referente, que reconozca algo,
que señale el referente correspondiente a un nombre o que
diga si el referente correspondiente a un nombre está
presente en la situación. Ejemplo: “¿esto es una literal?”,
“¿cuál de ellos es ovíparo?”.
Competencia: En ese momento las lecturas son textuales, no las apoya con las clases, ni con otra
información. El empleo desaparecerá cuando haga uso de referentes o estrategias como búsquedas o lecturas
complementarias.
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Tabla 1. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
1.3. ORGANIZACIÓN POR INVERSION DE IDEAS:
Trastoca la enseñanza del profesor o de los textos, al
considerar lo contrario de las ideas, invierte las relaciones.
1.3ª. ORGANIZACIÓN POR RUIDO COGNOSCITIVO.
Confunde o suprime ideas porque las encima, no considera
separación o independencia, se expresa como
consecuencia de la ausencia de lectura de comprensión
1.3.3 OBSERVAR: Mantener la atención. Pedir al
estudiante que observe, que anote, registre o examine algo;
que atienda utilizando cualquiera de los sentidos (escuchar,
ver, oler, palpar,...). Que mantenga la atención en la
enseñanza de la clase o en la lectura.
Ejemplo: “observa como se realiza la técnica de muestreo”;
“¿ves el punto X?”; “huele el gas”, “toca la traquea”,
“observa el movimiento... “
Competencia: Se apoya en una de las partes finales o iniciales de una enseñanza para explicar un
contenido que requiere organización. No hace esquemas. Desaparecerá cuando identifique contenidos claves e
interesantes. Si la inversión no ha desaparecido, se deberá trabajar sobre la exploración de nuevos contenidos o
sobre contenidos posteriores relevantes y realmente atractivos, se pueden justificar por los nexos con las metas
de la profesión. Por el “ruido”, no hace apuntes, ni prepara clases, carece de técnicas de estudio eficaz. Debe
desaparecer u ocultarse hacia la mitad de la formación o cuando organice su sistema y rutinas de aprendizaje, a
partir de identificar cualidades especificas.
Tabla 1. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
1.4. ORGANIZACIÓN: REDUCCION DE COINCIDENTES:
No analiza o no es capaz de separar o relacionar aspectos
de su enseñanza con problemas que debe de resolver su
profesión, al nivel en el que se encuentre.
1.4ª. ORGANIZACIÓN: REDUCCION DE ESQUEMAS: No
construye estructuras cognoscitivas repite información
relevante. Reduce grupos de conocimiento suprime
contenidos y los identifica con un contenido a una tabla, un
gráfico o un solo saber, inclusive todo el grupo de saberes
profesionales a un solo examen
1.4. DEMOSTRAR: Mostrar, manifestar, declarar:
Demostraciones docentes que piden al estudiante que
anote y denote sus observaciones. Ejemplo: “Observa
como lo hago”; fíjate lo que estoy haciendo”; “estoy
doblando una vigueta sobre la otra”.
Competencia: Reduce todo un curso o un tema a una explicación o juicio muchas veces banal o
irrelevante. Deberá desaparecer cuando se definan nuevas relaciones con el entorno, tal vez en un servicio
comunitario y profesional interesante, en una buena práctica o un buen acto educativo, significativo y relevante.
Competencia: No hace análisis, ni síntesis de diferentes o de grandes cantidades de información. Este
proceso es frecuente hasta la mitad de la formación, de un curso o carrera, tiende a desaparecer hacia el final de
los mismos, con los trabajos finales con criterios definidos o la preparación de la tesis profesional con asesoría.
Tabla 1. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
1.5. ORGANIZACIÓN: REDUCCION DE TEORÍAS:
Considera que las teorías de su disciplina son condiciones
inútiles e innecesarias para su formación. No acepta
modelos de trabajo, ni se somete a criterios. No adquiere
libros complementarios, ni material de trabajo, no acepta
modelos de trabajo, ni acepta someterse a criterios de
presentación, su expresión mas frecuente es la búsqueda
de listas de secuencia o de procedimientos y no de
diferentes posibilidades de interpretación
1.5. DESCRIBIR: Pedir al alumno que represente con
lenguaje. Que caracterice un objeto, persona o situación,
que proporcione información elaborada de algo concreto.
