Rafael Bardisa Galiana
TEORÍA Y PRÁCTICA
DEL RITMO
con el apoyo de sílabas rítmicas
© Copyright 2015. Rafael Bardisa Galiana. VALENCIA.
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ÍNDICE
Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Prólogo del autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Tema 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tema 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Tema 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Tema 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Tema 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Tema 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Tema 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Tema 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Tema 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Tema 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Tema 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
PRESENTACIÓN
Es un verdadero placer ver materializado en esta propuesta didáctica el interés del profesorado en procedimientos innovadores, buscando el perfeccionamiento de su labor didáctica,
fruto de un interés particular que ya se mostraba en el tiempo en que tuve como alumno
del máster de profesor de educación secundaria a Rafael Bardisa, donde pude observar esa
pasión por su profesión como docente.
La cantidad de distintos sistemas de aplicación de sílabas rítmicas coexistentes en la actualidad merece ser fruto de una publicación ex profeso. Ya Violeta Hemsy de Gainza en
su bestseller “La Iniciación Musical del Niño” (1984) nos ofrece una clasificación bastante
exhaustiva de los distintos sistemas o vocablos para su aplicación al aprendizaje rítmico.
Las sílabas utilizadas por Kodaly (ta – titi - tiritiri…), el conteo one, two. three, four, onomatopeyas de percusiones o golpes en instrumentos, nombres de las figuras (blanche, noire, croché..), nombres ligados a movimientos (voy, an-do, co-rro, ligerito…), todos ellos han
aportado grandes beneficios en la ayuda de la comprensión y asimilación del ritmo.
Mucho se ha escrito y publicado desde entonces sobre el tema de las sílabas rítmicas como
apoyo didáctico para el aprendizaje de ritmos. Casi todas las metodologías didácticas de
enseñanza-aprendizaje de la música son un intento por allanar asperezas en el inicio de la
educación musical, y utilizan en mayor o menor medida mediadores de sílabas orales para
el aprendizaje inicial del ritmo.
Las sílabas rítmicas del sistema utilizado en esta publicación se apoyan en la “Music Learning Theory” de Edwin Gordon. Su evolución, estudiada entre otros por Grunow (2010),
tiene como objetivo facilitar la audiation y la retención de patrones rítmicos en la memoria
a largo plazo. Su ventaja principal reside en el hecho de conservar para la pulsación o tempo
rítmico un único vocablo, no ligándolo a figuras concretas musicales, sino más bien al lugar
que ocupa la pulsación en el fragmento rítmico estudiado. Siguiendo a Gordon, se utiliza la
sílaba DU, pero cambiando DI por TE para la segunda subdivisión. Este cambio se justifica
por el hecho de mantener el TE de la primera subdivisión del tempo en el mismo lugar que
para la segunda subdivisión, ya que el grupo de semicorcheas y sus derivados utiliza el
vocablo DUDOTECA.
Lo importante de este sistema es el mantenimiento del pulso sin cambiar su denominación
(DU), atributo fundamental para construir un ritmo, una música, para sentir el transcurso
de una pieza musical. En mi época de estudiante, profesores como Margarita Conté en
música de cámara me hicieron abrir los oídos y valorar los procedimientos didácticos en su
justa medida; el mantenimiento de la pulsación y del tempo fue uno de esos grandes retos
para la interpretación.
Siguiendo la ordenación de los ocho principios de Gagné, el aprendizaje perceptual y el
aprendizaje conceptual pueden y deben ser aplicados para que estos procedimientos didácticos tengan la máxima efectividad.
En mi experiencia de más de 30 años enseñando música en la Universitat de València, he
podido observar que este sistema didáctico permite a alumnos sin ninguna preparación
musical previa realizar a la perfección dictados rítmicos con combinaciones rítmicas de has-
5
ta derivados de las cuatro semicorcheas, DU, DUTE, DUDOTECA, DUTECA, DUCA, DUDOTE,
DUDOCA, DUDO.
Por ello felicito al autor, y auguro un gran éxito a esta publicación por lo que supone de
puesta al día en procedimientos didácticos, innovación, y buenas prácticas.
Manuel Pérez Gil
(Universitat de València)
6
PRÓLOGO DEL AUTOR
El ritmo es sin lugar a dudas el primer elemento que forma la música. Se encuentra en la
naturaleza de las formas más variadas. Desde que existen los métodos para estudiar la
música, el ritmo ha constituido siempre un apartado de vital importancia. Recordemos la
frase de R. Schumann “el tocar de algunos músicos se parece al andar de un borracho”. La
precisión rítmica es de vital importancia para la interpretación.
A lo largo de la historia se han desarrollado una gran cantidad de métodos, tanto para el
estudio del ritmo como de la melodía (o la armonía), algunos innovadores, otros más conservadores, pero con el propósito común de facilitar el aprendizaje de la música.
Sin embargo, un problema ha persistido en la mayoría de las metodologías. Cuando somos
pequeños aprendemos a movernos, a utilizar nuestras manos, a andar, a hablar. La lectura
y la escritura son un invento del hombre y por lo tanto no son naturales. Ninguna persona
nace sabiendo leer o escribir. Por otra parte, nadie en su sano juicio pretendería enseñar a
leer o a escribir a un bebé esperando que así aprendiera antes a hablar. Y sin embargo es
lo que se hace en muchos casos con la enseñanza de la música. Si bien es cierto que esta
afirmación es más sangrante en los conservatorios, no por ello deja de serlo en muchos de
los métodos de que disponemos para los colegios e institutos y que han sido adaptados
para enseñar música a todos los jóvenes, vayan o no a ser profesionales.
