Edición Nº11 - Universidad Central de Chile

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Número 11, julio del 2015
SANTIAGO - CHILE
ISSN 0718- 4182
Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales Universidad Central de Chile
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RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015
Facultad de Ciencias Sociales
DECANO
OSVALDO TORRES GUTIERREZ
DIRECTORA ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL
DAISY MARGARIT SEGURA
EDITORA DE REVISTA RUMBOS TS
MARIA GLADYS OLIVO VIANA
COMITÉ EDITORIAL REVISTA RUMBOS TS
MARIA GLADYS OLIVO VIANA
DAISY MARGARIT SEGURA
COMITÉ EDITORIAL ACADÉMICO
GRACIELA CARMEN ANDRÉ, Académica de la Universidad Nacional de San Luis-Argentina.
PATRICIA CORREA, Académica de la Universidad Nacional del Altiplano, Puno, Perú.
MONTSERRAT FEU CLOSAS, Académica Colaboradora Escola de Treball Social (ICESB) de La Universidad Ramon
Llull De Barcelona-España.
OSCAR LABRA, Académico Departamento Desarrollo Humano y Social Universidad de Laval, Quebec, Canadá.
MARY MOLLO MEDINA, Académica de ESAN Graduate School of Bussiness- Lima- Perú.
CARLOS MONTAÑO BARRETO, Académico de la Universidad Federal de Río de Janeiro-Brasil.
GEORGINA A. PINTO SOTELO, Académica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno-Perú.
SUSANA AURELIA PRECIADO JIMENEZ, Académica de la Universidad de Colima-México.
MARGARITA ROJAS DE DUARTE, Académica de la Universidad Central de Venezuela.
MARGARITA ROZAS PAGAZA , Académica de la Universidad Nacional de La Plata- Argentina.
CORRESPONDENCIA
Escuela de Trabajo Social-Torre A-Piso 2
Campus Gonzalo Hernández Uribe, San Ignacio 414 - Santiago Centro.
Santiago-Chile.
CORREO ELECTRÓNICO ( E-MAIL)
[email protected]
[email protected]
RUMBOS TS
Revista N° 11 de la Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias. Universidad Central de Chile
Año 10-N° 11 . Semestre Julio 2015
ISSN 0718-4182
EDITA: FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
DISEÑO-DIAGRAMACIÓN Y PRODUCCIÓN: www.entremedios.cl
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Escuela de Trabajo Social
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Índice
EDITORIAL
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REFLEXIÓN TEÓRICA EN TRABAJO SOCIAL
Egresada/os del programa de trabajo social de la universidad de la salle: A propósito de la
configuración de sus identidades profesionales,
Ana María Acero Cortes y Camila Andrea Muñoz Osorio
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Graduate / os social work program of the university of la salle:
With regard to the configuration of their professional
Acerca de La Intervención, Alicia González-Saibene
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About Procedure
TRABAJO SOCIAL EN AMÉRICA LATINA
Constructos Sociales que Marcan la Diferencia, Marta T. Beltrán Dones
Social Constructs Conceive a Difference
Discriminación de Género en Relación al Acceso a Justicia para Mujeres Rurales Víctimas de
Violencia Familiar Juli– 2012, Nilda Mabel Flores Chávez
Gender Discrimination in Relation to Access to Justice for Rural Women Victims of
Domestic Violence Juli- 2012
42
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INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN PROFESIONAL EN TRABAJO SOCIAL
Peritaje y Diagnóstico en Trabajo Social: ¿Un vínculo en tensión? Christoffer Reyes Legaza
Assessment and Diagnosis in Social Work: ¿A Tens link?
Tensiones entre las lógicas de producción y reproducción presentes en los procesos migratorios
de mujeres latinoamericanas asentadas en Atacama.
Cory Duarte Hidalgo, Alejandra Mora Castillo y Paulina Bailón Sanhueza
64
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Tensions between the logic of production and reproduction present in the migration of
Latin American women seated in Atacama
Sustento para el Trabajo Social en la Gestión de Recursos Humanos. Juan Aspeé Chacón
Support for Social Work in Human Resources Management
Representaciones Sociales y Subjetivas de La Vida Académica de Los Estudiantes de
La Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa octubre 2013 – marzo 2015.
Roxana Castillo Acobo y Cornelia Ríos Maldonado
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Social life and Subjective Representations
Academic University Students National St Augustin of Arequipa “october 2013 - march 2015 “
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RESEÑAS DE LIBROS
Imágenes de Alteridad: reflexiones y aportes para el trabajo social en contextos de pobreza y
exclusión de Gabriela Rubilar Donoso
Otherness”s images: reflections an contributions to social work in contexts of poverty and
exclusion
119
Por Claudia Pereira Feres
Sabiduría Emocional y Social. Protocolo de Intervención Social mediante la Inteligencia Emocional
(PISIEM), de Joaquín Muñoz López
Emotional Wisdom And Social. Social Intervention Protocol through
Emotional Intelligence
121
Por Daidee Veloz Cañete
Familias fragilizadas en Chile: propuesta para las políticas públicas y la formación de profesionales
de Jorge Baeza, María de la Paz Donoso y Paola Rojas.
Weakened families in Chile: proposal for public policies and training professionals
123
Por: Ángela María Quintero Velásquez
NORMAS EDITORIALES
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RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015
Editorial
H
oy en día, nuestra comunidad chilena se suma imparable a las transformaciones que
se acentuarán en los años que vienen; una sociedad informática, con economías
globales, un tránsito lento desde el patriarcado masculino, a una búsqueda
permanente de la mujer; que desde la desigualdad transita con relativo éxito roles
protagónicos en el quehacer social; la necesidad evidente de una educación ciudadana, reclamada
activamente por los movimientos estudiantiles; todo esto, a modo de ejemplo para recalcar y
considerar que requerimos avanzar en las cosas fundamentales y que SI nos competen como
Trabajadores/as Sociales.
Por ejemplo aportar al equilibro de una sociedad más armónica, donde lo banal o lo indebido
tenga cada vez menos sentido, y sumarnos en la lógica de la colaboración, que, citando al destacado
profesor Patricio Miranda, nos conduzca “a una vida menos dañada por el otro”. (Abril-2015)
Desde esta óptica y este espacio, es que nuestro número 11 de Revista Rumbos TS “un espacio
crítico para la reflexión en Trabajo Social”, quiere postular que la comprensión de lo social, exige una
participación activa de los Trabajadores Sociales en los procesos investigativos que aporten con
fundamento al diseño, ejecución y análisis de las políticas sociales. Buscando a través de ello, no solo
indagar para conocer si no, romper con las relaciones de dependencia, actuar como un colaborador en
la toma de conciencia para la organización y movilización, pensando en la construcción colectiva de
un poder radicado en las comunidades, que tengan paulatinamente mayor capacidad de autogestión
y sean conscientes de sus condiciones de vida.
Y en ese sentido comparto con algunos artículos de nuestra número actual, que esto, pasa por
un quehacer de formación profesional que problematice críticamente, desde su esencia curricular.
Sin duda vamos a requerir desatar nudos históricos, hacernos cargo de un amplio debate
profesional en red, que problematice el tema de la desigualdad social en las comunidades, más allá
de los asuntos normativos institucionales y pasemos a una visión situacional de esta realidad, donde
nos instalemos desde la discusión ética-política y decisional para incidir en la política social… y de
esa forma en la mejor vida de nuestras comunidades, es allí donde se nos requiere y debemos estar...
con opinión fundada.
Dicho esto, suena como el sinsentido mismo, seguir abordando desde los instrumentos de las
políticas públicas, los “temas que le interesan a la gente” y que en definitiva sabemos en lo sustantivo,
no son los que permiten avanzar a unas formas de vida cada vez menos desiguales.
Esta reflexión anterior, nos invita a mirar críticamente el perfil de nuestro quehacer académico
y profesional, hacerlo más cabalmente intelectual, pero abierto a la realidad “real” del mundo y su
gente y cada vez menos aséptico e instrumental, es nuestra tarea pendiente.
Nuestro compromiso es y ha sido “condiciones dignas para el ser humano”, lejos de los
conceptos que nos ha dejado el instrumentalismo hacia las instituciones. Retomar ese compromiso
podría significar una instancia para recuperar un quehacer ético- profesional en Trabajo Social
que paulatinamente en el tiempo y a decir de nuestro querido colega O Ruz, ha sido “ sanitizado”,
con devastadoras consecuencias para la profesión; declarando “causas” para conquistar espacios
laborales, a través de un quehacer con poca profundidad, instrumentalizado, sin contenidos ético
–político y que en una forma no declarada reproduce y regenera el circulo poco virtuoso e histórico
de la desigualdad social.
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Invitamos desde este espacio, que espero se mantenga en el tiempo, a un quehacer intelectualreflexivo y crítico, que parta por preguntarse si somos realmente profesionales ocupados del ser
humano en su dignidad o nos hacemos parte de esa fuerza social que mantiene estos sistemas
anquilosados y promueve la cultura desigual desde siempre.
Nuestros autores, a quienes agradecemos su reflexión nos conducen por el camino de la
visibilización de temas de desigualdad no menores, vinculados con el quehacer de nuestra profesión,
partiendo por la reflexión teórica de nuestras colegas de la Universidad de La Salle de Colombia,
quienes promueven la idea de atestiguar a través de su investigación, una crisis de la profesión
alrededor de la comprensión de los modos de “saber” y “saber hacer”, que constatan el significado de
lo que implica ser y estar como trabajadores sociales en el mundo actual. Asimismo desde Argentina,
Alicia González-Saibene, nos ofrece una propuesta surgida del proceso de profundización, reflexión
teórica, avance y precisión de la mirada crítica tanto en su formación profesional como en la
acentuación del carácter disciplinar del Trabajo Social. Sin duda temas de gran reflexión y profundidad
que es lo que buscamos a través de Rumbos TS. En él ámbito de la Intervención Profesional desde
la Universidad del Altiplano en Perú la investigadora Nilda Mabel Flores Chávez, busca promover
investigación y propuestas de trascendencia para las mujeres marginadas, cuya manifestación
más extrema es sin duda, la discriminación de género expresadas a través de la violencia, buscando
alcanzar una trayectoria hacia la justicia e igualdad social, para promover y prevenir. Por su parte,
Marta Beltrán Dones desde Puerto Rico, nos plantea un reto interesante y fundamental desde la
mirada educativa de la comunidad “El Trabajo Social tiene obligaciones profesionales incumplidas;
en lo principal, la contribución desde su desempeño particular a la educación liberadora, a actuar
como elemento estimulador y contribuyente de la participación y de la responsabilidad social en las
modificaciones de las condiciones de vida (Revista Acción Crítica, 1988, p. 4)”. Desde la Universidad
Nacional San Agustín de Arequipa Roxana Castillo y Cornelia Ríos, nos llevan a conocer la realidad
de vida de los estudiantes de Trabajo Social, discriminación por cultura, descontento por sus
derechos, inequidades de género en torno al bienestar universitario. Destacando asimismo las
compensaciones favorables, de armonía, condiciones en su entorno, participación; que motivaron
su investigación; destacando la relevancia de esos puntos en la configuración de un profesional
integro. Y en Chile desde la Universidad de Atacama las investigadoras Cory Duarte Hidalgo,
Alejandra Mora Castillo, Paulina Bailón Sanhueza; problematizan respecto a las tensiones entre las
lógicas de reproducción y producción de mujeres migrantes, observando que “el contrato sexual
fijado por el sistema capitalista neoliberal fuerza a las mujeres a desempeñar labores máximamente
precarizadas, construyendo en base a su fuerza laboral los elementos necesarios para la producción
de plusvalía, llevando sobre sus espaldas las desigualdades e injusticias del sistema, lo que es
marcado incluso sobre sus cuerpos, cual estigma simbólico/corporal de subyugación”. Y desde
Valparaíso lugar emblemático de nuestro Chile el académico Juan Aspée Chacón, trata de concebir
una propuesta de sostén teórico para el Trabajo Social en la Gestión de Recursos Humanos, centrada
en las personas que son parte de un contrato laboral, donde se acuerdan funciones que se cumplen
con ciertas habilidades, las que se retribuyen con una remuneración y con condiciones laborales que
llevan a dicha relación a un punto de equilibrio de excelencia. De este modo, el sentido de Trabajo
Social en recursos humanos, es generar una relación laboral más virtuosa, que beneficie a todas las
personas involucradas. Finalmente nuestro colaborador Christoffer Reyes Legaza; problematiza el
nudo que surge a propósito del vínculo entre Peritaje y Diagnóstico en Trabajo Social, puesto que
la literatura especializada generalmente lo ha entendido y desarrollado indistintamente, su aporte
busca aportar distinciones para ello.
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Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Central de Chile
A todos ellos nuestra gratitud por sus valiosos aportes que desde distintas perspectivas,
culturas y experiencias académicas y profesionales, nos abren luces para una ética de Trabajo Social
en su lucha por la Igualdad Social en los tiempos actuales.
Igualmente destacar los textos que se presentan, gracias a sus autoras/es Gabriela Rubilar
Donoso, por su libro Imágenes de Alteridad: reflexiones y aportes para el trabajo social en contextos
de pobreza y exclusión; a Jorge Baeza, Maria de la Paz Donoso, Paola Rojas, por su libro Familias
fragilizadas en Chile: propuesta para las políticas públicas y la formación de profesionales y Joaquín
Muñoz López, con el aporte de su libro Sabiduría Emocional Y Social. Contribuciones valiosas para
todos los Trabajadores Sociales, gracias por la generosidad intelectual de sus autores para compartir
sus reflexiones y también a los comentaristas Ángela María Quinteros desde Colombia, Claudia
Pereira Feres de Chile y Daidee Veloz Cañete desde España, que participan en un ejercicio superior
de compartir y colaborar a destacar los grandes valores de la producción intelectual en Trabajo Social.
Solo queda agradecer al cuerpo académico del Comité Editor Internacional y a los académicos
evaluadores, quienes con su anónima labor dan sustento a una tarea fundamental que es una gran
Red Latinoamericana, que desinteresadamente aporta su trabajo y su reflexión para comprometerse
en optimizar la revisión de los artículos.
Llegamos al fin de este nuevo proceso primer semestre 2015, pronto partimos con el siguiente
número, siguen todos invitados a participar en esta tarea en que la escuela de Trabajo Social de la
Universidad Central ha puesto sus mejores esfuerzos y empeños, seguimos necesitando un cuerpo
colegiado, visto como red colaborativa con intereses colectivos y no personales mínimos; una ética
colectiva, que se constituya en fuerza social , de tal manera que no nos hagamos parte consciente
del agravio permanente a la vida de las personas desde nuestro quehacer profesional y sigamos
adelante… gracias colegas.
Maria Gladys Olivo Viana
Académica Escuela de Trabajo Social
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REFLEXIÓN TEÓRICA EN TS
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Egresada/os del programa de trabajo social de
la universidad de la salle: A propósito de la configuración de sus
identidades profesionales
Graduate / os social work program of the university of la salle:
With regard to the configuration of their professional
Fecha de recepción 6-Julio - 2015 / Fecha aprobación: 10-Agosto-2015
Ana María Acero Cortés
Camila Andrea Muñoz Osorio1
Resumen
La formación académica y el ejercicio profesional como ejes constitutivos de las identidades
profesionales, son leídos a la luz de las demandas propias de los contextos en los que se adscribe el
accionar profesional de las/os egresados; como forma de aportar a la construcción disciplinar desde
la premisa de reconocer el objeto de conocimiento en Trabajo Social más allá de los fenómenos
sociales con los que interviene, pues su fin se orienta hacia el crecimiento de la profesión desde una
reflexión endógena y exógena de la misma y de los profesionales que la componen.
Ciertamente, tal reflexión sobre la producción de conocimiento propio del Trabajo Social, se basa en
la preocupación de las demandas sociales, roles y cuestionamientos sobre la profesión a partir de la
práctica, pues desde esta convicción, se da lugar al sentido de la acción profesional producto de los
procesos cambiantes que confieren valor a la misma, bajo el compromiso de atravesar las fronteras
disciplinarias que desde otros lugares han definido la identidad de la profesión, ya que se entiende
como “…un campo de extrema tensión entre lo que nosotros consideramos que nos corresponde y lo
que los otros están dispuestos a concedernos” (Aquin, 2003).
Palabras clave: Egresadas/os, Trabajo Social, identidades profesionales, formación académica,
ejercicio profesional.
Abstract
The academic education and the professional practice as constitutive axes of the professional identities,
since they are read under the own demands of the contexts, in which, it is assigned the graduates’
professional actions. The above, as a way to contribute with the discipline’s construction from the
premise to recognize the object of knowledge in Social work beyond the social phenomena within it
interferes, as its main purpose is oriented to the profession’s growth from an endogenous and
exogenous consideration of the professionals that are involved.
Certainly, that consideration about the production of Social Work knowledge is based in the concern of;
social demands, roles, as well as, questionings regarding to the profession through the practice, because
from this conviction, it takes place in the sense of the professional action as a result of the changing
processes that grant value to it, under the commitment to go over the disciplinary borders, which from
other places, has been defined the profession identity, as it is understood as “…. A field with lots of tension
between what we consider corresponds to us and what others are willing to give to us” (Aquin, 2003).
Key words: Graduates, Social Work, professional identities, academic education, professional practice.
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Colombianas, trabajadoras sociales egresadas de la Universidad de La Salle.
Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Central de Chile
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NOTA: Fuente Grupo Focal
P
Introducción
artiendo de las inquietudes que motiva la identidad profesional en Trabajo Social
a lo largo de su historia, es indispensable situarse en el actual momento histórico
donde se da una transformación de la profesión, en tanto se piensa el sentido
del Trabajo Social y su figura encarnada en escenarios de acción, que se definen
según las fuerzas productivas a las que se encuentran adscritos y por las cuales se ven afectados
las/ los profesionales. Dicho de esta forma se atestigua una crisis de la profesión alrededor de
la comprensión de los modos de “saber” y “saber hacer”, que constatan el significado de lo que
implica ser y estar como trabajadores sociales en el mundo actual.
Está visto que la concepción que yace de la identidad profesional en el mundo contemporáneo, germina de las representaciones acerca de la profesión, atravesado por el perfil de desarrollo en los entornos del ejercicio profesional. Así bien, “…la identidad profesional… se identifica
en un proceso iniciado con la formación profesional, la praxis particular y que continúa a lo largo
de toda la formación postgraduada y el ejercicio profesional” (Gallego, 2003, p. 280)
De tal forma que el interés del presente documento es poder reflexionar acerca de las
representaciones sociales que las/os egresados tienen sobre mundo profesional, permitiendo
una interpretación que contribuya a la construcción colectiva de la identidad de la profesión;
desde una lectura histórica, social, política y epistemológica, que responde a las características
precisas de la experiencia en el campo profesional, en virtud del reconocimiento de la identidad
de las/os trabajadores sociales.
De manera que la investigación se inscribió en la línea Construcción Disciplinar en Trabajo
Social – línea de investigación e intervención de la Universidad de La Salle- , como respuesta a
“un balance sistemático sobre diferentes formas de intervención profesional construidas en la
práctica para atender nuevos contextos y retos” (Universidad de La Salle, 2010, p.131), específicamente desde la sublínea Identidad profesional, inter y transdisciplinariedad en Trabajo Social,
como aporte significativo “a la consolidación de identidades dinámicas…en Trabajo Social”
(Universidad de La Salle, 2014, p.4)
Asumir esta postura aporta al reconocimiento de la existencia del Trabajo Social históricamente marginado, oprimido, excluido, silenciado e invisibilizado por las lógicas de poder que
determinan el contexto en el que se desenvuelve, afirmando el pensamiento eurocéntrico que
niega los saberes, las prácticas cognitivas y las posibilidades de transformación social:
Es crucial que este momento ocurra si ha de reinventarse la cultura política de los nuevos
siglos y milenio. La única forma de alentar su emergencia es excavando en las ruinas de la tradiciones marginadas, suprimidas o silenciadas sobre las que la modernidad eurocéntrica construyó su propia supremacía. (De Sousa Santos, 2009, pp. 235-236).
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Egresada/os del programa de trabajo social de la universidad de la salle: A propósito de la configuración
de sus identidades profesionales, por Ana María Acero Cortés y Camila Andrea Muñoz Osorio.
Por lo que la investigación, permitió dar cuenta del vacío de conocimiento respecto a la
exploración de los elementos que relacionan la formación académica y el ejercicio profesional
desde la experiencia misma de las/os trabajadores sociales para la construcción de las identidades profesionales, conexas a la caracterización del perfil, como oportunidad de establecer
sugerencias y recomendaciones a futuros estudios, generando así una mirada más allá de los
aspectos sociodemográficos de la población. Por ende, dio a conocer los vacíos, limitaciones
y necesidades profesionales que emergen socialmente y se configuran en el referente de las
identidades profesionales. Lo que se convierte en insumo para el Programa de Trabajo Social, la
línea de investigación Construcción Disciplinar y en general al cuerpo profesional, pues permite
obtener una visión más amplia de las demandas actuales, teniendo en cuenta que:
Estos retos mundiales demandan la formación de profesionales…con visión solidaria y
responsabilidad social, con novedosas alternativas de negociación que sean más adecuadas a
los países emergentes, con soluciones prácticas y eficientes que les permitan contribuir a los
países a solucionar los problemas de la construcción social (Universidad de La Salle, 2010, p. 45)
De tal forma que, hoy la profesión se ve permeada por las lógicas de la competencia y la
competitividad, que atestiguan una figura laboral del profesional en escenarios donde las necesidades emergentes conllevan a evocar una reconversión de la identidad profesional, ahora
comprendida como Identidades Profesionales que nos son únicas y estáticas.
La inquietud que suscita pensarse las identidades profesionales
Insistiendo en las premisas que llevaron a repensar el interés por explorar las Identidades
Profesionales en Trabajo Social hoy, implicó reconocer estas como un compendio abstracto por
su complejidad, dado que para vislumbrar las mismas fue de vital importancia situar los caminos
experienciales que representaron la vida de cada profesional, en torno a los contenidos simbólicos que enmarcaron desde la cotidianidad la comprensión de la realidad en las que se encontraban inmersos y que ha sido construida por las lógicas sociales que trazaron unos rasgos individuales desde una dimensión personal
De algún modo, cada uno de estos cambios ha significado el deseo de romper con una identidad previa que ya no responde a las necesidades e inquietudes profesionales, y al deseo de
constituir un Trabajo Social distinto, que responda en forma más eficaz a los requerimientos de
la realidad social. (Aylwin, 1999, p.1)
Es así como el asunto problemático respondió a la articulación en la relación entre la formación académica y el ejercicio profesional, atravesado por las condiciones del ser y el estar como
trabajador/a social en el mundo actual. Esto revela que la delimitación de este asunto partió
de la convicción tanto personal como profesional del grupo investigador, por la importancia de
posicionar y reconocer el objeto de conocimiento de Trabajo Social, orientado a fundamentar el
crecimiento de la profesión desde y para los profesionales que la comprenden; ello suscitó una
reflexión de la profesión sobre sí misma, teniendo en cuenta los escenarios históricos donde se
contextualiza.
Tal abstracción enriqueció y exhortó la preocupación por el conocimiento de las nuevas
demandas sociales, los nuevos roles y problematizaciones de la profesión desde su propia práctica; determinando su estatus y ratificando su quehacer en los diversos niveles de intervención,
es decir “…la identidad en esta perspectiva, no es una ilusión, sino que tiene eficacia social, en
tanto produce efectos sociales reales” (Aquin, 2003, p.103). En ese caso el vacío de conocimiento da cuenta de la convicción que asumen en sus prácticas los profesionales para el redimensionamiento de los valores e ideologías del colectivo profesional. Por tanto las identidades de los/las trabajadores/as sociales dan lugar al sentido político de
la acción profesional, al considerarla fruto de los procesos y construcciones sociales, desde los
contextos cambiantes que confieren sentido a la práctica. Además implicó asumir un compro14
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miso por ratificar e imponer definiciones propias de cara a romper las fronteras disciplinarias que
han definido desde otro lugar la identidad de la profesión.
En consecuencia la problematización de la identidad profesional representó una apuesta
investigativa encaminada a develar la coyuntura actual de los profesionales, mediante la posibilidad de evidenciar desde su experiencia las nuevas intencionalidades del quehacer, permitiendo situar los retos y desafíos emergentes de la profesión que desde el ámbito académico
no están reconocidos, dado que “Es este conocimiento…uno de los elementos otorgadores de
la identidad que no ha sido registrado en la historia de nuestra profesión” (Aylwin, 1999, p. 10).
Otros asuntos que relevan la importancia de las identidades, plantean la preocupación por
el reconocimiento social alcanzado por la profesión, dado que la autovaloración debe estar direccionada a reconocer lo que como profesión y profesional se debe merecer.
Por consiguiente se consolida como pregunta de conocimiento: Desde la experiencia de las/
os egresados del Programa de Trabajo Social de la Universidad de La Salle ¿Cuáles son los retos
y desafíos emergentes de la profesión de Trabajo Social que configuran las identidades profesionales?
Abordando las identidades desde quienes las han cuestionado
Para dar respuesta a este cuestionamiento, los referentes conceptuales se constituyeron
desde la indagación de tres tipos de bibliografía -investigativa, documental y virtual- que dieron
forma a los antecedentes, ligados a una búsqueda constante por parte del grupo de investigación. Aclarando que las representaciones sociales no se constituyeron como una categoría de
análisis de la investigación, sino que se posicionaron como eje para la lectura de las categorías,
en tanto posibilitaron considerar los sentidos y significados de las vivencias y realidades de los
profesionales.
Para tal caso las representaciones sociales se retomaron desde los postulados de Fisher
(1990), citado por Moscovici (1993), pues las sustenta como:
(…) un proceso de elaboración perceptiva y mental de la realidad que transforma los
objetos sociales (personas, contextos, situaciones) en categorías simbólicas (valores,
creencias, ideologías) y les confiere un estatuto cognitivo que permite captar los
aspectos de la vida ordinaria mediante un reenmarque de nuestras propias conductas
en el interior de las interacciones sociales (p. 17).
Es decir, permite reconocer la manera como los seres humanos actúan en el mundo, bajo
experiencias individuales que adscriben una serie de principios rectores de vida en sociedad,
siendo esto configurado por el lenguaje y el sentido común como elementos que posibilitan que
el conocimiento generado sea compartido colectivamente y que se situé como intercambio en la
cotidianidad, resultado de la comprensión y explicación de la realidad, de tal forma que:
La representación puede ser considerada en sentido amplio, como un modo de organizar el conocimiento de la realidad construida socialmente, se elabora a partir de los
propios códigos de representación, culturalmente marcados, constituye un fenómeno
social. El proceso de representación introduce diferenciación en las lógicas sociales y
en los rasgos individuales, da lugar a una reconstrucción de la realidad e integra de
manera específica la dimensión psicológica en la social (Duarte y Otras, 2014, p.25).
Al llegar aquí, se hizo indispensable reconocer que las identidades profesionales están
determinadas por una serie de elementos contextuales que posicionan el “deber ser” y el “hacer”
de un sujeto o un colectivo de una profesión determinada, en este caso son egresados de Trabajo
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Egresada/os del programa de trabajo social de la universidad de la salle: A propósito de la configuración
de sus identidades profesionales, por Ana María Acero Cortés y Camila Andrea Muñoz Osorio.
Social quienes desde su palabra, su cotidianidad y su historicidad sugieren caminos alternos en
los que: (…) la composición de las identidades colectivas es heterogénea, abierta, dispuesta
al cambio, ya que suponen un proceso permanente que se mueve entre el “ser” y el
llegar a ser”, porque siempre son relativas a algo, un algo que es histórico y social. De
ahí que la identidad, en un doble movimiento, tiende al mismo tiempo a la preservación y a la recreación (Aquin, 2003, p. 103). Aun así, las identidades profesionales se desarrollan en un marco de diferencias que dan
cuenta de las múltiples fuerzas que las componen, partiendo de códigos, símbolos y lenguajes
que interconectan la cotidianidad de las/os profesionales en Trabajo Social desde una visión
individual y colectiva; sin desconocer las complejidades históricas, ni las condiciones de mercantilización del quehacer profesional, lo que permite una visión simultánea de cómo el aquí y el
ahora posee una: (…) correlación de fuerzas que ha violentado nuestras bases materiales y simbólicas
de sustentación: la privatización de la cuestión social, la psicologización y juridización de los problemas sociales, la criminalización de la pobreza, el aumento de los
requisitos en los parámetros de eficiencia y productividad (…) cada uno de ellos ha
golpeado y ha dejado marcas en la identidad precariamente construida. (Aquin, 2003.
p.106) Considerando así el asunto, se estableció que para comprender las identidades profesionales en el mundo contemporáneo, era necesario tener en cuenta las dimensiones que
para la investigación se constituyeron en lineamientos fundamentales que representarían las
tensiones, rupturas, ambigüedades y continuidades de la formación académica, como centralidad que se encamina a dar respuesta a las realidades en las que las/os trabajadores sociales
sitúan su accionar.
Por su parte Aquin, interpreta las identidades profesionales a partir del reconocimiento
social alcanzado por la profesión, en tanto se convierte en una preocupación de lo que ocurre
con las/os profesionales en los lugares en donde desarrollan su ejercicio profesional; lugares
que están permeados por procesos de interacción cambiantes, donde “...la construcción de
identidad es un proceso que tiene lugar dentro de marcos en los que distintos agentes ocupan
distintas posiciones, y por lo mismo tienen diferentes representaciones y opciones…” (Aquin,
2003, p.103)
Dada la articulación del compendio formativo con el ejercicio profesional, se resaltó que el
tránsito de una etapa a otra se convierte en un foco que condiciona la construcción de dichas
identidades, pues requiere de un proceso consciente en el que se reconozcan las vivencias
concretas de la vida cotidiana desde diversos modelos interpretativos, con el fin de afianzar y
transmitir a futuros trabajadores sociales una identidad sólida que de frente a los desafíos del
quehacer profesional; pues a la luz de las circunstancias y momentos históricos se contextualizan las demandas profesionales bajo un tiempo y espacio determinado.
En suma, la formación profesional parte del análisis y el debate sobre el Trabajo Social
orientado a descifrar las demandas de la profesión, con la finalidad de que los colectivos profesionales sustenten sus conocimientos mediante elementos teóricos que formulen nuevas
propuestas para la disciplina. Esta experiencia permite poseer una memoria apreciativa de las
prácticas como formas concretas de anclaje socio-histórico, en tanto brinda corporeidad a la
formación, “esta historia es, pues, una experiencia colectiva que genera una memoria colectiva
y es también una posibilidad de encuentro y de diálogo entre generaciones en torno a los temas
claves de la profesión” (Aylwin, 1999, p.8).
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Con ello, el reto formativo en Trabajo Social debe estar enfocado en una discusión interna,
en la que tanto los ámbitos académicos como los profesionales en ejercicio comprendan la profesión desde lo contemporáneo, lo que implica pensarse las tendencias hegemónicas de la misma,
posicionando un debate político-académico desde los escenarios universitarios y gremiales Así pensar la formación profesional (…) implica realizar un balance del debate reciente del
Servicio Social, indicando temas para que se desarrollen, y estimulando investigaciones que
puedan descifrar las nuevas demandas que se presentan al Servicio Social. Y sobre todo para
que el colectivo profesional se arme de elementos teóricos y de formulación de propuestas
profesionales (…) (Iamamoto, 2003, pp. 183-184).
Abriendo el camino a reconocer la pluralidad en Trabajo Social
(…) podríamos pensar la identidad como una construcción histórica, compleja,
polifacética y contradictoria.
En esta perspectiva, ya no hay espacio para hablar de una identidad,
sino de identidades plurales (…)
(Aquin, 1999, p. 7)
Al llegar al término de la investigación, se evocaron los resultados como la posibilidad de
develar los desafíos emergentes de la profesión desde las experiencias de las/os 34 egresados,
los cuales han ido configurando sus identidades profesionales a partir de su formación académica en el Programa de Trabajo Social de la Universidad de La Salle y el ejercicio profesional
en los diversos contextos en los que se encuentran. Ello implica considerar el deber ser de las/
os trabajadores sociales desde la sensibilidad, la equidad y la responsabilidad en el aporte a la
transformación social.
Asimismo, el carácter profesional de las/los trabajadores sociales Lasallistas son gestados
desde las apuestas del Programa de Trabajo Social que encaminan una formación de orden
crítico, analítico y reflexivo que consolida el horizonte ético del ejercicio profesional, por lo que
es necesario rememorar todas aquellas representaciones sociales que las/os egresados poseen,
para la consolidación de sus identidades profesionales, vistas como eje transversal que da
sentido al quehacer. De tal manera que esta significación responde a inquietudes profesionales
que se cuestionan sobre la práctica profesional en contexto, por lo que es imprescindible ubicar
la línea de Construcción disciplinar en Trabajo Social como el propósito que sitúa en la academia
investigaciones que traducen las complejidades sociales en aportes epistemológicos, teóricos y
metodológicos de la acción profesional.
Para tal fin, las identidades profesionales deben ser entendidas como una construcción
individual y colectiva que da sentido de pertenencia desde espacios académicos-formativos,
fundamentando conocimientos competentes que responden de forma disciplinar a los escenarios inter y transdiciplinarios; posibilitando desde su integralidad la construcción de conocimiento alrededor de cuestionamientos dados a partir de la práctica, pensada desde el “deber
ser” y el “hacer” en el marco de campos profesionales inmersos en un mundo globalizado y un
modelo neoliberal que desde el actual momento histórico sitúa una especificidad en la realidad
de las/los trabajadores sociales.
La oportunidad de comprender las identidades profesionales conlleva a edificar una mirada
en la que la investigación exhorta ese cuestionamiento endógeno y exógeno, persistente en la
historia respecto al quehacer profesional. Por tanto, la importancia de la investigación se sitúa en
el reconocimiento del objeto de conocimiento de Trabajo Social, centrando la visión en la profesión y en las/os profesionales que la comprenden a partir de la problematización del accionar
que confiere sentido a las demandas contextuales, los roles y los compromisos mancomunados
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Egresada/os del programa de trabajo social de la universidad de la salle: A propósito de la configuración
de sus identidades profesionales, por Ana María Acero Cortés y Camila Andrea Muñoz Osorio.
del colectivo de Trabajo Social, para la ruptura de barreras disciplinares que se definen desde el
lugar de la experiencias de las/los egresados y las tensiones correspondientes a los escenarios
–formación y ejercicio- de configuración de identidades profesionales.
Por consiguiente se concluye que el mundo actual de las/os egresados alrededor de sus
perfiles, se ve permeado por aspectos de la hegemonía nacional que enmarcan el sentido del
accionar desde la experiencia cercana a las dinámicas y preceptos laborales, donde es indispensable ubicar la satisfacción con la profesión mediante la posibilidad de comprender las razones
por las cuales siendo trabajadoras/es sociales se está en constante transformación. Dicho
cambio rescata las condiciones laborales que se han ido flexibilizando y que hacen de la fuerza
productiva un camino de incertidumbre ante las formas contractuales y salariales que evidentemente son muestra de los preceptos de mercantilización del quehacer encapsulado en las
exigencias económicas de la dinámica de acumulación; lo que condiciona la necesaria adaptación del profesional en función del desempeño en cada contexto.
Desde luego, es ineludible mencionar el papel de la formación entendida como un escenario de comprensión sistemática en el que se legitima el Trabajo Social desde su fundamentación como profesión y disciplina, apropiando el debate sobre el mismo a partir de las significaciones y pertinencias de los contenidos abstraídos de forma individual, convirtiéndose entonces
en el insumo interpretativo de lo que significa “ser” y “estar” como trabajadoras/es sociales
en el mundo actual, sin dejar de lado el compromiso y la responsabilidad de concebir desde la
academia los cuestionamientos por los vacíos epistemológicos del Trabajo Social.
Es así como el conocimiento, con bases teóricas y metodológicas, equilibrado con la experiencia se constituye en el punto clave para el desarrollo de saberes que fortalecerán epistemológicamente la profesión, por tanto el quehacer profesional descifra las demandas del Trabajo
Social que amerita la formulación de nuevas propuestas para la disciplina enmarcadas en las
exigencias de los escenarios productivos, donde la competencia se orienta a la emulación de
especificidades de las/los trabajadores sociales ante otras disciplinas de las Ciencias Sociales.
Ello supone, considerar la trayectoria histórica como una evolución en el marco de los logros,
que permiten que la visión del Trabajo Social se formalice en el planteamiento de objetivos que se
adecuen a las realidades actuales dando horizontes al quehacer profesional, trascendiendo a los
cuestionamientos descalificadores del pasado profesional. Tal compromiso emerge desde la individualidad y el sentido pertenencia de cada profesión, que no desconoce el pasado y se piensa un
futuro profesional desde la especificidad de su accionar, dando valor a lo vivido en cada momento
del accionar, materializando los discursos al interior de los colectivos del Trabajo Social.
Desde esta perspectiva se rompe con estereotipos asignados social e históricamente que
ha condicionado representaciones de subvaloración interna y externa a la profesión, por tanto
al ubicarse en el plano del ejercicio se pugnan identidades profesionales dinámicas, plurales y
heterogéneas que irán encarnando una raíces proactivas ante la transmisión de conocimientos
a futuras/os trabajadores sociales con lo que podrán enfrentarse los siguientes retos y desafíos
emergentes de la profesión:
18
•
Posicionar la historia como antecedente edificador del constructo identitario de las/
os profesionales, donde se representan transformaciones significativas que velan
por fragmentar las identidades del pasado, pues estas vistas a la luz de hoy, no son
lo suficientemente fuertes para dar respuesta a los cuestionamientos propios de la
profesión.
•
Legitimar dentro de las Ciencias Sociales el Trabajo Social a partir de la producción de
conocimiento desde el ejercicio profesional, dando respuesta al objeto de intervención, exhortando los aprendizajes obtenidos en contexto
•
Reconocer las demandas sociales que les están siendo solicitadas en el mundo laboral
a las/os trabajadores sociales y que deben ser respondidas por la formación pregradual y posgradual.
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Acerca de La Intervención
1
About Procedure
Fecha recepción: 1-Diciembre-2014 / fecha aprobación: 15-Diciembre-2014
Alicia González-Saibene2
Resumen
Este texto aborda cuestiones conceptuales fundamentales para trabajar la intervención profesional, distinguiendo los elementos claves que ofrece para profundizar el tema en muchas de sus
dimensiones y desde una mirada crítica referida a la formación en la profesión y a la acentuación
paulatina del carácter disciplinar del Trabajo Social. Aborda también instancias nodales como identidad y perfil y profundiza en torno a la organización de los procesos de intervención.
Palabras clave: Intervención, formación, identidad, perfil, campo.
Abstract
This paper addresses key conceptual issues for working professional intervention, distinguishing
the key elements offered to deepen the theme in many of its dimensions and from a critical perspective relating to training in the profession and the gradual accentuation of disciplinary character
of social work. Also addresses nodal agencies such as identity and profile and deepens around
organizing intervention processes.
Key words: Intervention, training, identity, profile field
A modo de introducción
Palabras preliminares
E
ste es un texto complejo, no sólo porque incide y profundiza en temas fundamentales para la formación profesional sino porque está escrito en dos épocas muy
diferentes. El documento original se escribió en mayo de 2000, en ocasión de las
Jornadas Docentes sobre Intervención organizadas internamente por la Escuela de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad
Nacional de Rosario. Su utilización desde aquella época en el desarrollo de la materia central del
3er. año de la carrera, Trabajo Social III, bajo mi titularidad, y los elementos que ofrecía y ofrece
para trabajar el tema de la intervención en muchas de sus dimensiones, lo hicieron insustituible.
Sin embargo, el [inevitable aunque] enriquecedor avance del pensamiento, sumado a las
modificaciones del contexto socio-histórico y político, fueron generando, en los últimos años,
la necesidad de su revisión, su ampliación e incluso su reformulación así como su presentación
para la publicación en una revista de prestigio internacional a efectos de su socialización para
generar debate.
1
Escuela de Trabajo Social. Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Universidad Nacional de Rosario,
Argentina.
2
Argentina. Licenciada en Trabajo Social y Psicóloga de la Universidad Nacional de Rosario, Diploma Posgrado en
Ciencias Sociales con orientación en Epistemología de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO,
Doctora en Psicología con orientación en Epistemología y Posdoctorado en Filosofía de la Universidad Complutense de
Madrid. Investigadora Categoría 1 en el Programa de Incentivos a Docentes Investigadores de la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación. [email protected]
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El texto que ahora se presenta contiene los elementos conceptuales originales, de los que
no me aparto pero que precisan -alguno de ellos- una estricta revisión y/o reformulación para
posicionarlo en la actual coyuntura. Al mismo tiempo, ofrece nuevas propuestas surgidas del
proceso de profundización, avance y precisión de la mirada crítica referida a la formación en la
profesión y a la acentuación paulatina del carácter disciplinar del Trabajo Social.
Es por ello que se encontrarán aquí algunos párrafos que ya no se adecuan totalmente a la
situación actual, pero que la memoria necesita dejar anclados en ella, aunque dejando suficientemente clara su pertenencia y pertinencia a la época en que fueron escritos. Sobre estos textos
se avanza señalando las discrepancias y también los nuevos aportes.
Primeras aproximaciones
El tema de la intervención puede ser abordado -al menos- desde dos perspectivas diferenciadas:
•
Se lo trabaja desde una posición epistemológica -o arqueológica, ya que estamos refiriéndonos a un saber profesional- y en este sentido se intenta reconducir la discusión
hacia la evaluación del perfil buscado académicamente.
•
Se lo analiza desde la modalidad concreta de su práctica.
Lo anterior no significa que se dividan campos que, por definición y concepción, se relacionan tensionalmente. Como todo lo que nos compete en nuestro oficio de docentes universitarios, el planteo se explica en tanto posibilita la profundización y el recorte del objeto, y sólo en
ese sentido.
Si nos abocamos al primer intento no podemos, en dicho análisis, dejar de considerar cuestiones que lo constituyen, tales como el abordaje de las categorías de complejidad y diferencia,
la consideración de lo que entendemos como empiria y, por supuesto, la misma concepción de
intervención.
Y éste no es un esfuerzo ocioso, en tanto que las dos primeras categorías referidas adolecen de una lamentable falta de profundización teórica y las dos últimas se han constituido, tanto
en la formación como en el desempeño profesional, en términos con no pocas implicaciones
negativas.
Todo ello enmarcado en la difícil problemática de la transmisión docente, la que ha surgido
en las sucesivas reuniones docentes a las que hemos sido convocados/as y hemos concurrido
como un punto sustantivo a considerar y que, por razones que habrá que profundizar, no ha sido
abordado convenientemente hasta el momento.3
Con el interés de aportar algunos puntos de vista sobre los temas enunciados, aproximaré
algunos de los apuntes de clase y otras síntesis de textos y publicaciones anteriores en las que
he ido asentando mis inquietudes y pensamientos sobre los mismos. Siempre desde una perspectiva crítica, entendida como la puesta en duda de las representaciones admitidas colectivamente (CASTORIADIS, 2000 citado en GONZÁLEZ-SAIBENE, 2011).
3
Este párrafo fue escrito originalmente en el año 2000. Desde entonces y, sobre todo, en los últimos años, se han venido
efectuando reuniones, plenarios, talleres, etc., donde se ha centrado la discusión y el análisis prioritariamente en la
práctica docente y en el perfil profesional en pos de una reforma curricular.
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Acerca de La Intervención por Alicia González-Saibene
Cuerpo de conceptos
“La” intervención profesional
Toda intervención profesional responde a un determinado perfil del agente que la plantea y
ejecuta. Hoy ya no podemos hablar de la intervención, como no podemos referirnos al profesional de tal o cual campo de intervención. Los nuevos paradigmas de las ciencias abrieron camino a
lo que hoy conocemos como las perspectivas de la complejidad, la intersubjetividad y la interpretación, enfoques teórico-epistemológicos cuyo abordaje y profundización nos posibilitan salir
del estrecho cerco conformado por las matrices hegemónicas de la profesión: el positivismo y
el marxismo. Estas miradas implican formas novedosas de pensarnos a nosotros mismos como
sujetos, de plantear los conocimientos que producimos y de valorar el mundo que construimos.
Desligadas del determinismo del pensamiento clásico, los pensamientos filosóficos y las
líneas teóricas actuales van dejando lugar a la concepción de la diferencia que, como elemento
fundamental de transformación, ha eliminado las garantías tranquilizadoras y -al mismo tiempoha abierto las puertas al vértigo de la creación; el derrumbe de las promesas de la modernidad
trajo consigo la caída de las certezas y las estabilidades. Pero al mismo tiempo nos introdujo en
el mundo de la creatividad.
A la vez construido -al configurarse socialmente como sujeto de la cultura en su inserción en
la red de relaciones de la que forma parte- y constructor -al haber pasado a considerarse un partícipe activo de su mundo, sostenido en la interacción social-, el sujeto del fin de la modernidad
se caracteriza por permitirse pensar en la posibilidad de existencia y pertenencia a los diversos,
múltiples órdenes que coexisten en su realidad compleja.
Como marcas de esta época aparecen la diversidad, el reconocimiento de la diferencia y
del otro, la interacción que hace posible el encuentro, la intersubjetividad… La metáfora de la
red4 -pensada desde diversas propuestas y autores5- permite construir nuevas formas de convivencia y de conocimiento que posibilitan la generación de mundos nuevos. La autonomía de
un orden complejo sólo puede configurarse mediante una ligadura flexible con el contexto, el
que ya no se considera un ámbito separado, extraño, sino que está íntimamente relacionado con
dicho ordenamiento. La intersubjetividad constituye sujetos, el otro es una presencia necesaria
en estas perspectivas de la interpretación y la complejidad: sólo en relación con los otros es que
hay un yo.
No hay -no puede haber- un criterio absoluto de racionalidad o de verdad válido en todo
tiempo y lugar. Hoy es necesario sostener la posibilidad de un diálogo fecundo entre distintas
racionalidades que permita enfrentar esta razón excluyente con la perspectiva del sostenimiento de la diferencia.
“Por esta razón, entendemos que las diversas lecturas hechas de este contexto
estarán delineando formas diversas de construcción del Trabajo Social en la actualidad. Estamos postulando, asimismo, que a modo de repercusión en el Trabajo
Social, estamos asistiendo a un momento de cambios sustantivos, a un quiebre de
las apuestas existentes, a un proceso múltiple que es posible de ser comparado con
el movimiento de Reconceptualización en cuanto a sus implicancias en la resignificación de Trabajo Social en sus distintas dimensiones. Incluso es posible sostener que
en la medida que pueda expresarse en nuevas instancias de formación y ejercicio
