¿PARA QUÉ SE ENSEÑA-APRENDE LENGUAS
EXTRANJERAS EN BRASIL Y EN EUROPA? ESTUDIO
COMPARATIVO ENTRE DOCUMENTOS CURRICULARES
BRASILEÑOS Y EL MARCO COMÚN EUROPEO DE
REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (MCER)*
PARA QUE SE ENSINA-APRENDE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS NO BRASIL E NA EUROPA? ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE DOCUMENTOS CURRICULARES
BRASILEIROS E O MARCO COMUM EUROPEU DE
REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS (MCER)
Rogério Soares de Oliveira1 (UESC)
Rogério Soares de Oliveira1 (UESC)
Definir la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (en adelante
LE) en el sistema educativo brasileño ha sido un punto clave en las reflexiones que
plantean los Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio
(PCN-EF, PCN-EM, respectivamente) y las Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (OCEM). En Europa, las políticas lingüísticas llevadas a cabo por el Consejo de
Europa reflejan el importante papel que juega la enseñanza-aprendizaje de LE en
este continente, que se caracteriza por su realidad plurilingüe y multicultural. Ante
lo expuesto, en este artículo presentamos los resultados de una investigación que,
entre otros objetivos, buscó identificar los puntos de convergencia y divergencia
entre los documentos brasileños mencionados y el MCER, en lo que concierne a
la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE. Desde el punto de vista teórico,
esta investigación se apoya en tres pilares: el concepto de política, de política y
planificación lingüísticas y de políticas educativas y curriculares. Sobre el planteamiento
y procedimientos metodológicos, la investigación se enmarca dentro de las bases
de la investigación documental y utiliza el análisis de contenido como técnica para
la recogida y el análisis de los datos. Los resultados nos permiten concluir que, a
pesar de las diferencias que marcan los contextos de producción y recepción de
estos documentos, ellos coinciden en varios aspectos en lo que atañe a la finalidad
de la enseñanza-aprendizaje de LE: contribuir para el desarrollo de la ciudadanía;
ampliar la capacidad comunicativa (discursiva) de los aprendices; favorecer el
Definir a finalidade do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante
LE) no sistema educativo brasileiro foi um ponto chave nas reflexões que propõem
os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio
(PCN-EF, PCN-EM, respectivamente) e as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (OCEM). Na Europa, as políticas linguísticas realizada pelo Conselho da
Europa refletem o importante papel que desempenha o ensino-aprendizagem
de LE neste continente, que se caracteriza por sua realidade plurilíngue e
multicultural. Diante do exposto, neste artigo apresentamos os resultados
de uma pesquisa que, entre outros objetivos, buscou identificar os pontos de
convergência e divergência entre os documentos brasileiros mencionados e o
MCER, no que concerne à finalidade do ensino-aprendizagem de LE. Do ponto
de vista teórico, esta pesquisa se apóia em três pilares: o conceito de política,
de política e planejamento linguístics e de políticas educativas e curriculares.
Sobre o enfoque e procedimentos metodológicos, a pesquisa se enquadra dentro
das bases da pesquisa documental e utiliza a análise de conteúdo como técnica
para a coleta e a análise dos dados. Os resultados nos permitem concluir que,
apesar das diferenças que marcam os contextos de produção e recepção destes
documentos, eles coincidem em vários aspectos no que se refere à finalidade
do ensino-aprendizagem de LE: contribuir para o desenvolvimento da cidadania;
ampliar a capacidade comunicativa (discursiva) dos aprendizes; favorecer o
* Versión española: Juliana Ferreira Chaves (UESC).
1 Rogério Soares de Oliveira es profesor de Lengua Española de la Universidade Estadual de Santa Cruz
(UESC), Bahia. Es doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universidad Complutense de Madrid.
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1 Rogério Soares de Oliveira é professor de Língua Espanhola da Universidade Estadual de Santa Cruz
(UESC), Bahia. É doutor em Didática da Língua e Literatura pela Universidade Complutense de Madrid.
desarrollo de la comunicación intercultural; de la conciencia intercultural; de la
identidad (individual y social); de la conciencia lingüística y favorece el acceso a
la información, al conocimiento y a las nuevas tecnologías de la comunicación.
desenvolvimento da comunicação intercultural; da consciência intercultural; da
identidade (individual e social); da consciência linguística e favorece o acesso à
informação, ao conhecimento e às novas tecnologias da comunicação.
Palabras clave
Palavras chave
lenguas extranjeras, documentos oficiales, política lingüística y planificación
lingüística
línguas estrangeiras, documentos oficiais, política linguística e plamenjamento
linguística.
1. Introducción
1. Introdução
Después de la década de los años 80, las políticas para la promoción de la
enseñanza del español en Brasil nos sitúan ante el hecho singular de la oferta
de esta LE, como puede comprobarse con la promulgación de la ley número
11.161, del 5 de agosto de 2005. De acuerdo con la ley, en su artículo primero,
la enseñanza de la lengua española es de oferta obligatoria para el Centro y de
matrícula facultativa para el alumno y debería ser implantada, gradualmente, en
los currículos de la enseñanza media hasta el año de 20102. Además, con carácter
facultativo, también se puede ofrecer esta LE, en la enseñanza fundamental, a
partir del sexto año. Debemos resaltar que, aunque la ley 11.161 es nacional,
su implementación depende de los estados de la federación, que deben crear
sus propias resoluciones. Conforme establece la ley, los estados deben crear
sus normas para hacerse cumplir la ley nacional, siempre considerando sus
condiciones y particularidades (Lei 11.161/2005, Art 5º).
La sanción de esta ley, firmada por el entonces presidente Luís Inácio Lula
da Silva, es una acción de planificación lingüística que el gobierno justifica
Depois da década dos anos 80, as políticas para a promoção do ensino de
espanhol no Brasil nos situam diante do fato singular da oferta desta LE, como
pode se comprovar com a promulgação da lei número 11.161, de 5 de agosto de
2005. De acordo com a lei, em seu primeiro artigo, o ensino da língua espanhola
é de oferta obrigatória para o Centro e de matrícula facultativa para o aluno e
deveria ser implantada, gradualmente, nos currículos do ensino médio até o ano
de 20102. Assim, com caráter facultativo, também se pode oferecer esta LE, no
ensino fundamental, a partir do sexto ano. Devemos ressaltar que, ainda que a
lei 11.161 seja nacional, sua implementação depende dos estados da federação,
que devem criar suas próprias resoluções. Conforme estabelece a lei, os estados
devem criar suas normas para fazer-se cumprir a lei nacional, sempre considerando
suas condições e particularidades (Lei 11.161/2005, Art 5º).
A sanção desta lei, assinada pelo então presidente Luís Inácio Lula da Silva, é
uma ação de planejamento linguístico que o governo justifica como necessária
para promover a integração entre o Brasil e os demais países da América Latina,
2 De acuerdo con el artículo 21 de la actual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (9394/96), el
sistema educativo brasileño está dividido en Educación Básica y Educación Superior. La Educación Básica tiene tres
niveles: educación infantil, enseñanza fundamental y enseñanza media. La enseñanza fundamental corresponde
a nueve años de estudios (6-14 años de edad) y la enseñanza media, a tres años (15-17 años de edad). Hemos
mantenido los términos “enseñanza fundamental” y “enseñanza media” utilizados en la legislación y documentos
de concreción curricular brasileños para preservar la especificidad en lo que se refiere al sistema educativo
brasileños. Consideramos que esta terminología es una marca de identidad de las propuestas brasileñas en debate.
2 De acordo com o artigo 21 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (9394/96), o
sistema educativo brasileiro está dividido em Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica tem
três níveis: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O ensino fundamental corresponde a
nove anos de estudos (6-14 anos de idade) e o ensino médio, a três anos (15-17 anos de idade). Mantemos os
termos “ensino fundamental” e “ensino médio” utilizados na legislação e documentos de concisão curricular
brasileiros para preservar a especificidade no que se refere ao sistema educativo brasileiro. Consideramos
que esta terminologia é uma marca de identidade das propostas brasileiras em debate.
177
como necesaria para promover la integración entre Brasil y los demás países
de Latinoamérica, sobre todo con aquellos que, con Brasil, forman el Mercado
Común del Sur (Mercosur, en adelante). El Tratado de Asunción, que dio lugar al
Mercosur, fue firmado en 1991 y al final del mismo año de su creación, ministros
de educación de Brasil, Argentina, Paraguay y Uruguay firmaron un protocolo
de intenciones en el cual se comprometieron a programar modificaciones
curriculares en sus países a fin de garantizar la enseñanza-aprendizaje de las
lenguas oficiales del Mercosur (Celada, 2002).
Además de las políticas internas de promoción de la enseñanza del español
como LE (en adelante E/LE), no podemos olvidar el papel de las instituciones
españolas en lo que se refiere a la difusión de esta lengua y a su enseñanza en
Brasil. Entre estas instituciones, destacamos el Instituto Cervantes, institución
vinculada al Ministerio de Asuntos Exteriores; la Consejería de Educación,
vinculada al Ministerio de Educación de España; y la Asociación Española de
Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID).
El Instituto Cervantes, creado el 21 de octubre de 1991 por el Gobierno
de España, con la finalidad de promover el español y la cultura de los países
hispanohablantes, se instala en Brasil (São Paulo) en 1998, considerando la urgencia
de formar profesores de E/LE en el país. Esta entidad, por medio de diferentes
modalidades, se ha dedicado a este fin y, actualmente, tiene centros también en Rio
de Janeiro, Brasilia, Salvador, Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre, Florianópolis
y Recife, convirtiendo Brasil en el país con mayor número de centros del Instituto
Cervantes en el mundo. Forman parte de las acciones desarrolladas por estos
centros, los cursos de lenguas, los exámenes para el Diploma de Español como
Lengua Extranjera (DELE) y el Aula Virtual de Español (AVE).
La Consejería de Educación centra sus actividades en la formación de profesores
de las escuelas públicas brasileñas a través de cursos de actualización didáctica,
por lo general de carácter interuniversitario (entre universidades brasileñas y
españolas). Esta institución tiene su sede en Brasilia, una subsede en Rio de
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sobretudo com aqueles que, com o Brasil, formam o Mercado Comum do Sul
(doravante Mercosul). O Tratado de Assunção, que deu lugar ao Mercosul,
foi assinado em 1991 e ao final do mesmo ano de sua criação, ministros da
educação do Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai assinaram um protocolo de
intenções no qual se comprometeram a programar modificações curriculares
em seus países a fim de garantir o ensino-aprendizagem das línguas oficiais do
Mercosul (Celada, 2002)
Além das políticas internas de promoção do ensino do espanhol como LE
(doravante E/LE), não podemos esquecer o papel das instituições espanholas
no que se refere à difusão desta língua e a seu ensino no Brasil. Entre estas
instituições, destacamos o Instituto Cervantes, instituição vinculada ao Ministério
de Assuntos Exteriores; a Consejería de Educación, vinculada ao Ministério de
Educação da Espanha; e a Asociación Española de Cooperación Internacional e
Desarrollo (AECID).
