Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
“ENSEÑAR MÚSICA” REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
“TEACHING MUSIC”: A PAN-AMERICAN RESEARCH JOURNAL
Comité editorial
Editorial Board
Directora / Editora en Jefe
Dra. Ana Lucía Frega
Editor-in-Chief
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Dr. Juan Chattah, University of Miami, EEUU
Dr. Sergio Figueiredo, Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil
Dra. Iris Galicia-Moyeda, Universidad Nacional Autónoma de México (DF)
Dr. Patrick Schmidt, Florida International University, EEUU
Dra. Violeta Schwarcz López Aranguren, Universidad de Buenos Aires / del Salvador, Argentina
Dr. Gustavo Vargas, Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Comité de referato (evaluadores externos)
Dr. Carlos Abril,
Dra. Eugenia Costa-Giomi,
Dr. Ricardo Dal Farra,
Dra. Luciana Del-Ben,
Dr. Sergio Feferovich,
Dra. Patricia González-Moreno,
Dra. Beatriz Ilari,
Dr. Harry Price,
Dra. Ana Teresa Sepúlveda Cofré,
Secretario de redacción
Webmaster
Refereeing Committee (Peer Reviewers)
University of Miami Frost School of Music, EEUU
University of Texas, Austin, EEUU
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina
Concordia University, Canadá
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
University of Southern California, EEUU
Kennesaw State University, EEUU
Universidad de Chile
Lic. Mg. Ramiro Limongi
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Zaida de Pedro
Editorial Secretary
Webmistress
Traducción de resúmenes
Portugués
Inglés
Dra. Carla Lopardo
Mg. Ramiro Limongi
Portuguese
English
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
“ENSEÑAR MÚSICA”
REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
Año 2, Nº 2 Número Extraordinario, Octubre de 2014
EDITORIAL
Estimados lectores: con entusiasmo, prologo este Número Extraordinario de nuestra joven
revista de investigación.
En él, recogemos los trabajos de investigación que, habiendo superado la lectura del Comité
Científico, fueron presentados y discutidos durante el reciente SEAM 2014, es decir, el Primer
Simposio Internacional sobre el tema “Enseñar y aprender música: un tema de músicos”, que
tuvo lugar en la sede de nuestro DAMus, los días 10 y 11 de julio del corriente año.
Cumplimos así la meta de dar ámbito de publicación en revistas del nivel de nuestra EM, a
trabajos que, como informes finales de investigación, o en otros casos, como informes de
avance, hayan recorrido la excelente instancia de su discusión en grupo. Para enriquecimiento
de todos.
Además podemos ya ir anticipando que habrá un Segundo Simposio en 2016, así que sugerimos
estén atentos a la convocatoria tanto en nuestras próximas ediciones, como en la página del
DAMus, www.artesmusicales.org
Este número es extraordinario, por otra parte, porque presenta reseñas de reuniones diversas con
foco en el tema de nuestro interés: estudiantes del Conservatorio de Morón nos informan sobre
su visita al DAMus en ocasión de la charla ofrecida por los Dres. Carol Scott Kassner y Kirk
Kassner, expertos en Educación Musical; Violeta Schwarcz López Aranguren, María Gabriela
Galante y Dionisio Castro narran sus experiencias en el SEAM 2014; Carla Pereira dos Santos,
Fábio Henrique Ribeiro, Luis Ricardo Silva Queiroz y Vanildo Mousinho Marinho, miembros
de la comisión organizadora local, así como Stephen Zdzinsky, Claudia Gluschankof y Ramiro
Limongi lo hacen respecto al ISME Research Commission Seminar que tuvo lugar en João
Pessoa (Paraíba, Brasil) entre el 14 y el 18 de julio y María Rosa Alcaraz, José Francisco Ibarra,
Adrián Jorge Matto y Silvia Villalba, de la Universidad Nacional del Nordeste, Rosalía Trejo
León y Ramiro Limongi comparten las vivencias que les deparó la Conferencia Mundial de la
ISME (Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil, 20 al 25 de julio).
Las recensiones que incluimos sobre libros de distinta procedencia, conectados con este amplio
tema del enseñar y aprender música, ampliarán panoramas.
A todos quienes han colaborado, agradecemos el trabajo solidario y desinteresado.