Incluye descripción de acciones o estados internos
(sentimientos, creencias, fantasías, discusiones, puntos de
vista o ideas aisladas), esta categoría se refiere a
descripciones estáticas, no relaciones dinámicas entre
elementos ni características de uso funcionales. Ejemplo:
“Quien lo dijo...”; “¿describe la conducta’”: “es frecuente e
irregular”; “¿qué característica tiene esta variable?”; ¿qué
paso durante la prueba...?”.
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Estilos de Aprendizaje
Competencia: Reduce su aprendizaje a saberes coincidentes y repetidos que forman parte del grupo de
contenidos ejes, y que son consistentemente manifiestos. Deberá desaparecer hacia la segunda mitad del curso o
de su formación profesional, cuando se expresen mecanismos con otros contenidos u otras disciplinas inclusive
de diferente objeto de estudio.
Tabla 1. Continuación
PROCESOS ASIMILATORIOS PROCESOS DEL
APRENDIZAJE
(Bosch, 1983)
DEMANDA DISTANCIAMIENTO MEDIO
ACCIÓN PARA LA ENSEÑANZA
(Sigel, 1982)
Un Aprendizaje Se Ve Influido Por Otro Contenido O
Palabra, Haciéndose Semejante. Da Cuenta De
Sustituciones Cuando Se Trata De Contenidos Ya
Consolidados.
Verbalizacion Docente, Que Incrementa La Demanda
Supone La Representación Y Una Cierta Elaboración Del
Presente Inmediato.
2.1. ASIMILACIÓN PROGRESIVA: Un primer segmento de
contenidos o conceptos influye en los siguientes, los
segmentos por asignatura y las materias seriadas deberán
producir saberes progresivos y acumulados, no
necesariamente continuos, es decir cada materia o
contenido depende para su saber del anterior
2.1. REPRODUCIR: Pedir al estudiante que propague y
comunique ideas. Reconstruya experiencias previas sin
orden temporal o lo haga en interacción dinámica o
funcional con los eventos. Ejemplo: “recuerda, tu hiciste uno
de estos en clase”, “¿has manipulado un simulador de
vuelo?”; “trata de hacerlo como yo”; “¿cómo haces esto?”.
Competencia: El alumno no observa continuidad, hace cortes intelectuales, en donde el saber necesario
es sustituido por otro no necesariamente por el más conveniente. Cuando observa la progresión los mapas
conceptuales colaboran a integrar saberes. Dejara de expresarse en planes de estudio que carezcan de
progresiones, sus contenidos estarán sueltos en este tipo de organización y el alumno podrá integrarlos.
Tabla 2: Procesos intermedios
ESTUDIANTE
DOCENTE
2.2. ASIMILACION REGRESIVA: Cuando un segmento de
conocimiento anterior influye en el conocimiento el alumno
reconstruye lo que le antecedió.
El último segmento de contenidos o conceptos influye en
los pasados, los segmentos por asignatura y las materias
seriadas deberán producir saberes regresivos y
discontinuos, es decir cada materia o contenido depende
para su saber hasta del fin de un saber o de un curso.