O Instituto Cervantes, criado em 21 de outubro de 1991 pelo Governo da
Espanha, com a finalidade de promover o espanhol e a cultura dos países de língua
espanhola, se instala no Brasil (São Paulo) em 1998, considerando a urgência
de formar professores de E/LE no país. Esta entidade, por meio de diferentes
modalidades, se dedicou a este fim e, atualmente, têm centros em outros estados
do país como o Rio de Janeiro, Brasília, Salvador, Belo Horizonte, Curitiba, Porto
Alegre, Florianópolis e Recife, fazendo do Brasil o país com o maior número de
centros do Instituto Cervantes no mundo. Formam parte das ações desenvolvidas
por estes centros, os cursos de línguas; os exames para o Diploma de Espanhol
como Língua Estrangeira (DELE) e a Aula Virtual de Espanhol (AVE).
A Consejería de Educación centra suas atividades na formação de professores das
escolas públicas brasileiras através de cursos de atualização didática, geralmente
de caráter interuniversitário (entre universidades brasileiras e espanholas).
Esta instituição tem sua sede em Brasília, uma subsede no Rio de Janeiro, seis
Centros de Recursos Didáticos de Espanhol (CRDE) em cidades como Salvador,
Janeiro, seis Centros de Recursos Didácticos de Español (CRDE) en ciudades como
Salvador, Rio de Janeiro, Brasilia, Belém, Cuiabá y Natal, además de contar con
el trabajo de asesores técnicos en São Paulo, Belo Horizonte y Porto Alegre y
dos centros educativos en São Paulo y Belo Horizonte.
La AECID, por su parte, ha desarrollado en Brasil un amplio programa de
profesores lectores de lengua española en universidades de diversas capitales
brasileñas, entre las cuales destacamos Rio de Janeiro, Campinas, Brasilia,
Fortaleza, Salvador, Goiânia, Curitiba. Además, la AECID también ha contribuido
en la formación de profesores brasileños a través de su programa de becas,
facilitando la realización de cursos de postgrado en universidades españolas,
sobre todo a nivel de máster (Martínez, 2009).
Sin embargo, si por un lado es importante reconocer las contribuciones de esas
instituciones españolas, por otro, debemos señalar que esto ha provocado, en la
comunidad académica brasileña, un debate respecto al papel de esas instituciones
en la formación de profesores brasileños de español y a la difusión de materiales
didácticos. Uno de los ejes del debate es la preocupación ante el hecho de que
esas instituciones utilizan como base teórico-metodológica de sus actividades las
orientaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante,
MCER o Marco), documento oficial de referencia para la enseñanza-aprendizaje
de LE en Europa. En este sentido, no se podría garantizar que la formación de los
profesores brasileños – aunque fuera a nivel de actualización didáctica– estuviera
en conformidad con las orientaciones teórico-metodológicas de los documentos
curriculares oficiales brasileños para la Educación Básica.
Respecto a los materiales didácticos, dicha preocupación recae sobre el gran
volumen de manuales que son publicados por editoriales españolas, destinadas
al público brasileño que pueden no estar en conformidad con los objetivos,
necesidades y concepciones sobre la enseñanza de LE y E/LE del sistema educativo
brasileño, explicitadas en los Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) y en las
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)3.
3 Son tres los documentos que corresponden a los PCN: 1) Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Rio de Janeiro, Brasília, Belém, Cuiabá e Natal, além de contar com o trabalho
de assessores técnicos em São Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre, e, ainda
dois centros educativos em São Paulo e Belo Horizonte.
A AECID, por sua parte, desenvolveu no Brasil um amplo programa de professores
leitores de língua espanhola em universidades de diversas capitais brasileiras,
entre as quais destacamos Rio de Janeiro, Campinas, Brasília, Fortaleza, Salvador,
Goiânia, Curitiba. Além disso, a AECID também tem contribuído na formação de
professores brasileiros através de seu programa de bolsas, facilitando a realização
de cursos de pós-graduação nas universidades espanholas, sobretudo no âmbito
de Mestrado (Martínez, 2009).
No entanto, se por um lado é importante reconhecer as contribuições dessas
instituições espanholas, por outro, devemos mencionar que isto provocou,
na comunidade acadêmica brasileira, um debate em relação ao papel dessas
instituições na formação de professores brasileiros de espanhol e a difusão de
materiais didáticos. Um dos temas do debate é a preocupação diante do fato
de que essas instituições utilizam como base teórico-metodológica de suas
atividades as orientações do Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas (doravante, MCER ou Marco), documento oficial de referência para
o ensino-aprendizagem de LE na Europa. Neste sentido, não poderia garantir
que a formação dos professores brasileiros – ainda que fosse como atualização
didática – estivesse em conformidade com as orientações teórico-metodológicas
dos documentos curriculares oficiais brasileiros para a Educação Básica.
Em relação aos materiais didáticos, dita preocupação recai sobre o grande
volume de manuais que são publicados por editoras espanholas, destinadas ao
público brasileiro que podem não estar em conformidade com os objetivos,
necessidades e concepções sobre o ensino de LE e E/LE do sistema educativo
brasileiro, explicitadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)3.
3 São três os documentos que correspondem aos PCN: 1) Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (PCN-EF); 2) Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN-EM); e 3)
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Lagares (2009) en un artículo titulado El español en Brasil: negocio o educación,
informa sobre la situación del español en Brasil y plantea una discusión sobre las
políticas de difusión internacional de esta lengua por el gobierno español. El autor
hace referencia a un acuerdo firmado el 04 de agosto de 2009 entre el Ministério
de Educação e Cultura (en adelante MEC) brasileño y el gobierno español sobre el
uso de un programa de enseñanza de español a distancia del Instituto Cervantes
en el sistema público de la educación brasileña. Sobre este acuerdo, Lagares opina:
Lagares (2009) em um artigo intitulado O espanhol no Brasil: negócio ou educação
informa sobre a situação do espanhol no Brasil e estabelece uma discussão sobre
as políticas de difusão internacional desta língua pelo governo espanhol. O autor
faz referência a um acordo firmado em 04 de agosto de 2009 entre o Ministério
de Educação e Cultura (doravante, MEC) brasileiro e o governo espanhol sobre o
uso de um programa de ensino de espanhol a distância do Instituto Cervantes no
sistema público da educação brasileira. Sobre este acordo, Lagares opina:
[…] Nuevamente la maquinaria pesada intenta atropellar el trabajo de los
profesionales de español en Brasil. Los profesores de las universidades
públicas, las asociaciones de profesores de español de los Estados y
la Asociación Brasileña de Hispanistas hemos manifestado nuestro
rechazo a esta medida y pedido explicaciones al Ministerio, aunque
de momento ni siquiera hemos conseguido tener acceso al texto de
la Carta de Intenciones que fue firmada por ambos gobiernos. Desde
entonces no han cesado las movilizaciones (Lagares, 2009).
[…] Novamente a maquinaria pesada tenta atropelar o trabalho dos
profissionais de espanhol do Brasil. Os professores das universidades
públicas, as associações de professores de espanhol dos Estados
e a Associação Brasileira de Hispanistas temos manifestado nosso
rechaço a esta medida e pedido explicações ao Ministério, ainda
que de momento nem sequer conseguimos ter acesso ao texto da
Carta de Intenções que foi firmada por ambos governos. Desde
então não cessaram as mobilizações (Lagares, 2009).
En lo que concierne a la creación de estos cursos a distancia, Lagares opina
que es un insulto a la inteligencia pretender usar una metodología de enseñanza
de español a distancia construida según las directrices del MCER en los colegios
brasileños. Para justificar su opinión, el autor resalta que, en Brasil, la asignatura
de LE en la enseñanza regular no tiene un carácter estrictamente instrumental,
sino que pretende cumplir con objetivos educativos más amplios, como, por
ejemplo, poner en contacto al estudiante con otras realidades culturales, hacerle
reflexionar sobre su propia lengua y sobre la diversidad lingüística, derribar
estereotipos, dialogar con otras asignaturas del currículo para cumplir con objetivos
transversales y contribuir a una educación lingüística que va más allá del simple
dominio de la lengua como “puro instrumento comunicativo” (Lagares, 2009).
Un grupo de profesores e investigadores miembros de la Comissão
Permanente de Acompanhamento da Implantação do Espanhol no Sistema
No que concerne a criação destes cursos à distância, Lagares opina que é um
insulto à inteligência pretender usar uma metodologia de ensino de espanhol a
distância construída segundo as diretrizes do MCER nos colégios brasileiros. Para
justificar sua opinião, o autor ressalta que, no Brasil, a disciplina de LE no ensino
regular não tem um caráter estritamente instrumental, senão que pretende
cumprir com objetivos educativos mais amplos, como, por exemplo, por o
estudante em contato com outras realidades culturais, fazer-lhe refletir sobre sua
própria língua e sobre a diversidade lingüística, combater estereótipos, dialogar
com outras disciplinas do currículo para cumprir com objetivos transversais e
contribuir a uma educação lingüística que vá além do simples domínio da língua
como “puro instrumento comunicativo” (Lagares, 2009).
Um grupo de professores e pesquisadores membros da Comissão Permanente
de Acompanhamento da Implantação do Espanhol no Sistema Educativo
Ensino Fundamental (PCN-EF); 2) Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN-EM); y 3)
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio+ (PCN-EM+).
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio+ (PCN-EM+).