profesional sería mayor, más profundo y complejo que el movimiento de Reconceptualización en cuanto éste: “…si bien jugó un papel importante al poner en tela de
4
En este mundo relacionado, configurado en red, la certeza será menos importante que la creatividad, y la explicación y
el control menos relevantes que la comprensión (NAJMANOVICH, 1999: 73).
5
“Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto
a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos” (FOUCAULT, 1985
(1977): 128).
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juicio y criticar los soportes ideológicos y teóricos del Trabajo Social tradicional, no
fue capaz de generar prácticas profesionales cualitativamente diferentes...” (ROZAS,
1986). De ese modo, las transformaciones en el contexto y el reprocesamiento de
los procesos de ajuste no son un referente descriptivo para el Trabajo Social sino un
núcleo sustantivo, ya que es a partir de la concepción que se tenga de realidad social
que la profesión asume diversas posturas definiéndose en su proyección, sus objetos,
sus formas de investigación y de intervención” (MATUS, 1996: 32).
Sobre la identidad profesional
Escribíamos en 1992 que la lectura del contexto social en el cual se genera una demanda a la
profesión nos impone la necesidad de redefinir su identidad. En torno a esta cuestión, decíamos,
pueden identificarse al menos tres posturas que evidencian otras tantas maneras de concebir a
ésta, la identidad profesional:
•
Una visión esencialista, ontológica, centrada en la naturaleza del Trabajo Social; su
manifestación es la preocupación porque no se pierda esta naturaleza, habilitando
el debate sobre la tradición pero apelando a ella, y entendiendo la diferenciación del
Trabajo Social como disolución de la profesión.
•
Una visión crítica, a partir de la cual la identidad de la profesión se apoya en la tradición
pero también se construye; esta tradición, que se lee críticamente, se manifiesta en la
apelación a la historicidad, y desde allí, se genera la construcción profesional; en esta
perspectiva, la diferenciación enriquece, fructifica, pero tiene límites.
•
Una visión constructivista, para la cual el Trabajo Social se construye creando una multiplicidad de perfiles, de diferenciaciones que operan sin límites.
A partir de estas tres concepciones pasibles de recuperar para el análisis y posterior ampliación o reformulación, el cuestionamiento profesional y, por lo tanto e insoslayablemente, la
discusión en torno al perfil y a la formación académica produce procesos de reflexión sobre la
cuestión de la intervención, desde la cual se enfatiza la demanda sobre los aspectos instrumentales (GONZÁLEZ SAIBENE A., MATUS T., MONTEIROS L., 1992: 5 a 9).
Este desarrollo representa, sin dudas, un posicionamiento que dista de ser compartido por
el conjunto de los académicos y los profesionales del Trabajo Social. El avance de los espacios de
información, profundización y discusión, no sólo académicos, de los paradigmas teóricos y epistemológicos no deja lugar, en la actualidad, a la mirada ingenua y acrítica de los períodos anteriores. La diversidad de tendencias y posiciones que se dirimen en el interior del Trabajo Social
y que tienen su eje en la búsqueda de una redefinición de la identidad profesional en relación a
las nuevas demandas que el contexto social le genera, y la misma crisis que, por ello, la profesión
y la propia práctica formativa atraviesan, deben orientar las discusiones en torno a dichos ejes.
En la actualidad esa tajante marcación de posturas queda más difuminada entre los pliegues de las diferencias teóricas y, en especial, de la irrupción de posicionamientos epistemológicos novedosos y atrevidos. La consolidación de la/s matriz/ces interpretativa/s (Foucault y
Derrida)6 y las líneas de pensamiento sostenidas en la acción social (Guiddens), junto al pensamiento de base marxista en conjunción con el psicoanálisis lacaniano (Laclau, Mouffe y Zizek)
pueden producir un giro importante en este esquema, que necesita imperiosamente ser rediscutido. Actualmente, la [mal entendida] perspectiva marxista crítica sigue siendo la adoptada
(al menos en el discurso) por el Trabajo Social latinoamericano… Lamentablemente, sin debate
suficiente…
6
Sin ser los únicos …
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Acerca de La Intervención por Alicia González-Saibene
Hacia una conceptualización de la intervención
Sobre esta categoría, tan frecuentemente utilizada en nuestras aulas y en nuestro ejercicio profesional, tenemos una deuda teórico-epistemológica e inclusive metodológica, en tanto
que hay todavía sectores y/o colegas docentes y profesionales que se resisten a su utilización,
por motivos y con argumentos no muy bien explicitados, y que antes parecen apelación ideológica que argumentación teórica. Como contraparte, aquellos/as que la utilizamos académica
y profesionalmente tampoco hemos desarrollado una profunda y solvente enunciación de los
articuladores teóricos y epistemológicos, así como de los diversos autores de la actualidad sobre
los que se asienta este término. Por ello esta breve reseña…
La palabra intervención aparece, se presenta, se nombra, se usa y hasta se abusa de ella, se
la describe en su proceso, se la contextualiza, se la relaciona y articula teórica, metodológica y
hasta epistemológicamente, pero no se la define, no se la conceptualiza, no se la explica.
Juguemos un poco con las palabras y, como dice Umberto Eco, apelemos a ese “monumento
al sentido común” que es un diccionario... ¿Qué quiere decir intervención? En cualquier diccionario de la lengua española encontraremos que es la acción y el efecto de intervenir... ¿Y qué
se entiende por intervenir? Es tomar parte en un asunto... que no es de propia competencia,
aún cuando se está directamente interesado en ello; también es mediar, interceder en favor de
alguien..., interponer una autoridad... vigilar, dirigir, limitar o suspender una autoridad el libre
ejercicio de actividades o funciones; y también es realizar una operación (quirúrgica). ¿Y cómo se
define ese operar? Como actuar, ejercer una acción... realizar, producir un efecto, un resultado.
Y también se define como acción el ejercicio de una fuerza, de un poder.
La intervención, entonces, resulta ser esa acción o conjunto de acciones, ese ejercicio
de fuerza o poder mediante la que tomamos parte en asuntos que nos interesan y por la cual
mediamos, intercedemos a favor de alguien, o imponemos una autoridad sobre alguien, es
decir, operamos con el objetivo de producir un efecto o un resultado. Y recortando el término
hacia un tipo particular de intervención, la intervención profesional, ésta es una dimensión de
la práctica social, de aquella acción, de aquel ejercicio que se manifiesta concretamente en una
situación específica a efectos de darle solución -acción y efecto de disolver, manera de resolver
una dificultad, desenlace de un asunto-, colaborar en su resolución -solución, decisión-, favorecer su superación -vencer, dejar atrás, hacer las cosas mejor que otras veces-. Esto vale para
cualquier profesión, desde el plomero hasta el investigador, pasando -entre otros- por el médico
y el profesor. Porque ¿qué es una profesión? Es una actividad permanente que sirve de medio de
vida y que determina el ingreso en un grupo profesional determinado, es la acción y el efecto de
profesar. Y profesar es ser adepto -iniciado, miembro, afiliado, partidario- a ciertos principios,
teorías, doctrinas...
Revisando textos clásicos de donde proviene el concepto, en particular de parte de los
socioanalistas franceses René Lourau ([1970] 1975) y Georges Lapassade ([1974] 1985), intentamos reconstruir una época -es decir, un contexto sociohistórico- y un cuerpo teórico. Estos
autores remontan su origen a la psicología, desde Freud y sus intervenciones psicoanalíticas,
hasta Binet y la invención de los test de inteligencia con los que proponía intervenir en los procesos de formación de los escolares.
Según aquellos, el concepto habría sido luego tomado por los psicosociólogos y desde allí
por los pedagogos institucionales y los socioanalistas. Agregan que la primera intervención
psicosociológica fue realizada por Kurt Lewin en 1942, en su investigación sobre las costumbres alimenticias en la población de una ciudad de E.E.U.U. Por supuesto que ni Freud ni Binet
ni Lewin, pese a sus diferentes formas de planear intervenciones en la realidad, utilizaron el
término, mucho más actual. Otros autores datan su utilización a 1963 en el contexto de la psicología clínica (BLEICHMAR et alii, 2005: 41).
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Es en ese contexto donde tal concepto se vuelve recurrente, en especial -en Lourau y
Lapassade- para referirse a la intervención institucional -también llamada análisis institucional-7. Lapassade sostendrá que la intervención
“…significa acción dentro de una organización social, a solicitud de ésta y con miras a
facilitar ciertos cambios…” ([1974] 1985: 92). “…método por el cual un grupo de analistas instituye en una organización social, a pedido de ésta, un proceso colectivo de
autoanálisis…” (ibídem: 314).
Lourau, por su parte, nos hablará de la intervención socioanalítica como
“…una aplicación del análisis institucional en la práctica de los grupos, colectividades
u organizaciones…” (1975 (1970): 262).
En consonancia con este clima de época, los/as autores/as del Movimiento de Reconceptualización denominaron modelos de intervención a sus propuestas de ejercicio profesional
en pos de objetivos de liberación/transformación. Resignificaban así los mal denominados
“métodos” propios del período anterior, clásico o tradicional. Boris Lima (1974) desarrolla, en el
planteo de su modelo de intervención en la realidad, dos vertientes del conocimiento en acción:
la operacional y la teórica. La segunda proporciona el objeto de conocimiento y la primera constituye la praxis y es el medio donde se reconoce y expresa la comprensión. Con ello pretende
superar la dicotomía teoría/práctica y alcanzar un estado que permita conocer-comprender para
transformar (ESCALADA, 1986 y GONZÁLEZ SAIBENE, 1990). Sin ser el objetivo de este texto
profundizar en las contradicciones en las que incurren, no sólo éste, sino muchos otros autores
de la Reconceptualización, señalamos la irrupción del concepto en Trabajo Social contextualizado teórica y operativamente.
En síntesis, caracterizamos la intervención profesional como el acercamiento a los fenómenos (o las situaciones) que constituyen un problema (o conflicto) para los sujetos, guiados por el
objetivo de la modificación (o resolución, o transformación…) de la situación.
Caracterización ambigua construida ex profeso a efectos de posibilitar, en su amplitud, la
inclusión de las diversas orientaciones presentes en el ejercicio de la profesión. Los distintos
modos de nombrar la intervención tienen directa relación con el enfoque teórico-epistemológico
y el posicionamiento político-ideológico de cada profesional ya que, si bien la formación actual se
orienta en el sentido de un perfil y objetivos de construcción de ciudadanía, o de trabajo en pos
de la ampliación de los derechos, la aceptación de la pluralidad y la diferencia tiene que permitirnos reconocer que no todos/as los/as colegas sostienen idéntico enfoque teórico-ideológico
ni se posicionan de la misma manera en su intervención respecto del objeto y los objetivos de la
organización en la que se incluyen laboralmente.
Ahora bien, un rasgo característico, básico, originario, de toda intervención profesional está
constituido por el hecho de que ésta generalmente responde a una demanda8, entendiendo por
tal una petición o solicitud que puede ser difusa o precisa. Toda demanda se establece a partir
de una necesidad -sentida, aunque no siempre... o de un conflicto-. Por necesidad se entiende la
falta de las cosas imprescindibles para vivir, algo que no puede dejar de ser o suceder... que hace
falta para un fin... Un conflicto se produce durante un enfrentamiento en el que una de las partes
intervinientes intenta imponerse a la otra.
7
El análisis institucional participa de los planteamientos críticos que inspiran a los movimientos institucionalistas y
antiinstitucionalistas (antipsiquiatría, antipedagogía, etc.) y propugna el análisis directo de las instituciones en crisis -el
socioanálisis- cómo medio de lograr su transformación. El socioanálisis se plantea como un análisis de carácter político,
el análisis de lo impensado y lo impensable de las prácticas institucionales. Es un instrumento para pensar e intervenir
en los problemas de gestión que presentan las instituciones, en el sufrimiento que generan y en los grados de violencia
manifiesta y latente de las mismas.
8
Demanda hecha a la organización de política social donde el/la profesional del Trabajo Social se inserta laboralmente.
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El carácter de construcción histórica, filosófica y cultural del concepto de necesidad le
confiere la singularidad de modificarse de acuerdo a los modos de producción, de consumo, de
relación, de socialización imperantes en distintas épocas, en diferentes contextos. Como tal
(HELLER, 1982), diferenciable según las sociedades y las épocas. Este concepto -como todos
los conceptos- no tiene -no puede tener- carácter absoluto en tanto no pertenece al orden de lo
dado, de lo natural. Del mismo debe remarcarse su carácter complejo, sin olvidar su configuración histórica, filosófica y hasta antropológica (HELLER, 1978).
No puede pensarse que las necesidades se refieren solamente a la satisfacción material
sino también a las de orden espiritual, tales como la sociabilidad, el afecto, la creación… y en
especial, los derechos ciudadanos. Hoy, más que nunca, no podemos obviar que toda necesidad remite a un derecho. Esta frase sintetiza el objetivo fundamental, el que otorga sentido a
la intervención profesional, esto sí, sostenido sin discusiones en nuestro espacio profesional/
disciplinar. De allí que, considerándolo más pertinente para el enfoque sostenido, retomemos
conceptualmente el conflicto en su carácter polémico y confrontativo en tanto producido entre
dos partes cuyos intereses, valores y pensamientos observan posiciones absolutamente disímiles y contrapuestas.
De allí que, desde nuestra mirada, conceptualizar la intervención implica pensarla en términos de estrategia, entendiendo por tal la habilidad para dirigir un asunto, el arte de combinar,
coordinar, distribuir y aplicar acciones o medida encaminadas a la consecución de un objetivo.
Más adecuada a las posiciones anteriores resulta entenderla como proceso orientado a ganar
poder (GONZÁLEZ-SAIBENE, 1996) en tanto permite alcanzar recursos críticos (ROVERE, 1993
citado en GONZÁLEZ-SAIBENE, 2007), aquellos de los que ciertos sectores carecen y cuya posesión determina una posición de poder. Para todo ello es preciso contar con un instrumental, un
equipo apropiado de herramientas, un conjunto de los elementos y/o los medios teórico-técnicos necesarios para ejecutar un trabajo y llegar a un objetivo. En síntesis, dispositivos…9
Recordemos, finalmente, que intervenir, según el diccionario, es tomar parte en un asunto
ajeno, ya entablado, vivido o padecido por otras personas. El profesional que interviene debe
tener siempre en cuenta que lo hace en una situación de conflicto -latente o manifiesto- y que,
cualquiera sea el sistema de valores y de modelos culturales de los sujetos, será percibido a la
vez como salvador y como intruso.
Pensar la intervención desde la lógica de descubrimiento
“La epistemología de Bachelard contribuyó, decididamente, para que se destruyese
la creencia en la inmortalidad científica de los hechos y en su inmaculada concepción”
(JAPIASSU, 1979: 81 citando a NIETSZCHE, 1888).
Pensar la intervención desde la lógica de descubrimiento significa, en primer lugar, no
reducir su abordaje a una simple lectura de lo real, sino pensarla en el sentido de una ruptura
con lo real y con las configuraciones que éste propone a la percepción, según nos enseñaran
Gaston Bachelard y Pierre Bourdieu, cada uno con sus propios criterios y enfoques teóricos y
epistemológicos.
El acto de descubrir que conduce a la solución de un problema sensorio-motor o abstracto
debe romper las relaciones más aparentes, que son las más familiares, para hacer surgir el nuevo
sistema de relaciones entre los elementos, ya nos indicaba Bourdieu (1968).
9
Remito a la nota 6 donde cito a Foucault en su conceptualización de los dispositivos. Y también podemos refrescar la
memoria con Deleuze cuando los define, siguiendo a Foucault, como máquina para hacer ver y hacer hablar que funciona
acoplada a determinados regímenes históricos de enunciación y visibilidad. O mencionar a Agamben cuando sostiene
que un dispositivo no es otra cosa que un mecanismo que produce distintas posiciones de sujetos por esa disposición en
red: un individuo puede ser lugar de múltiples procesos de subjetivación (GARCÍA FANLO, 2011).
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Y recordemos, con Bachelard (1949) que el vector epistemológico10 se mueve de lo racional
a lo real y no al revés. Autor éste que sostiene un pensamiento de base constructivista, en el que
la ruptura ocupa un lugar fundamental en la producción de conceptos, lo que se da por medio de
un trabajo racional. Así, el conocimiento es creado, producido por críticas, por rectificaciones, por
polémicas. Dejando de ser contemplativo, el conocimiento se torna operativo. Esta perspectiva
es llamada, acertadamente, materialista racional, en tanto es un materialismo instruido y no
ingenuo, operante y no dócil, que no recibe pasivamente su materia, sino que la construye.
También podemos apelar al principio marxista referido al todo o la totalidad concreta,
la que actúa con independencia de lo real. Pongamos, con Marx, el acento en la autonomía de
lo concreto real frente al procedimiento del pensamiento mediante el cual resulta lo concreto
pensado. Sobre el particular, Marx afirma que, antes como después de la elaboración del pensamiento, el sujeto real mantiene su autonomía fuera del pensamiento, fuera del espíritu (MARX,
1974 [1857]: 44). Con ello sostiene la distinción entre el proceso de formación de lo concreto y
el proceso a través del cual el pensamiento se apropia del concreto real “de la única forma como
le es posible” [con el conocimiento]11 y elabora el concreto pensado.
Además, la abstracción en Marx connota, necesariamente, una determinación histórica
puesto que, como él mismo remarca, también en el modelo teórico es necesario que el sujeto,
lo social, estén siempre presente en la mente como premisa. Justamente por ello las categorías
que el pensamiento construye para el análisis y explicación de la realidad no tienen sólo un valor
lógico sino también un valor histórico: siempre se refieren a relaciones sociales reales que pertenecen a una época histórica determinada (MARX, 1859 y 1867).
Con lo expuesto creemos convocar al rescate del principio epistemológico de ruptura con el
realismo ingenuo, ya que sabemos, estamos bien informados respecto de que el hecho se conquista contra las ilusiones del saber inmediato (BOURDIEU, 1968: 53, 99 y sgs.).
Sostiene Bourdieu que el imperativo científico de la subordinación al hecho desemboca en
la renuncia pura y simple ante el dato. Negar la formulación explícita de un cuerpo de hipótesis
basadas en una teoría es condenarse a la adopción de supuestos y prenociones de la ideología. El
uso de técnicas ya implica supuestos teóricos -éstas, las técnicas, son teorías puestas en acto-.
Establecer un dispositivo con miras a una medición es plantear una pregunta a la naturaleza. La
técnica aparentemente más neutral contiene una teoría implícita, en nuestro caso, respecto de
lo social.
La noción -básica, en apariencia, y desde el sentido común- de artefacto remitiría a un
aparato carente de todo significado teórico, supuesto con el que se sostendría la -falsa- neutralidad de la técnica. De allí devendría un posible conflicto, ya que este término, así concebido, diferiría conceptual y epistemológicamente del objeto metódica y conscientemente construido, es
decir, de un modo científico. Sin embargo, las técnicas son objetos construidos, y en ese sentido,
artefactos (BACHELARD, 1938).
No existe la neutralidad teórica, metodológica o estratégica, siempre hay ideología -tanto
consciente como inconsciente- que excluye o incluye según sus parámetros. Si se insiste en la
neutralidad de la técnica, se convierte a la teoría -social y política- en un corpus sin objeto científico, y a la intervención social en un instrumento de dominación y/o manipulación. Las herramientas técnicas deben ser antecedidas por una reflexión metódica y estratégica que limite o
potencie su validez, siempre en clara interrelación con de la teoría sobre el objeto que el investigador y/o el profesional posea.
Desde esta concepción, la operatoria, como parte constituyente de nuestra intervención,
no queda excluida de la discusión, sólo que hay que identificar y diferenciar los distintos campos
10
Un vector -noción que proviene de la física, de las matemáticas y también de la biología- es, en sentido genérico,
un elemento que sirve como medio de transmisión. Bachelard se formó inicialmente en matemáticas aspirando a ser
ingeniero, y fue profesor de física y química, antes de volcarse a la filosofía de las ciencias y a las letras.
11
Agregado mio.
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y modos de nombrarla, y las perspectivas desde las cuales se piensan, se planifican y se llevan a
la acción, es decir, se construyen.
Toda esta posición, conscientemente aceptada y declamada por el cuerpo académico,
parece contradecirse con lo enunciado en un trabajo de mi autoría (GONZÁLEZ SAIBENE, 1995),
en el que caracterizo al objeto de intervención como un objeto empírico. Esta aparente contradicción ante el ojo poco informado, se disuelve si uno pone en consideración el concepto de empiria,
y lo visualiza como un conjunto de variables12 no sólo diferentes sino básicamente complejas.13
Encontramos ejemplos de lo expresado en textos de Eliseo Verón (1971) acerca de la ideología
del discurso, y más profundamente y de antiguo, en la concepción de inconsciente y sus representantes -lingüísticos- en el psicoanálisis freudiano.14
Estas consideraciones nos remitirán, necesariamente, a la configuración de nuevos observables, a la generación de nuevos procedimientos, a nuevos entendimientos del hecho empírico.
En Trabajo Social estas distinciones, imprescindibles, permitirán consolidar una intervención fundada, sostenida argumentalmente desde lo teórico-epistemológico y lo políticoideológico, diferenciándose de toda intervención indiscriminada -aquélla que no se justifica ni
pretende ni necesita justificación-.
Discutir fundamentos es condición de posibilidad de toda construcción racional, y eso significa proceso argumentativo.15
Fundar un campo
Retomar la intervención desde las perspectivas de la interpretación y la complejidad significa sostener que la misma depende de la visión de mundo de cada profesional, que no hay
unicidad en el pensamiento profesional sino posiciones hegemónicas. Volvamos a Bourdieu y su
noción de campo para ampliar el punto.
Según este autor, la vida social se reproduce en campos -económicos, políticos, científicos,
artísticos- que funcionan con una fuerte independencia. Cada campo genera un capital y los
grupos que intervienen en él luchan por su apropiación (BOURDIEU, 1980: 135-141).
Un campo es, entonces, un sistema de relaciones constituido por los agentes sociales
directamente vinculados con la producción y comunicación de un bien determinado -en nuestro
caso, los conocimientos o saberes del oficio-. Este campo determina las condiciones específicas
de producción y circulación de sus productos. Los objetos son tales no en virtud de su posición
jerárquica objetiva sino hegemónica (BOURDIEU, 1984: 19-20) y de ahí la lucha
“…entre el recién llegado, que trata de romper los cerrojos del derecho de entrada,
y el dominante, que trata de defender su monopolio y de excluir a la competencia…”
(BOURDIEU, 1984: 135).
12
Entendemos por variable todo objeto, proceso o característica que está presente, o supuestamente presente, en el
fenómeno que un científico pretende estudiar. En síntesis, una variable es una característica en estudio, sea independiente,
dependiente, observable, inobservable.
13
Enmarañadas, caóticas, producto y productoras de incertezas. Remitimos para la ampliación y mayor profundización de
la categoría a Edgar MORIN (1990) entre muchos de sus textos.
14
En tal sentido, es interesante recordar que, cuando los científicos de la época -médicos, psiquiatras, neurólogos- le
reprochaban a Sigmund Freud que su objeto -el inconsciente- era intangible, inmaterial, inobservable, y por lo tanto no
reunía las condiciones necesarias para ser considerado objeto teórico, Freud respondía que el inconsciente se manifiesta
a través de sus representantes -sueños, lapsus, actos fallidos, chistes en la vida normal o síntomas en las neurosis-, y
estos sí presentan características observables, esta vez de orden lingüístico.
15
Este conjunto de categorías es producto de la argumentación académica del Prof. Alberto PARISI, docente e investigador
de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Córdoba. Lo escuché por primera vez en Santiago de Chile, en
agosto de 1994, en el marco del Seminario Internacional sobre Investigación e Intervención en Trabajo Social, organizado
por la Escuela de Trabajo Social de la Pontificia Universidad Católica. Desde entonces se han convertido en dispositivos
conceptuales orientadores de la intervención y de la docencia en nuestras aulas, aunque lamentablemente pocos, muy
pocos, recuerdan citarlo cuando utilizan esas valiosas herramientas.
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Para que este campo funcione, es preciso que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar
que esté dotada de habitus, es decir, del conocimiento y reconocimiento de las leyes propias del
juego (BOURDIEU, 1984: 136).
Habitus es, según la terminología de este autor, un conjunto de creencias, una forma de
subjetividad que tejen los agentes dentro de un campo. Es un sistema de disposiciones para la
acción que incluye formas de percepción y de interpretación, esquemas mentales y conjunto de
prácticas incorporadas, aunque no necesariamente conscientes. Bourdieu también lo denomina
estructuras objetivas incorporadas
“…el habitus del profesional ajustado de antemano a las exigencias del campo… funcionará como un instrumento de traducción… no es producto de una búsqueda consciente (calculada o cínica), sino un efecto automático de la pertenencia al campo… El
habitus, como sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o explícito… genera estrategias que pueden estar objetivamente conformes con
los intereses objetivos de sus autores sin haber sido concebidas expresamente con
este fin…” (1984: 140-141).
Mediante estos dos conceptos, campo y habitus, nos proponemos avanzar en la caracterización de nuestro oficio.
En esta línea, y apuntando a la fundamentación y consecuente transmisión del ejercicio
profesional -proceso para nosotros prioritario-, en textos de mi autoría (GONZÁLEZ-SAIBENE,
2004 retomado en GONZALEZ-SAIBENE, 2007) realizo una propuesta que incluye elementos
destinados a ser discutidos y reflexionados por el conjunto de participantes de un campo profesional/organizacional.
Dicha propuesta supone fundar un campo, el que se define mediante el reconocimiento de
aquello que está en juego y de los intereses específicos de los participantes del juego.
Ante la propuesta planteada y las conceptualizaciones formuladas, surge, desde el colectivo profesional, una serie de preguntas: ¿qué significa fundamentar el ejercicio de la profesión? ¿cómo se encara este proceso? en síntesis ¿cómo se funda un campo? Frente al desafío,
un ensayo de respuesta: fundamentar el ejercicio profesional supone dar cuenta del campo, de
cada campo, en el ámbito organizacional de su aplicación. Supone, con ello, la construcción de un
saber (FOUCAULT, 1969: 50 a 64 y 305 a 309), práctica discursiva definida por las condiciones de
existencia a que están sometidos los distintos elementos (objetos, modalidades de enunciación,
conceptos, elecciones temáticas o teorías, estrategias) que ha tenido que elaborar y sistematizar a partir de prácticas de otro orden -político, técnico, social, económico- que le ha dado lugar.
Estas son las nociones que hay que poner a prueba y los análisis a encarar a efectos de dar
razón -fundamento- al ejercicio de la intervención profesional del Trabajo Social en una organización.
Para ello, propongo algunos elementos destinados a ser discutidos y reflexionados por el
conjunto de participantes del campo profesional -insisto, destinados a fundar un campo, a construir un saber-. Los elementos a considerar son:
1. La historia, el origen de la organización.16
2. Las concepciones, categorías y conceptos que la misma sostiene.
3. Los objetos sobre los que interviene.
16
Este concepto está entendido, a la manera de la escuela institucionalista francesa, como el nivel de la fábrica en su
totalidad, de la universidad, del establecimiento administrativo; nivel de la organización burocrática, que ya adquiere
formas jurídicas, nivel de los aparatos, de las retrasmisiones, del envío de órdenes. A diferencia de éste, la institución es
el nivel del Estado, que hace la Ley, que da a las instituciones fuerza de ley. En líneas generales, lo que establece, lo que
instituye (LAPASSADE, [1970] 1974).
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4. Los sujetos (o actores, o agentes) que involucra.
5. Las estrategias a las que, explícita o implícitamente, apela-.
Conocer su historia; dar cuenta de su origen; identificar las concepciones, categorías y
conceptos que, en su constitución, se han ido y lo han ido forjando; dominar técnica y conceptualmente el/los objeto/s en base a los que se consolida socio-históricamente; reconocer a los
sujetos -actores, agentes- involucrados, sus intereses, sus posiciones en relación a la posesión
del capital común; develar las estrategias que cada uno/grupo desarrolla en su lucha por el poder
-la apropiación del capital en juego-; todo ello aporta al conocimiento de las reglas del juego, de
lo que está en juego y orienta las estrategias dirigidas a transformarlo.
Comenzar por el primero o por el último elemento de análisis resulta indistinto. En ciertos
espacios, en los que la confusión inhibe el análisis, comenzar reconociendo las estrategias a las
que se apela permite, ante su profundización y visibilización, dar cuenta de todos los demás. El
proceso implica una reconstrucción categorial, conceptual, político-ideológica, histórica y técnica
a manos de sus protagonistas. No es tarea sencilla. Los resultados, francamente minoritarios, y
las dificultades y confusiones, mayoritarias, que el ejercicio genera lo ponen de manifiesto.
Esta es una propuesta, puede y debe haber otras, en el fondo se trata de saber quiénes
somos, de dónde venimos, a donde vamos, qué queremos y cómo lo vamos a lograr, proceso
siempre orientado a dar continuidad a la formación, insisto, revalidando el espacio organizacional
como ámbito privilegiado de aprendizaje y transmisión renovada de un cierto saber profesional.
De la construcción de un perfil
En el año 2000 dábamos cuenta de una nueva realidad social configurada por elementos a
ser considerados para fundamentar la compleja tarea profesional:
•
La reducción del Estado -menos políticas sociales, menos intervención estatal, más
tendencia a fomentar el involucramiento de la sociedad civil-.
Insisto en recordar el año en que fue escrito el documento original. Hoy tenemos que reformular estos aspectos, adecuándolos a las nuevas condiciones sociales y políticas del país, que
nos encuentra con un Estado presente y activo y organizaciones sociales y políticas en efervescencia. De todos modos, dejamos el párrafo por su carácter aleccionador… y para mantener la
memoria…
•
La aparición y mayor visibilidad de nuevos actores -Organizaciones No Gubernamentales con un nuevo perfil más técnico, redes de asistencia, programas Banco Mundial/
Estado, medios de comunicación como formadores de opinión pública-.
Las ONGs, tema sobre el que habría que volver para trabajar en profundidad y redefinir conceptualmente sus espacios, hoy reemplazados por los movimientos u organizaciones sociales,
nuevas denominaciones que marcan diferencias sustantivas. Por el momento, los mismos no son
-ni han sido- ámbitos propicios para la inserción profesional de los/as trabajadores/as sociales,
salvo en muy contadas excepciones, ya que la mística del voluntariado mantiene fuertes distancias con la formación, posicionamiento y ejercicio profesional.
También ha habido, desde aquella época a la actualidad, una modificación respecto de este
“perfil técnico” como objetivo, más adaptado a las políticas neoliberales de los años ’90 y subsumido a la necesidad de proyectar para obtener fondos de las financieras internacionales. Sin
abandonar esta tendencia a la mirada técnica, las organizaciones sociales han profundizado su
perfil político en tanto productor de ciudadanía.
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Con menor incidencia, pero con presencia activa en particular por parte de los medios formadores de opinión, el papel de las financieras internacionales con relación a la deuda soberana
se ha visto reducido al producirse el cumplimiento del Estado respecto de sus compromisos
económico-financieros.
•
La ampliación de los campos profesionales para enfrentar la creciente complejidad, lo
que conlleva un desdibujamiento de los límites interdisciplinares.
Respecto de este punto, con el paso del tiempo y los acontecimientos socio-históricos producidos en la última década en el país y la región, los elementos constitutivos de sus enunciados mantienen su actualidad y profundizan su valor. La aparición de lo que Alfredo Carballeda
(2008) llama “sujeto inesperado” y las puntualizaciones que el equipo de investigación bajo mi
dirección (LLANÁN NOGUEIRA, RODRÍGUEZ, PEREYRA, DÁNGELO Y ZANGARA, 2008) producen
con su conceptualización del “objeto indisciplinado” -en lo que parece una respuesta a la postura
anterior, aunque no lo es…- muestran con claridad las diversidades a las que la complejidad de
lo social nos enfrenta, y para las que debemos apelar a estrategias cada vez más creativas, más
consistentes, más efectivas.
•
Una mayor exigencia en la formación académica, en notoria interacción con los puntos
anteriores y orientada a lograr una mayor productividad en la intervención.
En este contexto, decíamos en 1992, propiciábamos en 2000 y seguimos sosteniéndolo
hoy, aquellos nuevos observables, estos nuevos procedimientos, esos novedosos entendimientos se configuran en circunstancias histórico-sociales diferentes que está demandando una
redefinición del perfil, de la identidad profesional (GONZÁLEZ-SAIBENE et allí, op. cit., 1992).
Para complejizar estos elementos, recuperamos la idea de que la intervención social
no debe confundirse con la intervención en lo social: la primera puede caracterizarse como el
espacio de articulación de múltiples estrategias frente a las realidades cotidianas, es el producto
de la convergencia de muchas prácticas, intervención que admite también la práctica profesional
y/o de las profesiones vinculadas a lo social, no siendo el patrimonio de una sola disciplina.
Estamos aquí en presencia, dentro de las múltiples posibles, de una doble lógica que
debemos tener muy claras. Una es la lógica de la intervención que sostiene el abordaje profesional, la que se cruza, operando simultáneamente, con la lógica de lo social, es decir, cómo lo social
es, cómo se expresa en la cotidianeidad, cómo aparece en los problemas, conflictos, carencias
y/o dificultades de muy diverso orden de la población en condición de vulnerabilidad, cómo se
instala generando situaciones de riesgo…17 Estos nuevos escenarios necesitan ser abordados
desde un punto de vista teórico y valórico a efectos de comprender los procesos que nos permitan intervenir en los mismos dotados de elementos conceptuales y posicionamientos políticoideológicos consistentes.
“Ni amortiguado, ni inodoro, ni asexuado, se trata de una modalidad de la intervención social, de una toma de partido en medio de las diferentes apuestas y retos
ideológicos y políticos vigentes en una coyuntura dada, en una sociedad dada. Dicho
de otra manera, la abstención ideológica es una posición perfectamente partidista,
habitual entre los que no quieren saber nada de las apuestas extra-subjetivas de sus
prácticas. El nec plus ultra ideológico consiste, justamente, en pretender ser ideológicamente neutral” (KARSZ, 2007 [2004]: 196).
17
Recomiendo leer la producción sobre riesgo de la Dra, Myriam MITJAVILA, colega uruguaya radicada en Florianópolis
que se desempeña como docente e investigadora en la Universidad Federal de Santa Catarina. Su abordaje de la temática,
desde autores como Foucault, Beck, Castel, Bauman y las suyas propias, abre un rico abanico de posiciones teóricas que
ilustran esta categoría que, para el Trabajo Social, no debe pasar desapercibida, ya que nuestra tarea cotidiana se ejerce
en los límites de tales acontecimientos.
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Pensar actualmente la intervención profesional en términos de productividad o efectividad
-es decir, cumplimiento efectivo de objetivos con eficiencia y eficacia- está críticamente considerada, en tanto serían conceptos vinculados estrechamente con el ámbito gerencial/empresarial y con las políticas neoliberales, es decir, se les asigna carácter “mercantil” o “mercantilizado”
según afirmara recientemente algún/a colega.
Sin embargo, resulta interesante pensar en términos de gestión social, ese campo de
acciones y de conocimientos estratégicamente enfocados en la promoción del desarrollo social.
Proceso que resume la función democrática de un profesional empleado para servir al aparato
estatal y, desde allí, específicamente a la población.
Categoría que supone la transferencia real de las relaciones de poder a la población, su
tarea consiste en garantizar la creación de valor público por medio de la gestión, contribuyendo
a la reducción de la pobreza y la desigualdad, así como al fortalecimiento de los estados democráticos y de la ciudadanía.
Pensarla, insisto, con nuevos términos configura una potente perspectiva orientada al
desarrollo social, el que se puede caracterizar del siguiente modo:
a) reducción de la desigualdad;
b) reducción de la pobreza;
c) fortalecimiento del estado democrático;
d) fortalecimiento de una ciudadanía plena, incluyente y responsable.
Los esfuerzos por promover el desarrollo social dependen críticamente de una articulación
deliberada en lo económico, social y político-institucional. Y ésta es una tarea ardua de gestión
que debe ser potenciada mediante una capacitación constante que tienda a optimizar el rendimiento de los esfuerzos de los actores sociales en el enfrentamiento de los grandes déficits de
la región, y el mejoramiento del funcionamiento y resultados de la inversión en capital humano
y capital social.
Hacia a un cierre [provisorio]
Organización [del] de un proceso de intervención
Si pensamos en la organización del proceso -de un proceso- de intervención con sentido
estratégico, debemos, en principio, considerar que la relación cognitiva no es la relación esencial, y no es la que define la intervención profesional. Hemos hecho mención en páginas anteriores a un trabajo de 1995 en el que señalo la diferencia entre la investigación social como práctica
teórica y la intervención profesional como práctica transformadora, y hemos sentado posición
sobre sus reglas constitutivas distintas y sobre sus objetivos y objetos diferenciados.
Resulta, por tanto, imprescindible recuperar la noción de instrumentalidad de la investigación para la intervención, lo que significa que su organización, sus procedimientos y sus técnicas
se integran a los aspectos teóricos, metodológicos y técnico-operativos de la intervención profesional. Considerando, como ya se dijo, que el objeto empírico de la intervención profesional se
refiere a una situación particular caracterizada en y por su singularidad, mientras que el objeto
teórico de la investigación tiene la pretensión18 de alcanzar un grado consistente de generalización. Este hecho es lo que caracteriza a la producción científica, diferenciándose por ello de la
intervención o ejercicio profesional, que persigue objetivos de modificación/transformación de
18
34
Legítima, por otro lado…
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aquella situación singular que es su objeto -empírico-. Conviene recordar que, ya en mi texto de
1995, marco la diferencia entre ambas prácticas pero postulo la necesidad de su articulación.19
Teniendo en cuenta estas consideraciones, previas y constituyentes, la organización del
proceso de intervención no puede pensarse como un modelo único y que excluya cualquier otra
perspectiva posible, sino que -sostenidos en el pensamiento de la construcción de estrategias
profesionales coherentes, eficaces y rigurosas- las posibilidades son -deberían ser- múltiples y
variadas.
Así, el modelo que recuperaremos a continuación es uno de los posibles, consolidándose
en una secuencia lógica -y no cronológica- en la cual la modificación de una situación conflictiva
supone:
•
Una instancia de conocimiento -llámesele definición del problema objeto de intervención, delimitación del campo problemático, diagnóstico o identificación de un problema
y análisis de los social.
•
Una acción planificada -selección de alternativas o planificación de actividades, recursos y presupuestos-.
•
Una ejecución y
•
Una evaluación sistemática -o monitoreo y evaluación de resultados y de procesos.
La diferencia en los modos de nombrar cada instancia tiene que ver con los planteos de
distintos autores en diferentes textos tales como los de Tobón, Rottier y Manrique (1986: 41),
Robirosa, Cardarelli y Lapalma (1990: 28), Rozas (1994: 128 y sgs.). Entendemos que estos son
modos posibles, aunque diversos, de dar cuenta de una similar perspectiva hegemónica. La que,
por otro lado, no responde con exclusividad a la intervención del Trabajo Social, ya que forma
parte de un proceso de planificación vigente en diversos órdenes disciplinares y ejercicios profesionales.
Con ello lo que vengo a sostener es que lo propio de Trabajo Social, su “especificidad”20 no
se encuentra en este proceso lógico y cronológico, necesario de sostener y respetar a efectos de
dar organicidad y ordenamiento, efectividad y resultados al proceso de intervención, pero que,
me permito insistir, no pondrá en evidencia aquello que nos identifica profesionalmente como
trabajadores/as sociales.
Sin alterar sus elementos constitutivos, que cualquier análisis profundo y crítico de los distintos procesos de intervención en el campo de lo profesional asentado en lo social nos permite
identificar, proponemos una variación respecto del modelo planteado, organizando el mismo de
la siguiente forma:
1. Una instancia de conocimiento
2. Una instancia de planificación estratégica, que comprende:
a. Los objetivos
b. Las acciones (planes, programas y proyectos)
c. La evaluación (investigación evaluativa)
19
Y ésta queda claramente expuesta en los proyectos de tesis de los/as postulantes al Doctorado en Trabajo Social, en los
que la construcción del objeto de estudio siempre se viabiliza a partir de la mediación conceptual efectuada desde las
condiciones propias de sus intervenciones profesionales.
20
Palabra utilizada por algunos/as autores/as y colegas que me cuesta compartir porque se la milita con una marcada
tendencia al dogmatismo.
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Los dos momentos indicados están conteniendo el proceso de ejecución, ya que ésta se
inicia en el mismo momento en que tomamos contacto con la situación problema, problemática,
conflictiva…
La incorporación de la dimensión estratégica a la propuesta de planificación señalada arriba
permitiría romper con la tendencia sostenida en el paradigma dominante -positivista- en Trabajo
Social durante más de un siglo, aún con sus sucesivas puestas al día, ya que hoy la tendencia
general es recuperar para el quehacer científico y profesional aspectos y dimensiones que con
insistencia -y diría que, incluso, con intencionalidad- han quedado históricamente marginadas y
poco explotadas en sus potencialidades (GONZÁLEZ SAIBENE, 1997).
Los planteos diferenciados de la Planificación Estratégica han irrumpido en la década del
’60 como alternativa a la Planificación Tradicional o Normativa, esta última sostenida en aquel
paradigma dominante, omnipresente en la profesión. Esta modalidad estratégica de la Planificación se presenta como alternativa a la perspectiva hegemónica, en tanto supone una alteración
de las relaciones de poder que permite colocar el conflicto de intereses en el centro de la discusión y, a partir de su identificación -momento de conocimiento de la situación y de los actores
intervinientes en un campo de intervención considerado como un todo-, posibilitará la formulación de objetivos que, necesariamente, implicarán un cambio en la correlación de fuerzas entre
varios actores sociales, mediante la construcción de viabilidad de la/s estrategia/s formuladas
mediante los programas y/o proyectos adecuados a tal fin.
Una estrategia, por lo tanto, configura un escenario que puede modificarse de acuerdo a
los acontecimientos, las informaciones, las coyunturas. De ahí que deba ser creativa, global,
flexible y a corto o mediano plazo -siendo éstas sus características fundamentales, aunque no
las únicas-.
Pensar, entonces, la intervención en términos estratégicos supone entender que su objeto
se constituye en un campo de confrontación, de tensiones, de lucha, en el que nuestros análisis,
construcciones o discursos deben tener capacidad para identificar adecuadamente a los actores
sociales relevantes en cada momento y proceso, y al propio campo de intervención en un análisis amplio situacional. De este modo se posibilitará la construcción de la viabilidad -momento
estratégico propiamente dicho-, a través de la comprensión de la lógica de construcción de las
potencialidades por parte de estos diversos actores.
Recuperamos, finalmente, la idea de instrumentalidad con que habíamos caracterizado a
la investigación extendiéndola a la planificación, ambas solidarias y concurrentes en el proceso
singular de una intervención profesional. Sin que por ello ese proceso se constituya en una
producción de conocimiento teórico (investigación) o en un proceso metódicamente diseñado
para formular e implementar planes y/o programas a efectos de alcanzar propósitos u objetivos
determinados (planificación). Si bien esta última conceptualización viene de la mano del ejercicio profesional, es en el ámbito más restringido de los proyectos donde los acontecimientos que
enfrenta el/la profesional se resuelven o tienden a hacerlo.
No debemos dejar de consignar ese saber, esa potencialidad tan propia del Trabajo Social,
ese oficio que nos ha caracterizado históricamente. En tal sentido, entiendo que el punto exacto
en que se juega lo específico de nuestra profesión es, justamente, el momento en que definimos
el/los objetivo/s de modificación/transformación de aquella situación problemática/conflictiva
inicial, en un horizonte definido por el objeto y objetivos de la organización pública y el posicionamiento político-ideológico y teórico-epistemológico del/los profesional/es interviniente/s, y
en su relación con los diversos actores sociales.
En el proceso de formular el/los objetivo/s es que lo estratégico entra en juego, en tanto
permitirá diseñar el conjunto de acciones que orientarán la intervención. Y ese es, desde mi
punto de vista, lo específico de nuestro mettier... de nuestro oficio… Que tiene por característica
ser único, singular, propio y ceñido a esa, una y única situación particular, de ahí su grado de
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dificultad. No hay una técnica precisa que pueda practicarse de antemano y repetidamente para
llevarla a efecto sin errores.
La creatividad que precisa la intervención del/la trabajador/a social será, necesariamente,
resultado de un profundo conocimiento teórico -y también empírico- de las diversas categorías
que iluminan (aunque a veces enceguezcan…21) el camino. La formación de grado y de posgrado,
sumadas a la capacitación permanente en el ámbito institucional, son las llaves que abrirán las
puertas de una mayor efectividad, pensada en el sentido del cumplimiento del/los objetivo/s
planteados.
Cerrando con algunas ideas sobre la inserción
Finalmente, no debemos dejar de considerar ese espacio tan particular del Trabajo Social,
ese saber que nos ha caracterizado históricamente, esos instrumentos del oficio. Nos referimos
al bagaje técnico-instrumental clásico de nuestra profesión: la visita domiciliaria, el informe
socio-económico, el taller... No se trata de seguir utilizándolos acríticamente, ni tampoco de
renegar de ellos. Se trata, si, de resignificarlos, de otorgarles un nuevo sentido incluyéndolos en
una propuesta entendida como una totalidad.
Y es en ese sentido que resulta necesario imprimir a una instancia estratégica fundamental
de nuestra intervención, la inserción, el carácter complejo que la caracteriza.22
Hace tiempo que conceptualizamos la inserción como el proceso gradual de acercamiento al
conocimiento de un sector de la realidad social.
Este proceso, primer momento lógico de toda intervención profesional, debe ser abordado
en su condición de apelación al aparato conceptual, ya que nos remite permanentemente al
cuerpo teórico-epistemológico que nos sostiene, por lo que, y en este sentido, tiene un carácter más teórico que operativo. En primer lugar, porque todos estamos insertos en la realidad
social, y ese mismo proceso de inserción profesional nos demanda esclarecernos acerca de qué
recuperar de esa realidad que creemos conocer. Es en este sentido que decimos que la inserción
interpela al aparato conceptual, ya que ponemos en juego, en cada momento particular, nuestras creencias, nuestras convicciones, nuestros articuladores teóricos. De otra manera, estamos
obturando la posibilidad de pensar la inserción de otro modo que no sea empíricamente, que no
sea como tabla rasa, ya que aquellos articuladores constituyen un complejo que sostiene, que
condiciona el proceso de intervención, al estar orientando la perspectiva desde la cual se lee ese
sector de la realidad.
Por otro lado, es el área temática -o campo- la que recorta el espacio de inserción, delimitando, particularizando la intervención.
La inserción, como tal, es un proceso permanente en virtud de sus propias características, ya señaladas. Sin embargo, podemos indicar en ella grados distintos de profundidad y de
complejidad a partir de una primera aproximación, siempre conceptual -aunque su disparador
sea empírico- a un espacio recortado de la realidad desde la cual los distintos aportes teóricos
permiten ampliar la mirada para consolidar una visión totalizadora. Ese disparador empírico es
la manifestación de las formas en que se juegan las relaciones sociales, y la lectura que de él
se haga responderá, necesariamente, a los paradigmas en que nos asentemos, y nos permitirá
reconocer, desde distintas posturas, esas manifestaciones.
Dentro de ese proceso, el momento operativo se constituye con el establecimiento de
lo que llamamos la relación inicial, esa instancia en la que comienza a constituirse un espacio
de trabajo “...que no es pre-existente, sino por el contrario, se hace, se crea en una reflexión
21
Tomando las palabras de la Dra. Cecilia Aguayo Cuevas en una comunicación personal.
Este texto fue producido de manera conjunta, alrededor de 1995, con la actual Profesora Adjunta de la cátedra Trabajo
Social III, la Lic. Alejandra PEREYRA.
22