2.2. SECUENCIAR: Pedir al alumno que elabore
sucesiones ordenadas y procedimientos de eventos
temporales o de pasos articulados e históricos, llevando a
cabo una tarea. Ordenar eventos temporalmente o en
pasos articulados, tanto en una historia como llevando a
cabo una tarea, o pedir al estudiante que lo haga. Palabras
claves son: Ultimo, próximo, después, empezar, el que
sigue comienzo... Ejemplo:
“primero ve el índice”, “¿con las conclusiones repite ¿cómo
lo hizo?”,
Competencias: Sus expresiones más comunes están manifiestas en contenidos que se producen en la
parte final del curso o durante periodos avanzados y requieren de conocimientos previos aprendidos en
semestres iniciales o etapas anteriores, las cuales no definieron adquisiciones de patrones de conducta nuevos a
partir de la confrontación con nuevos conocimientos, es importante observar que estos conocimientos pudieron
dejar “lagunas” de conocimiento que en muchas ocasiones no son recuperables del todo. Es recuperable, si se
conocen las funciones de dicho conocimiento y sus nexos con otros nuevos, es decir, jamás se suplirá a las
clases o lecciones no asimiladas, pero se puede esperar que exista elasticidad para recuperar algún
conocimiento, al menos en su estructura, es la posibilidad de incorporar a la lectura de comprensión dentro de las
habilidades cognoscitivas.
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Tabla 2. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
2.3. ASIMILACIÓN CONTIGUA: Dependiendo de la
proximidad de los segmentos puede ser progresiva o
regresiva.
Contigua progresiva cuando la relación en la cadena de
conocimientos es de uno a uno e inmediato, esto es, un
contenido de la enseñanza afecta al siguiente.
Contigua regresiva cuando la relación en la cadena de
conocimientos es inmediato, esto es, un contenido de la
enseñanza afecto al anterior y lo modifica
2.3. COMPARAR: Pedir establecer diferencias o
semejanzas: similitudes o diferencias entre clases de
objetos presentes o pedir al alumno que lo haga; no se
incluye la razón de estas semejanzas o diferencias.
Describir similitudes: Notificar características comunes
ostensivas (análisis perceptivo). Ejemplo: “¿son lo mismo?”;
“¿en que se parecen?”.
Describir diferencias: Identificar diferencias ostensibles
entre cosas (análisis perceptivo). Ejemplo: “¿en que se
diferencia el hidroplano y el aeroplano?”; “¿en que se
diferencian el concepto del termino”.
Inferir similitudes: Identificar cosas comunes no
observables, no presentes, analogías, relaciones partetodo. Ejemplo: “¿te parece a ti un núcleo?”.
Inferir diferencias: Identificar diferencias no observables.
Ejemplo: es lo mismo ADN que ARN...
Competencia: El aprendizaje del alumno pierde la perspectiva global porque jerarquiza el paso inmediato
o anterior. La posibilidad de restaurar conocimientos se establece cuando el alumno es capaz de leer nuevamente
sus clases o bien, que use nuevamente los textos pasados para referir un contenido. No es el sentido común, ni la
eficacia de su respuesta, es la condición de la re -lectura y el repaso de los apuntes o los libros pasados lo que le
posibilita el avance continuo. La asimilación contigua regresiva, considera segmentos amplios de relación que se
producen conforme avanza el curso o la profesión, la síntesis y evaluación son las actividades de recuperación de
contenidos, y están dados por la elaboración de trabajos finales con criterios profesionales o la tesis recepcional.
Tabla 2. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
2.4. ASIMILACION NO CONTIGUAS. Relaciona segmentos
de conocimiento, aun cuando no estén ordenados, No por
secuencias estructuradas, sino por segmentos nuevos.
Asimilación No Contigua Progresiva, establece relación de
contenidos iniciales con finales en algún proceso de
aprendizaje.
Asimilación No Contigua Regresiva, establece relación de
contenidos finales con los anteriores en algún proceso de
aprendizaje
2.4. COMBINAR: Pedir al alumno algo diferente: identificar
afinidades entre los elementos equivalentes de la misma
clase, organizar en un todo los elementos incluidos en el,
poner en orden jerárquico o pedirle que lo haga.
Clasificación simétrica: reconocer los elementos comunes
de una serie. Ejemplo: “¿cuál va junto?”.
Clasificación asimétrica: Organizar cosas en algún orden
secuencial, viendo la relación como un continuo, algún tipo
de seriación, comparación, donde cada cosa está
relacionada con la anterior y con la siguiente (de mayor a
menor). Ejemplo: “¿cuál no pertenece a este grupo”; “¿cuál
viene ahora?”.