180
Educativo Brasileiro (COPESBRA) 4 analizó la plataforma AVE, del Instituto
Cervantes y valora su (no) adecuación a las finalidades propuestas y al público
que está destinado. La Comisión analizó el material teniendo en cuenta puntos
como: 1) el público al que está destinado; 2) la coherencia del material con las
OCEM; 3) la diversidad cultural y lingüística; 4) la tipología de ejercicios y la
manera en la que deben ser realizados; y 5) consideraciones desde el punto
de vista teórico. Como conclusiones más generales, la Comisión señala que la
plataforma AVE está compuesta por material poco innovador en lo referente
a las concepciones de lengua y de aprendizaje. Es decir, en estos materiales se
repiten las concepciones más conservadoras sobre la enseñanza de español,
tanto en lo que concierne a sus aspectos positivos, como en sus limitaciones,
desde el punto de vista metodológico y pedagógico. Asimismo, es importante
señalar que en lo que se refiere al punto 2, la coherencia entre el material
analizado y las OCEM, el análisis apunta que el material de la plataforma AVE
ha sido elaborado siguiendo el MCER, con lo cual, parte de una realidad lejana
a la realidad brasileña; parte de problemáticas específicas con las cuales no
se identifican los brasileños y en las cuales no nos integramos como sujetociudadano. El texto también considera que los aspectos más importantes
tratados en las OCEM apenas se mencionan en el design pedagógico propuesto
por la AVE. No hay, en el material, propuestas que incluyan temas que puedan
ser tratados de forma transversal y solamente en algunas secciones eso podría
ser desarrollado en un debate por el profesor en las clases presenciales. El
material no fomenta la visión crítica del alumno, conforme sugieren las OCEM
e, incluso, se fortalecen en los alumnos estereotipos, valores convencionales y
prácticas pedagógicas típicas de una sociedad europea bastante competitiva,
realidad muy distante a la realidad de, al menos, una parte de los alumnos.
Todo lo anterior contribuye a fortalecer el argumento que expone que el
Brasileiro (COPESBRA) 4 analisou a plataforma AVE, do Instituto Cervantes e
valora sua (não) adequação as finalidades propostas e ao público que está
destinado. A Comissão analisou o material levando em consideração pontos
como: 1) o público ao que está destinado; 2) a coerência do material com as
OCEM; 3) a diversidade cultural e lingüística; 4) a tipologia de exercícios e a
maneira na qual devem ser realizados; e 5) considerações desde o ponto de
vista teórico. Como conclusões generalizadas, a Comissão menciona que a
plataforma AVE está composta por material pouco inovador no que se refere
às concepções de língua e de aprendizagem. Isto é, nestes materiais se repetem
as concepções mais conservadoras sobre o ensino de espanhol, tanto no que
concerne a seus aspectos positivos, como em suas limitações, desde o ponto
de vista metodológico e pedagógico. De modo que, é importante sinalizar
que no que se refere ao ponto 2, a coerência entre o material analisado e
as OCEM, a análise aponta que o material da plataforma AVE foi elaborado
seguindo o MCER, com o qual, parte de uma realidade distante da realidade
brasileira; parte de problemáticas especificas com as quais não se identificam
os brasileiros e nas quais não nos integramos como sujeito-cidadão. O texto
também considera que os aspectos mais importantes tratados nas OCEM
apenas se mencionam no design pedagógico proposto pela AVE. Não há, no
material, propostas que incluam temas que possam ser tratados de forma
transversal e somente em algumas seções isso poderia ser desenvolvido em
um debate pelo professor nas aulas presenciais. O material não fomenta a
visão crítica do aluno, conforme sugerem as OCEM e, inclusive, se fortalecem
nos alunos estereótipos, valores convencionais e práticas pedagógicas típicas
de uma sociedade européia bastante competitiva, realidade muito distante da
realidade de, ao menos, uma parte dos alunos. Assim, o supracitado contribui
para fortalecer o argumento que expõe que o MCER e suas orientações não
4 Como figura en su página web, el blog ha nacido con el objetivo de reunir informaciones que permitan
ayudar a comprender el tortuoso y complejo proceso de implantación de la ley 11.161/2005. El blog de la
COPESBRA está disponible através de la página http://espanholdobrasil.wordpress.com/page/2/.
4 Como figura en sua página web, o blog nasceu com o objetivo de reunir informações que permitam
ajudar a compreender o tortuoso e complexo processo de implantação da lei 11.161/2005. O blog da
COPESBRA está disponível através da página http://espanholdobrasil.wordpress.com/page/2/.
181
MCER y sus orientaciones no se adecuan a la realidad político-lingüística de
la enseñanza-aprendizaje de LE en el sistema educativo brasileño.
Una segunda línea de debate sobre la enseñanza-aprendizaje del español en
Brasil está relacionada con la formación de profesores. En este sentido, González
(2010) en el artículo Formación/Formaçao: a serviço do/de que(m) está o jogo da
(des)informaçao?, dirige nuestra atención hacia los posibles equívocos que pueden
generar el uso indistinto del formación y su correspondiente, en portugués,
formação. La investigadora hace referencia a dos páginas web del Instituto
Cervantes en las cuales figura que entre otras acciones desarrolladas por esta
entidad, encontramos la de encargarse de organizar cursos de ‘formación’ para
profesores de español. De esta manera, la autora se dedica a analizar, utilizando
diccionarios españoles y brasileños, el significado del formación y propone que,
tal vez la expresión “capacitación docente” sea la más adecuada a la modalidad de
cursos que pueden ser ofrecidos por una institución de la naturaleza del Instituto
Cervantes (González, 2010). Tras este análisis terminológico, González también
menciona la noticia divulgada por la Agencia Brasil y publicada en la página web del
MEC, cuyo título era “Acordo vai permitir a difusão do idioma nas escolas públicas”.
Esta noticia se refería a la Carta de Intenciones firmada por el MEC brasileño y
el Instituto Cervantes. Además, la autora destaca que, según este documento, el
Instinto Cervantes será responsable “por formar professores brasileiros e tornar
disponíveis recursos didáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas escolas
públicas”, hecho que sin duda fortalece el polémico debate sobre las políticas
lingüísticas de difusión y enseñanza-aprendizaje del español en Brasil.
Ante lo expuesto, nos encontramos en medio de este debate sobre la (no)
adecuación del MCER a la realidad político-lingüística de la enseñanza del
español en el sistema educativo brasileño. No defendemos la incorporación
del MCER al grupo de documentos oficiales brasileños, tampoco creemos que
el documento europeo sea absolutamente adaptable a la realidad educativa en
nuestro país, pero tomando los términos utilizados por Buhunovsky (2009), ¿no
182
se adéquam à realidade político-linguística de ensino-aprendizagem de LE no
sistema educativo brasileiro.
Uma segunda linha de debate sobre o ensino-aprendizagem do espanhol no
Brasil está relacionada com a formação de professores. Neste sentido, González
(2010) no artigo Formación/Formação: a serviço do/de que(m) está o jogo da
(des)informação?, volta a nossa atenção para os possíveis equívocos que podem
gerar o uso indistinto do termo formación e seu correspondente, em português,
formação. A pesquisadora faz referência a duas páginas web do Instituto
Cervantes nas quais figuram que entre outras ações desenvolvidas por esta
entidade, encontramos a de encarregar-se de organizar cursos de formação para
professores de espanhol. Desta maneira, a autora se dedica a analisar, utilizando
dicionários espanhóis e brasileiros, o significado de formação e propõe que, talvez
a expressão “capacitação docente” seja mais adequada à modalidade de cursos
que podem ser oferecidos por uma instituição da natureza do Instituto Cervantes
(González, 2010). Após esta análise terminológica, González também menciona
a notícia divulgada pela Agência Brasil e publicada na página da web do MEC,
cujo título era “Acordo vai permitir a difusão do idioma nas escolas públicas.”
Esta notícia se referia a Carta de Intenções assinada pelo MEC brasileiro e o
Instituto Cervantes. Além disso, a autora destaca que, segundo este documento,
o Instituto Cervantes será responsável “por formar professores brasileiros e
tornar disponíveis recursos didáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas
escolas públicas”, fato que sem dúvida fortalece o polêmico debate sobre as
políticas lingüísticas de difusão e ensino-aprendizagem do espanhol no Brasil.
Diante do exposto, nos encontramos em meio deste debate sobre a (não)
adequação do MCER à realidade político-linguística do ensino do espanhol no
sistema educativo brasileiro. Não defendemos a incorporação do MCER ao grupo
de documentos oficiais brasileiros, também não acreditamos que o documento
europeu seja absolutamente adaptável à realidade educativa em nosso país,
mas utilizando os termos utilizados por Buhunovsky (2009), não poderia o MCER
podría el MCER contribuir como punto de referencia o base útil también para la
enseñanza de LE en nuestro país? En este sentido, nos planteamos la siguiente
cuestión de investigación: ¿En qué medida los documentos oficiales brasileños
para la enseñanza-aprendizaje de LE en el sistema educativo (los PCN y las OCEM)
11 y el MCER se acercan o se alejan en sus propuestas, en lo que se refiere a la
finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE?
Una preocupación básica que solemos tener los investigadores está relacionada
con la explicación sobre las características específicas de los procedimientos
metodológicos adecuados para llevar a cabo una investigación. Definir y justificar,
por ejemplo, el tipo de investigación que hemos propuesto no es una tarea fácil, a
lo que se le suma el hecho de que no hay, por parte de los teóricos de esta área,
un consenso respecto a la clasificación de los diversos tipos de investigación.
Asimismo, tal como propone Demo (2000), debemos tener en cuenta que ningún
tipo de investigación es autosuficiente, de modo que “na prática, mesclamos
todos acentuando mais este ou aquele tipo de pesquisa” (p. 22). En este sentido,
considerando el campo de estudio, definimos esta investigación como educativa.
Tomando la clasificación clásica, esta investigación también se define como
documental, según los procedimientos y técnicas de análisis y se clasifica como
cualitativa por la forma de tratar el problema. Para el análisis de los datos, nos
apoyamos en la técnica del análisis de contenido propuesta por Krippendorff
(1990). Según el autor, el análisis de contenido es “una técnica de investigación
destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas
que puedan aplicarse a su contexto”. El autor explica que “ser reproducible”
significa, concretamente, que “[…] si otros investigadores, en distintos momentos
y quizás en diferentes circunstancias aplican la misma técnica a los mismos datos,
sus resultados deben ser los mismos que se obtuvieran originalmente” (p. 29). La
definición de Krippendorff (1990) incorpora la idea de que además de la descripción,
el análisis de contenido hace inferencias, deducciones y analiza no solo el contenido
manifiesto, sino también el que esté latente en el discurso (Gil García, 2009).
contribuir como ponto de referência ou base útil também para o ensino de LE
em nosso país? Neste sentido, estabelecemos a seguinte questão de pesquisa:
Em que medida os documentos oficiais brasileiros para o ensino-aprendizagem
de LE no sistema educativo (os PCN e as OCEM) 11 e o MCER se aproximam
ou se distanciam em suas propostas, no que se refere à finalidade do ensinoaprendizagem de LE?
