RELATOS DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN
ÉTICO-POLÍTICA DE DOCENTES DE NIVEL EDUCATIVO SUPERIOR
Coordina: Mónica Fernández
Universidad Nacional de Quilmes
mbfernandez62@gmail.com
LAS REPRESENTACIONES SOBRE EL MUNDO SOCIAL Y LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA.
EL CASO DE LA ENSEÑANZA DE LA CIUDADANÍA EN LA ESCUELA.
Cicalese, Luis
Universidad Nacional de Buenos Aires/Universidad Nacional de Quilmes
lecica79@yahoo.it
Resumen
En casi todos los diseños curriculares, la ciudadanía aparece como un eje
articulador que atraviesa todas las áreas. En la escuela secundaria, la construcción de
ciudadanía supone asimilar aquellas categorías provenientes de campos disciplinares como
la Sociología, la Ciencia Política, la Historia y la Filosofía a fin de que los alumnos puedan,
sobre la base de una comprensión de los procesos del mundo social pretendidamente
científica, poder construir una posición propia fundamentada y poder, así participar de los
grandes debates que la sociedad se da. Es por eso que el propósito de este trabajo es la de
realizar, a partir de la experiencia situada, un análisis de aquellas ideas presentes en los
adolescentes que operan como obstaculizadores del aprendizaje de las mencionadas
categorías, así como de las estrategias didácticas llevadas a cabo para superar tales
obstáculos. Se trata de un análisis crítico de la práctica docente que parte de la indagación
de las representaciones del mundo social que traen consigo los alumnos de la escuela
secundaria, para arribar a aquellas prácticas docentes conducentes a que los alumnos
revisen sus concepciones sobre el mundo social y puedan asimilar las nuevas
representaciones provenientes de los distintos campos científicos.
Palabras clave: ciudadanía - enseñanza - didáctica - obstaculizadores - ideas previas estrategias de enseñanza - ciencias sociales - sociología
Introducción
El objetivo de este trabajo es el de analizar cómo ciertas representaciones sobre la
estructura y el funcionamiento del mundo social que poseen los estudiantes de escuelas
secundarias de Zona Norte del Gran Buenos Aires afectan, ya sea porque obstaculizan o
favorecen el aprendizaje de categorías sociológicas y politológicas, las estrategias de
enseñanza de las ciencias sociales en materias como Política y Ciudadanía, Sociología e
Historia.
La hipótesis que guiará este trabajo es que la presencia de determinadas
representaciones sociales individualistas, que son producto de las condiciones de vida de
los alumnos, legitimadas a su vez por discursos que circulan en los medios de
comunicación y los ámbitos familiares a los que pertenecen, obstaculiza el aprendizaje de
categorías sociológicas y politológicas indispensables para construir una ciudadanía plena
en el marco de la escuela secundaria. Por lo tanto, las estrategias didácticas a implementar
para
optimizar
el
aprendizaje de
dichas
categorías
suponen
confrontar
esas
representaciones con determinadas realidades empíricas que demanden a los adolescentes
una profunda reflexión y revisión de dichas prenociones.
La ciudadanía en la escuela: los diseños curriculares
Uno de los objetivos previstos para el sistema educativo argentino es la formación
de ciudadanos. La Ley 26. 206 Nacional de Educación prescribe “Brindar una formación
ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y
cultural”(Ley Nº 26026, 2006) 1.
Se trata de un eje que debe atravesar a todos los niveles y áreas, y que apunta a la
formación de sujetos críticos capaces de conocer y hacer valer sus derechos, pero también
de comprender el mundo en el que viven de manera crítica, participando en el marco de las
instituciones democráticas valorando las distintas posiciones existentes en el espacio
público.
En la escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires la ley establece que para
formar una ciudadanía plena la escuela debe
ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la
adquisición de saberes para continuar sus estudios, fortalecer la formación de
ciudadanas y ciudadanos, y vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de
una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.2
(Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires, 2007,
p.10)
Estos objetivos generales propuestos en el mismo cuerpo de la ley, en lo que a
formación ciudadana respecta, se llevan a cabo en tres áreas específicas: Construcción de
la Ciudadanía en la Escuela Secundaria Básica y Política y Ciudadanía, Trabajo y
Ciudadanía y Salud y Adolescencia. Historia, Sociología (en las orientaciones en Arte y
Ciencias Sociales), Filosofía y Economía aportan contenidos indispensables para la
comprensión del mundo social y la formulación de posiciones ideológicas propias, por lo
tanto aportan fundamentación a la construcción de la ciudadanía.