Enumerar: Seriar, enumerar cosas no parecidas, recuento
ordinal o pedir al alumno que lo haga.
Ejemplo: “1,2,3,4...”.
Sintetizar: Reconstruir componentes en un todo organizado,
juntar, crear una nueva forma, sumar un número de cosas
discretas. Ejemplo: ¿que indica el promedio?
Competencia: Establece relación de contenidos en la cadena de aprendizajes en donde se ofrecen saltos,
el contenido de la enseñanza brinda la posibilidad al docente de iniciar un contenido, abandonarlo temporalmente
y regresar a el para codificar nuevos conocimientos. Puede perder la posibilidad de no establecer orden o
secuencias en la organización de contenidos si no establece estos saltos. Es importante que el alumno pueda
relacionar varios segmentos de conocimiento aún cuando no estén ordenados por secuencias estructuradas sino
por segmentos nuevos. Es necesario fomentar habilidades de búsqueda con la finalidad de mantener a la
actualización como el mejor instrumento de regresión a contenidos iniciales.
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Estilos de Aprendizaje
Tabla 3. Procesos complejos
PROCESOS SUSTITUTIVOS. PROCESOS DEL
APRENDIZAJE
(Bosch, 1983)
DEMANDA: DISTANCIAMIENTO ALTO
ACCIÓN PARA LA ENSEÑANZA
(Sigel, 1982)
En su aprendizaje, un alumno reemplaza a un contenido
por otro, sin que esta sustitución se deba a la influencia de
un contenido próximo (pues en este caso se clasificaría
como asimilación).
Pedir que exponga una hipótesis racional o la elabore y que
trascienda en todos los términos las cualidades perceptivas
del ambiente; se refieren a la elaboración de ideas o
postulados
3.1. SUSTITUCION FRONTAL: Un contenido unitario y
posterior es sustituido por otro anterior e independiente
construido por la propia interpretación del estudiante o por
contenidos paralelos sin relación.
3.1. EVALUAR: Pedir al alumno que asigne atributos y
valores, estimule criterios. Valore consecuencias,
competencias, efecto, esfuerzo o ejecución. Ejemplo:
verificar si la tarea se ha hecho según las expectativas,
“¿se puede hacer?”.
Competencia: El aprendizaje se ve limitado, por segmentos de contenido ajenos a la formación como la
practica de alguna otra actividad diferente a la formación universitaria, y le implica el uso de mas tiempo, así aun
cuando no son extrañas, el alumno aun hace uso de viejas enseñanzas o de los primeros niveles de instrucción
escolar, tiende a no actualizar su aprendizaje a los tiempos de la enseñanza. Tenderá a desaparecer hacia la
segunda parte del contenido del curso o profesión, si el alumno es capaz de revertir la sustitución, utilizando un
lenguaje técnico o propio de la disciplina.
Tabla 3. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
3.2. SUSTITUCION POSTERIOR: Se trata del proceso
contrario al anterior, un contenido anterior e independiente
es sustituido por un unitario y posterior,
3.2. INFERENCIA CAUSA-EFECTO: El maestro pide al
alumno que establezca relaciones causa-efecto y que
elabore propuestas. Ejemplo: “¿por qué esta roto?”, “¿por
qué ocurrió eso así?”; “me gustaría saber que pasaría si lo
interpretaras con otro autor”.
Competencia: Como aprendizaje critico y creativo el aprendizaje se aleja de la enseñanza, ya que el
alumno es capaz de hacer interpretaciones de los contenidos de la enseñanza. Esta enseñanza se aleja de las
posibilidades del alumno en la medida de la complejidad del lenguaje o la nula claridad de las explicaciones. Muy
poco frecuente hacia la mitad del curso o de la formación profesional, deseable al final.
Tabla 3. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
3.3. SUSTITUCION POR AUSENCIA DE SEGMENTO
MÚLTIPLE O SIMPLE. Cuando la sustitución la realiza un
contenido lateral el proceso se denomina laterización de
coincidentes.