Uma preocupação básica que costumamos ter como pesquisadores está
relacionada com a explicação sobre as características específicas dos procedimentos
metodológicos adequados para realizar uma pesquisa. Definir e justificar, por
exemplo, o tipo de pesquisa que propomos não é uma tarefa fácil, somado ao
fato de que não há, por parte dos teóricos desta área, um consenso em relação
à classificação dos diversos tipos de pesquisa. Do mesmo modo, tal como
propõe Demo (2000), devemos considerar que nenhum tipo de pesquisa é
autossuficiente, de modo que “na prática”, mesclamos todos/tudo acentuando
mais este ou aquele tipo de pesquisa” (p. 22). Neste sentido, considerando
o campo de estudo, definimos esta pesquisa como educativa. Utilizando a
classificação clássica, esta pesquisa também se define como documental, segundo
os procedimentos e técnicas de análises, se classifica como qualitativa pela
forma de tratar o problema. Para a análise dos dados, nos apoiamos na técnica
da análise de conteúdo proposta por Krippendorff (1990). Segundo o autor, a
análise de conteúdo é “uma técnica de pesquisa destinada a formular, a partir
de certos dados, inferências reproduzíveis e válidas que possam aplicar-se a seu
contexto”. O autor explica que “ser reproduzível” significa, concretamente, que
“[…] se outros pesquisadores, em distintos momentos e talvez em diferentes
circunstâncias aplicam a mesma técnica aos mesmos dados, seus resultados
devem ser os mesmos que se obtivessem originalmente” (p. 29). A definição de
Krippendorff (1990) incorpora a ideia de que além da descrição, a análise de
conteúdo faz inferências, deduções e analisa não só o conteúdo apresentado,
mas também o que esteja latente no discurso (Gil García, 2009).
183
2. Política Lingüística y planificación lingüística
2. Política e planejamento linguísticos
La investigación que realizamos se enmarca dentro del área de la Lingüística Aplicada
y de la Didáctica de las lenguas extranjeras. Esto incluye un amplio abanico de estudios,
que en nuestro caso se centran en la política lingüística y en la planificación lingüística.
Nos interesó analizar qué orientaciones ofrecen dos contextos determinados (Brasil
y Europa) en la enseñanza de LE y para ello nos situamos dentro de lo que se denomina
estudio de política y planificación lingüísticas y más concretamente políticas educativas,
ya que nos detenemos específicamente en los aspectos de carácter educativo.
Calvet (1999) desarrolla la idea de que los hombres no existen para servir a las
lenguas, sino que las lenguas existen para servir a los hombres. En este sentido,
propone una lingüística que no tenga como objeto de estudio las lenguas de forma
aislada, sino los hablantes de esta lengua, o sea, los individuos que componen una
determinada comunidad lingüística. Calvet (2007) aún destaca que la intervención
humana en la lengua o en las situaciones lingüísticas no es algo nuevo y que desde
siempre los individuos han intentado legislar, fijar el uso correcto o intervenir en la
forma de la lengua. Sin embargo, admite que la política lingüística (determinación
de las grandes opciones en cuestiones de relaciones entre la lengua y la sociedad
y su puesta en práctica), y la planificación lingüística, son conceptos recientes que
recubren solo en parte estas prácticas antiguas. (Calvet, 2007, p. 11).
Desde la perspectiva de este investigador francés, la política lingüística es
inseparable de su aplicación (planificación lingüística) y ejercen una relación de
subordinación. En este binomio la política lingüística comprende las grandes
decisiones respecto a la relación lengua(s)-sociedad(es), mientras que a la
planificación lingüística le atañe la implementación práctica de esas decisiones.
La política lingüística representa la intervención del Estado, de individuos o de
grupos en la lengua o en las relaciones entre lenguas. Así, pues, compartimos
con Varela la idea de que es el Estado “la entidad capaz de asumir una política
lingüística que aspire a cambiar un estado de cosas” (Varela, 2008, citada por
Rodrigues, 2010, p. 15). En este sentido, en su conceptualización, la autora
A pesquisa que realizamos situa-se dentro da área da Linguística Aplicada e
da Didática das línguas estrangeiras. Isto inclui um amplo leque de estudos, que
em nosso caso se centra na política e planejamento linguísticos.
Interessou-nos analisar que orientações oferecem dois contextos determinados
(Brasil e Europa) no ensino de LE e para isso nos situamos dentro do que se
denomina estudo de política e planejamento linguísticos e mais concretamente
políticas educativas, já que nosso enfoque se volta especificamente aos aspectos
de caráter educativo.
Calvet (1999) propõe que os homens não existem para servir às línguas, mas
sim que as línguas existem para servir aos homens. Em razão disso, o linguista
propõe uma linguística que não tenha como objeto de estudo as línguas de forma
isolada, e sim os falantes desta língua, ou seja, os indivíduos que compõem
uma determinada comunidade linguística. Calvet (2007) ainda destaca que a
intervenção humana na língua ou nas situações linguísticas não é algo novo e
que desde sempre os indivíduos tentaram legislar, fixar o uso correto ou intervir
na forma da língua. No entanto, admite que a política linguística (determinação
das grandes opções em questões de relações entre a língua e a sociedade e
sua efetiva prática), e o planejamento linguístico, são conceitos recentes que
recobram somente em parte estas práticas antigas (Calvet, 2007, p.11).
Na perspectiva deste pesquisador francês, a política linguística é inseparável de
sua aplicação (planejamento linguístico) e exercem uma relação de subordinação.
Dessa forma, a política linguística compreende as grandes decisões na relação
língua(s)-sociedade(s), enquanto que o planejamento linguístico diz respeito
à implementação práticas dessas decisões. A política linguística representa a
intervenção do Estado, de indivíduos ou grupos na língua o nas relações entre
línguas. Nesse sentido, nos apoiamos na ideia de Varela, quando reconhece a
importância do Estado no planejamento dessas políticas. Para Varela, “a entidade
capaz de assumir uma política linguística que aspire mudar um estado de coisas”
184
reconoce la importancia del Estado en la planificación de estas políticas:
(Varela, 2008 citada por Rodrigues, 2010, p.15).
Definimos entonces la política lingüística como el conjunto de
decisiones y acciones promovidas por el poder público, que tienen
por objeto principal una (o más) lengua(s) de su órbita, y están
racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingüísticos
(esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su
estatuto y/o su adquisición) como no lingüísticos (Varela, 2008,
p. 4, citada por Rodrigues, 2010, p. 15).
Definimos então a política linguística como o conjunto de decisões e
ações promovidas pelo poder público, que tem por objeto principal
uma (ou mais) língua(s) de sua órbita, e estão racionalmente
orientadas para objetivos que são tanto linguísticos (isto é,
determinado efeito sobre o corpus da língua, seu estatuto e/ou
sua aquisição) como não linguísticos (Varela, 2008, p. 4, citada por
Rodrigues, 2010, p. 15).
La política lingüística forma parte de un conjunto de otras políticas
gubernamentales, por lo que debemos entenderla a partir de sus vínculos con
otros objetivos y decisiones sociales y políticas (Mar-Molinero, 2007). El autor
hace referencia a Ghyn Williams (1992) y Blomnaert (1996) que advierten “que
sería ingenuo no percatarse de la fuerte carga política e ideológica implícita en
la política lingüística de un gobierno” (Mar-Molinero, 2007, p. 352). Esta visión
sobre la política y planificación lingüísticas es la base de nuestras reflexiones,
no solo en la condición de investigador, sino también en el papel que asumimos
en la formación de profesores de español en Brasil. Es importante que todos
(profesores, profesores en formación e investigadores) entendamos que la
presencia del español en el sistema educativo brasileño así como las acciones
llevadas a cabo por el Estado para su implementación en el currículo están
cargadas de intereses, sean ellos lingüísticos, económicos, culturales y/o políticos.
En la búsqueda por una definición para política lingüística y planificación lingüística,
Escoriza Morera (2004) hace referencia a las definiciones propuestas por E. Haugen,
Diccionario de Lingüística (Anaya), E. Coseriu y D. Christian con el objetivo de demostrar
las diferentes acciones contenidas en el seno de esta disciplina. Así, pues, Escoriza
Morena (2004) se apoya en D. Christian (1992) y concluye que:
A política linguística faz parte de um conjunto de outras políticas governamentais,
pelo qual devemos entendê-la a partir de seus vínculos com outros objetivos
e decisões sociais e políticas (Mar-Molinero, 2007). O autor faz referência a
Ghyn Williams (1992) e Blomnaert (1996) que advertem “que seria ingênuo não
considerar a forte carga política e ideológica implícita na política linguística de um
governo” (Mar-Molinero, 2007, p.352). Esta visão sobre a política e o planejamento
linguísticos, é a base de nossas reflexões, não só na condição de pesquisador,
mas também no papel que assumimos na formação de professores de espanhol
no Brasil. È importante que todos (professores, professores em formação e
pesquisadores) entendamos que a presença do espanhol no sistema educativo
brasileiro assim como as ações realizadas pelo Estado para sua implementação
no currículo estão carregadas de interesses, sejam eles lingüísticos, econômicos,
culturais e/o políticos.
Na busca por uma definição para política e planejamento linguísticos, Escoriza
Moreira (2004) faz referência às definições propostas por E. Haugen, Dicionário
de Linguística (Anaya), E. Coseriu e D. Christian com o objetivo de demonstrar as
diferentes ações contidas no seio desta disciplina. Assim, pois, Escoriza Morena
(2004) se apóia em D. Christian (1992) e conclui que:
[…] la política y la planificación lingüísticas se interesan por cualquier
tipo de intervención consciente de los poderes institucionales sobre
las lenguas, tanto propias como ajenas, es decir, estudian toda
[…] a política e o planejamento linguísticos se interessam por
qualquer tipo de intervenção consciente dos poderes institucionais
sobre as línguas, tanto próprias como alheias, isto é, estudam toda
185
decisión de carácter político, tomada por un grupo con el poder y
la capacidad necesarios para ello, que afecte al uso de los sistemas
lingüísticos, independientemente de que dicha decisión se tome
siguiendo criterios de tipo instrumental (en los que se potencia
el carácter comunicativo de la lengua) o de tipo sociolingüístico
(más interesados en reparar el valor simbólico que todo sistema
encierra) (Escoriza Morera, 2004, p. 11).
decisão de caráter político, tomada por um grupo com o poder e
a capacidade necessários para isso, que afete ao uso dos sistemas
linguísticos, independentemente de que dita decisão se tome
seguindo critérios de tipo instrumental (nos quais se potencializa
o caráter comunicativo da língua) ou de tipo sociolinguístico (mais
interessados em reparar o valor simbólico que todo sistema encerra)
(Escoriza Morera, 2004, p. 11, tradução nossa).