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colectiva...” (TOBON et alii, op. cit.: 29), ese espacio particular que el profesional va construyendo
en cada caso y que, operativamente, técnico-profesionalmente, se configura en esta instancia
relacional.
Como tal, debemos remarcar el carácter estratégico de la relación inicial como modo,
incluso, de diferenciarla de la inserción, ésta última proceso global que la incluye. Y, en tanto
tal, impacto que desestructura y genera pasiones, colocando en la raíz del conocimiento algo así
como la lucha y las relaciones de poder permitiendo, desde allí, reorganizarse como estrategias
-escenarios posibles- de intervención.
Esta relación inicial permite, en primera instancia, informarse, conocer, acercarse a la
realidad de los distintos actores intervinientes pero, y fundamentalmente, posibilita hacerse
conocer por ellos, dejarse conocer por ellos, hacer inteligible nuestra/s propia/s intencionalidad/
es y objetivo/s. En síntesis, significa establecer las bases de un futuro trabajo conjunto a partir
de la integración y la familiarización que este momento -operativo- posibilita.
Como instancia estratégica, nos acerca al conocimiento de las distintas formas de interacción que se juegan en el interior de esa realidad social, al relevamiento de las expectativas, de los
objetivos iniciales, del encuadre -participativo o no- que la situación inicial posibilita.
Esta es una modalidad de hacernos de un bagaje de conocimientos que, aunque parcial y
fragmentario, se diferencia de la utilización técnica de la operatoria de recolección de información como momento planificado de la intervención.
De allí que resulte imprescindible para el profesional captar la plenitud de la riqueza que
este momento, el de inserción, primero y, de algún modo, constante a lo largo de todo el proceso
de organización de la intervención, contiene.
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Constructos Sociales que Marcan la Diferencia
Social Constructs Conceive a Difference
Fecha recepción: 17-Junio-2015 / Fecha aprobación: 28-Julio-2015
Marta T. Beltrán Dones1
Resumen
La teoría del construccionismo social plantea que las múltiples construcciones de la realidad son
producidas por el intercambio social y están determinadas histórica y culturalmente. Ciertos
significados negativos asignados socialmente a características particulares de los seres humanos
redundan en la marginación y la intolerancia.
En una sociedad multicultural y cada vez más plural en cuanto a creencias e intereses, se plantea el
salón de clases como una poderosa herramienta de transformación social, la cual –utilizada
eficazmente- representa un aliado de las libertades civiles y los derechos humanos. En ese sentido,
para lograr la equidad y el respeto a las diferencias, desde la perspectiva de los derechos humanos,
se requieren programas de política pública consistentes con la realización de los derechos humanos
reconocidos internacionalmente. Asimismo, se plantea la necesidad de que los y las trabajadoras
sociales tomen un rol activo en el desarrollo oportuno de esas políticas públicas.
Palabras claves: construccionismo social, educación democrática, derechos humanos, Puerto
Rico, diversidad, tolerancia, educación.
Abstract
The theory of social construction lays out that the multiple realities are produced because of social
exchange and are historically determined. Certain negative meanings assigned to social
characteristics particular to human beings result in margination and intolerance.
In a multicultural society with an increase of plural believes and interests, it is suggested that the
classroom is a powerful toll for social transformations that, if used efficiently, represents an ally of
civil liberties and human rights. In order to achieve equality and respect the differences from a
perspective of human rights, programs consistent with public policies that recognize human rights
are required. Also, it is suggested that social workers take an active role in the development of such
public policies.
Keywords: social constructionism, democratic education, human rights, Puerto Rico, diversity,
tolerance, education
L
Introducción
a noción de cómo debe ser, lucir y comportarse un ser humano y sus significados son
constructos sociales y culturales que están marcados o contextualizados por una
identidad colectiva, según el momento en el tiempo. La teoría del construccionismo
social plantea que las múltiples construcciones de la realidad son producidas por el
intercambio social y están determinadas histórica y culturalmente (Gergen, 2007).
Planteo que existe la necesidad de deconstruir los significados que la sociedad le ha otorgado a las características de los seres humanos, partiendo de sus rasgos, atributos físicos,
1
Puertorriqueña. Carolina, Puerto Rico. Doctorado en Filosofía con concentración en Trabajo Social, Juris Doctor en
Derecho, Maestría en Administración Pública y Bachillerato en Trabajo Social. Sus Afiliaciones laborales son Colegio de
Abogados de Puerto Rico, American Bar Association y Colegio de Trabajadores Sociales de Puerto Rico.Correo electrónico:
[email protected]
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emocionales y sociales. En otras palabras, las personas definimos conceptos y le otorgamos un
valor, por lo cual dependiendo de las características, unas personas tendrán más o menos valor
en la sociedad. Ello nos lleva a la marginación, la intolerancia y al desprecio de aquellos y aquellas
que entendemos valen poco o nada.
El construccionismo social tiene entre sus postulados que el conocimiento es desarrollado
socialmente, que la realidad no existe al margen de estos entendidos sociales y que al articular
los elementos de esa realidad, construimos un discurso y un proceso que se conecta a través de
intercambios sociales. La creación continua de significado y realidad es un fenómeno intersubjetivo que se da en el mundo de la vida (Kisnerman, 2005).
Entonces, como trabajadores sociales nos corresponde evaluar el discurso que se presenta
en distintos momentos, evaluar a qué responde y construir con nuestra voz nuevos paradigmas.
Para que esto ocurra, un debate de altura se tiene que dar, para que políticas sociales de respeto
a la diversidad puedan emerger oportunamente.
Revisión de literatura
Citando un trabajo de Jiménez y Vila, los estudiosos Moya y Gil (2001) expresan que la diversidad es: un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que
surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones,
intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, entre otros. Entienden que favorece
la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad de pensamiento,
y que ofrece estrategias y procedimientos educativos diversificados y flexibles con la doble
finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales (Moya y Gil, 2001, p. 3).
Un estudio de 1983, Dimensions of Tolerance, de Herbert McClosky y Alida Brill, concluyó
que el aprendizaje social –sea formal o informal- es la influencia más poderosa para la internalización de las normas que establecen las libertades civiles (o libertades democráticas). Las
personas aprenden o adoptan las normas de la tolerancia, el respeto a la privacidad, el derecho
a un juicio justo y otras libertades en la medida en que tienen acceso a la información, a los
asuntos públicos, a que estén expuestas con mayor frecuencia e intensidad a esas normas, y a
que conozcan los beneficios y costos de respetarlas. Así, “los mejores educados son los más tolerantes y las diferencias en educación pesan decisivamente en el grado de apoyo a las libertades
civiles” (Guevara Niebla, 1998, p. 19).
En ese sentido, para lograr la equidad y el respeto a las diferencias, desde la perspectiva
de los derechos humanos –es decir, aquellos derechos universales e intrínsecos a la naturaleza
humana-, no sólo se requiere de instituciones adecuadas que atiendan los casos particulares (o
colectivos de violaciones) sino también de programas de política pública consistentes con la realización de los derechos humanos reconocidos internacionalmente. La existencia de programas
(o planes) nacionales de derechos humanos supone dos cosas: 1) que nos encontramos ante
un nuevo tipo de violaciones de los derechos humanos, ya no ante un régimen autoritario o
dictatorial que transgrede sistemáticamente derechos humanos para mantener el control del
poder político, sino ante violaciones cotidianas realizadas en un régimen democrático; y 2) que
en todos los Estados (por más democráticos e igualitarios que sean) hay violaciones a derechos
humanos (aunque en grados diferentes), por lo que se requiere un diagnóstico que identifique
las causas de la violación y políticas públicas de Estado que permitan el ejercicio efectivo del
derecho (Comité Nacional de Educación en Derechos Humanos, 2007, p. 33).
La política pública con perspectiva de derechos humanos tiene su origen inmediato en la
Convención de Viena de 1993, donde se acordó que los Estados tienen la obligación de crear
programas de promoción activa de los derechos humanos (Vázquez y Delaplad, 2011, p.38). En
esta declaración se reconoce que todas las personas tienen derechos independientemente de
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Sociales que Marcan la Diferencia por Marta T. Beltrán Dones
las diferencias, pues -desde esta perspectiva- la diversidad es reconocida como inherente a
la condición humana. Con estos fines educativos comenzaron a ponerse en vigor programas o
planes nacionales de derechos humanos en: Australia (1993), Malawi (1995), Letonia (1995),
Filipinas (1996), Brasil (1997), Ecuador (1998), Indonesia (1998), Sudáfrica (1998), Venezuela
(1999) y Bolivia (1999). México no escapó a esta ola y elaboró planes nacionales de derechos
humanos en 1998, 2004 y 2008. Además, uno de los más conocidos ejercicios de planificación
participativa se elaboró entre 2007 y 2009 en el Distrito Federal (Seminario de Análisis Multidisciplinario de los Derechos Humanos, 2013).
La UNESCO, por su parte, ha venido recopilando prácticas y políticas idóneas con el fin de
ayudar a los Estados Miembros y sus asociados a incorporar la educación relativa a los derechos
humanos en los sistemas escolares. En el 50 aniversario de la Declaración Universal de Derechos
Humanos, se publicó Todos los Seres Humanos (Un Manual para la Educación de los Derechos Humanos). Esta es una guía que ayuda a los componentes estudiantil y docente de escuela
primaria y secundaria a comprender los principios básicos universales de los derechos humanos.
Por su parte, el documento Un Compendio de Buenas Prácticas en la Educación de los Derechos
Humanos en el Sistema Escolar, como su título indica, es una recopilación de 101 ejemplos
de prácticas idóneas en la educación relativa a los derechos humanos en el sistema escolar
(escuelas primarias y secundarias e instituciones de adiestramiento para maestros), comprendidas la enseñanza cívica, y la educación para el respeto y el entendimiento mutuo (UNESCO,
2012).
Por su parte, Josu Uztarroz (2011) sostiene que la educación es la herramienta más poderosa para el empoderamiento de las personas y que la educación democrática es, por su parte,
una herramienta de transformación de la realidad en la que se vive en tanto y en cuanto posibilita a las personas a adquirir las destrezas y habilidades necesarias para los nuevos contextos
sociales. Al transformar la educación, se transforman las personas y el mundo.
Moya y Gil (2001) reseñan que vivimos en una sociedad cada vez más plural en cuanto a
culturas, religiones, intereses y, consecuentemente, la escuela no puede estar ajena a esta
realidad. Explican que en las escuelas se puede apreciar cada vez con más frecuencia la presencia
de alumnas y alumnos heterogéneos en cuanto a aspectos cognoscitivos, motivacionales, familiares, culturales, sexuales, raciales y de religión (Moya y Gil, 2001, p. 1). Estos autores arguyen,
además, que: La respuesta a la diversidad, su consideración, aparece insistente y repetidamente
en los discursos, proyectos, ofertas educativas, etc., desde muy distintas procedencias y foros,
describiéndose desde los mismos centros medidas de atención y consideración de la diversidad
que, en muchos casos, ocultan planteamientos y desarrollos claramente separatistas y desintegradores: aulas especiales, currículos especiales, contenidos especiales (Moya y Gil, 2001, p. 2).
Al citar un trabajo de Marchesi y Marin, Moya y Gil exponen que la respuesta educativa a
la diversidad sea tal vez el reto más importante y difícil al que se enfrentan en la actualidad los
centros docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es
que todo el alumnado logre el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales
e intelectuales. A juicio de ambos, reconocer la diversidad es importante porque: (1) es una
realidad incuestionable que la sociedad es cada vez más plural en cuanto a lenguas, culturas,
religión, etc., (2) la educación no puede desarrollarse al margen de esta realidad, (3) es el fundamento para alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia, igualdad y tolerancia, y
(4) la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de enseñanzaaprendizaje y los profesionales que lo desarrollan. (Moya y Gil, 2001, p. 3) Por ello, el salón de
clases debe ser visualizado como un lugar de aprendizaje compartido, un espacio de interacción
y diálogo que ayude al crecimiento y al desarrollo de los estudiantes, donde aprendan a cuestionar, reflexionar y a ser ciudadanos críticos y democráticos (Moya et al., 2006, p. 220). En un
mundo culturalmente diverso es necesario desarrollar nuevos acercamientos para el diálogo.
Debemos analizar la forma en la que las culturas se relacionan unas con otras, la concienciación
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de asuntos en común y objetivos compartidos, y la identificación de desafíos o dificultades en el
proceso de reconciliar las diferencias culturales (UNESCO, 2009, p.9).
El caso de Puerto Rico
El Artículo II de la Carta de Derechos de la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto
Rico, en su sección 1, destinada al tema de Dignidad e igualdad del ser humano; discrimen, prohibido, establece que:
La dignidad del ser humano es inviolable. Todos los hombres son iguales ante la Ley. No
podrá establecerse discrimen alguno por motivo de raza, color, sexo, nacimiento, origen o condición social, ni ideas políticas o religiosas. Tanto las leyes como el sistema de instrucción pública
encarnarán estos principios de esencial igualdad humana. (Constitución de P.R., 1952)
Específicamente, la Constitución puertorriqueña consagra el derecho de toda persona
a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del
respeto de los derechos y las libertades fundamentales del hombre. El Artículo II de la Carta de
Derechos de la Constitución, en su sección 5, indica:
Toda persona tiene derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales. Habrá un sistema de instrucción pública el cual será libre y enteramente no sectario.
La enseñanza será gratuita en la escuela primaria y secundaria y, hasta donde las facilidades
del Estado lo permitan, se hará obligatoria para la escuela primaria. La asistencia obligatoria a
las escuelas públicas primarias, hasta donde las facilidades del Estado lo permitan, según se
dispone en la presente, no se interpretará como aplicable a aquellos que reciban instrucción
primaria en escuelas establecidas bajo auspicios no gubernamentales. No se utilizará propiedad
ni fondos públicos para el sostenimiento de escuelas o instituciones educativas que no sean
las del Estado. Nada de lo contenido en esta disposición impedirá que el Estado pueda prestar
a cualquier niño servicios no educativos establecidos por ley para protección o bienestar de la
niñez. (Constitución de P.R., 1952)
Es decir, en Puerto Rico contamos con unos principios constitucionales claros que sustentan
o apoyan una política pública de respeto a la diversidad en el salón de clases del sistema público
de enseñanza. Subordinado a nuestra Constitución existe la Ley Orgánica para el Departamento
de Educación Pública de Puerto Rico, Ley Núm. 149 de 15 de julio de 1999, según enmendada.
Dicha ley especifica que la gestión educativa de la escuela debe cumplir los propósitos que
ésta y la Constitución pautan para el sistema de educación pública. A ese efecto, y entre otras
funciones, la escuela debe ayudar a su alumnado a desarrollar una conciencia sana y positiva
de su identidad en los múltiples aspectos de su personalidad y desarrollar actitudes de respeto
hacia sus semejantes. Ahora bien, la realidad es que aunque contamos con el Artículo II de la
Carta de Derechos de la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1952), con la
Ley Orgánica para el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico (1999), con un Reglamento General de Estudiantes Número 8115 y con la Política Pública para Establecer el Procedimiento para la Implementación del Protocolo de Prevención, Intervención y Seguimiento de
Casos de Acoso Escolar (“Bullying”) entre Estudiantes en las Escuelas Públicas de Puerto Rico,
Carta Circular 12-2012-2013, parecería que el ordenamiento jurídico no ha sido suficiente para
atender la magnitud del problema.
A nuestro juicio, no tiene sentido que Puerto Rico, hoy, no cuente en su sistema educativo
con una política clara y contundente sobre el respeto a la diversidad. Al analizar como parte de
una investigación doctoral los retos con los que se encuentra el Departamento de Educación en
Puerto Rico, por lo cual hoy no existe dicha política encontramos: que los directores ofrecieron
preocupaciones concretas que apuntan a la falta de una política pública bien definida, la necesidad de que las determinaciones del Departamento no se vean influenciadas por opiniones
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externas y la falta de recursos. Los maestros perciben como reto la falta de interés del Departamento en atender la situación y la resistencia de parte del propio magisterio al cambio, mientras
que la opinión predominante en los trabajadores sociales, funcionarios gerenciales y líderes
sindicales fue el reto que implica la influencia de los grupos religiosos y fundamentalistas en las
determinaciones de la agencia. (Beltrán Dones, 2014, pp. 117-118)
En cuanto a los desafíos que enfrenta el escenario escolar puertorriqueño para ejecutar un
currículo sobre tolerancia y respeto a la diversidad en su programación académica encontramos
que los directores coincidieron en que la falta de recursos es el mayor escollo que enfrentaría
el DEPR al momento de ejecutar un currículo de respeto a la diversidad. Mientras, las respuestas
de los maestros fueron variadas, pues apuntan a la necesidad de preparación del magisterio
y de involucrar a la comunidad y las familias de los estudiantes. En los trabajadores sociales
y en los funcionarios gerenciales se repite la preocupación de que padres, madres, maestros
o grupos fundamentalistas quieran imponer sus puntos de vista, lo que implicaría un reto para
la ejecución del currículo. Finalmente, los líderes sindicales señalan que el principal reto es el
adiestramiento de los maestros y la resistencia que éstos puedan demostrar en defensa de sus
criterios e ideas personales. (Beltrán Dones, 2014, pp. 130)
Cabe destacar que, el Departamento de Educación de Puerto Rico emitió, el pasado 25 de
febrero de 2015, la Carta Circular Núm. 19-2014-2015, titulada “Política Pública sobre la equidad
de género y su integración al currículo del Departamento de Educación de Puerto Rico como
instrumento para promover la dignidad del ser humano y la igualdad de todos y todas ante la
ley”. De acuerdo con el texto de la Carta Circular, “[l]a meta de esta política pública consiste en
afianzar e institucionalizar la equidad entre los géneros en todas las disciplinas académicas,
niveles, iniciativas y proyectos del DEPR. Por esta razón, el DEPR se compromete a transformar
e implantar los contenidos y las prácticas curriculares, proveer servicios y difundir información
que promuevan la equidad entre los género. De esta manera, se eliminan las desigualdades en
materia de educación entre los géneros y se avanza hacia el logro de la equidad. Además, el
DEPR está comprometido con impulsar y garantizar la equidad entre hombre y mujer dentro de
su fuerza laboral”. Específicamente, con esta iniciativa, altamente criticada por sectores fundamentalistas en Puerto Rico, el Departamento de Educación se comprometió a implementar un
plan de acción para concretar la implantación de la política pública con respecto a la equidad
de género en el ámbito escolar. Sin embargo, a pesar de los tímidos pasos dirigidos a lograr el
respeto a la diversidad en nuestras escuelas, el mayor reto del Departamento de Educación de
Puerto Rico continúa siendo balancear su responsabilidad académica con su responsabilidad
social y plantearse como meta graduar a un ser humano integral, conocedor de sus derechos
y respetuoso de las diferencias. Es necesario que el sistema público de enseñanza en Puerto
Rico, dé un paso adelante en el reconocimiento de los derechos humanos, atemperándose a la
sociedad actual.
De particular importancia son las distintas plataformas de gobierno de los partidos políticos
en Puerto Rico porque cada una de ellas reconoce de alguna u otra manera la importancia de la
dignidad humana. En síntesis, el Partido del Pueblo Trabajador (2012) propone una revisión del
currículo para la creación de una sociedad libre de toda discriminación. El Partido Nuevo Progresista (2012) propone expandir el programa Tus Valores para que todo niño tenga la oportunidad
de desarrollar su carácter en un marco de respeto y justicia. El Partido Independentista Puertorriqueño (2012) propone evaluar los factores relacionados a la violencia escolar. El Partido
Puertorriqueños por Puerto Rico (2012) propone educar contra la discriminación. El Movimiento
Unión Soberanista (2012) propone reconocer la educación y la cultura como medios de emancipación y movilización social. El Partido Popular Democrático (2012) propone que el currículo
educativo evite los estereotipos y promueva la aceptación de la diversidad. Evaluadas todas
las plataformas de gobierno, de las cuales se desprende la preocupación por la promoción del
respeto a la diversidad, insisto en que necesitamos un plan concertado, planificado y estratégico
a través de todos los niveles educativos, dirigido a que los estudiantes reconozcan la realidad
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diversa en que vivimos y la respeten. Enseñar, a través de toda la programación escolar, respeto
a la diversidad, desde una perspectiva de derechos humanos, es la base necesaria para una
sociedad inclusiva y respetuosa de toda su gente.
Apuntes finales
Walsh (2005) arguye que el sistema educativo es uno de los contextos más importantes
para desarrollar y promover la interculturalidad, ya que es la base de la formación humana y un
instrumento no sólo de mantenimiento de una sociedad, sino de desarrollo, crecimiento, transformación y liberación de esa sociedad y de todas sus potencialidades humanas (Walsh, 2005,
p. 12). Aliado a este tema, Elizabeth Baltodano Pallais (2006), Directora de Educación Especial
del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua, plantea que como consecuencia
del enfoque homogéneo de la enseñanza, tenemos mayormente un currículo adaptado a esa
supuesta homogeneidad de los estudiantes, por lo que el estudiante que no logra insertarse en
ese sistema, queda excluido (Baltodano Pallais , 2006, p. 26).
¿En dónde reside la homogeneidad de nuestros estudiantes? ¿Por qué en el siglo 21 continuamos tratando de impulsar un enfoque homogéneo que no encaja en nuestra realidad social?
Tenemos que trabajar por una educación inclusiva que permita a cada estudiante insertarse en
el sistema educativo sin dificultad.
Nieto (1999), por su parte, enumera cuatro principios que unen la diversidad y el aprendizaje. Primero, el aprendizaje es un proceso complejo. La educación multicultural, con su tremendo
potencial de influenciar positivamente el aprendizaje de los estudiantes, se queda corto en tener
un impacto directo en el aprendizaje cuando no se aleja de la superficialidad del molde de los días
festivos y los héroes (próceres). Segundo, aun cuando los antecedentes culturales, lingüísticos
y de clase social de los estudiantes tienen que ser tomados en consideración al desarrollar una
perspectiva de aprendizaje multicultural, éstos tienen que ser evaluados de acuerdo al contexto
individual del estudiante y de la escuela y la comunidad en la que se lleva a cabo la enseñanza.
Asimismo, el currículo y la pedagogía de la educación deben influenciar el aprendizaje del estudiante. Tercero, el aprendizaje tiene que ser entendido dentro de un contexto sociopolítico de
educación. Esto implica el ofrecimiento de oportunidades de desarrollo profesional que van
más allá de las técnicas y estrategias del salón de clases. Cuarto, la reforma educativa tiene que
basarse en el acceso y la igualdad para todos los estudiantes. Cuando se trabaja con proyectos
de reforma de personal educativo éste tiene que ser visto con un ojo crítico para determinar si
se aumenta o reduce el acceso a los estudiantes que son más vulnerables. Y quinto, la naturaleza de la relación maestro-estudiante es central al aprendizaje del estudiante. Las actitudes y
comportamientos de los maestros pueden hacer una gran diferencia en el aprendizaje del estudiante, así como las políticas y prácticas escolares. (Nieto, 1999, pp. 8-13)
En la misma línea, James A. Banks (1997) –quien ostenta el Kerry and Linda Killinger
Endowed Chair en Estudios en Diversidad y es Director Fundador del Centro para Educación
Multicultural de la Universidad de Washington en Seattle- destaca cuando los grupos en una
sociedad democrática se sienten excluidos y experimentan enajenación se comienza a desarrollar una polarización étnica. Por lo tanto, las escuelas, en una sociedad democrática pluralista
deben estructurar un currículo que refleje las perspectivas y experiencias de los diversos grupos
que conforman la nación-estado, de modo que se promueva su inclusión estructural y les ayude
a desarrollar un compromiso para con la ética e ideologías nacionales (Banks y Banks, 2001).
Desde al menos la década de los 40, estudiosos han investigado los efectos de las experiencias
educacionales y curriculares sobre las actitudes y creencias raciales y étnicas de los estudiantes.
Banks y Banks (2001) también encontraron que las actitudes del estudiantado pueden ser
cambiadas mediante “intervenciones” curriculares y que éstas tienen mayor éxito con niños y
niñas de edad temprana, particularmente en la etapa pre-escolar y/o kindergarten.
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Conclusión
Conocer el currículo es una necesidad absoluta para poder evaluar y enseñar. La evaluación
del currículo constituye un factor, o es “el factor”, para el mejoramiento de la educación. El currículo, como diseño curricular y como currículo en acción, constituye el corazón de la enseñanza
escolar. Por ello, “resulta imposible pensar en un proceso de cambio educativo que no implique
un proceso de cambio curricular y, del mismo modo, no es posible pensar un proceso de cambio
curricular que no suponga un cambio educativo” (UNESCO, 2004, p. 7).
Los procesos de elaboración de nuevas propuestas curriculares y los procesos de desarrollo
curricular que se desarrollen a partir de estas nuevas propuestas pueden, y deben, constituirse
en una oportunidad para promover la inclusión y la cohesión social, de ahí la importancia que el
currículo escolar actual sea evaluado con carácter de urgencia. Desde la perspectiva de la cohesión social, las reformas educativas y curriculares tienen que incluir entre sus prioridades principios y políticas de promoción de la inclusión e integración social. Sin embargo, para que estos
principios y políticas sean prioridad, las nuevas propuestas curriculares deberían reunir dos
condiciones básicas: 1) Ser representativas de la diversidad cultural y social, así como 2) incluir
contenidos de enseñanza que permitan conocer y analizar críticamente los diferentes aspectos
políticos, sociales y culturales de la comunidad (UNESCO, 2004, pp. 7-8).
Varios expertos sobre el tema de derechos humanos en Puerto Rico coinciden en la necesidad de educar sobre la diversidad y de desarrollar nuevos acercamientos, según las circunstancias. Opinan que la sociedad puertorriqueña está preparada para comenzar un debate
sobre cambios en el sistema de enseñanza a favor de la tolerancia y el respeto a la diversidad
y la mayoría señala que quienes no están preparados para esa discusión son los funcionarios
en cargos de poder dentro del Departamento de Educación de Puerto Rico y del Gobierno. Coinciden en que se requiere voluntad, voluntad política y personal adiestrado para contar con un
buen currículo sobre respeto a la diversidad y uno de los expertos entrevistados mencionó que
la estructura organizacional del Departamento de Educación, de por sí, es un reto. Finalmente
concurren en que las instituciones de enseñanza tienen que adoptar currículos dirigidos a la
educación del respeto a la diversidad, y en que estos currículos se deben incorporar desde los
niveles pre-escolar, hasta la elemental, intermedia y superior (Pre K - 12) (Beltrán Dones, 2012,
pp. 116-139)
Finalmente, si los trabajadores y trabajadoras sociales como profesionales pretenden ser
un grupo responsivo a la crisis del nuevo siglo tienen que contribuir a la reconstrucción de la
cultura política y encontrar soluciones a una gran cantidad de problemas sociales (Reeser, 1996;
Vélez de Urrutia, 1997, p. 59). El ejercicio pleno de los derechos humanos sólo es posible con
hombres y mujeres libres, capaces de expresar su potencialidad transformadora, con conciencia
abierta, franca y generosa, y con fuerza para resolver en su favor la salida de la crisis. Sin participación no habrá cambios de fondo; sólo el movimiento popular organizado puede lograrlos.
El trabajo social tiene obligaciones profesionales incumplidas; en lo principal, la contribución
desde su desempeño particular a la educación liberadora, a actuar como elemento estimulador
y contribuyente de la participación y de la responsabilidad social en las modificaciones de las
condiciones de vida (Revista Acción Crítica, 1988, p. 4).
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Discriminación de Género en Relación al Acceso a Justicia
para Mujeres Rurales Víctimas de Violencia Familiar Juli– 2012
Gender Discrimination in Relation to Access to Justice for Rural
Women Victims of Domestic Violence Juli- 2012
Fecha recepción: 12-Diciembre-2014 / fecha aprobación: 30-Diciembre-2014
Nilda Mabel Flores Chávez1
Resumen
El presente trabajo de investigación titulado “Discriminación De Género En Relación Al Acceso A
Justicia Para Mujeres Rurales Victimas De Violencia Familiar Juli–2012”, surge a partir de los
estándares nacionales e internacionales de los derechos fundamentales de los seres de ambos
sexos sin distinción alguna, en el que se pone especial atención al derecho de las mujeres de vivir
al margen de cualquier violencia y discriminación, teniendo en cuenta que la violencia contra ellas,
es un problema aun prevalente por tanto, meritorio las acciones para lograr su investigación.
La inaccesibilidad a la justicia para mujeres rurales en condición de educación y pobreza, son cada
vez más víctimas de violencia familiar, debido principalmente a la discriminación de género en las
instituciones de administración de justicia, como las comisarias, fiscalías especializadas en familia,
el poder judicial y jueces de paz letrados, esta discriminación entendida a nivel de operadores y a
nivel macro, se inicia a partir de una cobertura geográfica, como es el caso específico del medio
rural del distrito de Juli, prosiguiendo con protocolos de atención y el trato directo de las usuarias al
momento de la recepción de la demanda como de los alcances logrados.
La realidad para intervenir directamente con la población, dentro del contexto de la profesión exige
insertarnos a una realidad marcada por las diferencias sociales, culturales y económicas, donde la
pobreza, marginación y discriminación son constantes, mayormente en aquellas ubicadas en las
zonas rurales consideradas de extrema pobreza.
La estructura a través del desarrollo de sus capítulos demuestra conclusiones importantes como:
Las entidades encargadas de la administración de Justicia a mujeres del medio rural del distrito de
Juli, víctimas de violencia familiar, no son atendidas adecuada y oportunamente, de allá que el
81.7% de mujeres manifiesta que el acceso a la justicia se convierte en un proceso ¨difícil y
dificultoso¨ en el que impera la marginación social, cultural y económica.
El 58.3% de mujeres acuden a las comisarias del distrito para informar sobre la violencia que
sufrieron. El 19.3% al poder judicial o juzgado, las respuestas en ambos casos fueron semejantes,
¨esperen¨, ¨vuelvan¨, a muy pocas se les recibe su manifestación, creando en las demandas
estados de frustración e impotencia.
El 56% de mujeres certifica que la demanda determino un caso de investigación, convirtiéndose
ello en un proceso prolongado. El 32.7% las demandas interpuestas únicamente se concretan en
su recepción sin darle trámite al expediente, pareciera que lo hacen para ¨cansar a los demandantes¨
y posteriormente pasen a archivo.
El 27% de mujeres al acudir a las instituciones de administración de justicia en busca de ayuda y
apoyo recibieron solo marginación y humillación diversa como, ¨mienten¨, ¨no atienden bien el
hogar¨, ¨es la primera vez¨, ¨esto siempre pasa¨, etc.
Se puede observar claramente que la discriminación de género en relación al acceso a justicia en el
ámbito rural del distrito de Juli, se da con mayor incidencia con mujeres analfabetas, también con
estudios de primaria y secundaria completa e incompleta, porque aún existe los rasgos del
1
Peruana. Docente nombrada en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional del Altiplano - Puno
Maestra en Administración y Gerencia Social en la Universidad Nacional Federico Villarreal de Lima
Directora de Investigación de la Maestría en Lingüística Andina y Educación periodo 2012 - 2013 UNA - Puno
Directora de Proyección Social de la Maestría en Lingüística Andina y Educación periodo 2014 UNA - Puno
Investigaciones en familia, niñez y la mujer. Trabajo de Capacitación con organizaciones de base en Municipios Provinciales
en Defensa Civil. Promotora del Trabajo con Niños de la Calle en la ciudad de Lima
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Discriminación de Género en Relación al Acceso a Justicia para Mujeres Rurales Víctimas de Violencia Familiar Juli– 2012
por Nilda Mabel Flores Chávez
machismo y por su situación de sumisas en contradicción a los varones, ser más altaneras y
prepotentes y fomentan la violencia familiar.
Con los resultados logrados se pretende promover nuevas propuestas de trascendencia e
iniciativas de sensibilidad, promoción, fortalecimiento y protección social de las mujeres
marginadas, especialmente en cuanto a la discriminación de género expresadas a través de la
violencia, instituyendo alcanzar una verdadera justicia social con los diversos sectores para
promover y prevenir.
Palabras Claves: Género, Violencia, Justicia, Discriminación, Machismo.
Abstract
This paper titled “Gender discrimination in relation to access to Justice for Rural Women Victims Of Domestic
Violence Juli-2012”, arises from national and international standards of fundamental rights of beings of
both sexes without distinction in which special attention to the right of women to live outside any violence
and discrimination it gets, considering that violence against women is a problem still prevalent therefore
meritorious actions to achieve your research.
The inaccessibility to justice for women living in rural education and poverty are increasingly victims of
family violence, mainly due to gender discrimination in the institutions of justice, such as police stations,
special prosecutors family, power legal scholars and judges of peace, this discrimination understood at the
level of operators and macro level starts from a geographic coverage, as is the specific case of the rural
district of Juli, continuing care protocols and direct treatment of users at the time of receipt of the demand
and the outcomes achieved.
The reality to intervene directly with the population, within the context of the profession demands to
insert a reality marked by social, cultural and economic differences, where poverty, marginalization and
discrimination are constant, mostly those located in rural areas considered extreme poverty.
The structure through the development of its chapters demonstrates how important conclusions:
The entities responsible for the administration of justice to women in rural areas of the district of Juli,
victims of domestic violence are not adequately met, and timely, thence that 81.7% of women report that
access to justice becomes a process hard and difficult in the prevailing social, cultural and economic
marginalization.
58.3% of women attend district police stations to report the violence they suffered. 19.3% to the judiciary
or court, responses were similar in both cases, wait, again, very few are received his manifestation, creating
demands states of frustration and helplessness.
56% of women certifies that the demand determined a case of research, making it a lengthy process.
32.7% claims brought only materialize at your reception without giving process to the file, it appears that
they do to tire Plaintiffs and then pass file.
27% of women to attend institutions of justice for help and support received only humiliation and
marginalization and diverse, lie not cater well home, you is the first time I This always passes, etc.
You can clearly see that gender discrimination in relation to access to justice in the rural district of Juli,
occurs with higher incidence illiterate women, also with primary school and complete and incomplete
secondary, because there is still Traits Machismo and their situation contradicts submissive to men,
haughty and arrogant become more and encourage domestic violence.
With the results achieved is to promote new ideas of transcendence and initiatives sensitivity, promotion,
strengthening and social protection of marginalized women, especially regarding gender discrimination
expressed through violence, instituting achieve real social justice with the various sectors to promote and
prevent.
Keywords: Gender, Violence, Justice, Discrimination, Machismo
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N
Introducción
uestro propósito es el determinar los niveles de discriminación de género en
relación a la justicia para mujeres rurales víctimas de violencia familiar en el
distrito de Juli.
Históricamente, se ha demostrado que la subordinación y discriminación de la
mujer ha imperado a manos del machismo, goce y ejercicio de sus derechos y sus libertades
fundamentales en las esferas públicas (CEDAW, 1979). La discriminación es considerada una
de las principales causas de la pobreza, ya que impide a la mitad de la población del mundo
específicamente a las mujeres, acceder a la justicia, recibir educación, formación, control de
recursos, servicios médicos, empleo digno, entre otros servicios, que garanticen su bienestar y
el respeto a sus Derechos Humanos Universales (FUNPAPEM, 2008).
A pesar de los cambios legislativos en el país y la incorporación del enfoque de género
en el sistema judicial, los operadores en el departamento de Puno (jueces, fiscales, policías y
empleados) ; aún piensan erróneamente que la violencia contra la mujer es causada por la escasa
comunicación que ellas demuestran frente a su pareja y su familia, por su parte la UNICEF, indica
que la principal causa de violencia familiar son los factores culturales, como la creencia innata
de superioridad de los varones sobre las mujeres. Creemos que esta idealización prejuiciosa
tiene un impacto negativo en la integridad, libertad y vida de las mujeres, pues las medidas
de protección que las fiscalías y juzgados están obligados a brindar en forma inmediata, son
inadecuadas, discriminando aún más a las usuarias por su género, dilatando, obstaculizando o
impidiendo el goce y ejercicio sus derechos.
El distrito de Juli se ha caracterizado por tener presencia de Instituciones de Administración
de Justicia, por su predominante densidad poblacional en su zona rural un 18.978 habitantes,
75% de la población total, del cual el 38% son mujeres. De las que al menos el 50% son víctimas
de violencia familiar, que al acudir a interponer la demanda no cuentan con el apoyo de un
abogado, y porque además, sus recursos económicos son insuficientes, por tanto no alcanzan
legitimidad ni sentencia a sus demandas al acudir a los servicios de Administración de Justicia,
como la Fiscalía especializada en Familia, el Juez de Paz Letrado, el Poder Judicial y la Comisaria,
ubicadas en el Distrito de Juli.
Los objetivos que orientaron el presente trabajo de investigación son:
•
Determinar los niveles de discriminación de género, en relación a la justicia para
mujeres rurales, víctimas de violencia familiar en el distrito de Juli.
•
Identificar los niveles de accesibilidad a la justicia para mujeres rurales, víctimas de
violencia familiar en el distrito de Juli.
•
Comprender la discriminación de género, en las instituciones de administración de
justicia en nuestro medio.
La Hipótesis de estudio fue:
•
Los niveles de discriminación de género, influyen a la accesibilidad, a la justicia para
mujeres rurales, víctimas de violencia familiar en las instituciones de administración
de justicia.
El trabajo está dividido en tres capítulos que en conjunto, dan una apreciación global sobre
los niveles de discriminación de género en relación a la justicia para mujeres rurales víctimas de
violencia familiar en el distrito de Juli.
En el primer capítulo, se aborda la revisión de literatura sobre tópicos referidos al tema de
investigación. Se presenta también la caracterización del objeto de estudio.
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53
Discriminación de Género en Relación al Acceso a Justicia para Mujeres Rurales Víctimas de Violencia Familiar Juli– 2012
por Nilda Mabel Flores Chávez
En el segundo capítulo, se hace referencia al desarrollo de metodología del presente trabajo
de investigación.
En el último capítulo, damos a conocer los Resultados y Discusión de la investigación.
La investigación pretende validar que la violación del derecho de las mujeres rurales al
acceso a justicia con calidad y equidad; se debe a la discriminación de género por la concepción
machista y desconocimiento de los protocolos de atención por parte de los operadores de justicia.
Con la investigación se busca, proponer además posibles alternativas de intervención
profesional respecto a la problemática mencionada.
Materiales y Métodos
En el presente trabajo de investigación, se utilizó el método hipotético deductivo, que
permitió verificar y contrastar las hipótesis partiendo de lo general, arribando a lo particular
en los niveles descriptivos y explicativos, la unidad de análisis es la discriminación de género
y el acceso a justicia para mujeres víctimas de violencia en las Instituciones de Administración
de Justicia, la Unidad de Observación: mujeres víctimas de violencia atendidos en oficinas de
administración de justicia del distrito de Juli, la población y muestra estadística la constituyeron
300 mujeres.
Se utilizó el tipo de encuesta descriptiva, estas encuestas buscan reflejar o documentar las
actitudes o condiciones presentes, como instrumento principal, como instrumentos secundarios
la entrevista, la observación, y revisión documentaria.
Se aplicó una encuesta piloto para validar la información y determinar las variables finales.
Para el tratamiento de las variables, se empleó el paquete estadístico SPSS. El diseño de la
metodología obedeció a las características de la investigación
Resultados y Discusión
CUADRO Nº 01
TIPO DE VIOLENCIA FAMILIAR EN LAS MUJERES
VIOLENCIA
Nº
%
FÍSICA
(empujones, maltrato al cuerpo)
14
4.7
PSICOLÓGICA
(insultos constantes, miradas de odio)
43
14.3
SEXUAL
(sin mutuo acuerdo, sin protección a
enfermedades)
45
15
FÍSICA Y PSICOLÓGICA
198
66
Total
300
100
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
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GRÁFICO Nº 01
TIPO DE VIOLENCIA FAMILIAR EN LA MUJERES
200
FÍSICA (empujones,
maltrato al cuerpo)
150
PSICOLÓGICA (insultos
constantes, miradas de
odio)
SEXUAL (sin mutuo
acuerdo, sin protección a
enfermedades)
100
50
FÍSICA Y PSICOLÓGICA
0
Nº
%
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
Se observa en el cuadro y grafico N° 01 el 66% de mujeres que son víctimas de violencia
física y psicológica, ambas simultáneamente, lo que de hecho influye en la salud y lo que es peor
en el aspecto interior, formación de su yo, en su personalidad presente y futuro de la víctima.
El 15% siguiente, es la violencia sexual que sin mutuo acuerdo ni protección a enfermedades,
el varón haciendo uso de su fuerza irracionalmente somete a su pareja contra su voluntad. Luego
admite el 14.3% de mujeres ser víctimas exclusivamente de violencia psicológica en base a
insultos miradas de odio frecuentes, lo que con el tiempo va quebrando la unidad, el amor, el
respeto y por el contrario va afianzando el camino del odio y menosprecio, finalmente el 4.7% de
mujeres indica que sufre la violencia física como empujones y maltrato al cuerpo de diferentes
formas.
Todos estos tipos de violencia deben ser denunciado en su oportunidad para ser frenados,
caso contrario avanzan, pudiendo llegar a extremos como los que nos informan los medios de
comunicación diariamente y por ser mal ejemplo para los hijos, familia y comunidad.
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Discriminación de Género en Relación al Acceso a Justicia para Mujeres Rurales Víctimas de Violencia Familiar Juli– 2012
por Nilda Mabel Flores Chávez
CUADRO Nº 02
JUSTICIA PARA LAS MUJERES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA
ALCANCE DE JUSTICIA A
INSTITUCIONES DE PROTECCIÓN
Nº
%
Centro emergencia mujer
15
5
Comisaria
175
58.3
Juzgado (poder judicial)
58
19.3
Fiscalía de la familia
52
17.4
300
100
Total
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
GRÁFICO Nº 02
JUSTICIA PARA LAS MUJERES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
CENTRO EMERGENCIA
MUJER
COMISARIA
JUZGADO (PODER
JUDICIAL)
FIZCALIA DE LA FAMILIA
Nº
%
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
El 58.3% de las mujeres encuestadas, manifestaron que fueron a la comisaría del distrito
a informar sobre la violencia que sufrieron de parte de su pareja, la mayor parte de ellas
informar que les dijeron, ´´que esperan¨, otras ¨que vuelvan¨ y solo unas cuantas se les tomo su
manifestación. De igual forma ocurrió, con el 19.3% que fue al juzgado (poder judicial), el 17.4%
a la fiscalía de la familia y en pequeño porcentaje 5% al Centro Emergencia Mujer.
Como se puede advertir, las mujeres víctimas de violencia que acuden a diferentes
instancias en busca de acceso a justicia por lo general son engañadas, distraídas, simuladas tras
cualquier pretexto. Ello mortifica, ya que se ratifica la discriminación por su género, pobreza,
educación y hecho de ser campesinos.
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CUADRO Nº 03
PREJUICIOS QUE MUESTRAN LOS ADMINISTRADORES DE JUSTICIA,
RESPECTO A LOS PROCESOS DE VIOLENCIA FAMILIAR
NOTA
Por el genero
Por la condición económica
Por el idioma
Nº
%
130
43.3
15
5
75
Por su nivel educativo
Total
25
80
26.7
300
100
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
GRÁFICO Nº 03
PREJUICIOS QUE MUESTRAN LOS ADMINISTRADORES DE JUSTICIA,
RESPECTO A LOS PROCESOS DE VIOLENCIA FAMILIAR
140
120
Por el genero
100
Por la condición
económica
80
60
Por el idioma
40
Por su nivel
educativo
20
0
Nº
%
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
Se puede observar que el 43.3 % de administradores de justicia prejuzgan a priori, sin tener
un conocimiento real de los varones, quienes dicen la verdad en los casos de violencia familiar.
Finalmente el 5% prioriza también el aspecto económico por más precaria que sea. Todos
estos indicadores expuestos, no hacen más que los administradores de justicia se inclinen por
las declaraciones de los varones específicamente, en casos de violencia familiar.
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por Nilda Mabel Flores Chávez
CUADRO Nº 04
ATENCIÓN QUE RECIBIO DE LA INSTITUCIÓN EN LA QUE SOLICITO AYUDA
AUTODEFINICIÓN
Nº
%
Humillaciones
81
27
Sentir que merecía la agresión
48
16
Daños insignificantes
74
24.7
Interposición en la demanda
42
14
Atendieron sin dificultad
55
18.3
300
100
Total
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
GRÁFICO Nº 04
ATENCIÓN QUE RECIBIO DE LA INSTITUCIÓN EN LA QUE SOLICITÓ AYUDA
90
80
70
Humillaciones
60
Sentir que merecía la
agresión
Daños insignificantes
50
40
Interposición en la demanda
30
20
Atendieron sin dificultad
10
0
Nº
%
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
El 27% de mujeres más de la cuarta parte, al acudir a las instituciones de administración
de justicia en busca de ayuda y apoyo solo recibieron humillación diversa como, ¨mienten¨, ¨no
atienden bien el hogar¨, ¨primera vez¨, etc.
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El 24.7% manifiesta que la agresión es insignificante, el daño es pequeño y esto ocurre
siempre en los hogares, lo que resulta una contradicción ya que cuando la violencia es mayor y
generalizada reprochan a la agraviada como, esto ¨debería pararse en un comienzo¨.
Seguidamente el 18.3% certifica haber sido atendida sin dificultad, recibir la manifestación,
asentar el caso y dar orientaciones necesarias que debe seguir.
Con porcentajes más pequeños 16% y 14% acusan a las instituciones de insinuar ¨que
merecían la agresión¨ y el otro ¨interposición de la demanda¨. En uno y otro, la respuesta
corresponde a personas sin preparación profesional y que no deberían ocupar dichos cargos, lo cual
acarrea en las victimas decepción, desesperación, depresión y culminar en algo muy lamentable.
CUADRO Nº 05
CARACTERÍSTICA QUE DETRMINO SU DEMANDA DE LAS MUJERES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA
CARACTERÍSTICA DE LA DEMANDA
Nº
%
Recepción
98
32.7
Investigación
168
56
Sanción
22
7.3
Reparación
12
4
300
100
Total
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
GRÁFICO Nº 05
CARACTERÍSTICA QUE DETRMINO SU DEMANDA DE LAS MUJERES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA
180
160
140
120
Recepción
Investigación
100
80
Sanción
60
Reparación
40
20
0
Nº
%
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
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El 56% de mujeres, certifica que la demanda determino un proceso de investigación, el
que en muchos casos, fue demasiado prolongado a pesar de la insistencia y constancia de las
víctimas.
El 32.7% la demanda interpuesta únicamente se convirtió en la recepción, acudieron en
varias ocasiones sin embargo las demandas de denuncia contra agresión por parte de sus parejas
no avanzaron, lo que pareciera que lo hacían al propósito ¨para cansar a las demandantes¨
y pasen posteriormente al archivo. Lo que indica escaso interés o deseo por asistir a estas
personas víctimas de violencia familiar. En menos porcentaje, lo hacen por sanción y reparación,
lo que hace en la mayoría de casos los demandados no acudan más a estas instancias.
CUADRO Nº 06
ABANDONO DEL PROCESO POR LAS MUJERES VíCTIMAS DE VIOLENCIA
ABANDONO DEL PROCESO
Nº
%
Limitación económica
62
20.7
Desinformación constante
189
63
Falta de asesoría
49
16.3
300
100
Total
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA - JULIO 2012
GRÁFICO Nº 06
ABANDONO DEL PROCESO POR LAS MUJERES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Limitación económica
Desinformación constante