3.3. PLANIFICAR: Pedir al alumno que haga planes o
programas compartidos. Que especifique condiciones para
llevar a cabo una acción completa y de una manera
ordenada, con el objetivo de ejecutar la acción ideal.
Ejemplo: “dime todas las cosas que tienes que hacer para
evitar la crisis”.
Competencias: Los segmentos de aprendizaje intermedios son tardíos en adquirirse y suelen sustituirse
por otros contenidos emergentes, debido al rezago en los tiempos de la enseñanza (en el programa). El proceso
tiende a desaparecer al final del curso, la enseñanza o la formación y se puede prolongar hasta el otro curso o
formación.
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Revista Comportamiento (2005) Volumen 7 – No 2
ISSN: 0798-1341
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José Saúl Hernández López
Tabla 3. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
3.4. SUSTITUCION POR BLOQUEO DE OPCIONES. Las
diferentes opciones de aprendizaje se sustituyen por
bloques de contenidos que producen ruido cognoscitivo, es
decir ingresan de forma simultanea y cierran la posibilidad a
nuevo conocimiento.
3.4. PROPONER ALTERNATIVAS: Seleccionar una acción.
Pedir al alumno que proponga diferentes opciones o
maneras de ejecutar la tarea o seleccionar una acción
nueva. Ejemplo: “inténtalo de otra manera”; “¿sabes otra
manera de hacerlo?”.
Competencia: No puede aprender un nuevo conocimiento porque ya tiene reafirmado otro anterior y no
puede ingresar nuevas opciones. Puede producirse el fenómeno inverso. Las sustituciones se producen entre
nuevas opciones y contenidos bloqueadores que poseen el mismo punto de articulación. Tiende a desaparecer
hacia la mitad del tema o de la formación, cuando el alumno integra nuevos conceptos y cuando es capaz de
materializar en acciones lo aprendido, es decir cuando es crítico.
Tabla 3. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
3.5. SUSTITUCION POR PÉRDIDA DE SIGNIFICADO. Un
contenido importante y relevante se sustituye por uno sin
relevancia, la enseñanza pierde valor en la medida que el
aprendiz solo la valora por la obligatoriedad y no por la
relevancia para su formación.
3.5. TRANSFORMAR: Transmitir producción de cambios,
Cambiar la naturaleza, función o apariencia de algo,
atender al proceso de cambio los materiales, personas o
sucesos o pedir al alumno que lo haga; incluye inferencias
en cuanto a predicciones de lo que ocurrirá relacionado con
un cambio de estado. Ejemplo: “¿qué necesitas hacerle a
una roca para transformarla en metal?”; “convierte la
madera en papel”.
Competencia: Su expresión más común está en la evitación por parte del alumno hacia nuevos
compromisos con su aprendizaje. Desaparece cuando el alumno traslada la dedicación de su tiempo a la
actividad de aprender y reduce las paralelas, las nuevas búsquedas, las lecturas sin calificación son indicadores
del cambio.
Tabla 3. Continuación
ESTUDIANTE
DOCENTE
3.6. SUSTITUCION POR CONFUSION: Se trata de
sustituciones entre contenidos simultáneos altamente
representativos y menos representativos, pero igualmente
importantes aun cuando no para ese momento.
3.6. RESOLVER CONFLICTO: Pedir presentar información
contradictoria o conflictiva con una solución, condición
negativa atendiendo a una solución alternativa o pedir que
lo haga; incluye inferencias relacionadas causa-efecto con
un elemento adicional de identificación del elemento central
que puede ser transferida a otra situación. Ejemplo: “si
quedaran residuos de sangre, todavía podrías identificar al
criminal”; “si no hay ninguna luz aquí, ¿porque hay vida?”.