Recordamos, mientras estamos preparando EM: año 3 nº 1, que estará disponible en abril 2015,
que la convocatoria para el envío de trabajos está siempre abierta para el desenvolvimiento del
proceso de referato. Daremos cabida, con flexibilidad, a informes finales de investigación, a
informes de avance, como siempre, ampliando nuestro espectro para ensayos, si nuestros
lectores desean hacernos llegar trabajos de estas características.
Si bien, dadas las particularidades de los trabajos presentados en el SEAM 2014, el presente
número no incluye artículos correspondientes a nuestra sección Estudiantes, recordamos que
sostenemos este ámbito para dar cabida y experiencia a nuestros cursantes de grado o posgrado.
Los llamados en español, portugués e inglés están disponibles en los siguientes links:
 http://artesmusicales.org/web/index.php/investigacion/cepem-centro-de-pedagogiamusical/69-ensenar-musica-revista.html
 http://www.artesmusicales.org/web/images/IMG/descargas13/EM_Chamada_de_artigos.pdf
 http://www.artesmusicales.org/web/images/IMG/descargas13/EM_Call_for_papers.pdf
Deseamos a todos un buen fin de año, según las distintas latitudes de nuestros lectores, y
excelente comienzo de 2015.
Dra. Ana Lucía Frega,
Directora de “Enseñar Música: Revista Panamericana de Investigación”
CePeM / DAMus / IUNA, Argentina
Dirección de contacto: ensenarmusicadamus@gmail.com
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESÚMENES – RESUMOS – ABSTRACTS
UNA MIRADA RETROSPECTIVA A LOS PROGRAMAS DE MÚSICA VIGENTES EN
EL SISTEMA GENERAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA ENTRE 1946 Y 1958.
Dina Poch de Grätzer
Collegium Musicum de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
dgratzer@fibertel.com.ar
Resumen
Estudiar el pasado, otorgarle sentido para poder entender el presente y eventualmente construir
hacia el futuro es el propósito de toda investigación histórica, incluyendo la presente
investigación, que da a conocer los antecedentes conducentes a la elaboración en 1958 de un
programa de música para el Sistema General de Educación Primaria radicalmente diferente en
cuanto a contenidos e ideología de los programas anteriores.
Lo inusual fue el hecho de que la elaboración de este programa fuera solicitada por el Consejo
Nacional de Educación a una institución privada de educación musical no formal, y sin
vinculación alguna con el ámbito oficial: el Collegium Musicum de Buenos Aires, fundado en
1946 por el músico y compositor austriaco Guillermo Graetzer.
El ingreso de niños a la institución en 1948, propició la implementación, experimentación y
desarrollo de innovaciones metodológicas y propuestas educativas que con el tiempo habrían de
proyectarse a otros ámbitos de educación musical formal y no formal: En 1950 la flauta dulce,
desconocida en Argentina y la organización de Conciertos para Niños con la modalidad de un
relator; la aplicación en 1957 del Orff-Schulwerk con su instrumental también desconocido en
el ámbito educativo y en 1959 la Expresión Corporal de la mano de su creadora Patricia Stokoe.
En 1955, y tras el derrocamiento del Presidente Juan Domingo Perón, se reconoció la urgente
necesidad de encarar profundas reformas educativas, para lograr un programa que “otorgue a la
enseñanza primaria un sentido democrático, formativo, adecuado al desarrollo intelectual de los
alumnos y a las exigencias de una educación integral que contemple, además, las características
de cada zona del país.”1 También las materias especiales, entre ellas Música, se verían afectadas
por la reforma.
El presente trabajo describe, por un lado los hechos conducentes a la elección del Collegium
Musicum como institución responsable de la elaboración de ese programa para la escuela
primaria, aprobado en 1959 y por el otro algunos de los aspectos más relevantes de los 4
programas previos entre 1946 y 1956.
Cabría considerar para futuras investigaciones los alcances de este aporte y la permanencia de
los principales contenidos en posteriores reformas de los diseños curriculares de la asignatura
música.
Palabras clave: Educación musical, Escuela primaria, Programas de música, Reforma
curricular.
UM OLHAR RETROSPECTIVO NOS PROGRAMAS DE MÚSICA DO SISTEMA
GERAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA ENTRE 1946 E 1958
Resumo
Estudar o passado, fazendo sentido para compreender o presente e, eventualmente, construir
para o futuro é o objetivo de toda a pesquisa histórica, incluindo o presente estudo, que revela o
plano de fundo que levou à criação, em 1958, de um programa de música para o Sistema Geral
da Educação Básica radicalmente diferente em conteúdo e ideologia dos programas anteriores.