Falta de asesoría
Nº
%
FUENTE: ENCUESTA REALIZADA A MUJERES RURALES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA- JULIO 2012
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Específicamente sobre el abandono del proceso, el 63% insinúa que lo hacen por
desinformación, ya que los operadores de justicia no les ofrecen una información apropiada y
coherente al nivel educativo y cultural de las víctimas de la violencia.
El 20.7% justifica su abandono al proceso, por limitaciones económicas, ello como es
natural, demuestra en parte, puesto que este recurso es básico en todo proceso humano, sin
embargo, con algo de predisposición y querer salir adelante en sus propósitos, puede quedar de
lado este inconveniente.
El 16.3% de las mujeres afirma, que es a falta de asesoría, esto resulta ser un complemento
de lo anterior. Puesto que si no existe una adecuada información y asesoría sobre el proceso
a seguir, los demandantes siempre tendrán ¨dudas¨, ¨incoherencias¨ en el proceso y por
consiguiente, sentirse inconformes en la justicia que pretenden alcanzar.
Conclusiones
Las entidades encargadas de la administración de Justicia a mujeres del medio rural del
distrito de Juli, víctimas de violencia familiar, no son atendidas adecuada y oportunamente, de
allá que el 81.7% de mujeres manifiesta que el acceso a la justicia se convierte en un proceso
¨difícil y dificultoso¨ en el que impera la marginación social, cultural y económica.
El 58.3% de mujeres acuden a las comisarias del distrito, para informar sobre la violencia
que sufrieron. El 19.3% al poder judicial o juzgado, las respuestas en ambos casos fueron
semejantes, ¨esperen¨, ¨vuelvan¨, a muy pocas se les recibe su manifestación, el resto son
engañadas, simuladas bajo cualquier pretexto creando en las demandas estados de frustración
e impotencia.
El 56% de mujeres certifica que la demanda determino un caso de investigación,
convirtiéndose ello en un proceso prolongado. El 32.7% las demandas interpuestas únicamente
se concretan en su recepción sin darle trámite al expediente, pareciera que lo hacen para ¨cansar
a los demandantes¨ y posteriormente pasen a archivo. En esporádicos casos hubo reparaciones
y sanciones.
El 27% de mujeres, al acudir a las instituciones de administración de justicia en busca de
ayuda y apoyo recibieron solo marginación y humillación diversa como, ¨mienten¨, ¨no atienden
bien el hogar¨, ¨es la primera vez¨, ¨esto siempre pasa¨, etc.
Se puede observar claramente que la discriminación de género en relación al acceso a
justicia en el ámbito rural del distrito de Juli, se da con mayor incidencia con mujeres analfabetas,
también con estudios de primaria y secundaria completa e incompleta, porque aún existe los
rasgos del machismo y por su situación de sumisas en contradicción a los varones ser más
altaneras y prepotentes y fomentan la violencia familiar.
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Discriminación de Género en Relación al Acceso a Justicia para Mujeres Rurales Víctimas de Violencia Familiar Juli– 2012
por Nilda Mabel Flores Chávez
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62
Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Central de Chile
INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
PROFESIONAL EN TRABAJO SOCIAL
63
RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015. ISSN 0718- 4182
PERITAJE Y DIAGNÓSTICO EN TRABAJO SOCIAL:
¿Un vínculo en tensión?
Assessment and Diagnosis in Social Work: ¿A Tens link?
Fecha de recepción: 15- Junio-2015 / fecha de aprobación: 3 -Agosto-2015
Christoffer Reyes Legaza1
Resumen
En el artículo se problematiza el Peritaje Social realizando un recorrido por sus principales aspectos
configurativos, tanto conceptuales como prácticos. A su vez, aborda un nudo que se cree es central
en esta materia; hablamos del vínculo entre Peritaje y Diagnóstico en Trabajo Social, entendidos
y/o trabajados generalmente de manera indistinta, cuestión que se pretende desmitificar aunque
sin restar valor a cada uno. Finalmente se realiza una revisión teórica a los aportes de Mary
Richmond, Gordon Hamilton y Helen Perlman en materia diagnóstica, como posibilidad de régimen
de mirada disciplinar en este campo.
Palabras clave: Peritaje Social, Diagnóstico Social, Campo Jurídico,
fundamentación teórica.
Abstract
In this article, Social Assessment is problematized carrying out a review of its main constitutive
aspects, both conceptual and practical. In turn, this text deals with an argument that is believed to
be essential in this subject: the link between Assessment and Diagnosis in Social Work, usually
understood and/or treated indistinctly, which is intended to be demythicised whithout detracting
from each one of them. Finally, a theoretical review of the contribution made by Mary Richmond,
Gordon Hamilton and Helen Perlman in diagnostic issue is carried out, as a possibility of regime of
a disciplinary viewpoint in this field.
Key Words: Social Expert Appraisal, Social Diagnosis, Legal Field, theoretical foundation.
Creemos que el conocimiento permite el control, pero de hecho no es así, el conocimiento
no lleva al control. Si el conocimiento lleva a alguna parte, es al entendimiento, a la
comprensión, y esto a una acción armónica y concertada con lo otro o el otro.
A
Maturana, emociones y lenguaje en educación y política
l iniciar este siglo y luego de la implementación progresiva de la Reforma Procesal
Penal y la nueva Ley de Familia en Chile, el Trabajo Social no sólo ha debido integrar
desde su lugar profesional los requerimientos jurídicos solicitados por el campo
en el que coactúa bajo renovadas lógicas legislativas, sino que además tuvo
que cuestionarse -en un proyecto que hasta ahora parece no transitar más allá de los iniciales
interrogatorios y/o incipientes esfuerzos particulares-, respecto a lo que en otro trabajo se ha
sostenido como la duda permanente vinculada “a lo que significaba disciplinariamente ser Perito
y desarrollar Peritajes (…)”. (Reyes: 2014:116)
Lo anterior se cree configura un nicho de incertidumbre, confusión e imprecisiones a
nivel del colectivo profesional, en relación a comprender cómo la aplicación de estas Reformas
impactarían en el sistema y en los sujetos, qué exigencias teórico-metodológicas y éticas se
1
Chileno, Trabajador Social. Licenciado en Trabajo Social por la Universidad Tecnológica de Chile, Trabajador Social
Programa Familia de Acogida Simple (F.A.S) ADRA Talca Chile, [email protected].
64
Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Central de Chile
RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015. pp. 64-74
requerirían a nuestro ejercicio frente a prácticas de actuación pre Reformas y, de qué forma se
iba a regular en términos gremiales este campo embrionario denominado Peritaje Social, ya que
recordemos, se efectuó una modificación Judicial en la cual fueron escasos los pronunciamientos
tanto desde el Colegio de Asistentes Sociales como del ámbito académico respectivamente, que
advirtieran las consecuencias de su puesta en marcha e iluminarán de cierto modo el camino a
transitar.
Por lo antedicho y con la intención de focalizar el análisis, la intensión de este artículo se sitúa
en Problematizar el Peritaje Social a fin de establecer algunas especificaciones conceptuales del
término, que puedan servir para disipar aquello que la ley -al hablar de Peritos y Peritajes- ha
establecido como criterio general a todas las disciplinas, y que desde el Trabajo Social se estima,
lo hemos asumido acríticamente como nuestro sin un adecuado proceso previo de mediación.
Ahora bien, esto nos remite a su vez a otro nudo que surge a propósito de tal especificación y
que se cree es el eje central a ser abordado, hablamos del vínculo entre Peritaje y Diagnóstico
en Trabajo Social, puesto que la literatura especializada generalmente lo ha entendido y
desarrollado indistintamente.
No se debe perder de vista que aunque están estrechamente ligados, existen elementos
diferenciadores cuya naturaleza difiere en sentido y contenido, fenómeno que aquí se intenta
repensar, planteando como hipótesis central de trabajo que Diagnóstico Social y Peritaje Social
no son equivalentes ni han de tratarse como sinónimos, por el contrario, debe entenderse que
el primero es el núcleo que se entronca en la base de una investigación pericial como elemento
analítico, y que el segundo término es una forma de evaluación compleja y metodológicamente
sistemática, enmarcada dentro de las reglas del ordenamiento jurídico respecto a un objeto o,
denominado también, hechos a probar o punto pericial predeterminado, cuyo fin es proporcionar
cuadros diagnósticos y pronósticos concebidos también como dictamen pericial.
Finalmente y hecha ya esta salvedad, es preciso indicar que el momento diagnóstico
aparece hacia el final de la investigación, como resultado de un proceso que toma forma desde
los primeros contactos que establece el profesional con los expedientes y los sujetos, y cuyos
elementos operan en relación continua con todos los componentes del objeto periciado, a fin de
conocer situaciones de una realidad que debe ser desvendada en términos sociales.
Para efectos de un mejor análisis se
intentará inicialmente recorrer aspectos
configurativos del Peritaje Social y definirlo
conceptualmente, para luego, en un segundo
momento, ofrecer una revisitación teórica
del diagnóstico en y para el Peritaje Social,
a partir de las contribuciones aportadas por
Mary Richmond, Gordon Hamilton y Helen
Perlman. Lo anterior posibilitará comprender
la centralidad del pensar diagnóstico y su
vigencia en la disciplina, pretendiendo proveer
de un régimen de mirada al campo del Peritaje
Social.
“Diagnóstico Social y Peritaje Social
no son equivalentes ni han de tratarse
como sinónimos, por el contrario, debe
entenderse que el primero es el núcleo
que se entronca en la base de una
investigación pericial como elemento
analítico, y que el segundo término es
una forma de evaluación compleja y
metodológicamente sistemática…”
Consideraciones preliminares
La investigación pericial en Trabajo Social ha de ser ubicada al centro de una relación
atravesada por el campo jurídico y los sujetos periciados, no implicando esto para el Perito
posicionarse de acuerdo a lo que espera el juez, un fiscal o un abogado y lo que espera el otro
en el contexto pericial, sino que debe pensarse como un proceso que se realiza con los actores
involucrados en un hecho controversial, donde habida cuenta de situaciones de irregularidad
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65
PERITAJE Y DIAGNÓSTICO EN TRABAJO SOCIAL: ¿Un vínculo en tensión? por Christoffer Reyes Legaza
legal, se debe establecer -por medio de una valoración que contempla un saber, un hacer y un
ser profesional específico y especializado-, conjeturas que, extraídas en los contextos naturales
de los sujetos, sirvan al aparato jurídico para fallar respecto a una causa en particular.
Como especialistas en materia pericial es importante recordar la advertencia que nos
realizan Alday, Bratti y Nicolini (2001:12) al indicar que “(…) los operadores del sistema judicial
tienen el doble desafío de valorar, frente a las situaciones de desprotección que se despliegan
en este albor del siglo XXI, de entre las alternativas que se ofrecen, aquellas de “menor riesgo”.
Se consigna esto más aún cuando vemos que la figura de los Jueces (principales agentes que
capitalizan en el campo jurídico) poseen pleno poder de acción y decisión, disponiendo de cierta
libertad para hacer del derecho un “instrumento dócil, adaptable, ágil, polimorfo, sea en la
práctica dirigido para que contribuya a racionalizar ex post decisiones en las que no tuvo parte
alguna”. (Bourdieu: 2000:178-179). Es decir, el desafío consiste en relevar criterios técnicos y
éticos sensatos, que al momento de ser ponderados por la judicatura, ofrezcan arbitrajes en
correspondencia a la sana crítica y al respeto por la condición humana.
En este escenario se cumple un papel importante en relación a establecerse en una lógica
cuyo fin es buscar, conocer y utilizar marcos interpretativos de la realidad para explicar el
fenómeno de estudio y, sobre todo, garantizar socialmente el derecho de los sujetos a contar con
un sistema que asegure el pleno ejercicio de hacer y proporcionar justicia en debidos procesos.
Para ello el conocimiento de lo sucedido es central en cualquier investigación con motivo de
aclarar socialmente situaciones de la vida privada, que por diversas razones ingresan a la esfera
de lo público en un trance esencialmente problemático.
Allí estriba el desafío del Perito Trabajador Social de identificar e interpretar que “los
conflictos individuales y familiares llevados a este campo no son inocuos y genera expectativas y
modificaciones en las personas”, (Alday et al: 2001:22) por ello corresponde mirarlos de manera
amplia e interdisciplinar, situando a los sujetos que los viven como un acontecimiento vivo2 y
complejo a los que se les deben brindar por parte de los Jueces dictámenes acabados (en sentido
de los aportes y sugerencias que los Peritos Trabajadores Sociales puedan enunciar).
Se debe visualizar que la fuerza normativista-positivista que el Campo Jurídico posee y
que en buena medida modela prácticas de acción profesional a través del derecho, que como tal
constituye para Bourdieu (2000:198) la forma por antonomasia de producir efectos y, aun más,
de hacer el mundo social pero a condición de no olvidar que está hecho por él. Concomitante a
ello, los dictámenes judiciales que determinan por medio de actos de nominación el rumbo de los
conflictos que entran al campo jurídico, se erigen parafraseando al autor como actos mágicos y
palabra legítima en nombre de todos pero sin la legitimación de todos, sea por el desconocimiento
del lenguaje sabio o por la posición de desigualdad respecto a los administradores de justicia.
La validez de estos actos mágicos -que las sentencias jurídicas son su mayor expresión-,
se acciona en forma de fuerza simbólica de validación, “(…) o mejor, de naturalización, (lo
natural siendo lo que no presenta cuestión acerca de su legitimidad) recubre y redobla la
fuerza histórica inmanente que la autoridad y la autorización de esos actos refuerza o libera.
(Bourdieu: 2000:200). La eficacia de la legitimación del derecho para decir y decidir, siguiendo
la línea argumentativa del autor, se consigue en la medida del desconocimiento consciente o
inconsciente de la arbitrariedad entroncada en la raíz de su ejercicio.
Aunque se advierte la fuerte influencia que el derecho estructura en aquellos que se
incorporan en el espacio judicial, se desestima que la labor pericial social en tanto dimensión
teórica-metodológica, técnico-instrumental y ético-política quede reducida de manera acrítica
al habitus del campo jurídico. Se deben redoblar esfuerzos para consolidar espacios de actuación
no en competencia sino en complementariedad con el derecho.
2
(…) que siempre incluye factores económicos, físicos, mentales y emocionales en proporciones diversas (Hamilton:
1992:2)
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Precisiones conceptuales
Al problematizar el Peritaje Social como concepto y proceso, los esfuerzos deben dirigirse
inicialmente a entender desde un punto de vista eminentemente disciplinario, que dicha
actividad se cristaliza como una mirada experta o especializada en un área específica del saber
profesional, la que es privativa de los y las trabajadores Sociales, sea ésta en la esfera Penal
o Familiar, y en la que el sujeto es visto en “Situación” tal como lo entiende Hamilton (1992),
vale decir, inmerso en una realidad objetiva y subjetiva, atravesado por dinámicas relacionales
complejas y/o contradictorias en su funcionamiento social.
Por lo tanto y considerando lo enunciado, se propone comprender el Peritaje Social como
una construcción heurística e indagatoria de realidades controversiales, que deviene del
resultado de la conjunción de determinantes sociales y jurídicas en proporciones variables, que
muestra y demuestra objetivaciones del mundo de la vida de los sujetos a nivel del Trabajo Social.
Lo anterior encuentra sentido al ubicarse en un plano cognitivo vinculado a la razón como fuente
y medio de un conocimiento relacionado a un asunto litigioso que desde la instancia judicial se
solicita esclarecer, que es indagado por el Perito Trabajador Social y le pertenece a los actores
que lo viven.
Debe prestarse atención a que, tanto el marco científico como las competencias del Perito
sobre lo social no deben dejar duda en relación a su validez, permitiendo reconstruir una escena
de aquella problemática en disputa que no fue presenciada directamente y que se configura
en torno a evidencia de carácter cualitativa esencialmente, “que da cuenta de la producción
material de la vida de las personas, la estructura vincular de su grupo familiar, las características
de su contexto social y el sentido de su acción social.” (Robles (2013:135)
En este punto se debe recordar la constatación que Kisnerman (2005: 45-46) hace en
referencia a la articulación de narrativas en el proceso de intervención y que es homologable
respecto a las limitaciones propias de la práctica pericial, nos referimos a que es imposible llegar
a determinar con absoluta precisión la causalidad de los hechos sociales. Asimismo e inscrito
en esta lógica cobra aquí especial sentido el supuesto habermasiano suscrito en su método
reconstructivo que señala: “(…) no hay comprensión unitaria de un ámbito objetual”, da vía a la
interpretación, no a priori, para leer la experiencia a través de los testimonios y concluir no en
verdades sino en posibilidades de la experiencia o conocimiento con sentido (Habermas citado
en Duque: 2013:299).
Pensar en lo antedicho posibilita desmitificar la ambiciosa e igualmente errónea idea
de presunción de adjudicación de la verdad, y esto es así puesto que “en lugar de verdades,
sostenemos afirmaciones válidas en sentido científico, es decir, son interpretaciones a partir de
una lectura de la realidad basada en evidencias de distinto tipo (…)”. (Krmpotic: 2012:62). Desde
una línea pragmática, se recalca la importancia de que:
“los métodos mediante los que obtenemos la verdad en las ciencias sociales son
más importantes que cualquier resultado en concreto. La comprensión de cómo las
«verdades» llegan a ser aceptadas nos inspira la confianza de que tales verdades son
mejores que las meras opiniones y nos infunde al mismo tiempo la humildad de que
tales verdades no son absolutas.” (Hook 2000:70)
El desafío hacia el Peritaje Social está orientado, entonces, a ofrecer niveles de aprehensión,
síntesis, interpretación y explicación de la realidad periciada, exigiendo un enorme compromiso
y especialización en tanto fractura al hacer intuitivo, por una indagación sobre la base de
mediaciones teórico-factuales de los elementos sociales en juego, los que por medio de juicios
sensatos y objetivables permitan, dentro de otras pruebas, dictaminar en razón a los hechos.
Valga advertir que el Perito Trabajador Social debe ser consciente y estar atento cuando asiste
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PERITAJE Y DIAGNÓSTICO EN TRABAJO SOCIAL: ¿Un vínculo en tensión? por Christoffer Reyes Legaza
en la participación de valoración profesional en un asunto judicial del cual no se tiene certeza
inmediata ni del que fue parte u observador directo pues:
Que haya ocurrido un suceso no supone necesariamente que tengamos que tener
conocimiento sobre él. Tener conocimiento sobre un acontecimiento significa que
algunos de sus efectos son observables ahora, y la prueba de la verdad de una
proposición que verse sobre el pasado consiste en el tipo de efectos presentes o
futuros que ese acontecimiento tenga. (op. Cit.69).
Es preciso recordar que el Peritaje Social no es un instrumento como se ha aseverado, sino
que un proceso que se materializa en un informe como corolario al transcurso de la investigación,
entregándose a modo de testimonio con miras a constituirse en un medio de prueba para la toma
de decisiones de la judicatura.
Quien asume el oficio de Perito Trabajador Social debe tener presente que tanto el lugar
empírico donde nos paramos, la disposición epistemológica a la que adherimos, o el modelo
teórico desde el cual nos situamos, son fundamentales para traducir en un proceso profesional y
especializado una investigación desarrollada en clave disciplinar.
El Peritaje en Trabajo Social demanda tener una visión rigurosa y por sobre todo ética frente
a un hecho que puede afectar la trayectoria de vida de los sujetos involucrados, por tanto, la
condición per se de quien se asume como experto es la de ofrecer una opinión técnica, con
determinadas competencias profesionales frente al análisis de la realidad social que es distinta
a otras disciplinas. Y eso es así ya que se debe expresar un conocimiento específico del Trabajo
social -no subyugado a la Ley sino que en diálogo dentro de los márgenes estipulados para
actuar-, que no deje duda aparente en términos de cuál sería el objeto que se investiga y que
posteriormente se comunica a un juez, ya que éste lo da por sentado.
De los hechos a probar
Como punto de partida al realizar un Peritaje Social en una causa, lo central es saber el
objetivo de la investigación, es decir, los hechos sociales que se necesitan probar dentro de
un fenómeno amplio. Dicho de otra forma, circunscribir la acción social a una pregunta que la
Judicatura necesita resolver de forma sucinta y en los términos que el Trabajo Social ofrece, y eso
lo proporciona, por una parte, lo que en términos jurídicos se denomina como el objeto del juicio y,
por otra, el propio marco de pensamiento desde el cual lo abordaremos. Dell´ Aglio (2004) destaca
que es fundamental delimitar el problema objeto de intervención en el área de los peritajes, “(…)
detenerse en esta cuestión es importante para saber dónde y cómo poner nuestras energías, de
manera de compatibilizarlas con las de otros profesionales interdisciplinariamente.”
Como respuesta a la interrogante judicial que ve nacer al Peritaje, los puntos periciales
surgen al alero de la generación de hipótesis de trabajo cuyo fin es proporcionar una exposición
particular y clara de la teoría judicial del caso. Estos, en su conjunto y “(…) con la debida respuesta
técnica mediante la presentación del peritaje, pasa a ser una pieza de la prueba completa que se
presenta ante los tribunales (…) instancia que tiene la función de fallar y determinar. (Cisternas
y Rojas: 2013:71).
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El diagnóstico social como proceso y momento clave del desarrollo del Peritaje
Social: Aportes de Richmond, Hamilton y Perlman.
Acudir a las clásicas no implica un acto reminiscente de añoranza ingenua, más bien
constituye la oportunidad de revisitar a la matriz teórico-conceptual que hasta hoy nos permite
iluminar nuestro quehacer y que autoras como Duque (2013) o Travi (2006), a través de un
trabajo analítico sistemático, ha permitido releerlas en función de su vigencia actual.
Se realiza esta advertencia pues existe en Trabajo Social la tendencia de auto escindirse de su
historia profesional y disciplinar, subyaciendo un “(…)enorme desconocimiento/desvalorización
(…) por parte de estudiantes y del colectivo profesional en general, (Travi: 2006:18)” sin siquiera
conocer los fundamentos tradicionales de aproximación a inferencias diagnósticas profundas,
a las que otorgan un valor absolutamente negativo dado a su supuesta falta de cientificidad y
a lo obsoleta de sus apreciaciones. Sin embargo, se verá que sus propuestas no sólo sientan las
bases profesionales que conformaron la denominada Escuela Diagnóstica, sino que mantienen
plena vigencia actual respecto al valor de su proceder.
Antes bien, entendido como proceso, momento o fase imprescindible de la investigación,
el diagnóstico social constituye para la Pericia en Trabajo Social un “método de ascenso de lo
abstracto a lo concreto” (Escalada: 2001:20), que permite desanudar los hilos problemáticos que
se entretejen en su quehacer reconstructivo de realidades litigiosas.
Paralelamente, como posibilidad de elaboración y juicio valorativo de significados entre
interrogantes sociojurídicas situacionales, el diagnóstico como eje del Peritaje Social surge
para la profesión “(…) teniendo como punto de partida, como gran premisa, la articulación de
hipótesis que constituye la trama de teorías o de ensayos teóricos”, (pág. 22) las cuales han de ser
confirmadas mediante un proceso de razonamiento lógico e hipotético deductivo que exprese el
resultado del Peritaje, o, como dice la autora, la materialidad del objeto de conocimiento.
Continuando con esta línea de análisis, Escalada nos previene al manifestar que el
diagnóstico social no sólo es una valoración descriptiva de un conjunto de problemas, sino
también la interpretación de hechos que nombra como “no problema.” Por tanto y a partir de ello,
las calificaciones categoriales que usualmente son utilizadas por la profesión (habitualmente
acusatorias) corran el riesgo de estar asociadas más a juicios de valor que a apreciaciones de
carácter científico inherentes al adecuado quehacer pericial. De lo que se trata es de generar,
dentro de un debido proceso, un equilibrio sutil entre evidencia e información social objetiva
y valoración cognitiva imparcial respecto a lo observado, ya que “La deficiente presencia de
valoración conduce al dato carente de significado (y) la deficiente presencia de información
conduce a la calificación prejuiciosa.” (Escalada 2001: 31)
Propuesta richmondiana
Mary Richmond hace ya casi un siglo puso acento al énfasis de la recopilación de “evidencia
social” pertinente, suficiente y fiable, entendida como todos y cada uno de los hechos, tanto
personales como familiares, que, en conjunto, permiten identificar la naturaleza de las
dificultades sociales que atraviesa un cliente dado y los medios para su solución. Distingue a
la vez este concepto con el de “prueba”, regularmente indiferenciados, destacando que en el
primer caso “(…) es el hecho o hechos en los que se basa la inferencia”, (Richmond: 2005: 40-41)
para llegar a otros hechos desconocidos, al menos para el profesional. En segundo lugar refiere
indistintamente que la prueba es producto del razonamiento nacido de la relación cognitiva
entre hechos y evidencias. Ambos conceptos en el ejercicio pericial social es, en definitiva,
“parte esencial de la capacidad de diagnóstico”. (pág. 40). Asimismo sitúa la búsqueda de
evidencias en cuatro áreas: con los sujetos, la familia de los sujetos, fuentes externas al grupo
familiar y finalmente realizando una comparación de las distintas fuentes para proporcionar un
diagnóstico objetivo.
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PERITAJE Y DIAGNÓSTICO EN TRABAJO SOCIAL: ¿Un vínculo en tensión? por Christoffer Reyes Legaza
Frente a la evidencia legal dice Richmond, que exige un elevado valor probatorio a los
profesionales, la evidencia social (caracterizada por ser considerada con un menor valor
probatorio) posee la particularidad de incluir elementos ambientales, familiares e individuales,
decisivos en la consecución de aportes sociojurídicos en el complemento del dictamen judicial
ante un hecho en litigio.
Es interesante destacar que Richmond proponía una clasificación general de presentación
de evidencias ante los Tribunales cuando se solicitaba la participación profesional en tal campo
dividiéndola en real; evidencia plausible, conseguida mediante un trabajo de campo directo,
lo que permite inferencias objetivas de tal o cual situación; testimonial, como su nombre lo
índica, basada en los testimonios obtenidos por personas que, por sí mismos vieron u oyeron
un hecho presunto o quien/es afirman tal hecho a partir de lo que les han contado terceros.
Por último indica la existencia de un tipo de evidencia circunstancial; en la que todos los datos
son abarcados y valen, aquellos que “determinaría de forma inmediata la cuestión estudiada,
(Richmond: 2005:46) o que apoyaría de forma indirecta en la investigación.
La autora sostiene de forma categórica y a modo de síntesis a lo planteado que “pocas cosas
son tan peligrosas que un diagnóstico social que no es revisado con motivo del descubrimiento
de nuevos hechos”, (Richmond: 2005:421) dejando entrever que ningún diagnóstico es por sí
solo una demostración concluyente a todos los contextos, hechos y personas que rodean el
problema, pero sí una aproximación científica valiosa en el campo jurídico. Por su parte, Duque
(2013:88) en sus planteamientos señala que “Richmond al enfocarse en el diagnóstico como
centro de la ac­ción social, no se estaba dirigiendo a la simple valoración médica, sino a un proceso
de conocimiento profundo a través de la entrevista con fundamento en la investigación.”
Propuesta hamiltoniana
En materia diagnóstica, Hamilton nos aproxima a sus ideas destacando que, tanto
diagnóstico como evaluación (términos cuya acepción terminológica confluyen en sentido
investigativativo/interventivo pero difieren en su aspecto práctico) son concurrentes y están
relacionados. Subrayando que:
“El proceso del pensamiento dirigido a la naturaleza del problema y sus causas,
se llama diagnóstico, que significa “conocimiento a través de”, o reconocimiento o
comprensión a fondo, completo […]. Esencialmente, el diagnóstico es la opinión
profesional del trabajador acerca de la naturaleza de la necesidad o problema que
presenta el cliente”. (Hamilton: 1992:220).
Mientras la evaluación implica una capacidad disciplinada para formular juicios sociales con
un fin u objetivo social, el diagnóstico está relacionado con la interacción causal representando
una formulación psicosocial. (pág. 222-225).
Establece además dentro de su perspectiva, que todo diagnóstico es o posee una
configuración Gestáltica, dicho de otro modo, totalizante y condicionado en su expresión internaexterna “por las relaciones de persona hacia situación y de persona a persona”, (Hamilton:
1992:225) mostrando el lazo social existente en cuanto a sus sentimientos conscientes,
necesidades y deseos respecto a la situación en que se desarrolla.
Para generar la ruptura definitiva en el tratamiento conceptual y práctico del diagnóstico y la
evaluación, el punto de separación que propone la autora está mediado por el criterio con el que
se interpreta la definición del problema; cuando se hace efectiva y concreta la interpretación, se
habla de diagnóstico, cuando se analiza el modo en que la persona enfrenta el/los problema/s,
se habla de evaluación. Se puede decir parafraseando a la autora que “(…) el diagnóstico es al
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problema y situación, lo que la evaluación -tanto de la potencialidad de la persona como de los
recursos sociales- es al tratamiento. (Hamilton 1992:239).
El corpus problemático básico al momento de elaborar un diagnóstico social del que
“no pretende aplicarse a verdades últimas, sino a hipótesis prácticas de trabajo”, descansa,
siguiendo la perspectiva de la autora, en tres aspectos: la estructura del problema, su etiología
u origen y, los elementos que entran en relación. Se habla de hipótesis prácticas de trabajo
ya que en la búsqueda causal de conjeturas sociales, la difusidad de los elementos aparentes
que se muestran y se ocultan, no permite alcanzar relaciones exactas entre fenómenos, sólo
inferencias parciales acerca de los hallazgos en la investigación.
Propuesta perlmaniana
Años más tarde y siguiendo la ruta perfilada por Mary Richmond y Gordon Hamilton, Helen
H. Perlman desarrollaría su enfoque de Resolución de problemas, donde el diagnóstico social
sigue siendo trascendental en el abordaje de las problemáticas humanas, sugiriendo en una de
sus hipótesis que “(…) tanto si somos partidarios del diagnóstico como si no, tanto si creemos en
su utilidad como si no, si nos sentimos capacitados para ello como si no, al relacionarnos con otra
persona en una actividad intencionada de resolución de problemas todos «diagnosticamos»”.
(Perlman:1965: 202).
Al poner al diagnóstico en el centro de la discusión, lo que hace Perlman es resignificar su
valor como producto de una actividad racional y ética de conocimiento acerca de situaciones
en que el humano, como «material de trabajo» complejo, requiere ser comprendido en su
naturaleza personal y contextual, para de este modo, alcanzar presunciones científicas que
superen la simple narración de hechos desde el sentido común.
En lo que denomina como práctica de «casework», la autora distingue tres tipos de
abordaje diagnóstico en el ejercicio del Trabajador Social; Diagnóstico dinámico, Diagnóstico
Clínico y, Diagnóstico Etiológico o Genético, que si bien define indistintamente para fines de
esclarecimiento académico y comprensión pedagógica de la compleja realidad social, no son
excluyentes entre ellos sino focalizadores en áreas específicas de conocimiento. La división
tipológica, sintética e intencionada que realiza la autora, no pretende como fin último fragmentar
la realidad a comprender, sino de ofrecer una orientación profesional respecto a los múltiples
ángulos con lo que se puede observar un objeto de investigación dado. Los define del siguiente
modo:
a) Diagnóstico Dinámico: Es definido como aquella aproximación comprensiva y explicativa de
las distintas fuerzas transversales que intervienen en la compleja naturaleza problemática
persona-problema-situación, intentándose determinar los factores biopsicosociales que
originan el/los problema/s social/es, sus efectos inmediatos y los recursos que presentan
los sujetos, profesionales e instituciones para la resolución de los mismos.
b) Diagnóstico Clínico: Este tipo de diagnóstico es controversial en algunos sectores
profesionales debido a la patologización de los fenómenos problemáticos que observa en
los sujetos. Su objeto consiste en advertir el desajuste de la personalidad y funcionamiento
social de las personas a partir de esquemas de clasificación de conductas defectuosas o
potencialmente defectuosas. Su actuar, sin embargo, encuentra limitaciones a lecturas
de alcance mayor dado que “nada dice de la naturaleza de la situación psicosocial, ni de
su relación con los recursos y objetivos específicos del cliente o de la agencia, en materia
de «casework» (…)”. (Perlman: 1965:211). Por tal motivo la propia autora asegura que en
términos sociales sólo puede ser considerado como diagnóstico de carácter parcial que
nunca es absolutamente definitivo, ni mucho menos una prescripción de tratamiento.
c) Diagnóstico Etiológico o Genético: Es quizá el diagnóstico cuyos fines y procedimientos
se estrecha más con la práctica pericial social, pues su esfuerzo se dirige a conocer las
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PERITAJE Y DIAGNÓSTICO EN TRABAJO SOCIAL: ¿Un vínculo en tensión? por Christoffer Reyes Legaza
causas (múltiples, complejas, recientes y/o pasadas) que dan origen a un problema. Su
marco operativo consiste en el desarrollo de un continuum de valoración causa-efectocausa, que se inclina por explicar la génesis de las dificultades actuales, por lo general
alojadas en la personalidad o comportamiento del sujeto. Aporta además referencias
consistentes en torno a los orígenes y evolución de patrones, por ejemplo, “(…) explicando
la persistencia de formas inadecuadas de comportamiento o de reacciones de carácter
rígido”. (Ídem pág. 215-216). Según la autora este diagnóstico se vale de un fuerte
componente biográfico, casi insustituible al momento de analizar situaciones sociales y
sus medios procedimentales de resolución problemática. No obstante, traza de manera
cautelosa la insinuación que indica la imposibilidad de revelar «todo» (Reconstruir
«todo» según se piensa en el quehacer pericial social) a partir de éste método, por tanto,
consecuentemente no podrá explicar «todo» pues la desbordante ductilidad social supera
cualquier forma y esfuerzo de aprehensión total.
La validez del uso de cualquiera de estos diagnósticos, estará íntimamente relacionada dice
Perlman con la capacidad de percepción, conocimientos especiales acerca de lo observado y de
la habilidad del especialista para levantar respuestas pertinentes sobre fenómenos en tensión
problemática que representen el resultado de tal proceso.
Conclusiones
El proyecto inconcluso de la construcción del conocimiento, el reclamo disciplinar en Trabajo
Social por consolidar campos de actuación y contar con nuevas lógicas, así como el desafío de
inspeccionar el ejercicio actual del Peritaje Social considerando los puntos de inflexión que
se reconocen en el colectivo profesional, fueron algunas de las pistas que dieron curso a las
reflexiones ofrecidas.
Se insiste en la necesidad de articular desde la especificidad profesional criterios que
expliquen y sostengan mecanismos indagatorios/demostrativos válidos en el espacio judicial, el
que sabemos, ha visto una rápida transformación mediada por las complejidades sociojurídicas
y situacionales de la contemporaneidad; por lo tanto sus requerimientos instan a los Peritos
Sociales no solo a ofrecer medios de prueba válidos en sentido científico, sino que también a
reconocer la importancia del componente multidisciplinario, ya sea en la asociación con otros y en
diálogo permanente dentro los límites establecidos por la Ley a partir de la complementariedad
con el derecho; no reduciéndose acríticamente a las reglas del ordenamiento jurídico.
Visualizamos la ubicación del Peritaje Social en un campo de actuación atravesado por
demandas y agentes cuyo posicionamiento frente a un hecho controversial requiere ser
investigado, y demanda al especialista de metódicas particulares desde el Trabajo Social en tanto
su hacer, su saber y su ser profesional. Esto implica el principal acto de diferenciación a lo que se
ha establecido como criterio general a todas las disciplinas cuando se define conceptualmente
Peritos y Peritajes, puesto que la habilidad para desenvolverse en contextos naturales de los
sujetos es una de las principales fortalezas que caracterizan a la profesión y la distingue de
otras. No se pretende asumir con ello un lugar peyorativo o de superioridad de cara a las diversas
áreas de investigación, sólo se remarca la posibilidad de observar hechos con ojos que otros no
ven y no tendrían por qué hacerlo.
En el análisis se propuso comprender la acción pericial como una construcción heurística
conformada por determinantes sociales y jurídicas en proporciones diferenciadas, las que
luego de un proceso de aprehensión, síntesis e interpretación, faculta la reconstrucción de una
realidad controversial que no fue presenciada directamente y que objetiviza el mundo de la vida
de los sujetos en cuanto su lugar en el contexto social intra y extra familiar.
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Unido a lo antedicho, se advierte la imposibilidad de determinar con absoluta certeza la
totalidad de los hechos sociales indagados. Tener esta claridad permite poner entre paréntesis
la inexacta y pesada asunción de verdad absoluta, para ofrecer en cambio testimonios con
sustento en el método científico.
Consecuentemente, se elevó como hipótesis que la relación entre Diagnóstico y Peritaje
Social difiere en sentido y contenido, destacando que no son equivalentes ni han de tratarse como
sinónimos. El primero remite a un momento, etapa o fase analítica culmine de la investigación y
que es nuclear en ésta. El segundo término a su vez se configura como una forma de evaluación
metodológicamente más amplia, compleja y sistemática, que responde a un determinado hecho
a probar a través de un dictamen pericial diagnóstico y pronóstico de la situación indagada.
No obstante a ello, observamos que no existe tensión en la investigación pericial entre
ambos elementos, por el contrario, se cree son inseparables e irreductibles en la reconstrucción
del fenómeno u objeto a indagar. Por tales motivos destacamos la figura de Richmond, Hamilton
y Perlman en materia diagnóstica, revisión teórica necesaria pues sus aportes los consideramos
ancla para la comprensión y realización de Peritajes Sociales. Junto a las autoras se pudo ver
por una parte la vigencia actual de aquella matriz que muchos ignoran o, peor aún, consideran
obsoleta si se trata de traducir una investigación social en clave disciplinar y, por otra, se hace
evidente la constatación en las pensadoras –que aún en momentos históricos distintos- se
anticiparon en percibir que ningún diagnóstico o método de aproximación a la realidad es
acabado en términos de sus hallazgos, visualizando la complejidad de aprehender la dinámica y
contradictoria maleabilidad social
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PERITAJE Y DIAGNÓSTICO EN TRABAJO SOCIAL: ¿Un vínculo en tensión? por Christoffer Reyes Legaza
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RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015. pp. 75-85
Tensiones entre las lógicas de producción y reproducción
presentes en los procesos migratorios de mujeres
latinoamericanas asentadas en Atacama
1
Tensions between the logic of production and reproduction present
in the migration of Latin American women seated in Atacama
Fecha de recepción: 26-Diciembre-2014/ fecha de aprobación: 24 - Julio-2015
Cory Duarte Hidalgo2
Alejandra Mora Castillo3
Paulina Bailón Sanhueza4
Resumen
La investigación desarrollada analiza los procesos migratorios de mujeres trabajadoras de
nacionalidad peruana, boliviana, ecuatoriana y colombiana, establecidas en la zona del Valle de
Copiapó, en la región de Atacama, Chile. Los objetivos están relacionados con el estudio de los
procesos migratorios de estas mujeres, analizando las tensiones entre las esferas de producción y
reproducción en sus proyectos y trayectorias migratorias.
Palabras claves: Mujeres migrantes – división sexual del trabajo –trabajo de cuidados.
Abstract:
The research developed analyzes of migratory processes women Peruvian, Bolivian, Ecuadorian
and Colombian nationality, established in the Valley of Copiapo in the Atacama region, Chile. The
objectives are related to the study of the migration of these women, analyzing the tensions
between the spheres of production and reproduction in their projects and migration routes.
Keywords: Migrant Women - sexual division of labor-care work.
Presentación
H
asta hace unos pocos años, el estudio de las migraciones refería a una única
imagen de migrante, elaborada desde el androcentrismo y la misoginia. Aquella,
apelaba al estereotipo del hombre trabajador y migrante, que esforzadamente
abandonaba su país para iniciar una nueva vida. A ese hombre estereotipado se
le podía agregar o no, una familia. Sólo desde ahí era posible la emergencia de las mujeres, sólo
desde un papel de acompañante, secundaria y sumisa en el proyecto migratorio familiar.
Las mujeres siempre han participado de los procesos migratorios, sin embargo, las
movilizaciones femeninas han sido históricamente desvalorizadas, invisibilizadas y difícilmente
cuantificadas (Duarte, 2013, p.169). Si bien es cierto, se ha intentado desde la academia
1
Proyecto de Investigación: “Mujeres migrantes en Atacama: Trabajo y Familia”. Financiando por fondos internos de la
Universidad de Atacama (DIUDA 2013 Res. Exenta 62, Registro I, del 28 de marzo de 2013)
2
Chilena, Asistente Social, Licenciada en Trabajo Social. Máster en Trabajo Social Comunitario. Máster en Estudios
Feministas. Máster en Inmigración, refugio y relaciones intercomunitarias. Doctoranda en Trabajo Social. Académica,
Departamento trabajo social, Universidad de Atacama, Copiapó, Chile. [email protected]
3
Chilena, Asistente Social con mención en Desarrollo Local, Licenciada en Trabajo Social, (c) Magister en Políticas Sociales
y Gestión Local. Académica, Departamento trabajo social, Universidad de Atacama, Copiapó, Chile. [email protected]
4
Chilena, Trabajadora social, Licenciada en trabajo social, Departamento trabajo social, Universidad de Atacama,
Copiapó, Chile. [email protected]
Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales
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75
Tensiones entre las lógicas de producción y reproducción presentes en los procesos migratorios de mujeres
latinoamericanas asentadas en Atacama por Cory Duarte Hidalgo, Alejandra Mora Castillo y Paulina Bailón Sanhueza
potenciar el rol de las mujeres migrantes como “actrices económicas y sociales” relevantes en
el desarrollo de los países (Oso, 2007, p. 650), no es menor el que aún no se logra poner el tema
de las migraciones femeninas como un elemento importante en la agenda pública. Lo que sí
se ha conseguido, a nuestro parecer, es que al día de hoy no se puede referir a las migraciones
sin considerar la variable género. Tal como relata Carmen Gregorio (2009), hace dos décadas
los estudios sobre mujeres migrantes eran marginales, situación que a partir de la década del
2000 ha variado, encontrándose una vasta producción científica, debido a la “relevancia política
y social y la demanda institucional consecuente que toma la conjunción de estos dos asuntos
-las mujeres y la inmigración o las relaciones de género y las migraciones internacionales” (p. 1).
De esta forma, la migración de las mujeres aparece en la agenda internacional hace
poco más de veinte años, observándose informes al respecto, preparados por instituciones
como Naciones Unidas, Amnistía o la Unión Europea, lo que favoreció la presencia del tema y
la preocupación de los Estados respecto de las situaciones particulares que afectaban a las
mujeres migrantes, visibilizando temáticas como el tráfico de mujeres, la explotación sexual y
todas las formas de discriminación. Sin embargo, observamos que estos cambios no han situado
la mirada en los derechos de las humanas migrantes, y que a pesar de su incorporación en la
agenda pública internacional, aún no ha permeado el contexto nacional.
Tomando en consideración los aspectos citados, el artículo que aquí se presenta, sintetiza
los elementos generales de la investigación realizada durante 2013 respecto de los procesos
migratorios de mujeres de nacionalidad peruana, boliviana, ecuatoriana y colombiana
establecidas en la zona del Valle de Copiapó, en la región de Atacama Chile, con énfasis en las
tensiones entre las lógicas de producción y reproducción presentes en sus discursos.
División sexual del trabajo: Reproducción v/s producción en los contextos migratorios
En la literatura respecto de los procesos migratorios de las mujeres latinoamericanas
observamos que la categoría “reproducción” es en algunos casos subyugada a la de “producción”
centrándose en los aspectos laborales y económicos de las migraciones contemporáneas. En
ese sentido, Carmen Gregorio señala tres críticas manifiestas a los estudios migratorios de los
últimos años, la primera refiere a que la categoría de reproducción social es “reducida en su
potencial cuestionador por la dificultad que parece entrañar la superación, de las dicotomías
analíticas” a lo que agrega que los estudios centrados en los enfoques trasnacionales naturalizan
la “categorías ‘mujer=madre’ y ‘familia’”, así también denuncia que en algunos de los estudios
sobre la triple discriminación o la estratificación étnica, se suele dejar de lado lo reproductivo y
las vivencias de dominación (Gregorio, 2009, p. 03).
La división sexual del trabajo, en tanto construcción social, ha perpetuado la idea de que las
relaciones que tienen por base material el trabajo sitúan a los hombres en la esfera productiva y
a las mujeres en la reproductiva. Dicha división replicada durante siglos, genera hasta nuestros
días una precarización de las condiciones laborales femeninas, atribuyéndoles una menor
trascendencia en comparación con las actividades realizadas en la esfera pública-productiva.
Sin embargo, la división resulta falaz en atención a que las mujeres, migrantes y no, superponen
actividades productivas y reproductivas en su habitualidad. Esta alternancia, ratifica la idea
que en el caso de las mujeres migrantes la globalización del mercado laboral ha implicado que
reciban menores ingresos, sean más vulnerables a los vaivenes del mercado, y por ende, tengan
empleos más precarizados.
La migración de las mujeres, desde sus aspectos laborales “se sustenta en la reproducción
y explotación de las desigualdades de género por parte del capitalismo global” (Orozco,
Paiewonsky y García, 2008). El contrato sexual fijado por el sistema capitalista neoliberal ha
sido afectado por la incorporación de las mujeres al trabajo, dejando en evidencia la crisis de los
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cuidados (Pateman, 1995, citado en Gregorio, 2009), ante esto el sistema reacciona creando
“sujetos consumidores” y “sujetos generadores de plusvalía”, en torno a los cuidados (Gregorio,
2009, p. 08). Así, el sistema genera nuevas lógicas de dominación que pasan por la
“(..) producción de cuerpos-máquinas masculinizados, en tanto son requeridos para
producir plusvalía en el marco de relaciones de mercado, cuerpos sexuados en su
relación con el empleo e imposibilitados para cuidar y autocuidarse desde relaciones
sociales no mercantilizadas y cuerpos feminizados, etnizados y proletarizados que
transitan entre el hogar y el mercado y necesarios en la producción de plusvalía como
proveedores de cuidados” (Gregorio, 2009, p. 8).
Las relaciones de género articulan las interacciones entre las esferas reproductivas
y productivas, transformando a la división sexual del trabajo en un fenómeno de carácter
histórico, en el cual, el trabajo doméstico como mayor expresión de lo reproductivo, sigue bajo la
responsabilidad de las mujeres.
La incorporación de las mujeres al mercado laboral ha traído consigo la transferencia
del trabajo de cuidados a otras congéneres, generalmente migrantes, creándose un sector
escasamente valorado y reconocido. De la misma manera, las migrantes recurren a los servicios,
remunerados o no, de otras mujeres que en origen asumen los cuidados del grupo familiar. Lo
anterior da paso a las “cadenas globales de cuidado”, las que constituyen “un proceso complejo
de transferencia de cuidados que supone nexos transnacionales entre los hogares en el país de
origen y en el país receptor” (Cerruti y Maguid, 2010, p.13) . Las cadenas globales de cuidado
implican la generación de estrategias por parte de las mujeres para el ejercicio de los cuidados
tanto en origen como destino; tienen como principal objetivo el “sostener cotidianamente la
vida”, articulándose con distintos actores, instituciones y espacios, en lo que se conoce como
“circuitos globales de supervivencia”, los que constituyen estrategias que desarrollan las mujeres
migrantes para “asegurar la sostenibilidad de los hogares en contextos de crisis de reproducción
social” (Orozco, 2007, p. 4.)
La migración de mujeres permite emerger nuevas realidades familiares, introduciendo
en el debate conceptos como maternidad y familia transnacional. Los estudios al respecto
desnaturalizan visiones sobre una única forma de ejercer las maternidades, ampliando los
horizontes sobre “la definición social del rol apropiado de madre en los nuevos escenarios”
(Cerruti y Maguid, 2010, p. 12). Las familias trasnacionales deben de realizar readaptaciones a su
nueva situación, reasignando las funciones asociadas a los cuidados, pero también enfrentando
las fragmentaciones que se producen debido al proceso migratorio, entre los cuales destaca la
maternidad a distancia, la que desnaturaliza la forma hegemónica de ser madre y el envío de
remesas (económicas por sobre todo) con tal de asegurar la subsistencia de quienes quedan en
origen (Cerruti y Maguid, 2010, p. 12).
La mirada trasnacional de la maternidad implica un riesgo, la esencialización de las mujeres
como madres, acudiendo a estereotipos universalistas de cómo se ejerce la maternidad.
Respecto de esto, Gregorio propone situarnos desde
“La observación de las prácticas maternales o paternales desterritorializadas y cómo a
partir de ellas se define y redefinen identidades y subjetividades de género, parentesco
y sexualidad en el nuevo contexto transnacional, huyendo de relatos culpabilizantes,