Como podemos observar en su definición, el autor menciona las intervenciones
institucionales tanto para cuestiones relativas a lenguas propias como para lenguas
ajenas (extranjeras). En este sentido, destacamos que la investigación que hemos
llevado a cabo se enmarca en el campo de la política y planificación lingüística para
LE, visto que utilizamos como objeto de análisis documentos oficiales que son el
producto de intenciones institucionales (Ministerio de Educación en Brasil y Consejo
de Europa). Los documentos brasileños tienen como objetivo ofrecer parámetros
y orientaciones y el MCER una base común para la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación de LE en dos diferentes contextos. Además, debemos resaltar que los
estudios apoyados en esta disciplina tienen en cuenta criterios instrumentales y
sociolingüísticos. Insistimos en el carácter político que caracteriza las acciones de
planificación lingüística y, por esta razón, no entendemos la planificación desde
una óptica tecnocrática o apolítica, sino que la comprendemos como un conjunto
de medidas que van a poner en práctica decisiones (políticas) como, por ejemplo,
la que está relacionada a la (no) enseñanza de una LE en una comunidad.
Como podemos observar na sua definição, o autor menciona as intervenções
instituições tanto para questões relativas a línguas próprias como para línguas
alheias (estrangeiras). Neste sentido, destacamos que a pesquisa que realizamos
se enquadra no campo da política e planejamento linguísticos para LE, visto que
utilizamos como objeto de análise, documentos oficiais que são o produto de
intenções institucionais (Ministério de Educação do Brasil e Conselho da Europa).
Os documentos brasileiros têm como objetivo oferecer parâmetros e orientações
e o MCER uma base comum para o ensino, a aprendizagem e avaliação de LE em
dois diferentes contextos. Também, devemos ressaltar que os estudos apoiados
nesta disciplina têm em conta critérios instrumentais e sociolingüísticos. Insistimos
no caráter político que caracteriza as ações de planejamento linguístico e, por esta
razão, não entendemos o planejamento em uma ótica tecnocrática ou apolítica,
mas sim que a compreendemos como um conjunto de medidas que vão por em
prática decisões (políticas) como, por exemplo, a que está relacionada ao (não)
ensino de uma LE em uma comunidade.
3. La finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE según los PCN,
las OCEM y el MCER
3. A finalidade do ensino-aprendizagem de LE segundo os PCN,
as OCEM e o MCER
Para el análisis sobre la finalidad de la enseñanza-aprendizaje según los
documentos brasileños, los analizamos conjuntamente, ya que coinciden en muchos
aspectos. De entrada, este análisis nos permitió identificar la existencia de cuatro
puntos clave en los documentos brasileños, a saber: 1) la autopercepción como ser
humano y como ciudadano; 2) la comunicación y la comprensión intercultural; 3)
Para a análise sobre a finalidade do ensino-aprendizagem segundo os documentos
brasileiros, os analisamos conjuntamente, já que coincidem em muitos aspectos.
A princípio, esta análise nos permitiu identificar a existência de quatro pontos
chave nos documentos brasileiros, a saber: 1) a autopercepção como ser humano
e como cidadão; 2) a comunicação e a compreensão intercultural; 3) a consciência
186
la conciencia crítica respeto al lenguaje y las posibilidades de actuación discursiva;
y 4) el acceso a la información, a la ciencia y a las tecnologías modernas.
En el MCER, el análisis sobre la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE
se construyó en torno a tres puntos clave: 1) las políticas lingüísticas del Consejo
de Europa y la enseñanza-aprendizaje de LE; 2) la competencia plurilingüe y
pluricultural; y 3) la conciencia intercultural. Debemos destacar que, tanto en
los documentos brasileños como en el MCER, estos puntos clave se relacionan
entre sí por lo que la elección de tratarlos por separado es puramente didáctica
y metodológica, con fines expositivos.
Para analizar de forma comparativa los documentos brasileños y el MCER
es imprescindible considerar los aspectos relacionados con las diferencias
contextuales, que son determinantes en la elaboración de cada uno de estos
documentos. Por eso, creemos que cada contexto (social, político, educativo,
lingüístico), en este caso el brasileño y el europeo, cobra un valor importante
y, en este sentido, sostiene la filosofía subyacente en los documentos en lo que
se refiere al papel de la enseñanza-aprendizaje de las LE.
Con relación a los aspectos socio-políticos, en el continente europeo, el Consejo
de Europa ha llevado a cabo una política que se extiende al ámbito lingüístico,
para fomentar la movilidad de las empresas y de los ciudadanos en general por
el continente. Con tal fin, la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ha
de promover una comunicación mucho más eficaz entre sus ciudadanos. Por
otro lado, si bien en la sociedad brasileña la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras ha pasado a ocupar un lugar importante en el ámbito educativo, aun
no se advierte que haya una política de fomento comparable con la europea
para la movilidad de empresas y ciudadanos.
Otro punto en el que debemos insistir se refiere a la naturaleza y finalidades
que tienen los documentos brasileños y el MCER. El documento europeo, al
contrario que los documentos brasileños, no se caracteriza exclusivamente
como un documento curricular. Aunque el MCER sirve como una base común
crítica com relação à linguagem e as possibilidades de atuação discursiva; e 4)
o acesso à informação, à ciência e às tecnologias modernas.
No MCER, a análise sobre a finalidade do ensino-aprendizagem de LE se construiu
em torno de três pontos chaves: 1) as políticas linguísticas do Conselho da Europa
e o ensino-aprendizagem de LE; 2) a competência plurilíngue e pluricultural; e
3) a consciência intercultural. Devemos destacar que, tanto nos documentos
brasileiros como no MCER, estes pontos chave se relacionam entre si pelo que
a eleição de tratá-los por separado é puramente didática e metodológica, com
fins expositivos.
Para analisar de forma comparativa os documentos brasileiros e o MCER é
imprescindível considerar os aspectos relacionados com as diferenças contextuais,
que são determinantes na elaboração de cada um destes documentos. Por isso,
acreditamos que cada contexto (social, político, educativo, linguístico), neste
caso o brasileiro e o europeu, assume um valor importante e, neste sentido,
sustenta a filosofia subjacente nos documentos no que se refere ao papel do
ensino-aprendizagem das LE.
Com relação aos aspectos sócio-políticos, no continente europeu, o Conselho
da Europa tem realizado uma política que se estende ao âmbito linguístico, para
fomentar a mobilidade das empresas e dos cidadãos em geral pelo continente.
Com tal fim, o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras tem de promover
uma comunicação muito mais eficaz entre seus cidadãos. Por outro lado, ainda
que na sociedade brasileira o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras
passaram a ocupar um lugar importante no âmbito educativo, inclusive não se
adverte que haja uma política de fomento comparável com a européia para a
mobilidade de empresas e cidadãos.
Outro ponto no qual devemos insistir se refere à natureza e finalidades que
têm os documentos brasileiros e o MCER. O documento europeu, ao contrário
dos documentos brasileiros, não se caracteriza exclusivamente como um
documento curricular. Ainda que o MCER serve como uma base comum de
187
de referencia para la elaboración de programas y materiales de enseñanza, no
atienden a las características que poseen los documentos curriculares (Llorián,
2007). Por otro lado, los parámetros y orientaciones curriculares brasileños se
definen como documentos de concreción curricular y conforman una base nacional
común que se toma como referencia para la elaboración de otros documentos
curriculares para cada estado de la nación y, finalmente, en el ámbito de las
LE son utilizados para el diseño de programas de LE en los centros educativos.
A través del análisis se puede constatar que los documentos brasileños ponen
énfasis en la función educativa de la enseñanza-aprendizaje de LE, la cual se basa,
según nuestro análisis, en los cuatro ejes que mencionamos anteriormente. Podemos
percibir que la formación del alumno como ciudadano a través de la enseñanzaaprendizaje de LE, le da a este proceso un carácter también político. El MCER, por
su parte, además de la función educativa, destaca la función política que tiene la
enseñanza-aprendizaje de LE en Europa, un continente multilingüe, multicultural y
que necesita vencer las barreras de la diversidad lingüística y cultural para construir
un continente más integrado. Finalmente, consideramos relevante señalar que ambos
documentos se centran en la función social que tiene la enseñanza-aprendizaje de
LE. Así pues, a pesar de las diferencias contextuales, dejamos constancia de que
las finalidades de la enseñanza-aprendizaje de LE en los documentos analizados se
basan en las funciones social, política y educativa de sus ciudadanos.
En este análisis comparativo también es importante poner de relieve que los
documentos brasileños, debido a su naturaleza curricular y a la función educativa
que sostienen su propuesta, plantea la enseñanza-aprendizaje de LE, en la escuela,
desde un enfoque interdisciplinar. Es decir, para que se alcancen las finalidades
de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, es fundamental que se establezca un
‘diálogo’ entre las distintas asignaturas del currículo. Según destacamos en el
análisis, la perspectiva interdisciplinar le permitirá al alumno una visión más
compleja de la realidad en la que está inmerso. El MCER, en cambio, no trata la
enseñanza-aprendizaje desde esta perspectiva, sobre todo porque no está diseñado
188
referência para a elaboração de programas e materiais de ensino, não atendem
às características que possuem os documentos curriculares (Llorián, 2007). Por
outro lado, os parâmetros e orientações curriculares brasileiros se definem como
documentos de concisão curricular e conformam uma base nacional comum que
se toma como referência para à elaboração de outros documentos curriculares
para cada estado da nação e, finalmente, no âmbito das LE são utilizadas para
o planejamento de programas de LE nos centros educativos.
Através da análise se pode constatar que os documentos brasileiros põem ênfase
na função educativa do ensino-aprendizagem de LE, a qual se baseia segundo nossa
análise, nos quatro eixos que mencionamos anteriormente. Podemos perceber
que a formação do aluno como cidadão através do ensino-aprendizagem de LE,
dá a este processo um caráter também político. O MCER, por sua vez, além da
função educativa, destaca a função política que tem o ensino-aprendizagem de
LE na Europa, um continente multilíngue, multicultural e que necessita vencer
as barreiras da diversidade linguística e cultural para construir um continente
mais integrado. Finalmente, consideramos relevante salientar que ambos os
documentos se centram na função social que tem o ensino-aprendizagem de
LE. Assim, apesar das diferenças contextuais, registramos que as finalidades do
ensino-aprendizagem de LE nos documentos analisados se baseiam nas funções
social, política e educativa de seus cidadãos.
Nesta análise comparativa também é importante ressaltar que os documentos
brasileiros, devido a sua natureza curricular e à função educativa que sustentam
sua proposta, enfoca o ensino-aprendizagem de LE, na escola, sob um
enfoque interdisciplinar. Isto é, para que se alcancem as finalidades do ensinoaprendizagem de idiomas, é fundamental que se estabeleça um ‘diálogo’ entre as
distintas disciplinas do currículo. Segundo destacamos na análise, a perspectiva
interdisciplinar permitirá ao aluno uma visão mais complexa da realidade na
qual está imerso. O MCER, ao contrário, não trata o ensino-aprendizagem sob
esta perspectiva, sobretudo porque não está planejado exclusivamente para a
exclusivamente para la realidad educativa, en el sentido de la educación formal.