1
Comisión de Didáctica: “Dictamen de la Comisión Didáctica al Honorable Consejo Nacional de Educación” en
Programa de Educación Primaria. Anteproyecto, Buenos Aires, 1959, p. 4
6
O que era incomum era o fato de que o desenvolvimento deste programa foi solicitado pelo
Conselho Nacional de Educação para uma instituição privada sem educação musical formal, e
não ligado à nível oficial: o Collegium Musicum de Buenos Aires, fundada em 1946 pelo
músico e compositor austríaco Guillermo Graetzer.
A entrada das crianças na instituição em 1948 levou à implementação, teste e desenvolvimento
de inovações metodológicas e propostas educacionais que, eventualmente, seria projetada para
outras áreas da educação formal e não formal de música. Em 1950, a flauta doce desconhecida
na Argentina e a organização de Concertos para Crianças com modalidade de relator; a
implementação, em 1957, do Orff-Schulwerk e o seu instrumental também desconhecido na
educação em 1959 e a Expressão Corporal nas mãos da sua criadora Patricia Stokoe.
Em 1955, após a derrubada do presidente Juan Domingo Perón, se reconheceu a necessidade
urgente de abordar profundas reformas educacionais, para conseguir um programa que "ofereça
ao ensino fundamental um sentido democrático, formativo, adequado ao desenvolvimento
intelectual dos estudantes e as exigências de uma educação integral que contemple também as
características de cada região do país". Também as disciplinas especializadas, incluindo música,
seriam afetados pela reforma.
Este artigo descreve por um lado os fatos que levaram à eleição do Collegium Musicum como
responsável pelo desenvolvimento desse programa para o ensino fundamental, aprovado em
1959 e, por outro, alguns dos aspectos mais relevantes dos quatro programas prévios entre 1946
e 1956.
Poderia ser considerado para futuras pesquisas o alcance dessa contribuição e a permanência
dos principais conteúdos em reformas posteriores dos currículos da disciplina música.
Palavras-chave: Educação Musical, ensino fundamental, programas musicais, reforma
curricular.
7
A RETROSPECTIVE LOOK TO THE EXISTING MUSIC CURRICULA FOR THE
GENERAL PRIMARY EDUCATION SYSTEM BETWEEN 1946 AND 1958
Abstract
The purpose of all historical research, including this one, is studying the past, making sense of it
to understand the present, and eventually building toward the future. The present study
discusses the background leading to the proposal of a music curriculum for the General
Elementary Education System in 1958 that was radically different in content and ideology from
previous curricula.
Unusually, the National Council for Education requested the development of this curriculum to
a private, non-formal Music Education institution, totally unrelated to government
organizations: Collegium Musicum of Buenos Aires, founded in 1946 by Austrian musician and
composer Guillermo Graetzer.
1948 incoming students went through the implementation, testing and development of
methodological innovations. Eventually, these educational proposals would be projected to
other areas of formal and non-formal Music Education. In 1950, it was the recorder, yet
unknown in Argentina, and the organization of concerts for children including a narrator. In
1957, Orff-Schulwerk was implemented with its set of instruments, also unknown at the time in
the educational context. In 1959, Patricia Stokoe introduced the Corporal Expression technique
she had created.
In 1955, after the overthrow of President Juan Domingo Perón, the government addressed the
urgent need for a profound educational reform. The purpose was to achieve a curriculum that
"infuses a democratic sense to primary education, being formative, appropriate both for the
students’ intellectual development and the requirements of a comprehensive education, and
contemplating also the characteristics of each area in the country." The area of special subjects,
including Music, would also be affected by the reform.
On the one hand, this paper describes the facts leading to the election of the Collegium
Musicum as responsible for developing a curriculum for primary school, approved in 1959, and
8
on the other, some of the most relevant aspects of the four previous curricula applied between
1946 and 1956.
Future research should consider the scope of this contribution and the permanence of main
contents in subsequent curricular reforms in music teaching.
Keywords: Music Education, Elementary School, Music curricula, curricular reform.