victimizantes o de heroicidad hacia las mujeres-madres o convirtiendo las prácticas
maternales en artificios metodológicos en nuestra pretensión epistemológicamente
fundamentada de superar el ‘nacionalismo metodológico” (Gregorio, 2009, p. 05).
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Tensiones entre las lógicas de producción y reproducción presentes en los procesos migratorios de mujeres
latinoamericanas asentadas en Atacama por Cory Duarte Hidalgo, Alejandra Mora Castillo y Paulina Bailón Sanhueza
En ese sentido, la autora invita a profundizar en las diversas formas de asumir la maternidad,
alejándose de la idea de que las migraciones destruyen y fracturan familias y acercándose a
planteamientos como los de Wagner, en los que se analizan las renegociaciones “de los roles
de género de estas mujeres en tanto cuestionamiento de la restricción de un “ser-para-otros” y
“ser-a través-de otros” (Wagner 200, Apud Gregorio, 2009, p.05)
El trabajo de cuidados
Numerosos son los estudios que han intentado situar las ideas de trabajo doméstico y los
cuidados como elementos basales en las desigualdades de género; sin embargo, resulta aún
dificultoso situar el estudio de los cuidados como “un ejercicio de subversión” (Gregorio, 2009, p.
03). Cristina Carrasco ha teorizado al respecto, configurando el trabajo de cuidados como aquel
trabajo doméstico realizado mayoritariamente por mujeres sin contrapartida monetaria y que
desempeñan actividades relacionadas con el cuidado de las personas (2006, p. 29). El trabajo
de cuidados sustenta la economía de los países, por lo que es imperioso la consideración de este
tipo de trabajo en los modelos macroeconómicos y en el diseño e implementación de políticas
públicas. A pesar de lo anterior, el trabajo de cuidados ha sido tradicionalmente invisibilizado
considerándole como un tema perteneciente a la esfera privada y por tanto un asunto
esencialmente de mujeres (Carrasco, 2010). Dado lo anterior, poco se ha visibilizado el trabajo
mal llamado “doméstico”, y poco también se hace por estudiar las dimensiones intangibles
que componen el trabajo de los cuidados que fácilmente escapan a los análisis y estadísticas
tradicionales (Carrasco, 2009).
El trabajo de cuidados es un trabajo “cuyo objetivo era el cuidado de la vida y el bienestar de las
personas del hogar y no el logro de beneficios, como es en su gran mayoría el trabajo de mercado”
(Carrasco, 2009, p. 41). La gran modificación que introduce la idea de cuidados es que convierte
a la mujeres en protagonistas activas de su propia historia, y al mismo tiempo, protagonista de la
gran historia mundial al incorporarlas en el “esquema producción-reproducción”, lo que conlleva
entregar la misma importancia a las labores asociadas al cuidado de la especie humana que las
que tiene la organización de la producción asalariada, en una interrelación, que al menos en la
abstracción las sitúa más o menos en igualdad de niveles. Así, la revalidación de los cuidados
permitió rechazar la idea de que la esfera de la reproducción es subsidiaria de la de producción y
se entiende el sistema como una estructura en la cual ambas esferas aparecen articuladas entre
sí, sin que exista necesariamente dependencia de una respecto de la otra (p. 41), reconociendo
esta actividad como un trabajo fundamental para la existencia humana.
De esta forma, Carrasco plantea que destacar la importancia de los cuidados implica
un cambio de paradigma, en el sentido de un cambio de eje, en el que el análisis ha de ser las
complejas actividades desarrolladas en el hogar (2006, p.47). Así, y reconociendo que el trabajo
de cuidados ha sido desarrollado principalmente por las mujeres, les significa “estar moviéndose
en un continuo, en un ir y venir entre los distintos espacios de relaciones, (doble presencia
ausencia) entre el trabajo remunerado, el no remunerado, los servicios públicos, las relaciones
familiares, etc” (p. 48). Por tanto, se requiere de nuevos pactos sociales que entreguen valor
al trabajo de cuidados, pero también, que permitan visibilizar a la compleja red de mujeres que
permiten la existencia de la actividad de cuidados.
Según Carmen Gregorio, en los estudios migratorios realizados desde la perspectiva de
género existen al menos dos miradas que raramente se cruzan, por un lado existe la consideración
de la migrante como mujer trabajadora asentada en ciertas ocupaciones precarizadas, y por otro,
se le sitúa como madre trasnacional dentro de un sistema de cadenas de cuidado por tanto, la
autora invita a dejar de considerar a las mujeres migrantes como “seres meramente reproductivos
y con ello restituir su calidad de sujetos agentes” (2009, p.4).
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Supuestos y objetivos de la investigación realizada
La investigación planteó como principal supuesto el que las mujeres migrantes presentes
en el Valle de Copiapó se encuentran tensionadas entre las lógicas de producción y reproducción
asociadas a la división sexual del trabajo. Las mujeres migrantes se insertan en ocupaciones
precarizadas que las condicionan y posicionan en base a discriminaciones de género, etnia,
clase social y nacionalidad. La condición de migrante Sur-Sur las sitúa en ciertos nichos
laborales, asociados a funciones desvalorizadas y mal remuneradas, exacerbando su situación
de vulnerabilidad en el país de acogida.
Sumado a esto, las trayectorias y proyectos migratorios afectan la situación familiar de las
mujeres migrantes en sus países de origen. Los estudios migratorios enfocados en las migrantes
deben de considerar las tensiones asociadas a las esferas de producción y reproducción, desde
la perspectiva de género. Desde este punto de vista, se incluyen distintas categorías que
permitieron captar las diferencias existentes en la posición de los sujetos mujeres en relación
a las actividades y dinámicas de producción y reproducción en el contexto de los procesos
migratorios que han protagonizado.
De esta forma, la investigación pretendió el estudio de los procesos migratorios de mujeres
de nacionalidad peruana, boliviana, ecuatoriana y colombiana establecidas en la zona del Valle
de Copiapó dando cuenta de las tensiones en las esferas de producción y reproducción en sus
proyectos y trayectorias migratorias.
Metodología
Para efectos de este estudio se utilizó un muestreo opinático, en el que se ha elegido
intencionalmente la muestra procurando que fuese representativa, siendo por tanto la
representatividad subjetiva, en función de los objetivos del estudio aquí propuesto. En esta
investigación, participaron 13 mujeres de origen sudamericano entre 24 y 47 años de edad,
provenientes de Bolivia, Ecuador, Colombia y Perú. Si bien se comenzó con un muestreo
intencional con base a casos que respondieran a los criterios de inclusión (mujeres que
percibiesen remuneraciones por su empleo actual, y que fuesen provenientes de los países
mencionados), la muestra fue delineándose acorde a la construcción progresiva de la misma, por
tanto, el número final de participantes se acotó una vez que no se produjeron nuevos aportes,
saturando el discurso (Bolseguí y Fuguet, 2006).
Como técnica, acorde al enfoque cualitativo escogido, se utilizaron los relatos de
vida, logrando a través de ellos estudiar un fragmento particular de la compleja realidad sociohistórica de las personas entrevistadas, pudiendo comprender las formas en que se transforma
y funcionan los procesos de migración, con especial interés en sus mecanismos, relaciones
sociales, acciones, entre otras cosas (Bertaux, 2005).
Siguiendo la técnica utilizada, se enfatizan tres momentos en que los relatos de vida
presentan un rol protagónico en las investigaciones de este tipo (Bertaux, 1999; Bertaux, 2005).
El levantamiento de información se llevó a cabo en la fase de exploración, momento en que se
descubren los nudos temáticos, así se construyó un guión temático basado en las dimensiones
del estudio.
Las entrevistas fueron realizadas en una sesión larga, principalmente en los lugares en que
residían, o en plazas públicas, teniendo una duración aproximada de entre hora y media y dos
horas. Cada una de las participantes firmó un consentimiento informado, en el que se dejaba
expresa constancia de la confidencialidad y anonimato del relato entregado.
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Tensiones entre las lógicas de producción y reproducción presentes en los procesos migratorios de mujeres
latinoamericanas asentadas en Atacama por Cory Duarte Hidalgo, Alejandra Mora Castillo y Paulina Bailón Sanhueza
Hallazgos y resultados
La investigación desarrollada permitió profundizar respecto de los procesos migratorios
de las mujeres entrevistadas constatando elementos comunes en los relatos expuestos. Las
mujeres entrevistadas se manifestaron dispuestas a participar del estudio y reflexionar respecto
de sus experiencias migratorias en los términos esbozados en la investigación. Las entrevistadas
eran personas jóvenes, en su mayoría con hijos o hijas en origen, a excepción de una que había
logrado traer a su hija como turista. La gran mayoría no tenía regularizada su estadía en el país, y
llevaban en él entre 1 y 5 años. Gran parte de ellas tenía redes familiares en la ciudad de Copiapó,
redes que fueron contactadas para poder trasladarse a Chile.
Respecto de la percepción que las mujeres migrantes entrevistadas tenían sobre las
tensiones asociadas a las esferas de producción y reproducción en sus proyectos y trayectorias
migratorias, pudimos observar que, como primer elemento, la idea de migrar responde a una
estrategia familiar, no a un proyecto personal, por tanto el grado de decisión en la misma es
mínimo. Los relatos de las mujeres coinciden en los limitados espacios de decisión que poseían
en las estructuras familiares de origen, en las cuales eran consideradas como sujetos de
obligaciones más que derechos.
“Cuando se acabó esa semana mi marido me dijo que ya estaba todo arreglado a
venir a Chile, que tenía que arreglar las cosas y despedirme de los niños. Lo había
conversado con mi padre, y ya estaba listo el trato. El martes estaba en Lima lista para
bajar a Tacna y de ahí Arica y Santiago. Fue todo muy rápido” (mujer, origen peruano).
El dejar a los hijos e hijas es visualizado como el principal costo del proceso migratorio. Sin
embargo, se observan dos discursos al respecto, por un lado aquel relacionado con la sensación
de pérdida y duelo tras la separación, y por otro aquel relacionado con la confianza de que la
migración es un estadio transitorio que permitirá mejorar las condiciones de vida, y que en
eso, el alejamiento de los seres queridos es parte de un proceso que aunque doloroso permite
vivir la maternidad de otra forma. Ambas visiones conviven en los relatos, y se evidencia una
mayor autonomía en aquellas que llevan más años fuera, las que logran vivir maternidades desterritorializadas.
“Que no estoy en casa, pero si es como estuviera. Me fui, pero estoy (..) es que ya en
los años una es madre desde el locutorio. Y sabes, aprendí que la casa funciona sin mí,
que también puedo salir y enviar el dinero y ser buena madre, sabes… ehh que ya no
me duele eso que había dejado a los mío (..) Si trabajo mucho y envío dinero y estoy al
tanto, y bueno… así nos queremos” (mujer, origen colombiano).
Los relatos hablan de la existencia de relaciones afectivas intensas, pero que construye
en la distancia. Así también se observa el ejercicio de maternidades compartidas, las que son
apoyadas por quienes comparten el cuidado en origen.
Los trabajos relacionados con lo doméstico han sido realizados por las mujeres de la familia
tanto en origen como en destino, ocupando espacios laborales precarizados y mal remunerados:
“aquí hago lo de siempre. Lavo, plancho, frego pisos, nada que una mujer no sepa
hacer. Así lo hizo mi mamita, y la mamá de mi mamá, y así” (mujer, origen peruano).
De esta forma, las labores domésticas constituyen un campus exclusivamente femenino
que entra en lo no cuestionable ni mutable, que trasciende generaciones.
Llama la atención en cuanto a los relatos obtenidos, que las mujeres migradas en sus
familias de origen eran las responsables del trabajo doméstico en sus hogares, pero también
realizaban estas funciones de manera remunerada en los países de origen. De esta forma, las
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mujeres entrevistadas poseían experiencias laborales previas, asociadas a lo doméstico o a los
servicios, ejerciendo dobles jornadas laborales. Así, las familias capitalizan las habilidades y
conocimientos que tienen estas mujeres como estrategias que permitan la supervivencia de sus
grupos familiares en contextos de precariedad debido a situaciones económicas adversas que
les afectaban en los momentos en que se toma la decisión de iniciar el proceso migratorio.
Las familias en origen, movilizan recursos para asegurar el cuidado de quienes quedan,
siendo estos hijos, hijas o pareja. De esta forma, se establecen redes intergeneracionales que
permiten la colaboración de otras en la organización de los cuidados. Las abuelas y suegras
asumen roles protagónicos en la crianza infantil y en la educación de hijos e hijas, siendo siempre
mujeres quienes asumen estas labores. Se observa también, que las migrantes retribuyen estos
cuidados a través del envío de remesas en las cuales una parte es asignada al pago por el cuidado.
Cabe señalar, que estos envíos, en la totalidad de las entrevistadas, se realizan directamente a
quien ejerce el cuidado, no encontrándose casos de envío de remesas a las parejas en origen. Las
mujeres explican esta situación de la siguiente forma:
(..) él tiene que trabajar pues (..) también tiene que entregar dinero a los niños (..) si
envío el dinero es capaz de gastarlo con los amigos (mujer, origen boliviano).
Las mujeres con el tiempo, le asignan las responsabilidades de los cuidados a otras mujeres de
su confianza, dudando de las capacidades paternales de los hombres que ejercerían la jefatura de
hogar. A pesar de ello, las familias en origen, principalmente las mujeres que les habían sustituido
en la función cuidadora, les culpan de iniciar un proyecto migratorio, acusándoles de “abandono”.
“Mi mamita pues, ella que me decía vaya no ma, que yo te cuido a los niños, que tiene
que mandar pal pan, pa que sean fuerte, ella ahorita me dice que les traicionado, que
dejé a mis niños” (mujer, origen boliviano)
Esta situación, está presente en varios de los relatos, y es identificada por ella como una
de las mayores complicaciones del proceso migratorio, puesto que se produce una ruptura
simbólica con las mujeres que les sustituyen en el cuidado, quienes reprochan el que ellas no
hubiesen vuelto prontamente.
“Creyeron que no iba a durar dos meses, que en agosto estaría llamándoles de Tacna,
avisando que ya volvía. Como que eso no me lo perdona, ni me celebra que vaya bien.
A veces ni habla conmigo, y yo le llamo todas las semanas para hablar con mis hijas, y
ella ya ni habla conmigo, está enojada todavía y ya hacen tres años ya” (mujer, origen
peruano).
Así también, los relatos indican que los grupos familiares de los cuales provienen poseen
experiencias familiares de migración. Las redes migratorias están en España principalmente,
pero también en otras regiones del continente.
“Mi tía lleva 12 años en Barcelona. Ya tiene la nacionalidad. Reagrupó a mis dos
sobrinos y a mi madre” (mujer, origen ecuatoriano).
El envío de remesas económicas es también una normalidad en la totalidad de las mujeres
entrevistadas. El grueso del envío supera el sesenta por ciento de los salarios recibidos,
dependiendo de la cantidad de hijos e hijas y si existen o no pareja en origen. En relación a lo
anterior, y en función de una análisis de género, cabe destacar que las mujeres entrevistadas
identifican un cambio en su rol al interior del grupo familiar, transformándose en productoras,
sin embargo, en sus relatos no se observan modificaciones en los roles asumidos por hombre en
origen.
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Tensiones entre las lógicas de producción y reproducción presentes en los procesos migratorios de mujeres
latinoamericanas asentadas en Atacama por Cory Duarte Hidalgo, Alejandra Mora Castillo y Paulina Bailón Sanhueza
“Claro pues, ahora es diferente porque me preguntan qué se puede comprar y qué
no. Si arreglé la casa de mi madre, le compré una cocina como siempre había soñado,
pero él nada, sigue sin entregar dinero para que el niño coma, y eso que lo habíamos
acordado así. El pagaba los alimentos y yo me ocupo del resto, pero es un vago, solo le
preocupa la chacra y beber con sus amigos” (mujer, origen boliviano).
De esta forma se observa un sutil cuestionamiento a las representaciones hegemónicas
de género, puesto que en los discursos de las mujeres migrantes se hacen presentes relatos
en torno a cuestionar la normalización de los roles tradicionales. Esta situación que puede
ser consecuencia o no del proceso migratorio, llama la atención por estar presente en la gran
mayoría de las entrevistas realizadas, en las que en mayor o menor medida se distingue un
empoderamiento, en razón del análisis que hacen las propias mujeres sobre estas situaciones.
Sin embargo, y tal como lo se hace presente en el trabajo de Herrera (2008), el proceso migratorio,
y estos cambios en las familias transnacionales no alteran la división sexual del trabajo, puesto
que son las mismas mujeres quienes siguen asumiendo las funciones domésticas y de cuidados.
Así también, las mujeres entrevistadas manifiestan una idealización de la familia,
configurando una imagen familiar congelada en el momento en que se inicia el proceso migratorio.
En relación a los cuidados se observa la existencia de cadenas de cuidados transnacionales,
asumidos siempre por mujeres, constatando que las mujeres dejan a sus hijas e hijos, a cargo de
sus madres u otras mujeres de la familia extensa, intentando “suplir la figura materna en la vida
cotidiana de los niños” (Parella, 2003).
En este sentido, y en relación a esta doble dimensión que establecen los autores, se aprecia
en el discurso de algunas de las mujeres el juicio respecto que la función cuidadora como propia
de las mujeres.
En lo que respecta a los ámbitos productivos, se pueden observar ciertos elementos
presentes en los imaginarios atacameños, en el sentido que la región asocia fuertemente a las
mujeres migrantes con el ejercicio de la prostitución, hecho que aparece en las mesas organizadas
en la región y en los medios de comunicación regional. Este imaginario constituye una prenoción
respecto de la actividad laboral de las mujeres migrantes en Atacama, lo que influye en cuanto a
la búsqueda de ocupaciones laborales en la región.
“Me ven en la calle y creen que vendo el cuerpo” (mujer, origen colombiano).
Los estereotipos de género en una región minera como ésta, en las cuales es evidente la
mayor población masculina, ocupando empleos asociados a las faenas de la mina, suelen ubicar a
las mujeres como objetos sexuales, inmersas en relaciones de dominación y violencia, por lo que
es frecuente, y así lo observan las entrevistadas, la discriminación hacia las mujeres migrantes,
asociándoles permanentemente al ejercicio de la prostitución, exotizándolas y cosificándolas.
En relación a los espacios laborales que ocupan las mujeres migrantes en la región, se puede
apreciar que la actividad minera potencia la inserción laboral de las mujeres migrantes en otras
actividades asociadas a la extracción minera, desempeñándose en labores de aseo y cocina. Las
mujeres migrantes en Atacama también se desempeñan en la actividad agrícola de temporada,
la que en los valles suscita la actividad laboral de muchas mujeres migrantes internas y externas.
Un último espacio laboral, y quizás el más marcado, es el sector del trabajo doméstico, en la cual
se desempeñan como empleadas en casas particulares en la región.
Las mujeres entrevistadas perciben que no existen las mismas oportunidades de empleo,
ni elecciones en el empleo, ubicándose sólo en espacios de ocupación laboral caracterizados por
la precariedad:
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“Estoy en Copiapó hace cuatro años, en las parras dos, y trabajando en casa dos. No
existe otra posibilidad” (mujer, origen peruano)
Estos empleos no pagan seguridad social, ni protección de salud, lo que les coloca en una
incierta situación. Más aún, los trabajos realizados en casas particulares no están regulados en
Chile, afectando a las mujeres migrantes quienes junto a las mujeres de origen indígena son las
más vulnerables frente a esta situación.
“Trabajo de sol a sol, a veces veinte horas, me duele la espalda, estoy enferma. La
señora me da salida los domingos, pero el sábado llega gente a casa y tengo que
dejar limpio antes de salir. Ya me quiero cambiar, pero dice que no puedo. Quiero ir
al consultorio, pero parece que no puedo porque no me ha hecho contrato, ya le he
pedido varias veces, pero me manda callar” (mujer, origen boliviano)
A pesar de lo anterior, las mujeres valoran sus ocupaciones, como espacios en los que
pueden realizar transformaciones relevantes en las vidas de quienes cuidan y en las de quienes
les contratan, generando con ello acciones de resistencia y valoración del trabajo de cuidados,
relevando los saberes ancestrales y las estrategias de emancipación:
(..) me siento importancia haciendo esto, porque imagínese, enriquezco su vida, psss
otra cultura, otros dioses, otras formas de ver la vida (..) a veces le cuento cuentos en
quechua, pa que no se me olvide tampoco, y la señora me mira no más, pero yo le digo
que es importante que sepa que hay otros países y que hay mujeres que una vez se
decidieron y partieron y no se acabó el mundo, siguió saliendo el sol, y la luna. Y yo le
digo a la señora, pa que también salga y pueda ser libre” (mujer, origen peruano)
Respecto de lo que convoca el artículo, en relación a las tensiones entre las lógicas de
reproducción y producción, observamos que el contrato sexual fijado por el sistema capitalista
neoliberal fuerza a las mujeres a desempeñar labores máximamente precarizadas, construyendo
en base a su fuerza laboral los elementos necesarios para la producción de plusvalía. Estas
ocupaciones ligadas a los cuidados y a otras ocupaciones igualmente precarizadas, ratifican lo
ya expresado anteriormente respecto de que las mujeres migrantes en gran medida permiten
el funcionamiento del sistema, llevando sobre sus espaldas las desigualdades e injusticias del
sistema, lo que es marcado incluso sobre sus cuerpos, cual estigma simbólico de subyugación.
Sin embargo, es posible observar ciertos atisbos de sublevación ante este panorama. Las
mujeres más jóvenes son capaces de identificar su trabajo y papel al interior de sus familias como
un acto emancipador.
“Lo que he sacado en limpio es que puedo. Ahora sé que soy capaz de todo, que es
posible avanzar, si ya salí de mi casa, de mi país, y he vivido y todo esto. Y mi hija está
bien, cuando crezca valora lo hace su madre por ella (..) y sí también por mí, porque si
no me hubiera ido, no hubiera visto de lo que soy capaz” (mujer, origen ecuatoriano)
La capacidad de agencia es valorada como un acto transgresor, frente a las adversidades.
Es a ella a la que se aferran para animarse y contener las dificultades en las experiencias
migratorias. Sus proyectos vitales se reformulan a partir de la vivencia migratoria en torno a
tres elementos ya revisados: la reconfiguración de la maternidad, lo que luego de los años es
resignificada, compartida y vivenciada desde ángulos distintos a los considerados por ellas como
tradicionales; la incorporación de la capacidad de decidir y valerse por sí misma; y por último, la
conciencia de que son capaces de formular estrategias de supervivencia contra toda adversidad,
lo que les dota de una capacidad de agencia que las empodera y valida, y las sitúa de igual a igual
con los miembros varones de sus entornos familiares.
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Tensiones entre las lógicas de producción y reproducción presentes en los procesos migratorios de mujeres
latinoamericanas asentadas en Atacama por Cory Duarte Hidalgo, Alejandra Mora Castillo y Paulina Bailón Sanhueza
De esta forma, en las entrevistadas se observa que el proceso migratorio les ha permitido,
aun reconociendo las dificultades, penares y malos tratos vividos durante los años como migrante
en el país, sentirse protagonistas de sus historias, y por tanto sujetos de sus propias vidas.
Algunas Conclusiones posibles
La investigación se ha planteado no sólo como una instancia de búsqueda y generación de
conocimientos, sino también, como una acción política que busca desde las mirada de los estudios
migratorios, los feminismos y el trabajo social, mostrar lo inadvertidas que pasan las mujeres
migrantes en la región, los estereotipos que les rondan, los imaginarios que subyacen a los
estereotipos, entre otras cosas. Así también, interesa conocer sus historias con tal de exigir un
enfoque de género que les considere, permitiendo la adopción de políticas públicas que respondan
a las situaciones de vulneración y marginalidad que viven muchas de las migrantes sur-sur.
A través de este recorrido, nos damos cuenta que las mujeres migrantes en la región de
Atacama son identificadas en un marco que podría denominarse de “homogeneización de las
mujeres migrantes”, en él, las mujeres son el símbolo de la otredad cultural, concibiéndoles
con características comunes, sin importar su diversidad de orígenes y contextos. Se hace
evidente la consideración de la población migrante en general como una minoría étnica, la que
complementada con el género, constituye un mecanismo cultural que les niega protagonismo y
las etniciza en términos culturales.
En la actualidad, y en el contexto del mercado laboral chileno las mujeres trabajadoras
migrantes, son quienes están atravesando más situaciones y condiciones adversas. Esto se
debe en gran parte, a la falta de un marco legal que permita su incorporación en un mercado
laboral regulado y con las condiciones adecuadas, entre las que se incluye el respeto a los
derechos humanos fundamentales. En el estudio realizado es posible observar que las mujeres
realizan paralelamente actividades productivas y reproductivas, aunque circunscritas al ámbito
de los cuidados. Sus labores son precarias y mal remuneradas. En este sentido, concordamos
con Gregorio (2009), quien señalaba la necesidad para la supervivencia del sistema de estos
cuerpos dominados, necesarios para la producción de plusvalía, lo que se reitera en origen al
replicar dichas dinámicas con otras mujeres en las cadenas globales de cuidado, transfiriendo
las labores reproductivas a otras mujeres asegurando la sostenibilidad de las familias en origen.
Las mujeres entrevistadas realizan prácticas maternales desterritorializadas, las que han
de ser analizadas, comprendiendo la maternidad migrante desde otros lugares, alejados de las
concepciones hegemónicas y heteronormativas del “ser madre”.
El trabajo de cuidado ha de ser considerado en los cálculos económicos nacionales, valorando
la labor que realizan las mujeres como cuidadoras de la vida. Esta incorporación a los análisis
económicos, implica un cambio paradigmático, que permita considerar a las mujeres migrantes
como sujetos activos de sus propias vidas. Las mujeres migrantes son actoras protagónicas en
las redes migratorias, constituyéndose en agentes sociales y políticos, a menudo subyugadas,
pero que tienen una importancia tremenda en cuando a las cadenas de afecto y cuidados que
suelen establecerse en los procesos migratorios, elementos que desde lo político y teórico no ha
sido suficientemente elaborado.
A pesar de lo anterior, se observan elementos que llaman a seguir trabajando con las
migrantes en torno a posibilitar que la capacidad de agencia que se genera en el proceso
migratorio, sea un aliciente que las lleve a superar los adversos y complejos caminos recorridos
en sus trayectorias vitales. La investigación permitió ahondar en las familias trasnacionales y
observar las diversas formas de ejercer la maternidad a distancia, las decisiones que toman al
respecto las mujeres migrantes dejando de manifiesto el conocimiento que tienen respecto de
su trascendencia en sus núcleos familiares, dotándolas de capacidad de gestión y decisión a
pesar de estar a miles de kilómetros de distancia.
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RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015. ISSN 0718- 4182
Sustento para el Trabajo Social en
la Gestión de Recursos Humanos
Support for Social Work in Human Resources Management
Fecha Recepción: 10/Julio/2015 fecha aprobación:12/Agosto/2015
Juan Aspeé Chacón1
Resumen
Poco se ha escrito y reflexionado en torno a la labor de los trabajadores sociales y las trabajadoras
sociales en el área de recursos humanos (de organizaciones de cualquier índole). Esto es reflejo de
una falta de sistematización del accionar del trabajo social y posiblemente de una enemistad para
con este espacio laboral. Esta falta de sistematización y reflexión, genera un vacío teórico que deja
sin sustento la labor profesional del trabajo social en este ámbito. Por ello, el presente escrito trata
de concebir una propuesta de sostén teórico para el Trabajo Social en la Gestión de Recursos
Humanos, centrada en las personas que son parte de un contrato laboral, donde se acuerdan
funciones que se cumplen con ciertas habilidades, las que se retribuyen con una remuneración y
con condiciones laborales que llevan a dicha relación a un punto de equilibrio de excelencia. De
este modo, el sentido del trabajo social en recursos humanos, es generar una relación laboral más
virtuosa, que beneficie a todas las personas involucradas.
Palabras claves: Trabajo social en recursos humanos, sustento teórico, relación laboral.
Abstract
Little has been written about and reflected around the work of the Social Workers, both men and
women, in the area of human resources (in organizations of different nature). This is a reflection of
the lack of systematization of the action of the social work and possibly an enmity in relation with
this laboral space. This lack of systematization and reflection generates a theoretical emptiness
that leaves the professional work of the social worker without support in this field (sphere) That’s
why, this report tries to conceive a proposal of a theoretical support for the Social Work in the
management of Social Human Resources, centered in the people that are part of a laboral contract,
where there are agreements of functions that are done with certain abilities, which are rewarded
with a compensation and with laboral conditions t hat lead that relationship to a point of excellency
of equilibrium. In this way, the sense of the social work in human resources, is to generate a more
skillful laboral relationship that will benefit all the people involved.
Keywords: Social Work in Human Resources, theoretical support, laboral relationship
E
Introducción
l trabajo social desde su inicio como profesión y disciplina, tuvo una estrecha relación
con la industria, con la producción, con el mundo del trabajo. No está demás señalar que
el surgimiento de la “cuestión social” provocada por la revolución industrial fue el factor
precipitante para que una suma de tradiciones de acción social (de caridad, de beneficencia, de filantropía, etc.), se cristalizaran e institucionalizaran en una profesión con métodos,
teorías y estrategias para llevar adecuadamente estas acciones sociales, que atendían justamente
los males que provocó la industrialización deshumanizante del siglo XVIII y del siglo XIX.
El trabajo social surge entonces para atender consecuencias sociales de una revolución
del trabajo, de una revolución industrial que cambió el sistema de producción en el mundo, y en
1
Chileno, Trabajador Social, Licenciado en Trabajo Social Universidad de Valparaíso. Diplomado en Gobierno y Gestión
Pública Universidad Alberto Hurtado. Magister en Trabajo Social Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Doctorando
en Políticas y Gestión Educativa Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Se desempeña como profesional
en la Dirección de Relaciones Estudiantiles de la Universidad Técnica Federico Santa María y como docente agregado en
la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. [email protected]
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consecuencia, cambió las relaciones sociales en torno ha dicho modelo de producción. De esta
manera, el trabajo social como disciplina y profesión en cierta medida se desarrolla en función de
las necesidades que el mundo del trabajo va generando en el entorno social, urbano, sanitario,
etc. Este desarrollo paralelo llega en la actualidad a una especie de fusión, donde del trabajo
social no sólo trata y desarrolla su praxis en los efectos del trabajo en el entorno social, sino que
se incorpora como profesión que se desenvuelve en el mismo ciclo del trabajo, específicamente
en los procesos de mantención de personas en organizaciones (empresas privadas, empresas
públicas, fundaciones, corporaciones, etc.).
Hoy no es extraño que existan trabajadores sociales y trabajadoras sociales en empresas u
organizaciones de variada índole, desempeñándose en el área de recursos humanos o de gestión
de personas, atendiendo los procesos de mantención del personal asociadas al bienestar, a la
capacitación, a la recreación y al desarrollo en general dentro del espacio laboral (áreas que van
más allá de las condiciones remuneracionales que cada trabajo otorgue). En efecto, Mesén (1998),
señala que el trabajo social en recursos humanos es una especialización más de la profesión, tal
como lo es el trabajo social en salud o en cualquier otra área. Asimismo, señala que el objeto del
trabajo social en recursos humanos es desarrollar programas que ayuden a la satisfacción de
necesidades de trabajadores y trabajadoras, con el propósito de obtener un mejor rendimiento del
factor humano en la organización, para los objetivos institucionales (Mesén, 1998). Esta especialización del trabajo social se sustenta en el gran tiempo dedicado por las personas al trabajo como
fuente de recursos para satisfacer necesidades personales y familiares, de tal manera que el
profesional del trabajo social se inserta entre el funcionario y el nivel gerencial para conciliar las
necesidades organizacionales y las necesidades personales (ídem).
Ahora bien, lamentablemente la bibliografía y producción teórica respecto de esta vinculación entre el trabajo social y el mundo laboral (en su vertiente de participación en recursos
humanos), es limitada2. Incluso el autor del presente texto, se atreve a señalar que es casi inexistente. Es así como falta producción conceptual que justifique teóricamente la razón y propósito
de la inclusión del trabajo social en la gestión del recurso humano. En el conocer del autor, los
escritos que hablan del trabajo social en recursos humanos (en cualquier tipo de empresa u
organización), únicamente se limitan a describir las funciones que ejecuta un trabajador social
o trabajadora social, pero no establecen el fundamento de dichas acciones y funciones. Esto
pudiera ser consecuencia de una deficiencia generalizada en la sistematización de la práctica
profesional, y de reflexión en torno a esta, y también puede ser expresión de una animadversión
cultural de la profesión a esta área de ejercicio laboral.
Se acentúa el hecho de que existiendo bibliografía sobre esta área, en su gran parte refiere
a las funciones, pero no así al sustento teórico de dichas funciones. Por ello, el objetivo de este
escrito es precisamente contribuir al desarrollo de un sustento teórico y conceptual que justifique la incorporación del trabajo social en el mundo del trabajo y que otorgue sentido a las
funciones claramente identificadas y ejecutadas por trabajadores y trabajadoras sociales en
unidades relacionadas al recurso humano, pero insuficientemente reflexionadas. De este modo,
el autor pretende generar una propuesta de sustento teórico para el trabajo social en recursos
humanos. Por ello, al lector se le solicita amplitud de mente, pues en términos de estándares
académicos de citación y bibliografía, este escrito será limitado, pues así lo es la producción
teórica de este ámbito de acción profesional.
2
Existen contadas excepciones, como la citada en el párrafo anterior.
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Sustento para el Trabajo Social en la Gestión de Recursos Humanos por Juan Aspeé Chacón
Ensayo de sustento teórico para el trabajo social en recursos humanos
En un trato entre un trabajador/a y un empleador/a se consiente una habilidad contra una
remuneración monetaria. En dicho sentido, se entiende que hipotéticamente la habilidad y el
nivel de remuneración son equivalentes, por lo que es razonable esperar que la habilidad cumpla
exactamente con la función para la que se contrató. De hecho, se espera que dicha equivalencia sea el estándar de evaluación de la conveniencia de haber conseguido tal o cual habilidad
(encarnada, por cierto, en una persona).
De esta manera, si se pretende establecer categorías para evaluar el resultado del trato
laboral, estas pudieran concebirse en los siguientes niveles: a) función no cumplida, donde la
habilidad no cumple la tarea solicitada; b) función cumplida, donde la habilidad cumple la acción
requerida por el empleador o empleadora (cumple con lo esperado); y b) función cumplida y
sobrepasada, donde caben apelativos como excelente o sobresaliente, categoría en la cual la
habilidad contratada cumple y sobrepasa la función requerida.
En consecuencia, la correspondencia entre la habilidad entregada y la remuneración retribuida siempre se alcanzará en la categoría de función cumplida, donde se logra lo esperado
en dicha transacción. Esto reflejaría un equilibrio entre lo esperado y lo entregado, tanto por
parte del trabajador o trabajadora como por parte del empleador o empleadora. Por ende,
cualquier calificación menor o mayor (desde el punto de vista cualitativo o cuantitativo), rompe
el equilibrio establecido con anterioridad. Es así como, una función no cumplida genera pérdida
para el contratante y ganancia para quien “vendió” una habilidad ineficaz, mientras que una
habilidad que cumple y sobrepasa las expectativas de la función asignada, genera pérdida para
quien posee dicha habilidad y ganancia para quien la “contrató” (ver esquema n°1).
Esquema n° 1
Desequilibrios laborales
Desequilibrio,
Desequilibrio,
con pérdida para el empleador o empleadora
con pérdida para el empleador o empleadora
Habilidad
Habilidad
Función
Función
Habilidad
Habilidad
Función
Función
Fuente: elaboración propia.
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Esquema n°
n° 2:
2: Facultad de Ciencias Sociales
Esquema
Equilibrios laborales
laborales
Equilibrios
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con pérdida para el empleador o empleadora
Habilidad
Habilidad
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Función
Función
El nivel referente a una tarea cumplida, constituye un equilibrio entre la habilidad comprometida y la remuneración retribuida. No obstante, quien contrata (empleadora o empleador),
tratará de que dicha tarea sea ejecutada no sólo eficazmente, si no que eficientemente, lo que
implicará un estándar de exigencia mayor al convenido en primera instancia. Por consiguiente, el
contratante desea llevar el convenio a un estado de desequilibrio, donde la misma remuneración
adquiere una habilidad que cumple una función, pero con excelencia o con algún elemento
sumativo, anexo a lo originalmente comprometido. Esto según se dijo, construiría una situación
Función para quien la pacta. Entonces ¿cómo
de pérdida para quien entrega una habilidad y de ganancia
cumplir conHabilidad
las funciones más allá de lo óptimo o loFunción
esperado, sin generar un desequilibrio? La
respuesta esHabilidad
involucrando a la persona más allá de la habilidad contratada. Esto significa generar
condiciones laborales extra-remuneracionales que comprometan a la persona por sobre sus
destrezas, incorporando en el trabajo sus expectativas y motivaciones. Este involucramiento,
reequilibrará la balanza hacia un nuevo nivel, un nivel de excelencia, un nivel de compromiso, un
nivel no sólo de eficacia, sino que también de eficiencia, donde ambas partes salgan ganando.
Un nuevo y mejor punto de equilibrio (ver esquema n° 2).
Esquema n° 2
Equilibrios laborales
Esquema n° 2:
Esquema n°
2:
Equilibrios
laborales
Equilibrios laborales
Habilidad
Habilidad
Función
Función
Habilidad
Habilidad
Remuneración
Remuneración
Equilibrio primario
Equilibrio primario
Equilibrio de excelencia
Equilibrio de excelencia
Habilidad
Habilidad
Compromiso
Compromiso
Remuneración
Remuneración
Condiciones
laborales
Condiciones
laborales
Fuente:
elaboración
propia.
Fuente:
elaboración propia.
Fuente: elaboración propia.
En el nuevo equilibrio de excelencia, el empleador o la empleadora gana una habilidad que cumpl
En elcomprometida
nuevo equilibrio
excelencia, la
el que
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la empleadora
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habilidad
que
cump
una persona
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la institución,
dará lo omejor
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y condiciones
laborales
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89
gana una mínimo
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por
su entre
habilidad
y Ciencias
condiciones
que
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la involucran
integralmente.
equilibrio
habilidad
contratada
yUniversidad
función
cumplida,
que se potencia
a un nE
Escuelagarantizado
de Trabajo
Social
Facultad
de
Sociales laborales
Central
equilibrio mínimo garantizado entre habilidad contratada y función cumplida, que se potencia a un
Sustento para el Trabajo Social en la Gestión de Recursos Humanos por Juan Aspeé Chacón
En el nuevo equilibrio de excelencia, el empleador o la empleadora gana una habilidad que
cumple la función y gana a una persona comprometida con la institución, la que dará lo mejor de
sí, más allá de los mínimos, y el trabajador o trabajadora gana una remuneración por su habilidad
y condiciones laborales que lo o la involucran integralmente. En este caso, existe un equilibrio
mínimo garantizado entre habilidad contratada y función cumplida, que se potencia a un nuevo
equilibrio entre habilidad contratada y función cumplida con excelencia, que se restituye con la
respectiva remuneración y con otras condiciones laborales. Entonces, si existe equilibrio entre
habilidad y remuneración, dicho equilibrio se debe considerar como el base, pero si se quiere
llegar a un estándar mayor, se debe hacer sin generar un perjuicio para nadie. Esto implicará
poner sobre la mesa nuevas retribuciones que sean dignas de que la persona se comprometa
laboral y volitivamente.
Teóricamente lograr lo esperado expresa que el tamaño de la función requerida se completa
con las habilidades contratadas, las que equivalen directamente a la remuneración entregada.
Mientras que lo excelente implica que el tamaño de la función requerida se completa con la
habilidad y se sobrepasa por esta, pues se incorporan las expectativas y motivaciones de las
personas, haciendo eficaz y eficiente el trabajo. Habilidades que son recompensadas por una
remuneración e involucramiento que es retribuido por buenas condiciones laborales (CL).
En consecuencia, si el tamaño de la función requerida (Tf), se alcanza con el tamaño de la
habilidad contratada (Th), existe equilibrio, en la medida que Tf es igual (=) a Th. Mientras que
si la función requerida se cumple y sobrepasa con la habilidad contratada, existe desequilibrio,
en la medida que Th es mayor (>) que Tf. Por consiguiente, Th al tener un precio, una remuneración (R), está siendo subvalorado, lo que aumenta el riesgo de rotación del personal o de
poco compromiso del mismo. Por tanto, el horizonte es llevar a la relación laboral desde un piso
mínimo, a un estándar de excelencia. Este mínimo representaría la equivalencia entre Tf y Th, y
la equivalencia entre Th y R. Mientras que el estándar de excelencia implica que: Th > Tf, pero Th
es = a R + CL (ver cuadro n° 1 y esquema n° 2).
Cuadro n° 1
Siglas y equilibrios
Ítem
Significado / Explicación
Tf
Tamaño de función
Th
Tamaño de habilidad
R
Remuneración (otorgada por cumplir Tf con Th)
CL
Condiciones laborales
Th = Tf
Equilibrio entre lo requerido y lo efectuado
R = Th
La remuneración paga la habilidad contratada
Th > Tf
Desequilibrio, con pérdida para el/la trabajador/a
Th < Tf
Desequilibrio, con pérdida para el/la empleador/a
(Th > Tf) = (R + CL)
Equilibrio de excelencia
Fuente: elaboración propia.
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Así, lo que entrega de más el trabajador o trabajadora es compensado con buenas condiciones laborales. Ahora bien, tanto en términos de equilibrio inicial como de equilibrio de
excelencia, debe estar presente que la remuneración y las condiciones laborales no sólo deben
restituir las habilidades utilizadas por el trabajador o trabajadora, pues al tiempo de sustituirlas,
deben necesariamente desarrollarlas. Esto se tratará más adelante.
Pero ¿qué se entienden por buenas condiciones laborales? Las buenas condiciones
laborales refieren al conjunto de bienes y/o servicios que se disponen dentro del espacio laboral
para ejercer correctamente la función contratada y hacer más grato el ambiente en el cual se
desenvuelve el trabajador y la trabajadora. Estas condiciones crean un clima material y subjetivo
positivo para el trabajo. Ejemplo de estas condiciones favorables para un involucramiento de
las personas, más allá de sus habilidades, son: contar con pausas de relajación, encuentros de
autocuidado, disposición de material fungible adecuado, disposición de muebles y tecnología
ergonómica, flexibilidad horaria para permisos personales (administrativos, familiares o de
salud), incentivos monetarios por un trabajo realizado con excelencia, desarrollo de carrera
profesional, posibilidad de capacitaciones y educación continua, posibilidad de compatibilizar
familia y trabajo, posibilidad de organización colectiva, disposición de actividades recreativas y
de relaciones públicas, etc.
El trabajo social como gestor de una nueva relación laboral
Dividiendo al ciclo laboral en cuatro etapas o procesos, se tendría a las etapas de: a) incorporación, que incluye la búsqueda de trabajadores/as; b) selección y la inducción; c) mantención,
que incluirá todo el desarrollo de la carrera laboral en dicho puesto de trabajo; d) y finalmente,
la etapa de desvinculación, donde se pone fin a la relación laboral, sea por el motivo que fuere
(jubilación, despido, cambio de trabajo, etc.). En este ciclo, generalmente aparece el trabajo social
en recursos humanos, asociado a la etapa de mantención, donde uno de los grandes aportes que
realiza se relaciona justamente con la generación de condiciones laborales que fomenten un
mejor ambiente laboral en el periodo comprendido entre la incorporación a un puesto de trabajo
y el término de las funciones solicitadas al trabajador o trabajadora.
La anterior afirmación, interpretada desde la dialéctica marxista, pudiera hacer ver al trabajo
social como un dispositivo que hace más llevable las condiciones de explotación del trabajo, en
el trabajo. Lo que en parte es cierto, en la medida que el trabajo social constantemente está
actuando entre una institución y un sujeto, facilitando dicha relación. No obstante, su posición
no la ocupa para únicamente atender los requerimientos y demandas de la institución, sino
que su posición la ocupa para lograr el bienestar de las personas que mediante dichos requerimientos, es posible lograr. Es decir, su centro principal es la persona, el requerimiento es secundario a dicho sujeto. Esta tensión refleja en parte el así llamado oficio imposible del trabajo social
(Marroquín, 2011), donde factores de dominación surgidos en el capitalismo industrial, conviven
con ideales de emancipación desplegados en la emergencia de la cuestión social que el mismo
capitalismo genera, tensión fundante de los procesos de institucionalización y especialización
de la profesión (ídem).
Lo anterior, significa concretamente que si un empleador o empleadora dispone de un
conjunto de condiciones laborales entregadas para lograr un involucramiento de las personas,
el trabajador social o la trabajadora social que gestiona dichas condiciones laborales, lo hará
pensando primero en el sujeto y luego en el requerimiento, ya que en esta relación es el articulador de estas dos entidades. Del mismo modo, si un determinado espacio laboral no cuenta
con condiciones laborales adecuadas o positivas, la trabajadora social o el trabajador social de
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Sustento para el Trabajo Social en la Gestión de Recursos Humanos por Juan Aspeé Chacón
recursos humanos tiene la obligación de proponer la creación y disposición de tales, argumentando el beneficio individual que conlleva y el beneficio institucional que genera. Como diría
Mesén (1998), el trabajo social en recursos humanos se realiza en pro de la promoción humana
del funcionario y funcionaria. Conformemente, para llevar la relación laboral a un equilibrio de
excelencia, donde las funciones solicitadas se realizan diligentemente, es necesario el involucramiento de la persona más allá de sus habilidades. En este marco, el trabajo social será artífice
(en calidad de facilitador), de una relación laboral más virtuosa, no de explotación ni alienación,
sino de beneficio mutuo entre trabajador/a y empleador/a.
En el proceso de mantención laboral el trabajo social es clave, ya que tradicionalmente se
vincula a esta disciplina al manejo de las “mejores condiciones laborales”. Por ejemplo ¿qué son
las becas educativas que entrega un/a empleador/a? ¿A qué responden las actividades recreativas, las facilidades horarias, la preocupación por el bienestar del trabajador y la trabajadora?
Son condiciones laborales que reequilibran la relación contractual desde el mínimo esperado, al
máximo posible (un equilibrio de excelencia). El trabajo social facilita dicho tránsito, al gestionar
buenas condiciones laborales y al proponer la creación de nuevas condiciones, siempre bajo el
amparo de su acervo teórico y metodológico.
La misma lógica se aplicaría en el caso de que un trabajador o trabajadora no cumpla sus
funciones, pues sus habilidades (Th), son menores que las requeridas para dicha función (Tf). De
este modo, es pertinente buscar, en primera instancia, mecanismos que desarrollen las habilidades, llevándolas a tal punto que puedan cumplir con la tarea asignada. Este desarrollo pasa
por potenciar aspecto falentes (capacitación), o por mermar aquellos factores que dificultan el
adecuado uso de las habilidades laborales (situaciones socio-familiares, acoso laboral, estrés,
falta de condiciones materiales para ejercer el trabajo, etc.). Y en segunda instancia, sería pertinente adecuar las funciones a dicha habilidad, lo que implicaría una reorientación de la relación
laboral (un nuevo trato), que se pudiera concretar en una reubicación laboral o en una acción
de similar efecto. En ambas instancias puede actuar el trabajo social, desplegando acciones
de diagnóstico, planificación y ejecución para lograr la equivalencia entre función y habilidad
(ejemplo: visitas domiciliarias, derivación a red de protección social, acciones de ayuda institucional, etc.). Sin embargo, de no ser posible esta adecuación entre habilidad y función, y luego
de agotada todas las instancias profesionales e institucionales posibles, sólo resta el término de
la relación laboral, lo que debe suceder en los términos garantizados por ley y con respeto a la
dignidad de las personas que cierran dicho trato.
En esta perspectiva de equilibrio y reequilibrios, la relación laboral, operacionalizada en un
contrato de trabajo, no debe entenderse como utilitarismo unilateral de parte del empleador o