Llegados a este punto quisiera hacer una reflexión. Podemos decir que hay dos tipos de
“teoría”, la que nace de una práctica y es desarrollada por los estudiosos que se dedican a la
investigación de dicha práctica, y la que se desarrolla como un “conocimiento especulativo
considerado con independencia de toda aplicación.”. En el caso de las artes, la teoría nos
explica la manera de proceder de los artistas en cada época. Los investigadores que han
estudiado a los grandes creadores, nos desvelan sus secretos, sus descubrimientos y sus
aportaciones a las artes, poniéndolos al alcance de todos. Esto ha sido así a lo largo de la
historia de la humanidad. Los intentos de crear una práctica a partir de una teoría “diseñada” de antemano han dado lugar a experimentos cuyo resultado no ha sido siempre el
esperado. Pongamos como ejemplo el dodecafonismo de Schönberg. El compositor alemán
vaticinó el descubrimiento de un sistema que aseguraría la primacía de la música alemana
por otros 100 años. Sin embargo, su sistema de composición apenas sobrevivió a una década. Para M. Ravel, “la música que se levanta sobre unas premisas predeterminadas no
vale ni el papel sobre la que está escrita.” La música es una disciplina práctica y hay que
aprenderla como tal. Al igual que el lenguaje hablado, el mejor sistema que tendremos para
aprenderla será aquel que utilice la práctica, la cual se desarrollará a partir de la imitación.
De este modo, lo que aquí vamos a plantear es una metodología eminentemente práctica
en la que el alumno va a aprender a conocer el lenguaje de la música. Sólo cuando disponga
del bagaje necesario para ello, es decir, cuando sea capaz de expresarse por medio de la
música, entonces aprenderá a leerla y a escribirla.
Con el fin de mejorar el sistema de aprendizaje de la música, han surgido muchos métodos
a lo largo de la historia. Algunos de los más importantes son los siguientes:
7
Tema
1
1
TEMA 111
Vamos a empezar estudiando la marcha. Para ello nos pondremos en pie y marcharemos (en el sitio o
paseando por el aula) con un paso constante. Empezaremos todos con la pierna izquierda2.
Ahora vamos a ir recitando como en el ejército: izquierda, izquierda, izquierda-derecha-izquierda...
El siguiente paso es que vamos a cambiar las palabras izquierda y derecha por otras más cortas. Diremos “DU” cuando pisemos con la izquierda, y diremos “TE” cuando lo hagamos con la derecha (a las
sílabas que utilizaremos para recitar los ritmos las llamaremos SÍLABAS RÍTMICAS).
Ejercicio nº 1:
Escribe aquí debajo cómo recitarías lo que acabas de hacer utilizando las sílabas rítmicas, es decir, sustituyendo izquierda por DU y derecha por TE.
Ahora, cada vez que pisemos con un pie, diremos la sílaba que corresponda (no olvides ir siempre a la
misma velocidad).
Ejercicio nº 2:
Escribe aquí debajo cómo recitarías lo que acabas de hacer utilizando las sílabas DU y TE.
¿A que es divertido? Pues ahora vamos a escribirlo en un papel. La música se escribe sobre cinco líneas
paralelas que se llaman PENTAGRAMA. No obstante, cuando escribimos sólo ritmo, podemos ahorrarnos 4 de las líneas y dibujar únicamente una3.
Vamos a ver cómo se escribe el segundo ritmo que hemos practicado, es decir, el que decimos DU y TE
cada vez que pisamos con el pie:
1 Empezaremos a estudiar el ritmo sin tener presente el compás, el cual se añadirá más tarde.
2 En principio no es importante con qué pie comenzar, pero sí lo es que todos lo hagan con el mismo. Además, empezando por
el izquierdo podemos utilizar el recitado de los soldados.
3 Se trata sólo de economía de papel, a la vez que se enseña a los alumnos que pueden encontrarse otras formas de representación además del pentagrama. Los alumnos pueden escribir sus ejercicios en papel pautado sin problemas.
12
Tema 1
A los dibujos que representan la duración de los sonidos se les llama FIGURAS. A cada pisada le corresponde una figura, que en este caso se le llama CORCHEA. Las corcheas se pueden escribir solas o juntas.
Cuando se escriben solas, se dibujan así:
Cuando juntamos dos o más, las dibujamos así:
Volvamos a nuestro primer ritmo, el que recitan los soldados al desfilar. Vamos ahora a dar palmas cada
vez que teníamos que decir izquierda o derecha.
Fíjate bien en que los pies no se paran, el ritmo siempre sigue sin parar. Sin embargo, hay veces que un
pie pisa el suelo pero no suena la palmada. En este caso lo que tenemos es un SILENCIO. El silencio de
corchea se dibuja así:
Y por lo tanto el ritmo que acabamos de palmear se escribe así:
Ejercicio nº 3:
Escribe debajo de cada figura la sílaba que le corresponda. En el caso de un silencio, escribe la sílaba
entre paréntesis.
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