CONCEPTOS Y
PROCESOS QUE INTERVIENEN EN
LA
FORMACIÓN Y
EL
ENTRENAMIENTO AUDITIVO
Ángel Alfonso Rivera
Universidad el Bosque, Bogotá-Colombia
UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil
angelo016@hotmail.com
Resumen
Este documento fue elaborado como resultado final de investigación en el curso de postgraduación en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque, enmarcado dentro del
enfoque cualitativo-interpretativo. El objetivo general de la investigación fue desarrollar
estrategias metodológicas que permitan el aprendizaje práctico y eficiente en la asignatura
Percepción Auditiva, explorando las teorías de aprendizaje de Vigotsky y Bruner, sin
embargo, este texto se limita a exponer los conceptos y procesos que intervienen en la
formación auditiva en la búsqueda de soluciones metodológicas. Algunos de los objetivos
principales de este trabajo son: identificar cuáles factores dispersan la capacidad de atención
y concentración en el estudiante, la elaboración de contenidos para la asignatura y la
realización de unas estrategias metodológicas para la eficiencia en la clase de formación
auditiva.
Este trabajo permitió generar la inquietud de seguir profundizando sobre la enseñanza de la
formación del oído y en general, los diferentes planteamientos sobre la educación musical
actual, a partir de la pregunta: ¿Qué procesos cognitivos se involucran en el aprendizaje de la
9
asignatura Formación Auditiva? Siendo importante para el desarrollo y enfoque de este
trabajo.
Como músico y docente me permitió conocer los factores que intervienen en el proceso de la
formación auditiva, no solo en lo musical, sino también profundizar sobre procesos
cognitivos y pedagógicos, reconociendo los posibles factores externos e internos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación y el entrenamiento
auditivo.
La estructura general de este texto se distribuye en cuatro partes de la siguiente forma: la
primera parte comienza con una descripción de la asignatura de entrenamiento auditivo y de
las posibles dificultades que esta asignatura presenta en el estudiante de música. La segunda
parte expone el modelo de investigación utilizado, el cual está enmarcado dentro del enfoque
cualitativo, la tercera parte recopila los conceptos básicos y necesarios para la comprensión
de la investigación destacando procesos de la cognición y conceptos pedagógicos que
intervienen en la formación auditiva del estudiante de música. La última parte expone las
principales conclusiones y resultados.
Dentro de los aportes de esta investigación se pueden resaltar: la adquisición de consciencia
sobre los procesos que se deben tener en cuenta para la enseñanza de la formación auditiva,
permitiendo conocer y analizar los factores que intervienen en el proceso de la formación
auditiva. Todo proceso de escritura está ligado a un proceso de audición, un ejemplo claro es
el lenguaje, se aprende por medio de la audición, primero escuchamos, luego imitamos, luego
hacemos una aproximación a la reproducción de lo que escuchamos y al final aprendemos a
codificar estos sonidos por medio de la escritura.
Palabras clave: Educación musical, formación auditiva, estrategias pedagógicas.
10
CONCEITOS E PROCESSOS ENVOLVIDOS NA FORMAÇÃO E TREINAMENTO
AUDITIVO
Resumo
Este documento foi elaborado como resultado final da pesquisa no curso de pós-graduação em
Docência Universitária da Universidade El Bosque, no marco da abordagem qualitativainterpretativa. O objetivo geral da pesquisa foi o desenvolvimento de estratégias metodológicas
para a aprendizagem prática e eficaz na disciplina Percepção Auditiva, explorando as teorias de
aprendizagem de Vygotsky e Bruner, no entanto, o texto se limita a afirmar os conceitos e
processos envolvidos no treinamento auditivo em busca de soluções metodológicas. Alguns dos
principais objetivos deste estudo são identificar os fatores que dispersam a atenção e
concentração nos alunos, o desenvolvimento de conteúdo para a disciplina e a realização de
estratégias metodológicas para a eficiência nas aulas de formação auditiva.
Este trabalho permitiu gerar a inquietude de seguir aprofundando sobre o ensino da formação
do ouvido e, em geral, os diferentes posicionamentos da educação musical atual, a partir da
pergunta: Quais processos cognitivos se envolvem na aprendizagem da disciplina Formação
Auditiva? Sendo importante para o desenvolvimento e enfoque deste trabalho.
Como músico e professor me permitiu compreender os fatores envolvidos no processo de
treinamento auditivo, não só musicalmente, mas também em detalhes sobre os processos
cognitivos e pedagógicos, reconhecendo os possíveis fatores externos e internos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem da formação e treinamento auditivo.