empleadora (aunque para algunos/as empleadores/as sea este el centro), ni como un aprovechamiento de parte de los trabajadores y las trabajadoras (aunque para algunos/as sea su centro).
Más bien se entiende como una situación de beneficio mutuo, donde las partes que en principio
eran desiguales, paulatinamente van igualándose, al menos en lo que entrega cada cual para
que la relación laboral sea fructífera. Según el autor del presente escrito, este es el sustento del
trabajo social en recursos humanos, reequilibrar la relación laboral hacia un nivel de excelencia
en beneficio de todas las personas involucradas. Su centro no es materialista o economicista, es
humano.
Los servicios de bienestar, unidad en la que generalmente se insertan institucionalmente
las trabajadoras sociales y los trabajadores sociales que se desempeñan en el área de recursos
humanos, es la entidad icono en la gestión de condiciones laborales extra-remuneraciones,
las cuales deben apuntar a esta concepción de relación laboral. La gestión de bienestares, por
lo tanto, estará impulsada por una preocupación hacia las personas y una preocupación por el
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sentido-efecto institucional que genera esta preocupación, reorientado los equilibrios laborales
en función de lo ya descrito.
Más allá de la explotación laboral
La interpretación teórica del trabajo social en recursos humanos bajo esta perceptiva,
desborda la perspectiva marxista de explotación laboral, y la visión neoliberal de eficiencia
productiva impersonal, proporcionando una visión más humana a la relación en el trabajo. Ello
no quiere decir que estos aspectos estén ausentes en el mundo del trabajo, pero se trata de que
no sea el centro que caracterice a la relación laboral, proponiendo que el centro lo constituya
efectivamente esta reconfiguración entre la persona que entrega habilidades y se involucra y el
empleador o empleadora que retribuye una remuneración y otras condiciones laborales, entendiendo siempre que finalmente es un trato entre seres humanos.
Ahora bien, no se debe perder de vista que en las relaciones laborales existen desigualdades de poder evidentes, por lo cual no debe existir un mercado desregulado donde los tratos
laborales se generen sin pisos mínimos, pues la mano invisible del mercado descrita por Adam
Smtih (1759), ha demostrado engendrar explotación y no necesariamente beneficio mutuo. Es
así como se necesita del Estado para supervigilar, regular y corregir aquello que el mercado tiende
a distorsionar en pos de la maximización de los recursos, en favor del/la dueño/a del capital. En
consecuencia, la relación laboral también requiere de condiciones de igualdad, tales como leyes
laborales justas, capacidad de negociación colectiva, jornadas laborales límites, remuneraciones
mínimas dignas, descanso, etc. Una estructura de oportunidades se hace imprescindible para
que la relación laboral no redunde en explotación. Estas condiciones se entienden en teoría
como parte del primer trato laboral, que constituye el primer equilibrio descrito entre función y
habilidad requerida.
Con todo, en las relaciones laborales capitalistas en las que estamos inmersos, siempre
existe el riesgo de sustracción indebida de plusvalía o plusvalor a costa de los trabajadores y
trabajadoras (Marx, 1983). Es decir, de que el trabajador con su habilidad desarrolle su trabajo,
pero que la retribución de dicho trabajo sólo le sirva para reponer su habilidad inicial, mientras
que el trabajo realizado genera ganancias para el dueño del capital. Este riesgo cierto debe estar
minimizado en el primer trato laboral, que conlleva al primer punto de equilibrio entre habilidades necesitadas y funciones requeridas (según lo dicho en el párrafo anterior). Es así como la
remuneración otorgada en este nivel no debe exclusivamente servir de reposición de las habilidades consumidas, pues ello generaría explotación y alienación. Dicha remuneración deber
servir conjuntamente para que el trabajador o trabajadora se sustente (reponga su capacidad
de trabajo) y se desarrolle (mejore su capacidad de trabajo, u otros aspectos de su persona y
entorno).
Por ejemplo, según Mateo (2007), la generación de plusvalía o plusvalor es inherente al
modo de producción capitalista, donde “la fuente del plusvalor es el plustrabajo que rinde el
trabajo vivo. Este plustrabajo o trabajo excedente es la diferencia entre el total de la jornada
laboral de los trabajadores productivos y la fracción de la misma en la que reproducen el valor
de la fuerza de trabajo. Tal actividad extra se funda, pues, en el tiempo de trabajo excedente
o plustiempo.” (Mateo, 2007:198). Por consiguiente, si la fuente de este plusvalor es el trabajo
extra, dicho trabajo debe ser justamente retribuido, no únicamente para sustituir la habilidad
extra gastada, sino que también para desarrollarla, y permitir que la persona involucrada en
dicho trabajo, tenga la oportunidad de desarrollar otras áreas de su ser humano.
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Sustento para el Trabajo Social en la Gestión de Recursos Humanos por Juan Aspeé Chacón
Finalmente, transitar de la compra de habilidades al compromiso de las personas es una
situación de beneficio mutuo, donde el trabajo social es actor clave en la gestión de las condiciones que hacen posible este tránsito, gestión cuyo centro siempre será el ser humano. Las
funciones que desarrolla el trabajador social o la trabajadora social tendrán un foco en los
sujetos, desplegando acciones que mejoren las condiciones laborales, de manera que la relación
laboral entre empleado/a y empleador/a sea una relación de beneficio mutuo y de excelencia,
donde se minimice o desaparezca la explotación y/o la baja producción.
Conclusión
Lo dicho
El sentido del trabajo social en recursos humanos, es generar una relación laboral más
virtuosa, que beneficie a trabajadores/as y empleadores/as, cuyo centro es la necesidad del ser
humano. Este sentido se operacionaliza, o se hace patente, en la gestión de condiciones laborales
que ayuden a equilibrar la relación laboral a un mejor nivel, donde la persona (el trabajador o
trabajadora), ejercita su habilidad para cumplir con una función determinada y se compromete en
su espacio laboral, realizando la función con excelencia e involucramiento, el que se le retribuye
con una remuneración y condiciones laborales que permitan reponer la habilidad gastada y
permitan el desarrollo integral de la persona en el trabajo. Esto supera la visión de explotación
del trabajo, en el trabajo, al mismo tiempo de superar el enfoque económico de maximización de
recursos, sin pensar en las personas implicadas en la relación laboral. Como señaló Mesén: “en
esta área el profesional dirige sus acciones a humanizar las relaciones entre capital y el trabajo,
aumentando el rendimiento y el nivel de competitividad dentro de un pensamiento de calidad de
vida laboral.” (Mesén, 1998:1055).
Lo pendiente
La sistematización y teorización de la práctica parece ser una acción en deuda por parte
de profesionales del trabajo social, especialmente en el área tratada en el ensayo. Construir
conceptos inspirados en el ejercicio diario, es el desafío. Repensar las funciones no sólo como un
requerimiento del empleador o empleadora, sino como una actividad con sentido profesional y
disciplinario, ya que no es posible que un área de ejercicio profesional esté tan poco reflexionada.
De la misma manera, existe la necesidad de recoger la historia del trabajo social en recursos
humanos. Desde una perceptiva historiográfica, es pertinente conocer la primera incorporación
laboral de un trabajador social o trabajadora social al área y las razones de la misma, así como
su masificación y el contexto social en la cual se produjo. En definitiva, se necesita reflexionar
teóricamente e históricamente, de manera de sustentar para el hoy y el mañana una práctica
profesional ampliamente reconocida.
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Universidad Central de Chile
RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015. pp. 86-95
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RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015. ISSN 0718- 4182
Representaciones Sociales y Subjetivas de La Vida Académica
de Los Estudiantes de La Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa octubre 2013 – marzo 2015
Social life and Subjective Representations
Academic University Students National St Augustin of Arequipa
“october 2013 - march 2015 “
Fecha recepción: 8-Julio-2015/ fecha aprobación: 28-Julio-2015
Dra. Roxana Castillo Acobo1
Mg. Cornelia Ríos Maldonado2
Resumen
La importancia sobre las valoraciones y experiencias que tienen nuestros estudiantes
universitarios agustinos sobre su vida académica cotidiana y bienestar universitario; saber de su
realidad como de discriminación por cultura, descontento por sus derechos, inequidades de
género, es decir, hay vivencias no agradables en la dinámica académica y en torno al bienestar
universitario. En paralelo hay situaciones favorables, de armonía, de condiciones adecuadas en su
entorno, de participación; todo lo cual motiva ésta investigación.
Palabras Claves: Subjetividad, Representaciones Sociales, Calidad de Vida Subjetiva,
Bienestar Universitario.
Abstract
The importance of assessments and experiences with our Augustinian college students about
their daily welfare and university academic life ; know of his reality as discrimination by culture,
discontent for their rights, gender inequality , that is , there are not pleasant experiences in the
academic dynamics and wellness around the university . In parallel there are favorable conditions,
harmony, appropriate in your environment, conditions of participation ; all of which motivates this
research.
Keywords: Subjectivity, Social Representations, Subjective Quality of Life , University Welfare
Marco Conceptual
E
El Subjetivismo
l subjetivismo es toda aquella tendencia que en filosofía valore al sujeto observador
como lo fundamental en cualquier proceso de pensamiento y haga depender de él,
en mayor o menor medida, la ontología -el ser- de las cosas. Romero señala que
“Toda teoría del conocimiento donde el carácter de verdad se hace dependiente en
una forma o, en otra, de la constitución del sujeto que conoce [...] Toda teoría que pueda afirmar
que lo que es verdad para un sujeto puede no serlo para otro”. (Romero, 2010:4).
1
Peruana, Trabajadora social, docente e investigador principal, Ex directora y Presidenta del Comité de Acreditación y
Calidad de la Escuela Profesional de Trabajo Social, de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Magister en
Trabajo Social, Doctor en Psicología. Miembro de la Red Iberoamericana de Estudios de Género en la Educación Superior,
Proyecto de la Universidad de Alicante - España, desde el 2012 a la fecha. Integrante de la Red de investigaciones contra la
violencia familiar Redin. Lima - Perú. Movil 51+951565009. [email protected].
2
Peruana, Trabajadora Social, docente principal, Ex Jefe del Departamento Académico de Trabajo
Social, de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa de Arequipa. Móvil 51+959620429.
[email protected]
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El subjetivismo en general es la reducción de toda verdad y moralidad a la individualidad
psíquica del sujeto particular, siempre variable e imposible de trascender, sin posibilidad alguna
de validez de una verdad absoluta universal. El subjetivismo limita la validez de la verdad al
sujeto que conoce y juzga. El relativismo, se asemeja mucho al escepticismo, pues tampoco
admite ninguna verdad absoluta, que tenga validez universal: “Pero mientras el subjetivismo
hace depender el conocimiento humano de factores que residen en el sujeto cognoscente, el
relativismo subraya la dependencia de factores externos. Como tales considera la influencia del
medio, del espíritu, del tiempo, la pertenencia a un determinado círculo cultural y los factores
determinantes contenidos en él” (Romero, 2010:10).
Subjetividad y experiencia En filosofía, la subjetividad se refiere a las interpretaciones y
a los valores específicos que marcan cualquier aspecto de la experiencia. La experiencia de cada
persona tiene aspectos cualitativos específicos, qualia, que sólo son accesibles a la conciencia
de esa persona. La subjetividad se concibe como la capacidad de interacción, intencionalidad,
negociación, pero también como capacidad para pensar. El Ser Humano elabora opiniones
personales basándose en experiencias que en lo común expresan verdades subjetivas.
Filosóficamente hablando, subjetividad es la transparencia del ser de los objetos, quedando
solo un sujeto, el ser, uno mismo. Entiendo la experiencia como el cúmulo de hechos vividos que
nos constituyen y acompañan durante toda la vida. Pueden ser placenteras o displacenteras.
Hablamos de experiencias familiares, experiencias laborales, experiencias tempranas,
experiencias sexuales, experiencias espirituales, experiencias traumáticas, experiencias
enriquecedoras, etc., hemos escuchado y vivido cada una de ellas, en ocasiones sin percatarnos
del valor afectivo que tienen, y el significado trascendental que poseen a posteriori. En cualquier
caso el registro de la experiencia se realiza desde lo subjetivo, lo individual, lo propio, lo diferente
del otro. Una misma experiencia vivida por personas diferentes adquiere valores únicos en cada
uno. La carga emocional adjudicada es dada por quien lo vive y sólo comprendida por él.
Subjetivismo Empírico y Trascendental
Vistas formalmente, las condiciones subjetivas que determinan el juicio pueden ser tales
que resulten accesibles a la investigación empírica, o tales que sólo se abran a la -> reflexión
(trascendental) filosófica. Según eso se distingue entre un subjetivismo empírico y un
subjetivismo trascendental.
a) Subjetivismo empírico se apoya en el hecho de que el pensamiento y el juicio de un hombre
dependen a menudo de su peculiaridad personal (determinada constitución psicofísica, la
cual está acuñada por la educación y por tomas libres de posición) y de su pertenencia a una
determinada raza y sociedad cultural. Esta observación de suyo neutral y justificada se convierte
en subjetivismo cuando es interpretada en el sentido de que en principio esos condicionamientos
subjetivos no pueden superarse, o en el de que por lo menos no podemos estar seguros de
ello. Surgen así las dos formas fundamentales del subjetivismo empírico: el - relativismo y el escepticismo, es decir, aquella actitud que se contenta con la mera subjetividad del juicio («para
Iní la cosa es así») y aquella que nunca sale de la duda acerca de la objetividad («¿La cosa es así en
sí misma?»). Ambas actitudes sólo pueden definirse a sí mismas en cuanto de algún modo miran
a la -> verdad en sí; su afirmación, por consiguiente, presupone necesariamente lo contrario a
ella y así se anula a sí misma. Ambas visiones suscitan la disposición al diálogo. Pero la finalidad
de éste debe ser siempre que se vea en común la cosa misma, aunque, quizás, en una pluralidad
insuprimible de maneras de ver.
La ley fundamental de que sólo la relación con la cosa puede fundamentar la validez del
juicio, y de que esta relación, a pesar de todo condicionamiento y en medio de él, en el fondo
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permanece intacta (porque el hombre mientras es hombre está en la verdad), juzga también
todas las variedades del subjetivismo, por lo que toca a su contenido: la verdad de un estado
de cosas, el valor de una acción, la belleza de una obra de arte, la santidad de un «objeto»
religioso..., todo eso son determinaciones que moran en los mencionados objetos mismos, y no
sólo cuando, por ej., en virtud de un gusto arbitrario, son proyectadas en ellos. En consecuencia,
estas determinaciones son también «intersubjetivas», es decir, deben ser reconocidas
necesariamente por todos los sujetos y (contra una mera interioridad de la acción incomprensible
de la libertad o del sentimiento oscilante) hasta cierto grado han de poderse expresar en frases
objetivas (como teoría científica, como ética, como canon estético, como dogma religioso).
b)Subjetivismo trascendental, hace depender la validez del conocimiento no son demostrables
con los medios de la investigación empírica, sino que representan las respuestas posibles a la
pregunta (que Kant llama «trascendental» ¿Qué es lo que en el sujeto posibilita la objetividad
de los objetos? Por consiguiente, si el subjetivismo empírico considera al sujeto como fuente
de la carencia de objetividad, el subjetivismo trascendental mira al sujeto como origen de toda
objetividad y con ello de verdad.
En realidad, cada objeto (en cuanto tal) es resultado de una objetivación: sólo por los
modelos y perspectivas proyectados teoréticamente por el sujeto interesado, surge aquello que
en cada caso es objeto del conocimiento científico. Pero esta objetivación debe someterse a la
exigencia de la cosa que ha de ser representada, y puede también hacerlo (lo cual demuestra la
reflexión contra el subjetivismo empírico). El conocimiento es verdadero, no en cuanto el objeto
es constituido por el sujeto, sino sólo en cuanto la cosa misma se manifiesta. Una subjetividad
que no estuviera totalmente al servicio de la objetividad (como un dejar que aparezca la cosa
misma), sería subjetivista en mal sentido. (Romero, 2010:12-48).
Representaciones Sociales
Para Moscovici “…la representación social es una modalidad particular de conocimiento,
cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.
Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales
los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran a un grupo o en una relación
cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación (Moscovici, 1979: 17-18).
Desde la Perspectiva de Serge Moscovici, las representaciones sociales son consideradas
como el punto de intersección entre lo psicológico, lo social que permite a los individuos,
interpretar y clasificar las circunstancias, fenómenos, situaciones que se le presentan; en
definitiva, es una forma de los sujetos relacionarse con el mundo, con las cosas, elaborar una
significación de dichos fenómenos y construir el mundo simbólico del cual hace parte.
Moscovici explica que “si bien es fácil captar la realidad de las representaciones sociales, no
es nada fácil captar el concepto.” (en Ibáñez, 1988: 32). En efecto, la definición de representación
social ha sido uno de los aspectos más controvertidos dentro de este campo de estudios. Primero
habría que empezar preguntándose: ¿qué se entiende por representación comúnmente? En
el teatro, para circunscribirnos a un ejemplo particular, representar implica una sustitución
aparente, poner algo en el lugar de otra cosa. Esta metáfora no es casual: una representación
puede referirse lo mismo a objetos ideales que a reales, tanto ausentes como presentes.
En el acto de representación siempre se relaciona un sujeto (grupal e individual) con un
objeto determinado. Representar es, en el sentido estricto de la palabra, volver a presentar, o
sea, re-producir, que no reproducir, un objeto cualquiera mediante un mecanismo alegórico.
Esta re-producción siempre es subjetiva en última instancia. “En la representación tenemos
el contenido mental concreto de un acto de pensamiento que restituye simbólicamente algo
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ausente, que aproxima algo lejano. Particularidad importante que garantiza a la representación
su aptitud para fusionar precepto y concepto y su carácter de imagen.” (Jodelet, 1989: 476).
En todo caso, la representación siempre es portadora de un significado asociado que le es
inherente. Al ser formulada por sujetos sociales, no se trata de una simple reproducción sino
de una complicada construcción en la cual tiene un peso importante, además del propio objeto,
el carácter activo y creador de cada individuo, el grupo al que pertenece y las constricciones
y habilitaciones que lo rodean. La representación constituye un concepto marco que ha sido
construido desde la interdisciplinariedad. La teoría de las representaciones, al integrar en
un corpus coherente nociones de variada procedencia teórico-metodológica, con aportes de
la sociología, la psicología, la antropología, se caracteriza por su síntesis, riqueza, potencial
heurístico y flexibilidad.
La teoría de las representaciones plantea que no hay distinción alguna entre los universos
externo e interno, entiéndase objetivo y subjetivo, tanto en el caso de los individuos como en los
grupos a los cuales estos pertenecen. “El sujeto y el objeto no son fundamentalmente distintos.”
(Moscovici en Abric, 2001:72). Las representaciones sociales constituyen modalidades de
pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno
social, material e ideal. Presentan características específicas a nivel de organización de los
contenidos, las operaciones mentales y la lógica.” (Jodelet,1989: 374).
Para Moscovici, una representación social es “una modalidad particular de conocimiento
cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.
Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales
los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación
cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación”. Las representaciones son una
forma de pensamiento natural informal, un tipo de saber empírico, que además se articula al
interior de los grupos con una utilidad práctica, en esencia como una guía para la acción social de
los sujetos, es decir, como un saber finalizado. Las representaciones son teorías del sentido común:
Moscovici, Jodelet, Abric, Banchs, en fin, un gran número de autores coinciden en este punto. Teoría
quiere decir ver si nos fijamos en el origen etimológico del término. En efecto, para los griegos el
vocablo theoría, derivado de la palabra aún más antigua theorós, significaba ver lo divino. Ahora
bien, en la vida cotidiana ninguna representación social existe aislada de otras representaciones.
De hecho, no se puede hablar de una representación social pura pues, en realidad, las
representaciones constituyen intrincados sistemas en cuyo desenvolvimiento tiene un peso
fundamental la historia de cada persona y del grupo en general. “Las representaciones están
inscritas en los pliegues del cuerpo, en las disposiciones que tenemos y en los gestos que
realizamos. Forman la sustancia de ese habitus del que hablaban los antiguos, que transforma
una masa de instintos y órganos en un universo ordenado, en un microcosmos humano del
macrocosmos físico, hasta el punto de hacer que nuestra biología aparezca como una sociología
y una psicología, nuestra naturaleza como una obra de la cultura. Enraizada así en el cuerpo, la
vida de las representaciones se revela como una vida de memoria.” (Moscovici, 1986: 708-709).
Para resumir, se acepta que toda representación social posee los siguientes rasgos
a) siempre es la representación de un objeto.
b) tiene un carácter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y la idea,
la percepción y el concepto.
c) tiene un carácter simbólico y significante.
d) tiene un carácter constructivo.
e) tiene un carácter autónomo y creativo. (Jodelet, 1989: 278)
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Calidad de Vida Sujetiva
La calidad de vida se refiere a la percepción que un individuo tiene de su lugar en la
existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive, y en relación
con sus objetivos, expectativas, normas e inquietudes. Para esta organización, la calidad de vida
se ve afectada por la salud física del individuo y su estado psicológico, grado de independencia,
relaciones sociales e interrelación con el entorno. Esto representa que tanto factores externos
como internos sean determinantes en el proceso de calidad de vida (Bognar, 2005).
Se considera que la calidad de vida subjetiva está conformada por elementos tales como
la felicidad y la satisfacción; hacer una diferenciación de los mismos no fue parte de la presente
investigación. Desde el punto de vista psicológico, usualmente los teóricos han abordado el
estudio del bienestar psicológico o subjetivo, denominación debida a que dicho proceso proviene
de la interpretación que el ser humano hace de sus condiciones o estilos de vida y que se
encuentra plenamente influenciada por las actitudes, valores y formas de pensar de la sociedad.
Estudiosos del tema, puntualizan la necesidad de estudiar la calidad de vida desde la
perspectiva subjetiva, que surge cuando las necesidades primarias han quedado satisfechas
y se puede identificar el estilo de vida, caracterizado por las condiciones en que se encuentra
el individuo, como las características y lugar en el que se ubica la vivienda, el grado educativo
alcanzado, la seguridad social, la forma en que se invierte el tiempo libre, las relaciones que se
establecen con la familia de origen y con la familia constituida por iniciativa propia, y las relaciones
con la pareja, amigos, vecinos y compañeros de trabajo. Asimismo, la calidad de vida subjetiva se
refleja en el reconocimiento, posicionamiento y aceptación que el individuo experimenta dentro
de su ámbito laboral o profesional (Bognar, 2005: 340 y; Palomar, 2000:199).
Bienestar y Calidad de Vida Subjetiva
La conceptualización del bienestar universitario está influida, por política de Bienestar en
la administración de López Pumarejo por un lado; por otro, por ser bienestar un término que
proviene de una preocupación especialmente económica. El foco de atención se centre en la
optimización de las condiciones de vida de los miembros de la comunidad universitaria por medio
de programas que pretenden asistir las necesidades de éstos de modo que se promueva su
desempeño. De este modo, el desarrollo conceptual del bienestar universitario ha ido de la mano
de los desarrollos que se han dado en la forma de concebir el bienestar social, principalmente
desde la economía y más recientemente, desde múltiples disciplinas que adoptaron el concepto
vinculándolo con otro: calidad de vida. (González, 2002:85).
No se puede desconocer que la Universidad incluye una comunidad que necesita estar
bien para desarrollar sus funciones académicas e institucionales; que desde la institución
es necesario pensar cuál es su responsabilidad en la garantía de ese estar bien; y que aquélla
se puede beneficiar de los adelantos multidisciplinarios en materia de bienestar social; no
obstante, al reconocer que la Universidad es comunidad, es una institución y es academia, su
bienestar no es sólo el bienestar social (comunidad), sino también es el bienestar de la academia
y de la institución.
El estar bien está definido en relación con lo que se considera “bien”. Lo que está “bien”
corresponde a una disquisición que supera los objetivos de este escrito y sobre lo cual existen
aproximaciones de tipo filosófico. Sin embargo, puede considerarse que un individuo “está
bien” si sus condiciones biológicas, psicológicas, sociales, etc. y sus acciones, corresponden
con lo que en su historia personal y social se ha fijado como estándar de lo bueno: un estado de
salud particular, un tipo de condiciones económicas, la satisfacción con eso, etc. Así, lo que está
bien está definido por criterios fijados según las formas de vida particulares en las que se halla
inmerso un individuo. Se sugiere que la misma lógica podría emplearse en el análisis del estar
bien de un grupo humano, y más aún, cuando en algunos de éstos se cuenta con los criterios que
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definen si se está bien o no; esos criterios corresponden con los fines y / o misiones de tal grupo
humano, y más aún, si este grupo es una institución. Particularmente las instituciones están
orientadas por el cumplimiento de objetivos y metas que definen su quehacer; se está bien si
esos objetivos y metas se alcanzan, y si se alcanzan de la forma como se considera adecuada
y pertinente. En el caso de las instituciones de educación superior, los objetivos o fines se han
venido esclareciendo según su propia evolución (Gonzales, 2011: 27).
El estar bien o bienestar es el cumplimiento de una relación bicondicional si, y sólo si, siendo
el antecedente las condiciones necesarias y suficientes para que se dé el consecuente, y éste es
el cumplimiento de un fin como estado constitutivo de algo, si y sólo si se dieron las condiciones.
Si las condiciones se dieron se obtiene el fin y éste no se consigue si aquéllas no estaban dadas.
Como se ha sostenido hasta ahora, la universidad puede concebirse como institución, academia
y comunidad, y sus fines consisten en la conjugación de los fines de las tres dimensiones. En este
sentido, entonces, se puede afirmar según esta concepción, que en una universidad estar bien
consiste en el cumplimiento de los términos de la expresión bicondicional dependiendo de las
tres dimensiones. El bienestar de la universidad consiste en el bienestar de la academia, de la
institución y de la comunidad, aunque generalmente se ha concebido sólo como el estar bien de
la comunidad, al no considerar su triple naturaleza. Sólo se está bien si se cumple el consecuente
(entonces), pero éste no se da si no se cumple el antecedente (si, como condiciones), visión
quizás centrada principalmente en los agentes del campo del control simbólico y más aún, en
los estudiantes. Pero, ¿podría sostenerse esa visión del estar bien de la institución de educación
superior, cuando se acepta la naturaleza tridimensional de la Universidad? (Gonzales, 2011: 45).
Estudiosos propone una clasificación de tres acepciones del bienestar universitario basada
en las reflexiones que se han venido haciendo:
a) En primer lugar como el logro mismo de los fines dadas ciertas condiciones (se
está bien si se cumplen los fines como han sido planteados, y no se está bien si no
se cumplen); podría afirmarse que esta primera acepción es el Bienestar como la
relación medio – fin, o incluso como fin mismo, dado que se entiende que si se logró
tal fin es porque se dieron las condiciones. Por supuesto, incluye las tres dimensiones
de la vida universitaria.
b)
En segundo lugar, es común que se conciba el Bienestar como el conjunto de
condiciones para el logro de los fines, es decir, el Bienestar como medio. En
sentido estricto, se entendería como condiciones para el cumplimiento de los fines,
condiciones para el bienestar (como fin), aunque se ha privilegiado la concepción
de Bienestar sólo como condiciones de la comunidad, para que ésta esté bien,
como fin. El hecho de que el bienestar universitario se haya entendido sólo como el
bienestar de la comunidad, puede corresponder a una concepción de universidad
no multidimensional y requeriría que se restringiera su denominación: “bienestar
de la comunidad universitaria” o “bienestar social” y no equipararlo con el “bienestar
universitario”, tal y como se señaló anteriormente.
c) La tercera acepción, es la del Bienestar como dependencia administrativa que
procura algunas condiciones para el cumplimiento de los fines. Esta es una acepción
que se maneja en los círculos institucionales, aunque en realidad se ha limitado a la
dependencia que procura las condiciones adecuadas de vida para la comunidad, que
permitan el logro de un fin esencialmente académico.
Es pertinente precisar, que en la literatura sobe el tema, hay discusión en torno al
asistencialismo en el bienestar social. Se diferencia la asistencia del asistencialismo,
reconociendo que la primera puede consistir en una estrategia preliminar para la promoción
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Agustín de Arequipa octubre 2013 – marzo 2015 por Roxana Y. Castillo Acobo y Cornelia Ríos Maldonado
social (por ejemplo, como los programas de acción afirmativa), mientras que el asistencialismo
connota una estrategia permanente de suministro de servicios sin la promoción de los recursos
que permitan que el individuo afronte con éxito las demandas del medio.
Metodologia
Objetivos: Conocer las representaciones sociales y calidad subjetiva de la vida académica
de los estudiantes de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.
Comprender e interpretar las representaciones sociales que se dan respecto al bienestar
universitario de los estudiantes agustinos.
Supuesto teórico: Las percepciones de la calidad de vida subjetiva de estudiantes reflejan
las actitudes, valores y formas de pensar de su vida universitaria cotidiana; incidiendo en
ello la aplicación de una filosofía de política de bienestar universitario tradicional de la
universidad pública, orientada a satisfacer necesidades básicas.
Metodología: Se emplea el análisis cualitativo y cuantitativo. Así la investigación
se orienta por supuestos teóricos los cuales se clarificaran durante el proceso de
investigación cualitativa. Se selecciona el diseño emergente a fin de identificar las
categorías conceptuales significativas, representativas a analizar y comprender. No
teniendo antecedentes específicos del tema en nuestra universidad, se hizo necesario
sondear sobre el problema, iniciando las actividades investigativas desde octubre del
2013, la duración de la investigación fue de octubre del 2013 a marzo 2015.
Participantes Lo constituyen los estudiantes de las áreas de Ingenierías, Biomédicas y
Sociales de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa; se incluye a estudiantes
de las 47 escuelas profesionales, con una muestra estratificada de 380 participantes.
La selección de técnicas, instrumentos y procesamiento de la información: se emplea
el cuestionario estandarizado de sobre calidad de vida subjetiva de Joaquina Palomar,
que cuenta de 160 reactivos, con tres opciones de respuesta. En cuanto a la variable
representaciones sociales, se selecciona la técnica de la entrevista, formulando pregunta
sobre la opinión sobre el Bien - Estar Universitario.
Procedimiento: Se empleó el Inventario de Calidad de Vida Palomar, compuesto por
160 reactivos con tres opciones de respuesta. El instrumento se divide en dos partes. La
primera mide la importancia que para el individuo tienen diversas dimensiones de calidad
de vida, como sociabilidad y amigos, ambiente social, bienestar económico, actividades
recreacionales, desarrollo personal, autoimagen, familia en general, familia de origen,
desarrollo personal en el trabajo, reconocimiento social y económico en el trabajo, buenas
relaciones con la pareja, compromisos personales con los hijos y relaciones emocionales
con los mismos; la medición de la importancia provee un índice en la escala de valores de
los participantes. La segunda parte del instrumento registra la satisfacción experimentada
en las ya mencionadas dimensiones de calidad de vida.
Antes de la aplicación del instrumento, con la finalidad de realizar ajustes al conjunto
de reactivos, para que asegurarnos sea comprendido por los estudiantes, se realizó una
prueba piloto de 50 estudiantes; no fue necesario reajustes al lenguaje o sentido de
reactivos; al ser aplicado este instrumento en contexto Latinoamericano, hay similaridad
a la universidad.
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Resultados
Participación estudiantes fue del área de ciencias sociales 53.16%. Ingenierías 38.42%
y biomédicas 8.42%. Edad predominante de los participantes en el rango de 20 – 22 años con
59.68%. Género masculino 54.47% y femenino fue de 45.53%. Los años de estudios en el que
se encontraban fue entre 2do, 3er y 4to años, con el 82.9%. Los participantes el 72.63% no
trabajan. Estado civil el 97.7% son solteros; tienen hijos el 8.42%;
b) VALORACIÓN A DIMENSIONES
GRÁFICO N° 01
Importancia que se otorga a:
IMPORTANCIA QUE SE OTORGA A:
Sociabilidad y amigos
Ambiente social
26.32
63.68
10.00
27.90
61.05
11.05
Bienestar económico
40.53
Actividades recreacionales
25.53
51.84
8.16
66.31
Desarrollo personal
51.32
Autoimagen
40.00
Familia de origen
41.58
Desarrollo personal en el trabajo
47.11
12.89
8.68
49.74
44.47
51.84
Buenas relaciones con la pareja
29.47
Compromisos personales con los hijos
32.11
35.26
50.79
4.74
19.74
52.89
51.58
0
Muy Importante
3.69
75.52
19.74
Relaciones emocionales con los mismos
10.53
52.89
Familia en general
2.89
45.79
36.58
Reconocimiento social y
económico en el trabajo
7.63
15.00
13.16
100
Importante
Poco Importante
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
De las trece dimensiones consideradas, opinan como muy importante el desarrollo personal
en el trabajo y el desarrollo personal con el 51%. Seguido de la familia de origen, la familia en
general, el bienestar económico y la autoimagen, con el 40%. Otra dimensión significativa es las
Relaciones emocionales con los mismos-pares y los compromisos personales con los hijos entre
36% y 32% por ciento. Aspectos que son muy lógicos, el que buscan formarse profesionalmente
para alcanzar una estabilidad económica que les brinde un buen trabajo y desarrollo personal.
La autoimagen, en nuestra realidad sigue siendo significativa para ingresar al mercado laboral,
se ve como rasgo externo de madurez, el cuidado de la ropa, el arreglo personal, lo exterior para
expresar o afianzar seguridad en sus espacios. La valoración de importante, ésta concentra la
preferencia de los estudiantes, sobre las dimensiones reconocimiento social y económico en
el trabajo (75.52%), actividades recreacionales (66.31%), sociabilidad y amigos (63.68%).
Sobre la dimensión ambiente social, los datos más detallados muestran que el 60% indica
poco satisfechos. En la valoración poco importante que hacen los estudiantes, se centra en
buenas relaciones con la pareja (19.74%), compromisos personales con los hijos, relaciones
emocionales con los mismos.
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103
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Estos datos muestran que están en la Universidad para cumplir sus fines de formación
profesional; lo que es importante para el 75.52% de los estudiantes es alcanzar el
Reconocimiento social y económico en el trabajo, e igual en la cotidianidad de las
interrelaciones humanas que establecen es la necesidad de actividades recreacionales para el
6.31%, lo que va relacionado a la sociabilidad – amigos y el ambiente social. A de entenderse
que se refieren al ambiente institucional de nuestra universidad, pues es el espacio inmediato
al que se articulan, y en el cual pasan muchas horas, no solo por estudio, sin con los compañeros
los amigos, en bibliotecas, con profesores, amigos, en las luchas ideológicos, sociales, culturales
que comparten.
C) SATISFACCIÓN POR DIMENSIONES
GRÁFICO N° 02
SOCIABILIDAD Y AMIGOS
SOCIABILIDAD Y AMIGOS
Estar acompañado por otras personas
30.26
Conocer nuevas personas
30.00
Llevarse bien con la gente
31.05
Tener buena comunicación con la gente
32.63
Que la gente que le rodea sea feliz
27.63
Que la gente tenga una
buena opinión de Usted
30.53
Convivir con sus amigos
26.06
Contar con el apoyo de sus amigos
33.42
Tener buenas relaciones con los amigos
30.00
58.16
51.58
56.84
60.79
50.79
64.47
56.58
65.53
0
Muy Satisfecho
5.26
64.48
11.84
17.37
10.53
11.58
18.68
9.47
10.00
4.47
100
Satisfecho
Poco Satisfecho
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
Se trata de medir cuán satisfechos de sienten nuestros estudiantes, en relación a la
dimensión Sociabilidad y Amigos, tenemos que la valoración de sentirse satisfechos debe
entenderse que tienen buenas relaciones con los amigos (65.53%), Convivir con sus amigos
(64.47%), estar acompañado por otras personas (64.48%), que la gente sea felíz (60.79%)
y el contar con el apoyo de sus amigos (56.58%). Para la valoración poco satisfechos, se da
en relación a que la gente tenga una buena opinión de ellos. Reactivo, que para la valoración
satisfechos representa el 50%; es decir el “qué dirán no limita sus expresiones como jóvenes”
y para el otro 50%, “el qué dirán es una realidad que pone control o limites a sus expresiones
como jóvenes”. De los diversos fundamentos de la subjetividad, como filosofía de vida, juega un
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rol importante en la interrelaciones entre los jóvenes universitarios, pues estos dan importancia
la a dimensión de la familia de origen. Allí, van afianzando sus valores, ideales, expectativas,
es en este ámbito donde se expresan multitud de complejas subjetividades y a la vez simples
transacciones que les permite crear vínculos sociales de referencia y afirmación como futuros
profesionales y como personas entre ellos, expresan sus emociones, sentimientos de alegría,
confianza, amor, rechazo, frustración, desencanto, etc. Las experiencias no son iguales para
todos nuestros estudiantes.
GRÁFICO N° 03
SATISFACCIÓN CON EL AMBIENTE SOCIAL
SATISFACCIÓN CON EL AMBIENTE SOCIAL
Situación económica del país
11.32
Situación política del país
9.74
Satisfacción con la paz del país
32.10
56.58
26.31
15.00
12
63.95
54.47
30.53
0
100
Muy Satisfecho
Poco Satisfecho
Satisfecho
Fuente: Aplicación
Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
Claramente se distingue que la valoración de nuestros estudiantes en los tres reactivos, es decir, la
Claramente se distingue que la valoración de nuestros estudiantes en los tres reactivos,
satisfacción
sobe la situación económica, política y la paz que hay en el país, más de 60% está
decir, la satisfacción sobe la situación económica, política y la paz que hay en el país, más de
poco es
satisfecho.
Definitivamente el entorno y realidad local y nacional que se vive, crea
60% está
poco satisfecho.
Definitivamente
el entorno
y realidad local
nacional que
se vive, la
inseguridad
e insatisfacción.
Por
ello, en la etapa
de formación
los yestudiantes
priorizan
crea
inseguridad
e
insatisfacción.
Por
ello,
en
la
etapa
de
formación
los
estudiantes
priorizan
la
dimensión de su desarrollo profesional–trabajo y personal, incluso anhelan el reconocimiento
dimensión
de
su
desarrollo
profesional–trabajo
y
personal,
incluso
anhelan
el
reconocimiento
social y económico en el trabajo; pues asumen conciencia que los retos a asumir, una vez
social
en serán
el trabajo;
pues asumen
conciencia
que los retos a asumir, una vez
egresado
deylaeconómico
universidad,
competitivos
y un tanto
inciertos.
egresado de la universidad, serán competitivos y un tanto inciertos.
GRAFICO N° 04
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GRÁFICO N° 04
SATISFACCIÓN CON EL BIENESTAR UNIVERSITARIO
SATISFACCIÓN CON EL BIENESTAR UNIVERSITARIO
No tener problemas
26.05
59.74
14.21
Tener tranquilidad económica
25.79
60.26
13.95
Tener dinero para cubrir
las necesidades básicas
25.53
Contar con más dinero
del que tienen ahora
20.79
56.58
22.63
No gastar más de lo que gana
26.58
Ser independiente económicamente
25.00
No deber dinero
16.58
57.89
29.74
11.05
62.37
26.05
48.95
59.21
0
Muy Satisfecho
11.05
100
Satisfecho
Poco Satisfecho
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
La tendencia de las valoraciones satisfecho y muy satisfecho, con el bienestar
universitario vemos que esta el “no gastar más de lo que gana”, “no deber dinero” (88.95%),, y
“no tener problemas” (85.79%), es lo que valoran. Ciertamente más del 60% de los estudiantes
nos hacen saber que la valoración de satisfechos es la que prima. Se observa que en general la
situación de como cubren sus necesidades y manejan el dinero, el tener tranquilidad económica
(86.05%), es lo que les crea satisfacción el cómo maneja sus ingresos. En poco satisfecho, en
ser independiente económicamente (26.05%) y el que No cuenta con más dinero (20.79%).
Ciertamente en una sociedad caracterizada por el alto consumismo y tendencia creciente de
estilos de vida de “adquisición de diversos artículos” sea vestido, tecnología y otros, hace que
los estudiantes experimenten, parte de su satisfacción por la cosas que pueden adquirir para su
uso personal.
106
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GRÁFICO N° 05
SATISFACCIÓN CON ACTIVIDADES RECREATIVAS
SATISFACCIÓN CON ACTIVIDADES RECREATIVAS
Hacer actividades
que le divierten
33.16
Leer
58.16
23.16
Ir al cine
66.05
16.58
30
47.1
Viajar
40.53
25
Salir a pasear
10.79
53.42
Escuchar música
8.68
62.11
12.89
60.79
24.21
15
0
Muy Satisfecho
12.37
100
Satisfecho
Poco Satisfecho
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
Respecto a las actividades recreativas son datos significativos el sentirse satisfecho,
en todas los reactivos. La tendencia de satisfechos y muy satisfecho es en leer (89.21%),
seguido de viajar (87.11%), salir a pasear (85%). Se siente poco satisfechos por no poder ir
al cine (30%), es lógico si vemos que todos están aún siendo dependientes económicamente
de sus padres. Y que los estudiantes que trabajan lo hacen por horas, o fines de semana, y por
temporadas cortas, priorizan sus gastos en estudios y otros para satisfacer necesidades axiales
que las recreativas, en general.
Es pertinente precisar, que varias de estas actividades se relacionan con su formación
profesional como es el trabajo de campo o salidas, las prácticas pre-profesionales; en otros
casos por participar y organizar actividades de proyección social. La participación en Congresos,
Convenciones de estudiantes y profesionales. Es una actividad que les permite interactuar con
sus pares fuera de aula, y con otros pares de otras universidades, exponer sus ideas, metas,
expectativas. Se sabe, que muchas veces el interés de participación en eventos académicos,
que no solo contemplan exposiciones, sino danza, arte, fiesta, es la atracción central de los
estudiante.
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GRÁFICO N° 06
SATISFACCIÓN CON EL DESARROLLO PERSONAL
SATISFACCIÓN CON EL DESARROLLO PERSONAL
Cambios en su
vida para mejorar
45.26
Estudiar
46.58
Terminar los estudios
que haya iniciado
46.05
47.89
46.05
49.21
Desarrollarse
en lo que estudia
55.53
41.05
Superarse personalmente
Alcanzar las metas
que se propone
52.89
37.89
Aprender cosas nuevas
55.26
40.79
0
Muy Satisfecho
5.53
4.74
14.47
49.47
36.06
8.69
3.42
9.22
3.95
100
Satisfecho
Poco Satisfecho
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
En general más del 50% de los estudiantes se sienten satisfechos en la dimensión
desarrollo personal. Estando en la línea positiva de esta dimensión si consideramos los que se
sientes muy satisfechos, por lo que la sensación de cómo viven subjetivamente su calidad de vida
universitaria es gratificante para la experiencia individual, lo que espera aporte positivamente
a la institución universitaria. El superarse personalmente (96.58%), aprender nuevas cosas
(96.05%), terminar los estudios que haya iniciado (95.26%), son los aspectos en los cuales
están más satisfechos. Poco satisfecho, es sobre desarrollarse en lo que estudia (14.47%)
lo que estaría reflejando es una vocación e identidad con la carrera profesional insuficiente o
deficiente y que las experiencias en el desarrollo de las prácticas pre-profesionales no están
siendo favorables. Igual puede ser debido al comportamiento del mercado laboral profesional.
Aspecto que aun no siendo significativo, hay que tener en cuenta para mantener desempeños
profesionales que den un buen performance a las profesiones. El 85.53%, si considera que
puede desarrollarse en lo que estudia.
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GRÁFICO N° 07
SATISFACCIÓN CON LA AUTOIMAGEN
SATISFACCIÓN CON LA AUTOIMAGEN
Sentirse bien con uno mismo
Sentirse emocionalmente
estable
52.90
40.26
55.53
36.58
Sentirse tranquilo
55.26
33.42
Ser una persona responsable
Ser una persona activa
55.00
52.90
33.68
Sentirse seguro de sí mismo
48.16
34.21
11.32
6.05
8.42
13.42
17.63
0
Muy Satisfecho
7.89
61.58
32.37
36.58
Estar de buen humor
6.84
100
Satisfecho
Poco Satisfecho
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
Las competencias profesionales que demanda el mercado son de alta competitividad, es
vital dar importancia a esos aspectos subjetivos las personas, pues son el motor no visible de
la problemática y enfoques a sumir como es el desarrollo humano. Las emociones, la afectividad
en el amplio sentido de la palabra, son el centro de las experiencias de los estudiantes. Así, la
función de un docente como modelo de persona, del manejo y control de sí mismo aporta a la
autonomía y determinación de los estudiantes se ve estimulada o desmotivada.
Los datos muestran que más del 85% como satisfechos y muy satisfechos en diversos
aspectos que lo caracterizan como personas estables emocionalmente (92.11%) sentirse bien
consigo mismos (93.16%), responsables, con buen humor (86.58%), sentirse seguros de sí
mismo (82.37%). Hay que relacionar con el dato de tiempo de permanencia, años de estudios
que nos permiten dar confiabilidad a la valoración que hacen de esta dimensión de satisfacción
con la autoimagen, es decir, se trata de estudiantes con conocimientos y experiencias en su
formación. Los datos sobre poco satisfecho, están en relación a sentirse seguro de sí mismo
(17.63%), estar de buen humor (13.42%) y sentirse tranquilo (11.32%). Ciertamente no todos
nuestros estudiantes tienen una trayectoria regular en lo académico, condiciones materiales
para el estudio, vivienda, familia. Y también tener en cuenta que en diversos momentos todos
pasan por presiones y sin sabores en sus interrelaciones, lo cual es pasajero, y no trunca con sus
metas.
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GRÁFICO N° 08
SATISFACCIÓN CON LA FAMILIA EN GENERAL
SATISFACCIÓN CON LA FAMILIA EN GENERAL
Que haya una buena
relación familiar
40.79
Que su familia esté bien
52.37
Que haya buena
comunicación en la familia
38.16
Convivir con su familia
38.95
Compartir actividades con su
familia
50.26
51.05
52.63
37.90
Que haya cariño entre los
miembros de la familia
43.42
56.84
35.53
Tener una familia unida
54.47
35.53
0
Muy Satisfecho
3.42
55.79
4.21
5.00
10.79
13.42
9.47
10.00
100
Satisfecho
Poco Satisfecho
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
Más del 80% de los estudiantes muestran valores y sentido a sus grupos familiares. Se
observa la tendencia positiva de satisfecho y muy satisfecho en relación a que haya una buena
comunicación en la familia (95%), que haya una buena relación familiar (96.58%), que su familia
este bien (95.79%), que haya cariño entre los miembros de la familia (89.9%).Poco satisfecho,
va en relación a compartir actividades con su familia (13.42%), convivir con su familia (10.79%)
y %), que haya cariño entre los miembros de la familia (10%). Lo que nos indican que algunos
estudiantes están pasando por crisis familiares que les viene afectando.
110
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GRÁFICO N° 09
SATISFACCIÓN CON LA FAMILIA DE ORIGEN
SATISFACCIÓN CON LA FAMILIA DE ORIGEN
Que haya una buena relación
entre hermanos
41.05
Que sus hermanos estén bien
53.95
46.58
Tener una buena relación
con la madre
49.21
57.89
Tener una buena relación
con el padre
33.42
5.00
38.42
56.58
3.69
10.00
100
0
Muy Satisfecho
4.21
Satisfecho
Poco Satisfecho
Fuente: Aplicación Instrumentos UNSA. Agosto –diciembre 2014
Si bien se mantiene la tendencia de valorar como satisfecho sus relaciones con la familiar de
origen, en los reactivos hay valoraciones más diferenciadas en relación a los progenitores, como
muy satisfechos el 57.89% lo señalan en relación a la madre y como satisfechos el 56.58%
es en relación al padre. Esto muestra que la madre es el progenitor de mayor confiabilidad para
los estudiantes. A su vez muestran que valoran la figura paterna en su familia de origen. Poco
satisfecho, es en relación al padre, lo cual se relaciona con la tabla 19, donde la valoración indica
crisis familiares y/o problemática familiar. El cuanto a la satisfacción en sus relaciones y el que se
estén bien los hermanos con un promedio de 95%.
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111
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CUADRO DE SISTEMATIZACION DE ENTREVISTAS
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE ¿QUE ES EL BIENESTAR UNIVERSITARIO ESTUDIANTIL?
Fecha de aplicación: Mes octubre 2014
APRECIACIONES DE ESTUDIANTES
Sentir armonía, satisfecho y cómodo en la Universidad
ÁREA DE BIOMÉDICAS
El apoyo que se brinda a los estudiantes