Por consiguiente, siguiendo los lineamientos planteados en los diseños
curriculares elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires, y teniendo en cuenta las materias y áreas presentes en el currículum de
cada uno de los años de la escuela secundaria, sostengo que enseñar ciudadanía supone
enseñar a pensar críticamente el contexto social, cultural y productivo en el que el sujeto
vive, enseñar a comprender, analizar y valorar las instituciones estatales y de la sociedad
civil existentes para plantear demandas hacia el Estado, y a poder elaborar posiciones
propias fundamentadas a partir del conocimiento disponible.
La construcción de la Ciudadanía requiere, por consiguiente, la enseñanza de
categorías provenientes de campos disciplinarios como la Sociología, la Historia y la
Filosofía. En efecto, ser ciudadanos supone poder llevar a cabo una práctica basada en la
comprensión del mundo social. Por lo tanto, poder reflexionar a partir de categorías como
clase social, Estado, actor político, intereses, cultura, identidad, etc., es imprescindible
para poder estructurar una idea del mundo que permita al sujeto inscribir allí sus propias
posiciones. La Historia, por su parte, aporta las ideas de temporalidad, cambio social y
continuidad, mientras que la Filosofía, entre otras ideas, contribuye a la reflexión acerca de
la condición humana, la otredad y los derechos.
La hipótesis central que atraviesa este trabajo es la presencia de ideas previas que
obstaculizan el aprendizaje de las categorías nombradas en el párrafo anterior. En efecto,
los alumnos en la escuela secundaria, en tanto producto de los sentidos comunes
dominantes que circulan en los medios sociales y familiares en los que participan, poseen
ideas y representaciones que explican los hechos del mundo en términos individualistas.
Estas ideas previas invisibilizan las estructuras sociales que pesan sobre la acción humana
y atribuyen todas las responsabilidades por los hechos sociales a personas individuales:
liderazgos carismáticos, funcionarios con alta visibilidad pública, etc.
Poder asimilar categorías sociológicas, politológicas e históricas que permitan
explicar los fenómenos sociales de manera estructural, y así conformar una ciudadanía
plena, supone previamente poder poner en tensión estos sentidos comunes dominantes que
explican la realidad social en términos individualistas y son, por lo tanto, un obstáculo para
pensar la realidad en términos científicos. Por consiguiente, el docente de algunas de las
áreas antes nombradas deberá llevar a cabo en el aula determinadas estrategias didácticas
que supongan un desafío cognitivo para estas representaciones.
El aprendizaje desde una perspectiva constructivista
En los apartados anteriores definí qué entiendo por ciudadanía y los saberes que
provienen de distintos campos disciplinarios que son necesarios para su construcción. En
este apartado realizaré una breve reseña de qué entendemos por aprender ciencias sociales
y, sobre todo, qué entendemos por aprender ciudadanía. En principio, habíamos definido la
ciudadanía como una práctica que supone una serie de saberes que permitan pensar el
mundo en términos sociológicos e históricos. Desde una perspectiva constructivista, el
aprendizaje es una construcción 3 individual que realiza un sujeto a partir de sus estructuras
cognitivas y saberes previos. Por lo tanto, el aprendizaje se produce cuando el sujeto del
aprendizaje es capaz de relacionar significativamente los contenidos a aprender con sus
representaciones previas. De esta manera, se produce la comprensión de los mencionados
contenidos y por lo tanto su incorporación a la red de conceptos que configuran su
estructura cognitiva.
Desde la perspectiva de David Perkins (1999), el concepto de aprendizaje es más
complejo ya que el autor añade una dimensión vinculada al desempeño de determinadas
tareas a partir del uso reflexivo del conocimiento disponible. En palabras del autor:
Comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que
uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la
‘capacidad de desempeño flexible’ con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con
esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más
parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar
una montaña. (Perkins, 2009, p. 69).
Por lo tanto, desde esta última perspectiva aprender significa ser capaces de resolver
problemas de manera reflexiva a partir de la movilización de los saberes disponibles.