Competencia: el alumno no establece separaciones entre ellos y sustituye uno por otro aun cuando
descontextualizados pasa de uno a otro sin diferenciarlos, el trabajo en servicio con practicas académicas, de
laboratorio o de replica de contenidos, presentar un trabajo públicamente permite la separación de contenidos.
Desaparece en torno a acciones organizadas y relevantes para la formación, pero se ha de tener en cuenta que
en algunos contextos puede ser una variante estable.
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ISSN: 0798-1341
Estilos de Aprendizaje
Discusión
La docencia no es un elemento privativo de la educación, esencialmente porque también lo es de grupos
sociales. Existen sistemas de relación curricular sobre los cuales intervienen intereses específicos de sectores
como el Estado y su visión de economía, la industria en su acumulación de riqueza, los partidos políticos que
buscan establecer control sobre saberes, pero sin definir metas ni objetivos disciplinarios claros y acordes con sus
puntos de vista para ser sometidos a discusión o análisis, se inducen y deducen en base a sus intereses.
Así también existen requerimientos de otros sectores sociales no oficiales y demandantes básicamente
de servicios profesionales, pero que al carecer de voceros para hacer llegar el conocimiento de sus necesidades
a la educación, no son integradas a la formación de profesores, profesionistas y científicos, consecuentemente no
son tomadas en cuenta al momento de establecer jerarquías para la docencia, esto es decidir sobre lo que se
debe enseñar y como se debe enseñar en la escuela.
La historia ha visto que existen sistemas sociales que incluso temen que sus ciudadanos se eduquen, ya
que eso los llevaría a generar cambios en sus estilos de vida, que dichos gobiernos no serían capaces de
satisfacer. También se ha llegado a sostener que un profesor con otra práctica docente es un peligro para el
sistema social (Postman y Weingartner, 1977) ya que promoverá formas de pensamiento crítico y creativo y
consecuentemente sería un promotor de cambios no aceptados, ni comprendidos por diversos grupos en algunas
sociedades.
Ligado a esta situación se encuentra la visión pragmática, del propio profesor para ver a la docencia
como: "dar clases", sometiendo su imagen, a la de un sujeto cuya labor es estar presente en el aula, para decir lo
que el alumno debe aprender, evitar que el estudiante se aburra y emitir una calificación al final del curso. Este
enfoque desde luego limita la posibilidad de buscar alguna alternativa más amplia.
En la docencia están interviniendo juicios y sentido común de estudiantes, profesores y administradores
que tienden a eternizar este modelo: para los académicos, son los alumnos los que no responden al modelo
definido de docencia porque están "mal preparados", y para los estudiantes son los profesores los responsables
de esa situación ya que "no saben enseñar", por lo tanto la docencia se centra en buscar demostrarlo.
En todos los casos hace falta aquel espacio curricular, incitador y facilitador de esquemas docentes de
enseñanza y de aprendizaje, que permita definir los compromisos de la enseñanza y sus beneficios con sectores
amplios, que al mismo tiempo transforme la practica de los estudiantes a promotores de situaciones
problematizadoras en su aprendizaje, de los diversos eventos de la naturaleza, sociedad o del hombre, y que al
buscar modificar su praxis en elementos de formación profesional que lo transformen en investigador de sus actos
y su entorno: es decir crítico y creativo..
Así es conveniente observar que para fomentar la existencia del aprendizaje critico y creativo, este tiene
su expresión en los estilos activos y reflexivos, en la demanda de nivel III de distanciamiento alto y en los
procesos sustitutivos, no antes, ni bajo otras condiciones.
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José Saúl Hernández López
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Recibido: 04/10/04
Revisión recibida: 13/11/04
Aceptado: 06/02/05
José Saúl Hernández López
Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestro en Ciencias por la Universidad de Sonora. Diplomado en
Desarrollo Sustentable y Diplomado en Educación Superior. Maestro de Tiempo Completo Titular B indeterminado en el Departamento de
Psicología de la Universidad de Sonora. Encargado del área de Desarrollo Humano en la Licenciatura en Psicología.
e-mail: shernan@psicom.uson.mx
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