Qué se respeten los derechos de los estudiantes

Calidad de servicio, buen trato y respeto a la persona

Que exista equidad derecho estudiante y calidad del servicio
educativo

Alcanzar el desarrollo físico, intelectual y cultural


Sentimiento de satisfacción completa en la UNSA

Libertad en el centro universitario

Acceso a los servicios que brinda la UNSA

Protección y seguridad

Calidad educativa y libertad en centro universitario


Estar satisfecho con los servicios que brinda la Universidad

Que el estudiante se sienta contento en la universidad y
plenamente en desarrollo

Tener una buena calidad educativa y buena calidad de vida

Velar por los derechos de los estudiantes en cuanto salud, lo
social, igualdad de género y promoción entre la comunidad
estudiantil
Gozar de buena democracia, un equilibrio y una buena relación
entre docentes, Estudiantes y administrativos


Tener buenas relaciones sociales y sentirme bien

Potenciar Capacidades estudiantes y desarrollarme en ámbito
académico

Leyenda: Mayor recurrencia de respuestas:
Baja recurrencia respuestas:

 Regular recurrencia de respuestas:
Fuente: Elaboración propia Aplicación Instrumentos UNSA. Octubre 2014
112

Respeto a los derechos, igualdad y equidad al estudiante
Oportunidad de alcanzar objetivos académicos y relaciones
sociales
ÁREA DE SOCIALES