Desde esta perspectiva de análisis, el aprendizaje de la ciudadanía supone haber
asimilado significativamente las categorías sociológicas e históricas y poder, a partir del
análisis de distintas situaciones del mundo social cotidiano, construir una determinada
posición fundamentada, que permita participar activamente del debate público. En otras
palabras, una buena práctica de la enseñanza de la ciudadanía es aquella que favorece el
aprendizaje de capacidades críticas de comprensión e intervención sobre el mundo social
circundante a partir de un análisis del mismo llevado a cabo a partir de determinadas
categorías científicas entendidas como instrumentos de interpelación de la realidad.
El trabajo en el aula
A continuación expondré algunas consideraciones a partir del trabajo docente en
escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires 4 basadas en las categorías definidas
en los apartados anteriores. Me interesa señalar específicamente qué ideas previas de los
alumnos funcionan como obstaculizadores del aprendizaje de las categorías mencionadas y
qué estrategias se han llevado a cabo para superar dichos obstaculizadores y contribuir a
que los alumnos aprendan significativamente.
Ideas previas que obstaculizan el aprendizaje de categorías sociológicas y politológicas
En este apartado desarrollaré una serie de representaciones y razonamientos de
sentido común que están en la base de determinadas maneras de ver el mundo y que son el
origen de miradas naturalizadoras de lo social que tornan imposible pensar en el Otro como
un sujeto de derechos.
a) Concebir el mundo social como un conjunto de individuos y no como un sistema
social
Esta concepción general constituye una representación muy presente entre muchos
estudiantes, incluso aquellos que muestran una mayor sensibilidad hacia las personas
carenciadas o los grupos estigmatizados de la sociedad. Se trata de una idea que supone un
sujeto absolutamente libre, portador de una voluntad absolutamente libre también, que es
“herrero de su propia suerte”. Si tiene una situación económica buena (o mala) es por su
exclusiva responsabilidad y consecuencia absoluta de sus decisiones en la vida. De manera
que, en esta concepción, la pobreza y la riqueza son el resultado de lo que el sujeto “quiso
hacer”. Las estructuras sociales y económicas están naturalizadas dentro de esta
concepción o bien invisibilizadas.
Estas ideas se expresan en razonamientos del tipo:
la gente pobre es pobre porque no fue a la escuela. Pero la escuela es pública y
gratis, ¿entonces por qué no fue? Porque no quiso, y por eso es pobre. 5
Estas ideas invisibilizan todo tipo de estructura social, económica o cultural. En
este caso las estructuras sociales que producen el fenómeno de la pobreza no se ven, y por
ende son difíciles de aprender, por lo tanto la pobreza en este esquema de pensamiento es
producto de la constitución intrínseca de los sujetos:
Son pobres porque son ignorantes, entonces tienen muchos hijos, no los educan y
por eso esos chicos van a ser pobres 6.
Incluso son invisibles las estructuras gubernamentales y por lo tanto a los
gobernantes y sus características y deseos se adjudican situaciones y decisiones públicas:
Se cobra impuesto a las ganancias porque la presidente no quiere a la clase
media. 7
Por último, las estructuras sociales, los conflictos entre actores y las
determinaciones ideológicas son invisibles hasta para los alumnos que tienen un
compromiso social mayor con los sectores más vulnerables de la sociedad:
¿pero por qué los empresarios no se ponen de acuerdo en ganar menos plata y así
le pagan más a los obreros? 8
Estas representaciones, que suponen que los individuos aislados son soberanos de
sí mismos y por ende responsables absolutos de su situación social impide, siguiendo a
Durkheim, entender que lo social se explica por lo social, es decir que las condiciones
sociales e históricas son las que se imponen y por lo tanto determinan gran parte de la
situación de amplios sectores de la sociedad. La invisibilización de las estructuras sociales
invisibiliza a su vez las relaciones de dominación existentes en la sociedad y por lo tanto la
violación de derechos de los dominados.