A estrutura geral deste texto é dividida em quatro partes da seguinte forma: A primeira parte
começa com uma descrição do objeto de treinamento do ouvido e possíveis dificuldades que
demonstra, neste curso, o estudante de música. A segunda parte apresenta o modelo de
pesquisa utilizado, que é enquadrada na abordagem qualitativa, a terceira parte recopila os
conceitos básicos e necessários para a compreensão da investigação destacando processos da
cognição e conceitos pedagógicos que intervém na formação auditiva do estudante de música.
A última parte expõe as principais conclusões e resultados.
11
Entre as contribuições desta pesquisa podem ser destacadas: a tomada de consciência dos
processos que devem ser levados em conta no ensino de treinamento auditivo permitindo o
conhecimento e analisar os fatores envolvidos no processo de treinamento auditivo. Todo
processo de escrita está ligado a um processo de audição, um exemplo claro é a linguajem, se
aprende por meio da audição, primeiro escutamos, logo imitamos, e depois fazemos uma
aproximação à reprodução daquilo que escutamos e no fim aprendemos a codificar estes sons
por meio da escrita. A partir das perguntas diretrizes, dos objetivos e do referencial teórico, se
elaborou como resultado final um micro-currículo para um curso de um semestre em
iniciação à formação e treinamento auditivo.
Palavras-chave: Educação Musical, treinamento auditivo, estratégias pedagógicas.
CONCEPTS AND PROCESSES INVOLVED IN EAR TRAINING
Abstract
This paper was written out of the final research report submitted for completion of a graduate
program on University Teaching at the Universidad El Bosque, presenting a qualitativeinterpretative approach. The overall objective of this research was to develop methodological
strategies for the practical and efficient learning in Ear Training courses, exploring learning
theories of Vygotsky and Bruner. However, this text merely states the concepts and processes
involved in ear training in pursuit of methodological solutions. Some of the main objectives of
this study are the identification of factors that disperse the attention span and concentration in
students, the development of curricular contents, and the performance of effective
methodological strategies for ear training classes.
This work generated a deeper concern about ear training didactics and, in general, about current
different proposals for Music Education, out of considering the question: What cognitive
processes are involved in Ear Training? That was a key element for the development and focus
of this paper.
As a musician and a teacher, it allowed me to understand the factors involved in the process of
ear training, not only musically, but also elaborating on cognitive and pedagogical processes,
12
recognizing the possible external and internal factors involved in teaching and learning at ear
training classes.
The text is organized in four parts as follows: first, there is a description of ear training courses
and possible difficulties they may present to music students. Second, the research model,
framed within the qualitative approach, is presented. The third part provides a list of basic and
necessary concepts for understanding this research, highlighting cognitive processes and
pedagogical concepts involved in ear training of music students. Finally, main conclusions and
results are offered.
Some of the research’s contributions stand out. Among them: the acquisition of awareness of
processes that must be considered for ear training courses, getting to know and analyze its
constituting factors. Any writing process relates to an auditory one, being language a clear
example. We learn through audition. First, we hear, then we imitate. Next, we attempt
reproduction of what we heard and finally we learn how to encode sounds through writing.
Keywords: Music Education, ear training, pedagogical strategies.
LO SONORO COMO CONSTRUCCIÓN Y ELEMENTO PRIMIGENIO DE LA
SUBJETIVIDAD
Violeta Schwarcz López Aranguren
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires; Facultad de Medicina, Universidad del
Salvador, Buenos Aires, Argentina
violetasla@sion.com
Resumen
El presente informe final es un recorte que se basa en la investigación “El lugar de lo sonoro en
el proceso de constitución subjetiva”, que se llevó a cabo como tesis doctoral en Psicología, en
el 2013, en la que nos cuestionamos sobre la relevancia del elemento sonoro como un
determinante de la estructuración psíquica de los sujetos.
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Cuando hablamos de proceso de constitución subjetiva hacemos referencia al proceso por el
cual el viviente llega a ser sujeto a partir de ingresar a un mundo de lenguaje. Es importante
señalar la idea de proceso, ya que no hablamos de un producto terminado sino de una constante
elaboración a lo largo del tiempo, como es la constitución subjetiva, la cual comienza y se
continúa estructurando durante toda la vida, mediante la interacción con los otros.
Es gracias a los vínculos o relaciones intersubjetivas que el elemento sonoro se recorta como
más primigenio, ya que comienza a formarse y dejar marca en el psiquismo temprano del sujeto,
y que continuará siendo un medio de vinculación a lo largo de todo el proceso.