Estar en un ambiente adecuado, higiénico y seguro
Darle solución a los problemas de los miembros universitarios
ÁREA DE
INGENIERÍAS

Escuela de Trabajo Social
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RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015. pp. 96-117
Se considera que la variable sobre el bienestar universitario estudiantil, sea medido
con entrevista en profundidad y comparado con la dimensión de Bienestar Estudiantil que
se midió con el cuestionario de Palomar, con reactivos “predefinidos” en la satisfacción que
tienen en relación al Bienestar Universitario; esto nos permite medir y comparar los resultados
obtenidos, de manera personalizada por los estudiantes. Así, tenemos que en la tabla 15, los
estudiantes expresan satisfacción sobre el Bienestar universitario respecto de las condiciones
y circunstancias económicas - materiales que les acompaña en el periodo de su formación y que
vemos se valora por la estabilidad que les permite contar y sentirse más autónomos de como
“manejan sus ingresos y gastos”.
Desde la perspectiva cualitativa de los estudiantes, de las tres áreas de la universidad,
al expresar de manera libre su opinión se presentaron valoraciones significativas, lo que hace
reflexionar y evidenciar que los estudiantes no prioriza el bien - estar universitario estudiantil
materialmente. La institución tiene un enfoque tradicional de satisfacer necesidades, que
suele estar presente en los Programas de Bienestar Universitario; y los estudiantes expresan
filosofías, ideas, valores que de manera implícita, expresan lo que realmente esperan este
considerado en la política y programas de bienestar universitario.
En el cuadro de sistematización de la entrevista, se organizan las principales opiniones de
los estudiantes, se agruparon y simbolizaron con caritas las respuestas de mayor ocurrencia,
mediana ocurrencia y baja ocurrencia; y a fin de comprender y distinguir los énfasis se
respetaron las opiniones por áreas de formación de la Universidad. Los resultados muestran la
comprensión de lo que es el BIEN – ESTAR UNIVERSITARIO, para el área de biomédicas tiene que
ver con “Sentirse en armonía, satisfecho y cómodo en la universidad”, “que exista equidad en
derecho de estudiante y calidad del servicio educativo”. En la valoración con mayor ocurrencia,
tenemos para el área de ingenierías es “respeto a los derechos, igualdad y equidad al estudiante”
y “sentimiento de satisfacción completa en la UNSA”. En tanto que para el área de Sociales
“es estar satisfecho con los servicios que brinda la universidad”, “que el estudiante se sienta
contento en la universidad y plenamente en desarrollo” y “tener una buena calidad educativa
y buena calidad de vida”. Se puede sintetizar que son los derechos como estudiante y el que
cuenten con calidad educativa. Estas son las representaciones sociales, que son parte de la
filosofía de los estudiantes en toro al bien estar Universitario, se entiende que alcanzar ello, les
proporciona una estabilidad emocional fuerte de satisfacción con su universidad.
A nivel de respuesta regular en ocurrencia, para biomédicas es “el estar en un ambiente
adecuado, higiénico y seguro”, “calidad de servicio y bien trato y respeto a la persona”, “alcanzar
el desarrollo físico, intelectual y cultural”. Para área de ingenierías es “Libertad en el centro
universitario”, “protección y seguridad”. Para área de sociales es “gozar de una buena democracia,
un equilibrio y una buena relación entre docentes, estudiantes y administrativos” y “que se vele
por los derechos de los estudiantes en cuanto salud, lo social, igualdad de género y promoción
entre la comunidad estudiantil”. Es necesario comprender e interpretar algunos énfasis que
son propios de las áreas de formación como es en biomédicas el tener ambiente higiénico,
pero hay coincidencia en torno a ambientes con seguridad al igual que el área de ingenierías.
En el área de sociales, hay énfasis en democracia, igualdad de género y promoción entre la
comunidad estudiantil. Estas opiniones nos muestran que hay vivencias no muy gratas que hay
discriminación en el trato que reciben algunos estudiantes en la comunidad universitaria, que la
política y programas de bienestar universitario, no están comprendiendo lo que el estudiante
anhela en su comunidad estudiantil. Lo que se refuerza con los resultados en la valoración
con menor ocurrencia, esta “dar solución a los problemas de los miembros de la universidad”,
“oportunidad para alcanzar objetivos académicos y relaciones sociales”, “tener buenas
relaciones sociales y sentirme bien”, “potenciar capacidades estudiantes y desarrollarme
en ámbito académico”. Estos datos, aun con una baja ocurrencia de respuestas, nos siguen
señalado que hay dificultades en la vida académica de los estudiantes y también potencian la
idea que el BIEN ESTAR UNIVERSITARIO, tiene verdadera importancia en la cotidianidad de la
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113
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vida universitaria, que tiene que ver con la CALIDAD DE VIDA SUBJETIVA el cómo se sienten, que
con lo objetivo y pragmático de atender solo necesidades objetivables.
Que en la visión de los estudiantes, el bienestar universitario influye el clima de estudio y
laboral en la universidad, las relaciones sociales, el que cuenten con calidad académica y trato
de respeto, armonía con sus docentes, el personal administrativo y entre los estudiantes.
Discusión
Las estudiantes que participaron en la investigación son mayoritariamente del área de
sociales e ingenierías, el promedio de edad entre 20 a 21 años, prevalece el género masculino
que femenino en toda la universidad; no trabajan el 72.63%; el estado civil solteros 97.37% y
en paternidad no son padres (91.58%). Estos datos nos muestran que predominantemente los
estudiantes están insertos en una familia nuclear, por lo que se comprende que la calidad de
vida subjetiva que experimentan se enfoca a los aspectos familiares, más que a las relaciones de
pareja o a las relaciones con los hijos.
Dan importancia significativa a las dimensiones reconocimiento social y económico en
el trabajo (75.52%), actividades recreacionales (66.31%), sociabilidad y amigos (63.68%),
el desarrollo personal (96.58). Los estudiantes priorizan la dimensión de su desarrollo
profesional–trabajo y personal, incluso anhelan el reconocimiento social y económico en
el trabajo. La satisfacción con la familia de origen y la familia en general; en especial con los
hermanos es más significativa. La Autoimagen, es un variable en la que se muestra 85%
como personas estables emocionalmente (92.11%) sentirse bien consigo mismos (93.16%),
responsables, con buen humor (86.58%), sentirse seguros de sí mismo (82.37%). Estas son los
determinantes en la calidad de vida subjetiva de los estudiantes agustinos.
Hay diferencia respecto al Ambiente social, la satisfacción sobre la situación económica,
política y la paz que hay en el país el resultado es desfavorable, más de 60% de los estudiantes
está poco satisfecho. Es decir, que las situaciones sociales, políticas, económicas y otras que se
vienen dando en el país, guarda una clara insatisfacción. Sin embargo en la importancia que le
dan a esta variable, el 60% si le otorga importancia al ambiente social, pero se debe distinguir
que se pudo captar vía proceso de entrevista; que se refieren al ambiente universitario, como
clima laboral, de relaciones con los pares, con los docentes, y personal administrativo.
En investigaciones en países como México, Brasil, nos permite compara y confirmar los
factores que determinan la calidad de vida subjetiva; en Banda y Morales, precisan que “… Orwig
y Fimmen (2005), que una medida de la calidad de vida subjetiva es la sensación de bienestar y
la satisfacción general. Diener (1984), Diener y Larsen (1993), Biswas-Diener y Diener (2001)
y Diener y cols. (2003); quienes refieren que los componentes del bienestar subjetivo son la
satisfacción en la vida, la felicidad, el balance de los afectos y la evaluación. Para estos autores,
los individuos evalúan sus vidas, y dichas evaluaciones incluyen las reacciones emocionales
hacia ciertos eventos, como el estado de humor, juicio o manera de satisfacer la vida en las áreas
laboral o matrimonial, por citar algunos ejemplos...” (Banda y Morales, 2012: 33)
Se identificó que para los estudiantes universitarios la familia, el gobierno y la satisfacción
con la vida son las dimensiones con mayor varianza explicada, lo que significa que para ellos son
determinantes en su evaluación del bienestar subjetivo. Sin embargo, la satisfacción que brindan
dimensiones como la familia y la propia vida son mayores que las que brindan el gobierno, la
religión y la economía. De igual modo, la población estudiantil se manifiesta insatisfecha con el
gobierno y el desarrollo del país. (Banda y Morales, 2012: 37) Aspecto coincidente con los datos
obtenidos y particularmente con la situación actual del gobierno – país, por lo que expresan
insatisfacción, es decir, no se sienten incluidos en las políticas económicas del estado, se suma
a ello el incremento de la inseguridad ciudadana y violencia que vive el país y la Región Sur del
Perú, lo que conlleva a sentimientos des-armonía e inestabilidad para su desarrollo profesional y
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personal; por lo mismo, se explica que los estudiantes dan mayor importancia a las dimensiones
reconocimiento social y económico en el trabajo, actividades recreacionales, sociabilidadamigos, y el desarrollo personal. Siendo para esta investigación los factores determinantes de la
calidad de vida subjetiva de los estudiantes agustinos.
Los resultados de la entrevista, nos permite medir la calidad de vida subjetiva, en relación a
las concepciones sobre el “Bien - Estar Universitario”, los estudiantes expresan satisfacción sobre
el Bien Estar universitario respecto de las condiciones y circunstancias económicas - materiales
que tienen en el período de su formación y que vemos se valora el bienestar universitario por la
estabilidad que les permite contar y sentirse más autónomos de como “manejan sus ingresos y
gastos”, con “no gastar más de lo que gana”, “no deber dinero”, y “no tener problemas”.
Mas en la entrevista se descubre otras ideas, concepciones libres de los estudiantes que
son significativas; en la valoraciones con mayor ocurrencia biomédicas tiene que ver con
“Sentirse en armonía, satisfecho y cómodo en la universidad”, “que exista equidad en derecho de
estudiante y calidad del servicio educativo”. Para el área de ingenierías es “respeto a los derechos,
igualdad y equidad al estudiante” y “sentimiento de satisfacción completa en la UNSA”. En tanto
que para el área de Sociales “es estar satisfecho con los servicios que brinda la universidad”,
“que el estudiante se sienta contento en la universidad y plenamente en desarrollo” y “tener
una buena calidad educativa y buena calidad de vida”. Se puede sintetizar que son los derechos
como estudiante y el que cuenten con calidad educativa como aspectos o factores que son
determinantes en la calidad de vida subjetiva y satisfacción con el bienestar universitario.
Con regular en ocurrencia de opiniones, para biomédicas es “el estar en un ambiente
adecuado, higiénico y seguro”, “calidad de servicio y bien trato y respeto a la persona”, “alcanzar
el desarrollo físico, intelectual y cultural”. Para área de ingenierías es “Libertad en el centro
universitario”, “protección y seguridad”. Para área de sociales es “gozar de una buena democracia,
un equilibrio y una buena relación entre docentes, estudiantes y administrativos” y “que se vele
por los derechos de los estudiantes en cuanto salud, lo social, igualdad de género y promoción
entre la comunidad estudiantil”. Es necesario comprender e interpretar algunos énfasis que son
propios de las áreas de formación como es en biomédicas el tener ambiente higiénico, pero hay
coincidencia en torno a ambientes con seguridad al igual que el área de ingenierías. En el área
de sociales, hay énfasis en democracia, igualdad de género y promoción entre la comunidad
estudiantil.
Y con menor ocurrencia, esta “dar solución a los problemas de los miembros de la
universidad”, “oportunidad para alcanzar objetivos académicos y relaciones sociales”, “tener
buenas relaciones sociales y sentirme bien”, “potenciar capacidades estudiantes y desarrollarme
en ámbito académico”.
Los datos obtenidos, en la aplicación del cuestionario de Palomar, muestran que no hay
correspondencia entre la importancia que dan al bienestar universitario, el que se orienta
a aspectos de su economía, mientras que en la satisfacción dado que no se identifica a lo
personal al manejo de su propia economía. Como resultados de la aplicación de la entrevista en
profundidad, se identificación de otras variables, que no considera Paloma, se identificó que
la dimensión ambiente social, es identificado y relacionada por el estudiante con el espacio
o ambiente institucional y que es la base de la calidad de vida subjetiva en torno al Bienestar
Universitario, por ser su entorno cotidiano en el proceso de formación.
Por la riqueza de los datos brindados por los estudiantes, vemos que hay coincidencias en
algunos estudios, en los que analizan “… que hay un vínculo entre ciertos procesos ontogénicos
y el bienestar subjetivo...” (Banda y Morales, 2012: 40).
Desde la concepción de representaciones sociales, los resultados obtenidos se pueden
explicar según Banchs “… una forma de conocimiento del sentido común que caracteriza a las
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Representaciones Sociales y Subjetivas de La Vida Académica de Los Estudiantes de La Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa octubre 2013 – marzo 2015 por Roxana Y. Castillo Acobo y Cornelia Ríos Maldonado
sociedades modernas… son una forma de construcción mental de la realidad producida en el
intercambio de informaciones entre sujetos...”. (Banchs, 1984: 28).
Desde la perspectiva de la construcción social; se conceptualiza la representación social
como: “… las representaciones sociales se transforman en productos que intervienen en la vida
social mediante estructuras preformadas desde las que se interpreta, es decir un “pensamiento
constituido” y reflejan la realidad e interviene en su elaboración es decir un “pensamiento
constituyente” , las representaciones sociales, contribuyen a configurar la realidad social y
constituyen el objeto sobre el cual son una representación”. (Ibáñez, 1988:37)
Hay amplio sustento en el Subjetivismo, que es aquella tendencia filosófica para la cual el
valor de todo juicio depende no de cómo las cosas se muestran, sino de determinadas condiciones
en el que juzga («sujeto»), las cuales no están al servicio de la visión de la cosa tal como es.
Desde otro punto de vista, también filosóficamente hablando, subjetividad es la transparencia
del ser de los objetos, quedando solo un sujeto, el ser, uno mismo. Entiendo la experiencia como
el cúmulo de hechos vividos que nos constituyen y acompañan durante toda la vida. Pueden
ser placenteras o displacenteras. Hablamos de experiencias familiares, experiencias laborales,
experiencias tempranas, experiencias sexuales, experiencias espirituales, experiencias
traumáticas, experiencias enriquecedoras, etc., hemos escuchado y vivido cada una de ellas,
en ocasiones sin percatarnos del valor afectivo que tienen, y el significado trascendental que
poseen a posteriori.
El subjetivismo trascendental “…mira al sujeto como origen de toda objetividad y con ello de
verdad…” En realidad, cada objeto (en cuanto tal) es resultado de una objetivación: sólo por los
modelos y perspectivas proyectados teoréticamente por el sujeto interesado, surge aquello que
en cada caso es objeto del conocimiento científico. Pero esta objetivación debe someterse a la
exigencia de la cosa que ha de ser representada. (Romero, 2010:12-48).
Conclusiones
Primera En la aplicación del cuestionario de Palomar (2000) que mide la calidad de
vida subjetiva de estudiantes universitario, en la presente investigación las dimensiones
significativas son el reconocimiento social y económico en el trabajo, el desarrollo personal,
sociabilidad - amigos y actividades recreacionales.
Segunda La satisfacción como expresión de calidad y bienestar universitario son
sociabilidad y Amigos, Desarrollo personal, Autoimagen, Satisfacción con la familia origen y
familia en general, Actividades Recreativas. Respecto al Bienestar Universitario están satisfecho
respecto de “no gastar más de lo que gana”, “no deber dinero”, y “no tener problemas”. Precisar,
que si bien en promedio el 80% de los estudiantes expresan satisfacción en las dimensiones
señaladas; hay que considerar que un 20% no están satisfechos con estas dimensiones y que
vivencian dificultades. Igual en el sentido desfavorable, más del 60% de los estudiantes no
están satisfecho con la situación económica, política, de paz con el país.
Tercera Los resultados obtenidos en la entrevista en profundidad sobre el Bien Estar
Universitario, se relacionan se sintetiza en que son los derechos como estudiante y el que
cuenten con calidad educativa como aspectos o factores que son determinantes en la calidad de
vida subjetiva y satisfacción con el bienestar universitario, especificado en calidad de servicio
y bien trato y respeto a la persona”, “alcanzar el desarrollo físico, intelectual y cultural”, “gozar
de una buena democracia, un equilibrio y una buena relación entre docentes, estudiantes y
administrativos” y “que se vele por los derechos de los estudiantes en cuanto salud, lo social,
igualdad de género y promoción entre la comunidad estudiantil”. Lo que en conjunto se
constituyen en factores determinantes de la calidad de vida subjetiva y bienestar universitario
de los estudiantes agustinos.
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Bibliografia
ABRIC, Jean Claude (2001) Prácticas sociales, representaciones sociales. En: Abric, Jean Claude
(comp.). Prácticas Sociales y representaciones. México D.F., Ediciones Coyoacán, (versión
digital).
BANDA Castro, Ana y MORALES Zamorano Miguel (2012) Calidad de Vida Subjetiva en Estudiantes
Universitarios. Revista enseñanza e investigación en Psicología Vol. 17 Num I, 29-43.
Enero – junio México.
BANCHS, María Auxiliadora (1984). Concepto de representaciones sociales. Análisis comparativo.
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BOGNAR, G. (2005). The concept of quality of life. Social Theory and Practice, 31(4), 561-580.
GONZÁLEZ Rey, Fernando L. (2002) Sujeto y subjetividad: una aproximación histórico-cultural.
México D.F., Thomson. GONZÁLEZ, (2011) Subjetividad en las organizaciones educativas:
La subjetividad. México
IBÁÑEZ, Tomás (1988) Ideologías de la vida cotidiana. Psicología de las representaciones
sociales. Barcelona, Sendai.
JODELET, Denise (1989).La representación social: fenómenos, concepto y teoría. Presses
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MOSCOVICI, Serge (1979) El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires, Editorial Huemul S.A.
MOSCOVICI, Serge (1986) Comp. Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social
y problemas sociales. Barcelona, Ediciones Paidós.
PALOMAR, J. (2000). The development of an instrument to measure quality of life in Mexico City.
Social
Indicators Research, 50, 187-208.
ROMERO G. J. (2010) Las diferentes formas de subjetivismo y la moral. Universidad de Barcelona
Madrid.
Agradecimiento A todos los estudiantes agustinos, que participaron en la presente
investigación, en especial a nuestras estudiantes de la Escuela de Trabajo Social. A Elbíz Paredes
Chávez, se reconoce su apoyo y calidad profesional. Mil gracias a todos!. Las autoras.
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Título: Imágenes de Alteridad:
reflexiones y aportes para el
trabajo social en contextos de
pobreza y exclusión
Book: Otherness”s images: reflections an
contributions to social work in contexts
of poverty and exclusion
Autora: Gabriela Rubilar Donoso
EDITORIAL: Ediciones UC. Santiago, Chile 2014.
NUMERO DE PÁGINAS: 239 páginas. (ISBN 978-956-14-1329-0)
Por Claudia Pereira Feres- 2014 1
(Cuadernos de Trabajo social VOL 27-1(2014) 235-239)
Gabriela Rubilar es licenciada en Trabajo Social por la Pontificia Universidad Católica de Chile,
actualmente imparte docencia en Políticas Públicas y programas Sociales. Ha sido consultora
de programas punteros para la superación de la pobreza en Chile. Sus estudios de doctorado
profundizaron en la relación entre los profesionales de Trabajo Social y los sujetos con quienes
trabajan, que generalmente se hallan en situación de pobreza y exclusión.
En Imágenes de alteridad: reflexiones y aportes para el Trabajo social en contextos de
pobreza y exclusión, la autora se adentra, desde el área de Trabajo Social y de la intervención
en contextos de exclusión, en un debate que tiene su punto de partida en la filosofía y que es
producto de conversaciones e intercambio que sostuvo, entre 2005 y 2009, con más de una
treintena de profesionales chilenos y españoles que se dedican al trabajo social. La autora
recoge los planteamientos sobre los conceptos de alteridad y de Trabajo social que le sirven de
base para este libro.
Toma el impulso del pensamiento de Emmanuel Lévinas para establecer las bases de un
modelo de relaciones sociales válido para la intervención que se lleva a cabo con las personas en
situación de exclusión y, a partir de sus textos, llega a a identificar cuatro pilares fundamentales
con los que construye una propuesta en torno a la alteridad: 1) La capacidad de alteración y
transformación de la idea de alteridad sobre las concepciones de uno/a mismo/a y sobre los
demás; 2) el carácter transcendente y universal de la experiencia vivida por los sujetos concretos;
3) La alteridad como una experiencia históricamente situada, que es posible rememorar y narrar;
y 4) una experiencia concreta de encuentro que irrumpe y altera al sujeto.
Este libro está dividido en seis capítulos. El primero aborda la noción de alteridad por
medio de elementos esenciales que permiten comprender la estructura básica del esquema
desarrollado por Emmanuel Levinás, tomando la idea de responsabilidad en los términos que
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Chilena. Servicio Nacional de Menores. [email protected]
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Reseñas de Libros
plantea Cohen, cuando afirma que la pobreza constituye “el gran sufrimiento del ser humano”. En
el capítulo segundo, Alteridad y Exclusión social: fundamentos de los enfoques de intervención
social, la autora desarrolla la noción de empatía, relacionándola con el cuidado y atención a los
demás, y asume una línea de pensamiento en torno al concepto de exclusión social, considerado
como uno de los mayores males de esta época que afecta a las bases de la naturaleza humana;
de ahí que la exclusión social se considere el lado negativo de la alteridad. En este capítulo,
constituyen referentes esenciales las aportaciones de García Roca sobre las que sustentan estos
argumentos. La tercera parte del libro se enfoca a los profesionales del trabajo Social, busca un
acercamiento a las motivaciones y los intereses que llevan a un grupo de personas a trabajar
en el área social, estableciendo aquellos elementos que le son comunes; toma como base los
testimonios y trayectorias vividas por un grupo de profesionales de Trabajo Social; analiza sus
imaginarios y miradas en relación a la exclusión y a las personas excluidas y los contrasta con
las representaciones figuras e imágenes de García Roca acerca de la exclusión social. La cuarta
parte se centra en quienes se encuentran en situación de exclusión, para analizar las principales
representaciones de la pobreza y exclusión de los/as profesionales del Trabajo Social. En este
sentido, estas representaciones constituyen el imaginario social con el que se generan las
relaciones entre los/as trabajadores/as sociales y las personas con las que trabajan y, según esta
perspectiva, los procesos de superación de la exclusión conciernen a la sociedad en su conjunto,
dado que implican una modificación de prácticas de intervención donde resultan fundamentales
el reconocimiento y el diálogo. En este capítulo se trabajan las aportaciones de Zygmunt Bauman
( 1993,2006), en una relación dinámica con las narraciones de los grupos de profesionales,
haciendo visibles emociones y dinámicas relacionales poco explotadas en contextos laborales,
en los cuales se tienden a neutralizar las relaciones entre profesionales y las personas usuarias.
En el capítulo quinto, Encuentro Entre Unos y Otros: Relaciones e Interacciones, Rubilar se
refiere al modo como los profesionales de la intervención social se encuentran con las personas
en situación de exclusión y las significaciones que surgen de esta relación para ambas partes.
Sin embargo, la autora afirma que no toda intervención se transforma en un encuentro, las
dinámicas se entienden como un intercambio de profundo alcance que se gestan a lo largo
del tiempo, lo que le lleva a sostener que el acercamiento al otro se constituye como una
posibilidad de anticipación de alteridad. Finalmente analiza las significaciones e implicancias, en
la responsabilidad de los profesionales de la intervención, tanto para los propios profesionales
como para las personas que se encuentran en situación de exclusión. El último capítulo, Hacia
un Trabajo Social con alteridad, constituye un resumen de las principales ideas desarrolladas
en el libro, presenta una conclusión que incluye los principales desafíos que surgen sobre los
conceptos de exclusión, alteridad y Trabajo Social, y sus relaciones e interacciones.
En el enfoque de alteridad discutido en este libro, como dice la autora, ofrece interesantes
perspectivas para el análisis de las situaciones de exclusión y para la intervención social, ya que
no se centra solo en quienes se hallan en situación de exclusión, sino también en los profesionales
y en la sociedad en su conjunto, debido a que se da un nuevo significado a la sociabilidad y se
asigna una responsabilidad esencial a los sujetos en la situación de quienes se encuentran peor
situados.
El libro identifica asimismo un conjunto de técnicas y herramientas de intervención desde
la alteridad, que potencian y a la vez hacen posible una dinámica de encuentro, reconociendo
el valor de la persona, más allá de cualquier circunstancia, que pueden ser de gran utilidad
actualmente para los/as Trabajadores/as Sociales.
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Título: Sabiduría Emocional Y
Social. Protocolo de Intervención
Social mediante la Inteligencia
Emocional (PISIEM)
Book: Emotional Wisdom And Social.
Social Intervention Protocol through
Emotional Intelligence
Autora: Joaquín Muñoz López 1
EDITORIAL: J.M.Bosch, 2014. España
NUMERO DE PÁGINAS: 500 páginas. (ISBN 9788494238550)
Por Daidee Veloz Cañete 2
Con un estricto y claro sentido práctico, en el Capítulo I de su libro, el autor nos contextualiza
y ofrece un paseo rápido y certero por los antecedentes científicos de la Inteligencia Emocional
(IE). Un capítulo que invita, tanto a especialistas en la materia como a lectores interesados
en estos temas, a repensar otra vez, el modo en el que gestionamos nuestro día a día. Así nos
sitúa en las investigaciones que enmarcan el concepto general de Inteligencia Emocional, a
partir del cual pivota su personal aportación: un modelo de intervención social (IS) basado en el
conocimiento y el aprendizaje de las prácticas sobre la IE.
Si durante años se ha anclado en las mentes de las personas la desagregación de la “vida
personal y profesional”, esta lectura ayudará a componer esta ruptura absurda e ineficaz
que la sociedad, con sus complejos movimientos, ha impuesto. Así la columna vertebral de la
propuesta del autor, además de la presentación del Protocolo de Intervención Social a través de
la Inteligencia Emocional (PISIEM), es a mi juicio, la puesta en valor del territorio emocional de las
personas, del “qué siento”, del “cómo me siento”, de esas otras sólidas fuentes de conocimiento
e interacción que son el discernimiento exhaustivo de uno mismo, para promover y provocar el
encuentro con los demás.
No es extraño que su ópera prima sea esta obra que tiene como objetivo fundamental la
sistematización de un proceso, el PISIEM. Cuya definición, teorización y articulación, desmenuza
de forma asequible, estructurada y de fácil comprensión a lo largo de toda la publicación. Su
vasta experiencia como Trabajador Social -14 años de atención a personas- su perfil sociológico
y su especialización en Inteligencia Emocional, además de sus incursiones en el ámbito de las
Artes Escénicas, muy especialmente en la práctica del teatro, le han llevado sin duda a este
momento de lucidez y empaque profesional. Decía que no es extraño, pues su propia práctica
1
Española. Trabajador Social, Sociólogo, especialista en Inteligencia Emocional.
Mails de contacto: [email protected] [email protected]
2
Coordinadora del Servicio de Extensión Cultural, Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) España. Unidad de Cultura y
Participación Social Vicerrectorado de Estudiantes, Cultura y Compromiso Social.
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ha nutrido sin duda la antesala de este tiempo de acumulación que culmina con una obra de
obligada referencia en el ámbito de los estudios sociales, y más concretamente como manual
de cabecera de los profesionales dedicados día a día, en el acto mismo de la intervención, la
mediación y el acompañamiento, a salvaguardar esa zona intangible de los seres humanos, que
es su “genotexto” emocional, o sea el producto de sus vivencias, de su vida.
La II Parte se dedica íntegramente a la explicación detallada y minuciosa del PISIEM, situando
claramente al lector en la comprensión de que un sistema de intervención que provoque la
apertura del “cliente” y la “entrega” del profesional en el proceso, facilitará acciones de cambio
y estados emocionales que favorezcan la autoconfianza y la motivación auténticas. Así describe
minuciosamente el ANTES, el DURANTE y el DESPUÉS de la Intervención Social, puntualizando
los nueve principios en los que se enmarca el PISIEM: Aceptación, Legitimidad, Responsabilidad,
Realidad, Idoneidad, Paraigualdad o Equidad, Voluntariedad, Confidencialidad y Promoción
Personal. Mención especial merecen efectivamente, los Ejercicios Reflexivos que concentra
en la Parte III; y los anexos I y II, que respectivamente recogen un glosario de emociones y sus
definiciones y el listado sobre polaridad emocional.
Un libro sin duda recomendable, pero sobre todo fundamental en las estanterías de
las Bibliotecas de las Facultades de Ciencias Sociales, una obra de necesaria consulta para
profesionales en activo y para estudiantes y estudiosos de la Intervención Social, que
encontrarán en el PISIEM, un sistema que se concentra en mantener en óptimas condiciones el
diálogo interactivo, permitiendo a los profesionales un acercamiento hondo y veraz al cliente.
Nota.- Este libro se encuentra también en formato digital, y para disfrutar de forma gratuita
sus primeras páginas, se podrá hacer a través de este link: http://www.aionemotional.com/
index.php/articulos-y-libros donde también se indica cómo adquirir el libro tanto en formato
papel como digital.
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Título: Familias fragilizadas en
Chile: propuesta para las políticas
públicas y la formación de
profesionales
Book: Weakened families in Chile:
proposal for public policies and training
professionals
Autores: Baeza, Jorge1,Donoso,
María de la Paz2 y Rojas, Paola3.
EDITORIAL: Universidad Católica Silva Henríquez. Ediciones AÑO: 2014
NÚMERO DE PÁGINAS: 429 páginas ISBN: 978-956-341-012-9
Por: Ángela María Quintero Velásquez 4
La obra citada es producto de la Investigación “Comprender mejor las familias fragilizadas en
contextos latinoamericanos”, realizada por cinco universidades católicas de América Latina
(Brasil, Colombia, Chile, Paraguay y Uruguay). Para el caso particular, es la Universidad Católica
Silva Henríquez (Santiago de Chile), donde el equipo de tres investigadores, docentes y autores
de reconocida trayectoria internacional, ejecuta el proyecto y lo presenta en formato de libro.
Estructurado en tres capítulos, exponen la metodología, marco teórico y hallazgos y
conclusiones, que si bien, están contextualizados en el país austral, tiene categorías y análisis
convergentes con el continente y con la evolución de la familia contemporánea.
El capítulo I Cambios en las familias de Chile en las últimas décadas, explica las transiciones
sociodemográficas y socio-culturales de la familia chilena en las dos últimas décadas, las
Políticas Sociales en Chile como respuesta pública a los asuntos de las familias, los principales
cambios jurídicos y la Familia. Dicho Estado del Arte, está basado en fuentes secundarias,
censos, encuestas poblacionales, hasta 2011, que merecen ser actualizadas, pero ello no
demerita la pertinencia del análisis de las tendencias y transformaciones globales de la familia
en su estructura, funciones y ciclo vital.
Acápite que ratifica los cambios socio-demográficos de prevalencia en el hemisferio:
feminización de las familias y de la pobreza (incremento de las familias monoparentales con
jefatura femenina), aumento de la convivencia o unión libre y disminución de los matrimonios,
separaciones, divorcios, inestabilidad de los vínculos, baja natalidad, cancelación de la
1
Chileno. Sociólogo y Doctor en Ciencias de la Educación. Académico e investigador del Centro de Estudios en Juventud
(CEJU) y rector de la Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.
2
Chilena. Trabajadora Social, docente de pre y posgrado, experta en mediación, Docente Universidad Católica Silva
Henríquez. Investigadora y coautora.
3
Chilena. Licenciada en Trabajo Social, Magíster © en Trabajo Social, Mediadora Familiar. Docente Universidad de las
Américas. Catedrática universitaria. Investigadora y Coautora.
4
Colombiana. Trabajadora Social, Magíster en Orientación y Consejería. Profesora Titular jubilada. Universidad de
Antioquia, Catedrática y consultora. Medellín, Colombia. Correo: [email protected]
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procreación y parentalidad diferida. Resaltando la diversidad familiar, que evidencia la
heterogeneidad, y la consolidación de las familias trasnacionales, asociadas en el caso chileno
con la xenofobia o el bullyng a los migrantes ilegales.
En el análisis de las políticas públicas de familia, basado en Kaluf (reconocida autoridad en la
materia), sobresalen características comunes a la región: desagregadas, énfasis asistencialista,
en subsidios (subsidiaridad o programas de transferencia), dirigida a los sectores más pobres y
vulnerables. También reseñan las políticas públicas en primera infancia y seguridad alimentaria,
trabajo infanto-juvenil, derecho de familia, vivienda, salud, educación. Apartado que es útil para
realizar estudio de la legislación comparada, y así dimensionar los avances y falencias de los
marcos jurídicos.
En este recorrido, destaca que pese a ser Chile un país de vanguardia en el derecho civil
todavía existe en el derecho, la discriminación a los hijos denominados como no matrimoniales,
con figura y derechos diferentes a los habidos dentro del matrimonio. Asunto que reclama el
texto y además, propone la inclusión y maximización de los enfoques de derechos y de género.
La segunda parte reporta las Representaciones sobre las familias actuales en Chile, que
poseen los profesionales y operadores sociales que trabajan con ella, basado en el análisis de
los datos, focus group (grupo focal), entrevistas, taller. El estudio sobre las representaciones
sociales de los operadores de ayuda, contribuyen a la tendencia latina (entre ellos, México,
Colombia, Costa Rica, Argentina), de indagar con las personas facultadas para la intervención
socio-familiar, sobre la resonancia de su familia de origen en su educación y vínculos laborales,
coadyuvando así a la formación integral, y permitiendo mediante estas pesquisas fomentar la
coherencia, en el ámbito personal y el profesional, en temas tan sensibles y subjetivos, como los
propios de los sistemas humanos.
Como valor agregado del libro, destaca la fundamentación teórica del diseño y aplicación
metodológica, con autores y un enfoque cuanti-cualitativo, que privilegia los aportes
contemporáneos para estudiar, comprender y analizar a las Familias Fragilizadas, como categoría
epistemológica que contribuye al replanteamiento de la noción de Familia y exige innovaciones
estratégicas y programáticas por parte del estado y la sociedad civil.
Las Conclusiones, cierran el texto, explicando las tendencias de las familias en Chile, las
acciones de las políticas públicas y los cambios jurídicos con referencia a ella. Además de las
propuestas para la formación de profesionales y de políticas públicas que trabajan con familia. En
su esencia, esta parte es de indudable importancia y validez en los países de la región, pues pese
a los matices y visos analíticos, según el contexto propio, formula categorías que es menester
incorporar en los proyectos y programas de acción socio-familiar.
La obra en su conjunto, expone una investigación básica, en tanto contribuye a la producción
de conocimiento, al generar neologismos (familia fragilizadas), cambio de paradigma, propuestas
para la educación en pre y posgrado y nuevas alternativas para la atención integral con la familia
y sus miembros. Como corresponde a la academia, de la cual es producto, asume una posición
crítica con las políticas públicas y la legislación, en familia, en tanto no existe en la mayoría de los
países, directrices constitucionales, legislativas y jurídicas integrales, que enfoquen a la familia
como un todo y enfaticen la promoción y la prevención.
Familias fragilizadas, como constructo argumentado, se inscribe en el posmodernismo y la
volatilidad de las interacciones sociales:
“El concepto de Familias Fragilizadas es un concepto nuevo para la intervención e
investigación con familias, que tiene aún mucho por construir, que requiere que se
investigue y valide. En general se ha estudiado a las familias desde lo funcional o
disfuncional; desde lo bien o mal estructuradas, desde lo adaptadas o desadaptadas,
desde la familia en crisis, desde la cuestión social. Estas miradas polarizadas han
llevado a posicionar a la familia como un objeto aislado de investigación, intervención
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o diseño de políticas sociales. Este nuevo concepto de fragilidad familiar amplía esta
perspectiva integrándola no solo desde la mirada de las carencias sino también desde
el enfoque de resiliencia y de los recursos que ellas poseen, además de situarlas en un
contexto de diversidad, de modernidad y de globalización; de manera tal que a futuro
las Políticas Públicas pudieran generar intervenciones integrales y no desagregadas
en las familias. “(Baeza, Donoso y Rojas, 2014: 17).
También está relacionado con las categorías de riesgo, crisis, aislamiento, pobreza, y
agregaríamos vulnerabilidad. En la literatura especializada, este neologismo, es conexo con
familias multiproblemáticas (Escartín, González, Zapata, Linares) y familias negligentes
(Redes), pero en su argumentación, trasciende estos constructos y propone opciones teóricas y
metodológicas diferentes y holísticas en la acción social. De esta manera la noción de la familia es
entendida como construcción social, que exige romper con los paradigmas dominantes, lineales
y rígidos, para asumirla como el máximo sistema social, un campo disciplinario en crecimiento
exponencial y categoría científica que compete a todas las áreas del saber.
En consecuencia el texto, es recomendado para los profesionales (con un enfoque
multidisciplinario), centros de estudio superior y entidades que laboran en el desarrollo humano,
y propugnan por un giro paradigmático, acorde con la complejidad de la época.
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REVISTA RUMBOS TS
Objetivo y Política Editorial
La Revista Rumbos TS es un espacio de reflexión diálogo y difusión del quehacer de la
investigación en Trabajo social y en las ciencias sociales en general, sin dejar de lado lo que se
hace en sistematización de experiencias de intervención social.
Se espera que la revista sea un espacio de diálogo y apertura crítica a los temas que
cuestionan e interrogan al Trabajo Social. La Revista intenta ser una ventana que acoja el diálogo
disciplina e interdisciplinar.La importancia de esta para una Escuela de Trabajo Social es porque conecta el quehacer
de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Central con el entorno inmediato, vale decir con
el resto de las carreras de la Universidad Central, como también con el resto de las Escuelas de
Trabajo Social de nuestro país y el extranjero.
La revista es importante respecto de la discusión de temas actuales del Trabajo Social y las
Ciencias Sociales en nuestro país y América Latina.
La revista se edita bianualmente y recibe las contribuciones en los correos de:
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Abordar alguna temática vinculada al Trabajo Social.
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Los trabajos deberán ser presentados vía correo electrónico o con respaldo magnético
(CD o diskette 3,5”) en cualquier versión de Word.
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Los artículos deberán ser escritos en tamaño carta, a espacio simple, con fuente
tamaño 12 Times New Roman, márgenes de 3 cms. en todos sus costados y con sus
páginas numeradas.
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Su extensión mínima deberá ser de 10 carillas y la máxima de 20, incluyendo gráficos,
cuadros, ilustraciones, citas y bibliografía. Los artículos deben venir en el idioma oficial
de la publicación, que es el castellano. El título del trabajo debe venir en tamaño fuente
14 y los subtítulos en 12.
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Luego del título, se debe colocar el nombre del o los autores(as). En asterisco, antes
de las notas, se deberá indicar: • nacionalidad del (los) autor(es) • perfil profesional
y/o académico • institución(es) a las que está(n) adscrito(s) • dirección de correo
electrónico, teléfono o fax.
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Si los trabajos corresponden a charlas o conferencias, se debe hacer mención de este
origen, su ocasión, evento y fecha, además de los cambios que se hayan hecho para su
versión impresa.
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Antes del comienzo del artículo, en no más de seis líneas en cada caso, se colocará
su resumen en castellano y en inglés (abstract), además de la indicación, en renglón
aparte (castellano e inglés) de cuatro a seis palabras o conceptos claves (key words) de
identificación de contenido.
Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Central de Chile
RUMBOS TS, año X, Nº 11, 2015. ISSN 0718- 4182
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Las citas bibliográficas van en el texto, entre paréntesis, con el formato siguiente
(APELLIDO, año: páginas). Las referencias completas se incluyen al final, del siguiente
modo:
Libros: APELLIDO, NOMBRE, (año). Título del libro destacado o en cursivas, Ciudad, Editorial.
RUMBOS TS, año V, Nº 5, 2010 166 Escuela de Trabajo Social Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Central
Artículos de revista o capítulo en libro: APELLIDO, NOMBRE, “Título del artículo o capítulo
entre comillas”, Título de la revista o del libro destacado o en cursivas, Volumen (año), número,
páginas / Ciudad, Editorial, páginas. Las notas deberán venir intercaladas en el texto en pie de
página en tamaño fuente 10.
El envío de un trabajo ya publicado debe señalar con precisión los antecedentes de dicha
publicación y la autorización expresa del editor o director a que el trabajo sea vuelto a publicar
en la Revista RUMBOS TS.
Para la presentación de RESEÑAS DE LIBROS, se deberá realizar sobre un libro salido durante
el año en curso o el anterior. No debe tener más de 4 páginas y debe presentar sintéticamente
el autor, editorial, objetivos, metodología y conclusiones del libro, además del aporte que realiza
el autor a la producción existente en el tema que aborda. Las indicaciones formales seguirán las
indicaciones ya definidas para los artículos.
El Editor acusará recibo de los textos e informará a sus autores de la decisión que sobre
ellos se adopte. La validación de las contribuciones enviadas para su publicación se hará bajo el
sistema de “doble ciego” a cargo de Evaluadores independientes.
Los autores cuyas contribuciones sean publicadas recibirán 2 ejemplares en papel del
respectivo número de la revista.
Escuela de Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Central de Chile
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