Debemos insistir en que el MCER es amplio en lo que concierne a sus usuarios y
abierto a los más variados contextos y objetivos de aprendizaje. En este sentido, mientras
los documentos brasileños se restringen a la enseñanza-aprendizaje de LE durante
la vida escolar del alumno, el MCER, a la sombra del Consejo de Europa, propone el
aprendizaje para toda la vida. Este proceso se inicia en las edades tempranas, en la
escuela, y continúa en la formación adulta y durante todo el ciclo vital del individuo.
Una idea clave en el MCER, que podría erigirse en el eje de todas las demás sobre
la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE, está ligada al enfoque plurilingüe
y pluricultural. El documento sitúa el plurilingüismo desde una perspectiva más
amplia y lo relaciona con el repertorio lingüístico de los hablantes. En otras
palabras, podemos decir que ser plurilingüe es tener la capacidad de aprender
LE en diferentes contextos y de emplear más de una variedad lingüística según el
contexto de uso. Además, este concepto también está vinculado al conocimiento
que los hablantes tienen de las culturas que usan estas LE como herramientas
de comunicación social. Resumiendo, podemos decir que el MCER define la
competencia plurilingüe y pluricultural como la capacidad de utilizar las lenguas
para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en la que
una persona, como agente social, domina – con distinto grado – varias lenguas
y posee experiencia de varias culturas. Según hemos podido observar en el
análisis del documento, el conjunto de finalidades que persigue la enseñanzaaprendizaje de LE en Europa parte de un objetivo más amplio: desarrollo de la
competencia plurilingüe y pluricultural.
En lo que atañe a los documentos brasileños, debemos considerar que, en los
datos recogidos para el análisis de esta categoría, no hemos encontrado elementos
que nos muestren que el plurilingüismo y, en consecuencia, el desarrollo de la
competencia plurilingüe, forme parte de las preocupaciones y constituyan una finalidad
de la enseñanza- aprendizaje de LE en la educación básica nacional. Sin embargo, si
consideramos la definición que Martín Peris (2008, p. 414) propone para este fenómeno,
realidade educativa, no sentido da educação formal.
Devemos insistir em que o MCER é amplo no que concerne a seus usuários e
aberto aos mais variados contextos e objetivos de aprendizagem. Neste sentido,
enquanto os documentos brasileiros se restringem ao ensino-aprendizagem de LE
durante a vida escolar do aluno, o MCER, a sombra do Conselho da Europa, propõe
a aprendizagem para toda a vida. Este processo se inicia muito cedo, na infância,
na escola e continua na formação adulta e durante todo o ciclo vital do indivíduo.
Uma ideia chave no MCER, que poderia erigir no eixo de todas as demais sobre
a finalidade do ensino-aprendizagem de LE, está ligada ao enfoque plurilíngue
e pluricultural. O documento situa o plurilinguismo em uma perspectiva mais
ampla e o relaciona com o repertorio linguístico dos falantes. Em outras palavras,
podemos dizer que ser plurilíngue é ter a capacidade de aprender LE em diferentes
contextos e de empregar mais de uma variedade linguística segundo o contexto
de uso. Além disso, este conceito também está vinculado ao conhecimento que os
falantes têm das culturas que usam estas LE como ferramentas de comunicação
social. Resumindo, podemos dizer que o MCER define a competência plurilíngue
e pluricultural como a capacidade de utilizar as línguas para fins comunicativos
e de participar em uma relação intercultural na qual uma pessoa, como agente
social, domina – em grau diferenciado – várias línguas e possui experiência de
várias culturas. Segundo pudemos observar na análise do documento, o conjunto
de finalidades que persegue o ensino-aprendizagem de LE na Europa parte de um
objetivo mais amplo: desenvolvimento da competência plurilíngue e pluricultural.
Em relação aos documentos brasileiros, devemos considerar que, nos dados
coletados para a análise desta categoria, não encontramos elementos que
nos mostrem que o plurilinguismo e, consequentemente, o desenvolvimento
da competência plurilíngue, faça parte das preocupações e constituam uma
finalidade de ensino-aprendizagem de LE na educação básica nacional. No entanto,
se consideramos a definição que Martín Peris (2008, p.414) propõe para este
fenômeno, ao afirmar que “O plurilinguismo é a presença simultânea de duas ou
189
al afirmar que “El plurilingüismo es la presencia simultánea de dos o más lenguas en la
competencia comunicativa de un individuo”, podemos inferir que sí es el plurilingüismo
una finalidad de la política y planificación lingüística para la enseñanza-aprendizaje de
LE en el sistema educativo brasileño, aunque no se haya tratado explícitamente de
este tema en los referidos documentos. Este mismo autor ofrece una definición para
multilingüismo y sostiene que este “se refiere a la coexistencia de distintas lenguas en
una sociedad determinada” (p. 414). Además, explica que una forma de fomentar el
plurilingüismo y el multilingüismo, es a través del incremento de la oferta de LE en la
escuela. Si sopesamos los documentos brasileños a la luz de estos planteamientos de
Martin Peris, podemos inferir que el plurilingüismo y el multilingüismo están presentes
como una finalidad para la enseñanza de LE en el sistema educativo brasileño, pero
de manera muy implícita, es decir, en las entrelíneas del texto.
En lo que concierne específicamente a la finalidad de la enseñanza-aprendizaje
de LE según los documentos brasileños y el MCER, el análisis de los datos recogidos,
nos permitió identificar siete puntos de convergencia: contribuir para el desarrollo
de la ciudadanía; ampliar la capacidad comunicativa (discursiva) de los aprendices;
favorecer el desarrollo de la comunicación intercultural; de la conciencia intercultural;
de la identidad (individual y social); de la conciencia lingüística y favorece el acceso
a la información, al conocimiento y a las nuevas tecnologías de la comunicación.
Sobre el desarrollo de la ciudadanía, podemos comprobar que tanto los
documentos brasileños como el europeo tienen una preocupación por la
formación ciudadana y la construcción de una ciudadanía democrática en los
aprendices. Eso incluye la participación de los sujetos como agentes sociales,
que ocupan un lugar y asumen unas responsabilidades consigo mismos y con el
otro. Los documentos brasileños se centran en la formación del individuo como
ser humano y como ciudadano y asumen que la enseñanza-aprendizaje de LE,
junto con las demás asignaturas del currículo, tiene una finalidad importante
en la formación general del alumno. El Marco, por su parte, se centra, sobre
todo, en la importancia de la ciudanía democrática, que les permite a los
190
mais línguas na competência comunicativa de um indivíduo”, podemos inferir
que sim e o plurilinguismo uma finalidade da política e planejamento linguísticos
para o ensino-aprendizagem de LE no sistema educativo brasileiro, ainda que
não se tenha tratado explicitamente deste tema nos referidos documentos. Este
mesmo autor oferece uma definição para multilinguismo e sustenta que este
“se refere à coexistência de distintas línguas em uma sociedade determinada”
(p. 414). Além disso, explica que uma forma de fomentar o plurilinguismo e o
multilinguismo, é através do incremento da oferta de LE na escola. Se examinamos
os documentos brasileiros à luz destes enfoques de Martin Peris, podemos inferir
que o plurilinguismo e o multilinguismo estão presentes como uma finalidade
para o ensino de LE no sistema educativo brasileiro, mas de maneira muito
implícita, isto é, nas entrelinhas do texto.
No que concerne especificamente à finalidade do ensino-aprendizagem de LE
segundo os documentos brasileiros e o MCER, a análise dos dados coletados, nos
permitiu identificar sete pontos de convergência: contribuir para o desenvolvimento
da cidadania; ampliar a capacidade comunicativa (discursiva) dos aprendizes;
favorecer o desenvolvimento da comunicação intercultural; da consciência
intercultural; da identidade (individual e social); da consciência linguística e
favorece o acesso à informação, ao conhecimento e as novas tecnologias da
comunicação.
Sobre o desenvolvimento da cidadania, podemos comprovar que tanto os
documentos brasileiros quanto o europeu têm uma preocupação pela formação
cidadã e a construção de uma cidadania democrática dos aprendizes. Isso inclui a
participação dos sujeitos como agentes sociais, que ocupam um lugar e assumem
umas responsabilidades consigo mesmo e com o outro. Os documentos brasileiros
se centram na formação do indivíduo como ser humano e como cidadão e assumem
que o ensino-aprendizagem de LE, junto com as demais disciplinas do currículo,
tem uma finalidade importante na formação geral do aluno. O Marco, por sua vez,
se centra, sobretudo, na importância da cidadania democrática, que permite aos
individuos desarrollar autonomía, actitudes, responsabilidad y participación en
los intercambios sociales en el continente europeo.
Otro punto de convergencia que debemos destacar se refiere a la ampliación
de la capacidad comunicativa y discursiva del alumno, es decir, nos referimos
más concretamente a la competencia, en el sentido de ‘estar apto para’. Los
parámetros y orientaciones curriculares brasileños definen que leer, escribir,
hablar y escuchar son objetivos prácticos de la enseñanza-aprendizaje de LE y
estos objetivos que, conjuntamente con los culturales, amplían la capacidad de
los alumnos de actuar discursivamente en el mundo, siendo de gran utilidad
para ampliar los horizontes de comunicación. Igualmente, el MCER defiende que
una de las finalidades de la enseñanza-aprendizaje de LE es el desarrollo de las
habilidades comunicativas de los aprendices y usuarios de la lengua que, a su
vez, les ampliará las posibilidades de comunicación e interacción.
Definimos el desarrollo de la comunicación intercultural como el tercer eje
de convergencia de las finalidades de la enseñanza-aprendizaje de LE, que está
relacionado con el anterior, pero creemos que mientras el anterior se centra en
el desarrollo de las capacidades individuales para comunicarse, este se refiere
directamente a la acción de comunicarse con los demás, con otros grupos social
y culturalmente diferentes. Dada la realidad lingüístico-cultural brasileña, y más
especialmente la realidad de la mayoría de los alumnos de las escuelas públicas
del país, para las cuales está pensado el documento, se admite la posibilidad de
que esta comunicación intercultural se dé únicamente en el plano virtual. Como
profesores de instituciones públicas en Brasil somos conscientes de que, por razones
económicas, aún no es común que los alumnos de las clases más desfavorecidas
tengan posibilidades de viajar a otros países e, inclusive, participar de intercambios
lingüístico-culturales. Con el Mercosur, se están abriendo posibilidades de movilidad
entre los ciudadanos del continente, pero desde nuestro punto de vista, aún
no se puede comparar con la realidad que viven los estudiantes europeos. De
todas formas, el documento no rechaza la posibilidad y sostiene la comunicación
indivíduos desenvolver autonomia, atitudes, responsabilidade e participação nos
intercâmbios sociais no continente europeu.