No poder pensar las estructuras sociales impide a su vez poder pensar con
rigurosidad las políticas públicas que llevan adelante los Estados y, por lo tanto, poder
analizar con rigurosidad la propia situación cotidiana. Si los pobres, los desocupados, los
explotados y los estigmatizados son responsables de su situación y los hacedores de su
condición, ¿cómo pensar en esas personas como sujetos de derechos y víctimas de
violaciones de los mismos? Si la realidad es producto de las decisiones individuales que
toman los individuos según su constitución natural, ¿cómo transformarla?
b) Las características de un solo individuo son características que definen a todo el
grupo de pertenencia
Esta representación está estrechamente vinculada a la descripta en el apartado
anterior. Supone que un sujeto que es portador de ciertas características, o que ha tenido
determinadas acciones, es representativo de su grupo de pertenencia:
Los pobres que reciben planes son vagos que no quieren trabajar. Mi papá conoce
una mujer de su trabajo que dejó de trabajar cuando empezó a cobrar el plan. 9
Y otro alumno agrega:
Una vecina me dijo que quedaba embarazada para cobrar la asignación.
Esta idea dominante funciona apoyando y explicando a la anterior, ya que
encuentra una lógica a la “decisión” que lleva a que las condiciones de vida sean las que
son. Por lo tanto, refuerza la idea de sociedad según la cual no hay estructuras sociales que
pesan sobre la acción. Estos dos grandes grupos de ideas configuran una estructura
cognitiva que “explica” los hechos de la realidad social en términos de decisiones
individuales frente a las cuales nada puede hacerse. Por lo tanto, desalientan tanto la
participación ya que no existe horizonte transformador, como la percepción del Otro como
un sujeto de derechos, ya que, de última “lo que le pasa le pasa porque él quiere”.
Enseñar una ciudadanía plena supone, como establecen los diseños curriculares de
la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, una
profunda reflexión sobre las relaciones de poder, el Estado, la constitución de la sociedad
civil, los distintos intereses sociales e identidades colectivas, etc. Por lo tanto, supone
introducir ideas que pongan en tensión las principales nociones de sentido común que los
estudiantes usan para “explicar” el mundo y pensarse a sí mismos dentro de él 10.
Algunas estrategias didácticas para poner en tensión las ideas previas y superar los
obstaculizadores
Las ideas previas no son meras representaciones del mundo producto del estadío
madurativo de los alumnos, por el contrario se trata de concepciones del mundo que son
producto del medio social en que han sido y son socializados y por lo tanto cuentan con
toda la fuerza y autoridad de lo colectivo. Por consiguiente, no son fáciles de modificar. A
continuación, desarrollaré una serie de estrategias didácticas 11 que varios docentes han
llevado a cabo en sus aulas para intentar poner en tensión los sentidos comunes dominantes.
Análisis de casos
Se trata de historias de personajes ficticios llevados por el docente. Según señala
Selma Wassermann (1994), el método de casos supone que los alumnos reunidos en grupos
analizan los mencionados relatos y, en ese análisis elaboran determinadas ideas que luego
son sometidas a análisis. El rol de los alumnos en esta actividad es analizar los casos según
la consigna que el docente les ha dado previamente. Esa consigna no consiste en identificar
elementos lineales del relato ni reproducir partes del mismo sino que debe invitar a los
alumnos a explicar, formular hipótesis y elaborar respuestas a preguntas que no se
encuentran explícitas en la historia. Dichas respuestas luego se discuten y son sometidas a
críticas y re preguntas por parte del docente. La idea es que los alumnos examinen sus
representaciones, sobre todo aquellas ideas previas con las cuales han abordado el caso. El
docente invita a deducir, a elaborar hipótesis, a buscar información en distintas fuentes y,
por último, a rever las ideas acerca del mundo social y su funcionamiento.
En el caso de las áreas encargadas de formar ciudadanía, han tenido buen
resultado casos acerca de desocupados, trabajadores precarizados, trabajadores en huelga,
mujeres pobres, adolescentes, etc. Todos esos casos cuentan, sin analizarlas, las
limitaciones estructurales y las condiciones de vida de cada actor social. Los alumnos, para
analizar esos relatos, deben asumir la mirada del actor y analizar esas limitaciones.
Role Play
Consiste en dividir a los alumnos y organizar un debate ficticio en el que cada
grupo debe ponerse en el lugar y asumir la perspectiva de algún grupo social y defender su
postura y sus intereses. Además de plantear a los alumnos la necesidad de consultar fuentes
de conocimiento para saber cuáles son efectivamente esas posturas e intereses, también
contribuye a que los alumnos puedan incorporar otras miradas y pensar el mundo social
desde lugares distintos a aquellos desde los cuales lo miran habitualmente. La intervención
social docente consiste en este caso en formular preguntas para motivar a los alumnos a
reflexionar acerca de sus roles y de sus perspectivas.