Outro ponto de convergência que devemos destacar se refere à ampliação
da capacidade comunicativa e discursiva do aluno; isto é, nos referimos mais
concretamente à competência, no sentido de ‘estar apto para’. Os parâmetros
e orientações curriculares brasileiros define que ler, escrever, falar e escutar
são objetivos práticos do ensino-aprendizagem de LE e estes objetivos que,
conjuntamente com os culturais, ampliam a capacidade dos alunos de atuar
discursivamente no mundo, sendo de grande utilidade para ampliar os horizontes
de comunicação. Igualmente, o MCER defende que uma das finalidades do ensinoaprendizagem de LE é o desenvolvimento das habilidades comunicativas dos
aprendizes e usuários da língua que, por sua vez, lhes ampliará as possibilidades
de comunicação e interação.
Definimos o desenvolvimento da comunicação intercultural como o terceiro
eixo de convergência das finalidades do ensino-aprendizagem de LE, que está
relacionado com o anterior, porém acreditamos que enquanto o anterior se centra
no desenvolvimento das capacidades individuais para se comunicar, este se refere
diretamente à ação de se comunicar com os demais, com outros grupos social e
culturalmente diferentes. Dada a realidade linguístico-cultural brasileira, e mais
especialmente a realidade da maioria dos alunos das escolas públicas do país,
para as quais está pensado o documento, se admite a possibilidade de que esta
comunicação intercultural se dê unicamente no plano virtual. Como professores de
instituições públicas no Brasil somos conscientes de que, por razões econômicas,
ainda não é comum que os alunos das classes mais desfavorecidas tenham
possibilidades de viajar a outros países e, inclusive, participar de intercâmbios
linguístico-culturais. Com o Mercosul, estão se abrindo possibilidades de mobilidade
entre os cidadãos do continente, porém do nosso ponto de vista, ainda não se
pode comparar com a realidade que vivem os estudantes europeus. De todas
as formas, o documento não rechaça a possibilidade e sustenta a comunicação
191
intercultural, en cuanto a la forma de expresar la cultura, de conocer otros grupos
y de ampliar las posibilidades de comunicación. El MCER refleja los propósitos que
establecen el Consejo de Europa y, en este sentido, propone que, a través de la
enseñanza-aprendizaje de LE, se pueda mejorar la comunicación internacional, sobre
todo en lo que atañe a las relaciones lingüístico-culturales entre los ciudadanos
europeos. Una de las ideas básicas que se repite en muchas partes del documento
está relacionada con la satisfacción de cubrir las necesidades comunicativas (del
alumno y de una Europa multilingüe y multicultural).
Tanto los documentos brasileños como el MCER ponen énfasis en el desarrollo
de la conciencia intercultural por medio de la enseñanza-aprendizaje de LE.
Este eje, sin duda, representa uno de los puntos más fuertes en los documentos.
Como ya hemos mencionado, algunas veces los documentos utilizan los términos
comunicación intercultural y conciencia intercultural indistintamente. Desde
nuestro punto de vista, la conciencia intercultural implica un movimiento cognitivo
a favor de una comprensión más profunda respecto a las diferencias culturales.
Entendemos que la comunicación precede a la conciencia intercultural, que es
el primer paso para expresarnos, conocer, conocernos y comprendernos.
El quinto eje de convergencias se refiere al desarrollo de la identidad
(individual y social) y está directamente relacionado con el anterior. Es decir,
defendemos que a través de la conciencia intercultural, que también se hace
posible mediante la enseñanza-aprendizaje de LE, el alumno puede establecer
relaciones entre él y el otro, entre su realidad (lingüística-cultural) y la realidad
de la comunidad que representa la lengua meta y, en consecuencia, conocerse
a sí mismo y conocer mejor su entorno. En este sentido, la LE tiene una finalidad
importante en la formación de la identidad del sujeto individual y social. Esto
le permitirá, entre otras cosas, percibir, comprender y respetar la diversidad
lingüístico-cultural, que, a nuestro modo de ver, puede estar relacionada no solo
con la diversidad entre el alumno y el individuo extranjero, entre su comunidad
y la comunidad extranjera, sino también entre los sujetos de su comunidad y las
192
intercultural, enquanto forma de expressar a cultura, de conhecer outros grupos
e de ampliar as possibilidades de comunicação. O MCER reflete os propósitos
que estabelecem o Conselho da Europa e, neste sentido, propõe que, através
do ensino-aprendizagem de LE, se possa melhorar a comunicação internacional,
sobretudo no que se refere as relações linguístico-culturais entre os cidadãos
europeus. Uma das idéias básicas que se repetem em muitas partes do documento
está relacionada com a satisfação de cobrir as necessidades comunicativas (do
aluno e de uma Europa multilíngue e multicultural).
Tanto os documentos brasileiros como o MCER põem ênfase no desenvolvimento
da consciência intercultural por meio do ensino-aprendizagem de LE. Este eixo,
sem dúvida, representa um dos pontos mais fortes nos documentos. Como já
mencionamos, algumas vezes os documentos utilizam os termos comunicação
intercultural e consciência intercultural indistintamente. Do nosso ponto de
vista, a consciência intercultural implica um movimento cognitivo a favor de uma
compreensão mais profunda em relação às diferenças culturais. Entendemos
que a comunicação precede à consciência intercultural, que é o primeiro passo
para nos expressar, conhecer, nos conhecer y nos compreender.
O quinto eixo de convergências se refere ao desenvolvimento da identidade
(individual e social) e está diretamente relacionado com o anterior. Isto é,
defendemos que através da consciência intercultural, que também se faz possível
mediante o ensino-aprendizagem de LE, o aluno pode estabelecer relações entre
ele e o outro, entre sua realidade (linguística-cultural) e a realidade da comunidade
que representa a língua meta e, consequentemente, conhecer-se a si mesmo e
conhecer melhor seu entorno. Neste sentido, a LE tem uma finalidade importante
na formação da identidade do sujeito individual e social. Isto lhe permitirá, entre
outras coisas, perceber, compreender e respeitar a diversidade linguístico-cultural
que, em nosso ponto de vista, pode estar relacionada não só com a diversidade
entre o aluno e o indivíduo estrangeiro, entre sua comunidade e a comunidade
estrangeira, mas sim também entre os sujeitos de sua comunidade e as diferenças
diferencias lingüístico-culturales de la comunidad a la que pertenece.
Ambos documentos se refieren a la importancia de la enseñanza-aprendizaje
de LE para el desarrollo de la conciencia lingüística de los alumnos. Los nacionales
se refieren al papel importante que juega la lengua materna para la enseñanzaaprendizaje de LE y, además, sostienen que este proceso es de máxima importancia
para que el alumno adquiera mayor conciencia de cómo funciona su propia lengua y
adquiera una nueva percepción sobre la naturaleza del lenguaje. En sentido similar,
el MCER, a través de su idea clave, que se basa en el plurilingüismo, propone que
aprender una LE permite al alumno desarrollar la conciencia lingüística respecto
a la LE, a su lengua materna y al amplio proceso de comunicación.
Acceder a la información, al conocimiento y a las nuevas tecnologías de
la comunicación es una de las finalidades de la enseñanza-aprendizaje de LE,
como hemos podido comprobar en los datos presentados y analizados. Debemos
señalar que información y conocimiento son conceptos distintos. Comprendemos
el conocimiento como algo que se construye (realiza, genera, produce) a partir de
una información que se recibe. La información pasa por un proceso que incluye
la selección, la reflexión y la crítica. En la denominada y tan aclamada sociedad
de la información y del conocimiento, disponer de una herramienta más, la
LE, es un imprescindible factor de inclusión social. Los documentos brasileños
señalan la importancia de este conocimiento para que el individuo tenga acceso
igualitario al mundo académico, al mundo de los negocios y al mundo de las
tecnologías. También se refieren a la importancia de este conocimiento para el
trabajo y para la comunicación internacional. El MCER, igualmente, destaca la
importancia de la enseñanza-aprendizaje de LE para facilitar la explotación de las
nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, además de facilitar
los intercambios educativos. Ante lo dicho, se nota la total convergencia entre
los documentos brasileños y europeos en lo que se refiere a este eje.
Finalmente, debemos señalar que Brasil, como un país miembro de la UNESCO,
adoptó en su legislación y política educativa y curricular, los principios establecidos
linguístico-culturais da comunidade à que pertence.
Ambos os documentos se referem à importância do ensino-aprendizagem de
LE para o desenvolvimento da consciência linguística dos alunos. Os nacionais se
referem ao papel importante que desempenha a língua materna para o ensinoaprendizagem de LE e, também, sustentam que este processo é de máxima
importância para que o aluno adquira maior consciência de como funciona sua
própria língua e adquira uma nova percepção sobre a natureza da linguagem. De
modo similar, o MCER, através de sua ideia chave, que se baseia no plurilinguismo,
propõe que aprender uma LE permite ao aluno desenvolver a consciência linguística
em relação à LE, a sua língua materna e ao amplo processo de comunicação.
Acessar à informação, ao conhecimento e as novas tecnologias da
comunicação é uma das finalidades do ensino-aprendizagem de LE, como
pudemos comprovar nos dados apresentados e analisados. Devemos dizer
que informação e conhecimento são conceitos distintos. Compreendemos o
conhecimento como algo que se constrói (realiza, gera, produz) a partir de uma
informação que se recebe. A informação passa por um processo que inclui a
seleção, a reflexão e a crítica. Na denominada e tão aclamada sociedade da
informação e do conhecimento, dispor de uma ferramenta a mais, a LE, é um
imprescindível fator de inclusão social. Os documentos brasileiros mencionam a
importância deste conhecimento para que o indivíduo tenha acesso igualitário
ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao mundo das tecnologias.
Também se referem à importância deste conhecimento para o trabalho e para
a comunicação internacional. O MCER, igualmente, destaca a importância do
ensino-aprendizagem de LE para facilitar a exploração das novas tecnologias
da comunicação e da informação, além de facilitar os intercâmbios educativos.
Diante do exposto, se nota a total convergência entre os documentos brasileiros
e europeus no que se refere a este eixo.
Finalmente, devemos mencionar que o Brasil, como um país membro da
UNESCO, adotou em sua legislação e política educativa e curricular, os princípios
193
para la educación en el siglo XXI, ampliamente divulgados en Delors (1996) y Morin
(1999). Estos documentos proponen un conjunto de pilares y saberes que deben
ser enseñados en cualquier sociedad y en cualquier cultura. Estas propuestas
impulsaron una serie de reformas educativas y curriculares en muchos países,
incluidos los de América Latina, con el objetivo de redefinir las finalidades de la
educación en estos países y adecuarlas a las necesidades de la sociedad del nuevo
siglo, incluidas las específicas de cada área. En base a estos nuevos principios, la
actual Constitución de Brasil y la LDB (1988), establecen que la educación actual,
inspirada en los principios de libertad y en los ideales de solidaridad, tiene como
objetivo el pleno desarrollo del individuo, su preparación para el ejercicio de la
ciudanía y su calificación para el trabajo. Así pues, en el ámbito de la enseñanzaaprendizaje de LE, hemos podido observar que los documentos brasileños reflejan
los principios que sirvieron de base para las reformas educativas y curriculares
en Brasil en la década de los 90 y que están en conformidad con los principios
difundidos y establecidos por la UNESCO. El MCER, documento elaborado en esta
misma década (entre 1991 y 2001), presenta en su discurso y en sus propuestas,
elementos que nos permiten inferir la preocupación del Consejo de Europa por
adecuar la enseñanza-aprendizaje de LE en Europa a las necesidades de las sociedades
actuales, con especial atención a las necesidades del continente, que debe vencer
las barreras de la diversidad lingüística y cultural para ser más solidario y estar
más integrado. Por consiguiente, creemos que, a pesar de tratarse de documentos
de naturalezas diferentes y de haber sido pensados para contextos igualmente
distintos, los documentos brasileños y el MCER se acercan en varios aspectos en
lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje de LE, sobre todo porque atienden a
unos principios educativos que son comunes para las sociedades actuales.
estabelecidos para a educação no século XXI, amplamente divulgados em Delors
(1996) e Morin (1999). Estes documentos propõem um conjunto de pilares e
saberes que devem ser ensinados em qualquer sociedade e em qualquer cultura.
Estas propostas impulsionaram uma série de reformas educativas e curriculares
em muitos países, incluindo os da América Latina, com o objetivo de redefinir as
finalidades da educação nestes países e adequá-las as necessidades da sociedade do
novo século, incluídas as específicas de cada área. Baseada nestes novos princípios,
a atual Constituição do Brasil e a LDB (1988), estabelecem que a educação atual,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade, tem como
objetivo o pleno desenvolvimento do individuo, sua preparação para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Assim pois, no âmbito do ensinoaprendizagem de LE, pudemos observar que os documentos brasileiros refletem
os princípios que serviram de base para as reformas educativas e curriculares no
Brasil na década de 90 e que estão em conformidade com os princípios difundidos
e estabelecidos pela UNESCO. O MCER, documento elaborado nesta mesma década
(entre 1991 e 2001), apresenta em seu discurso e em suas propostas, elementos
que nos permitem inferir a preocupação do Conselho da Europa por adequar o
ensino-aprendizagem de LE na Europa às necessidades das sociedades atuais, com
especial atenção às necessidades do continente, que deve vencer as barreiras da
diversidade linguística e cultural para ser mais solidário e estar mais integrado.
Consequentemente, acreditamos que, apesar de se trata de documentos de
naturezas diferentes e de ter sido pensados para contextos igualmente distintos,
os documentos brasileiros e o MCER se aproximam em vários aspectos no que se
refere ao ensino-aprendizagem de LE, sobretudo porque atendem a uns princípios
educativos que são comuns para as sociedades atuais.
4. Conclusiones
4. Considerações Finais
Los resultados que serán resumidos en este capítulo, a modo de conclusión,
provienen de un conjunto de cuatro documentos de concreción curricular
Os resultados que serão resumidos neste capítulo, em termos de conclusão,
provêem de um conjunto de quatro documentos de concisão curricular propostos
194
propuestos para el sistema educativo en Brasil: los PCN-EF-LEM, los PCN-EMLEM, los PCN-EM-LEM+ y las OCEM (considerando los capítulos que se destinan
a la enseñanza-aprendizaje de LE en general y al español, en particular). También
forma parte de esta investigación el MCER, documento fruto de las acciones de
las políticas lingüísticas llevadas a cabo por el Consejo de Europa. Este documento
juega un papel de suma importancia para una mayor uniformidad en lo que se
refiere al proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación en los diferentes ámbitos
educativos de los países europeos. El análisis comparativo entre los documentos
se centró en la finalidad de la enseñanza-aprendizaje de LE en Brasil y en Europa.
Conforme presentamos en la introducción, el análisis comparativo entre los documentos
brasileños y el MCER nos permitiría analizar las coincidencias entre los parámetros y
orientaciones curriculares para la enseñanza de LE en Brasil y el MCER. En cuanto a la
pregunta de qué forma el MCER podría ser utilizado en la formación inicial y continuada
de profesores de E/LE en Brasil, concluimos, tras la evaluación de su contenido, que
este documento puede ser utilizado como un documento de apoyo y complementario.
El análisis profundo y comparativo de estos documentos resulta de especial
interés para las actuales discusiones sobre la enseñanza de E/LE en Brasil y, además,
tiene incidencia sobre aspectos metodológicos, tales como la producción y análisis
de libros y materiales de español que vienen de Europa o igualmente para los que
son producidos en el propio país. Asimismo, creemos que un análisis profundo del
marco, como el que hemos llevado a cabo en esta investigación, contribuirá para la
comprensión de las bases ideológicas/filosóficas que deben orientar los trabajos para
la enseñanza del español en Brasil, así como para la formación del profesorado de E/LE.
Conforme destacamos en la introducción de esta tesis, una de las justificaciones
que presentamos para realizar esta investigación fue el debate que se produjo
en la comunidad académica brasileña respecto a la actuación de instituciones
extranjeras, españolas en especial, en la difusión y formación de profesores de
E/LE en Brasil. Hay dos puntos que consideramos fundamentales en este debate:
el primero tiene que ver con la formación del profesorado y el segundo se refiere
para o sistema educativo no Brasil: os PCN-EF-LEM, os PCN-EM-LEM, os PCNEM-LEM+ e as OCEM (considerando os capítulos que se destinam ao ensinoaprendizagem de LE em geral e ao espanhol, em particular). Também forma parte
desta pesquisa o MCER, documento fruto das ações das políticas linguísticas
realizadas pelo Conselho de Europa. Este documento tem um papel de suma
importância para uma maior uniformidade no que se refere ao processo de
ensino-aprendizagem e avaliação nos diferentes âmbitos educativos dos países
europeus. A análise comparativa entre os documentos se centrou na finalidade
do ensino-aprendizagem de LE no Brasil e na Europa.
Conforme apresentamos na introdução, a análise comparativa entre os documentos
brasileiros e o MCER nos permitiria analisar as coincidências entre os parâmetros e
orientações curriculares para o ensino de LE no Brasil e o MCER. Quanto à pergunta de
que forma o MCER poderia ser utilizado na formação inicial e continuada de professores
de E/LE no Brasil, concluímos, após a avaliação de seu conteúdo, que este documento
pode ser utilizado como documento de apoio e complementário.
A análise profunda e comparativa destes documentos resulta de especial
interesse para as atuais discussões sobre o ensino de E/LE no Brasil e, também,
tem incidência sobre aspectos metodológicos, tais como a produção e análise de
livros e materiais de espanhol que vem da Europa ou igualmente para os que são
produzidos no próprio país. Desse modo, acreditamos que uma análise profunda
do marco, como o que realizamos nesta pesquisa, contribuirá para a compreensão
das bases ideológicas/filosóficas que devem orientar os trabalhos para o ensino
do espanhol no Brasil, assim como para a formação do professorado de E/LE.
Conforme destacamos na introdução deste artigo, uma das justificativas que
apresentamos para realizar esta pesquisa foi o debate
que se produziu na comunidade acadêmica brasileira em relação a atuação
de instituições estrangeiras, espanholas em especial, na difusão e formação de
professores de E/LE no Brasil. Há dois pontos que consideramos fundamentais
neste debate: o primeiro tem a ver com a formação do professorado e o segundo
195
a la posible inadecuación del MCER a la realidad político- lingüística brasileña.
En lo que concierne a la formación del profesorado, se decía que esta es una
responsabilidad de las instituciones universitarias brasileñas. En este sentido,
varios investigadores pusieron en discusión el sentido de los términos formação/
formación en portugués y en español, respectivamente. Este debate dejó claro
que el papel de las instituciones españolas debe centrarse en la formación
continuada de profesores, con lo que estamos totalmente de acuerdo.
Sobre la inadecuación del MCER a la realidad político-lingüística brasileña, el debate
aseguraba que el documento europeo estaba pensado para el contexto europeo y
que, por lo tanto, los materiales didácticos producidos por editoriales españoles, así
como los cursos de formación continuada de profesores basados en el MCER, eran
inadecuados al contexto y a las necesidades lingüísticas de alumnos y profesores.
Los datos analizados nos permiten concluir que el MCER, a pesar de sus
especificidades y de las diferencias que marcan el contexto europeo y el brasileño,
puede servir de apoyo en la formación de profesores de E/LE en Brasil. ¿Por qué
esta tesis atribuye significado al MCER en la formación del profesorado de E/LE
en Brasil? Las respuestas a esta pregunta surgen a partir del análisis comparativo
que realizamos considerando las dos categorías que comentamos anteriormente.
se refere a possível inadequação do MCER à realidade político-linguística brasileira.
No que concerne à formação do professorado, se dizia que esta é uma
responsabilidade das instituições universitárias brasileiras. Neste sentido, vários
pesquisadores puseram em discussão o sentido dos termos formação/formación
em português e em espanhol, respectivamente. Este debate deixou claro que o
papel das instituições espanholas deve centrar-se na formação continuada de
professores, com o que estamos totalmente de acordo.
Sobre a inadequação do MCER à realidade político-linguística brasileira, o debate
assegurava que o documento europeu estava pensado para o contexto europeu e
que, portanto, os materiais didáticos produzidos por editoras espanholas, assim
como os cursos de formação continuada de professores baseados no MCER, eram
inadequados ao contexto e às necessidades linguísticas de alunos e professores.
Os dados analisados nos permitem concluir que o MCER, apesar de suas
especificidades e das diferenças que marcam o contexto europeu e o brasileiro,
pode servir de apoio na formação de professores de E/LE no Brasil. Por que
esta tese atribui significado ao MCER na formação do professorado de E/LE no
Brasil? As respostas a esta pergunta surgem a partir da análise comparativa que
realizamos considerando as duas categorias que comentamos anteriormente.
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