Construcción de historias de vida.
Esta actividad está orientada a que los alumnos puedan observar de manera crítica
sus historias de vida, ya que son ellos quienes las deben reconstruir. Consiste en que los
alumnos en grupos puedan, según una pregunta formulada por el docente, reconstruir las
propias historias familiares 12 y poder ver, análisis de por medio, el peso de las estructuras
sociales en esas historias.
Conclusiones
A lo largo del trabajo he tratado de analizar qué ideas previas obstaculizan el
aprendizaje de categorías sociológicas y politológicas que son indispensables en la
formación ciudadana, y también he intentado exponer algunas estrategias didácticas usadas
por docentes para tratar de superar esos obstaculizadores. Las estrategias que he descripto
se inscriben en lo que Cristina Davini denomina “métodos inductivos” (Davini, 2009, p.78).
Sostiene la autora que el aprendizaje es significativo si quién aprende relaciona las
informaciones y el significado del contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus
conocimientos, significados, experiencias previas y, por ello, los comprende. Por lo tanto,
partir de experiencias concretas de agentes sociales para poder entender sus perspectivas y
sus limitaciones estructurales es el primer paso para comprender el peso de esas estructuras
y así construir un horizonte transformador de las mismas a través de la participación
ciudadana.
Referencias Bibliográficas
Anijovich, Rebeca y Mora, Silvia (2012). Estrategias de enseñanza, otra mirada al
quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
Davini, Maria Cristina (2009). Métodos de Enseñanza. Buenos Aires: Santillana.
Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires (2007). Diseño
curricular para la educación secundaria construcción de ciudadanía. La Plata:
Dirección de Producción de Contenidos.
Ley Nacional Nº 26. 206 de Educación Provincia de Buenos Aires. Boletín Oficial Nº
31062 de la República Argentina, Buenos Aires, Argentina, 28 de Diciembre de
2006.
Perkins, David (1999). Qué es la comprensión. En Wiske, Stone Martha (comp.) La
enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.
Pipkin, Diana (2009). Pensar lo Social. Buenos Aires: La Crujía.
Pozo J. I., Asensio, M., y Carretero, M. (1989). Modelos de aprendizaje-enseñanza de la
Historia. En Carretero, M., Pozo, J. I., y Asensio, M. La Enseñanza de las
Ciencias Sociales. Madrid: Visor.
Wassermann, Selma (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos
Aires: Amorrortu Editores
1
Ley 26. 206 Ley Nacional de Educación, artículo 11
2
Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación: Diseño Curricular de Política y
Ciudadanía.
3
Cuando hacemos referencia al aprendizaje significativo lo hacemos siguiendo a Ausubel.
4
El material empírico que sustenta este trabajo está constituido tanto por el trabajo docente que el autor de la
ponencia ha llevado a cabo en los últimos dos años como en la observación de clases de docentes practicantes
de la carrera de profesorado en Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires.
5
Chica de 5to año escuela secundaria privada en Olivos, en clase de política y Ciudadanía en la que se
intentaba explicar el origen de la pobreza.
6
Comentario realizado por otro compañero en la misma clase.
7
Clase de Política y Ciudadanía, comentario hecho por un alumno mientras se discutía la redistribución de la
riqueza y el sistema tributario.
8
Clase de Sociología: una alumna hizo ese comentario cuando se estaba tratando el marxismo.
9
Clase de Política y Ciudadanía: clase sobre trabajo
10
Cabe señalar que estas ideas son representaciones colectivas que, siguiendo a Pozo, no son solo producto
del estadío madurativo de los alumnos sino también producto del medio social en el que han sido
socializados y, por ende, cuentan con una autoridad y fuerza que es difícil ponerlas en tensión.
11
En este caso, uso el concepto de Estrategia Didáctica según lo desarrolla Anijovich: es el conjunto de
acciones y decisiones que toma un docente para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
12
género.
Por ejemplo: ¿de qué trabajaba mi abuela y de que trabaja mi mamá? Para trabajar temática de
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