Es a partir de la presencia-ausencia de lo sonoro, considerando toda producción audible que los
sujetos externalizan, cuestionando su lugar, su relevancia, como un determinante para la
estructuración singular en cada persona, a su vez como producto de las tramas relacionales
biográficas.
Y en particular, si enmarcamos y circunscribimos los espacios de generación de enseñanza y
aprendizaje musical, consideramos que el sonido, la música, todas las producciones sonoromusicales son materiales que nos hablan no solamente de una producción estética y/o
informativa sino también transmiten las significaciones y sentidos de la singularidad que se
expresa y que se continúa constituyendo en cada acto pedagógico.
Para la realización de la investigación se indagaron a informantes claves, profesionales del
campo de la subjetividad, psicólogos y musicoterapeutas, puesto que intervienen en la
estructuración psíquica a través de diferentes formas del elemento sonoro, tanto desde el
lenguaje verbal como el no verbal, pesquisando mediante un diseño descriptivo-explicativo, de
tipo cualitativo, la importancia y los efectos de lo sonoro en la construcción de la subjetividad.
Palabras clave: sonoro, constitución subjetiva, musicoterapia, psicología de la música.
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O SOM COMO CONSTRUÇÃO E ELEMENTO PRIMORDIAL DA SUBJETIVIDADE
Resumo
Este relatório final é um corte baseado na pesquisa "O lugar do som no processo de construção
subjetiva", que foi realizado como tese de doutorado em Psicologia, em 2013, no qual nos
questionamos sobre a relevância do elemento sonoro como um determinante da estruturação
psíquica dos sujeitos.
Quando falamos de processo de constituição subjetiva fazemos referência ao processo pelo qual
o vivente chega a ser sujeito a partir de ingressar num mundo de linguajem. É importante sinalar
a idéia de processo, já que não falamos de um produto terminado, mas de uma constante
elaboração ao longo do tempo, como é a constituição subjetiva, a qual começa e se continua
estruturando durante toda a vida, mediante a interação com os outros.
É a partir da presença-ausência do sonoro, considerando toda produção audível que os sujeitos
se expressam, questionando o seu lugar, sua relevância, como um determinante para a
estruturação singular em cada pessoa, por sua vez como produto das tramas relacionais
biográficas.
E em particular, se enquadramos e circunscrevemos os espaços de geração de ensino e
aprendizagem musical, consideramos que o som, a música, todas as produções sonoro-musicais
são materiais que nos falam não somente de uma produção estética e/ou informativa, mas
também transmitem as significações e sentidos da singularidade que se expressa e que se
continua constituindo em cada ato pedagógico.
Para a realização da investigação se indagaram a informantes chaves, profissionais do campo da
subjetividade, psicólogos e musicoterapeutas, visto que intervém na estruturação psíquica a
través de diferentes formas do elemento sonoro, tanto desde a linguajem verbal como a não
verbal, pesquisando mediante um desenho descritivo-explicativo, de tipo qualitativo, a
importância e os efeitos do sonoro na construção da subjetividade.
Palavras-chave: som, constituição subjetiva, musicoterapia, psicologia da música.
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SOUND AS CONSTRUCTION AND PRIMAL ELEMENT OF SUBJECTIVITY
Abstract
This final report is based on part of the research, "The place of sound in the process of
subjectivity formation", conducted as a doctoral thesis in Psychology, in 2013, in which we
question the relevance of sound as a determinant in the formation of the psychic structure of
subjects.
When we speak of a subjective constitution process, we refer to the process by which a living
being becomes subject by entering a world of language. We emphasize on the idea of process,
since we do not mean a final product but a continuous development over time, such as the
subjective constitution, which begins and continues throughout the lifespan, structured by
interaction with others.
Because of intersubjective links or relationships, sound is distinguished as primal, since it
begins to form and leave a mark early on the subject’s psyche, and continues to be a means of
linking throughout the entire process.
Out of the presence-absence of sound, considering all audible output subjects express, we can
question its place, its relevance, as a determinant of each person’s singular structuring, and in
turn a product of biographical relational frames.
In particular, if we frame and circumscribe spaces where music teaching and learning generate,
sound, music, and any sound-musical production can be considered as materials not only
speaking of aesthetic and/or informative outcomes but also conveying significance and sense of
singularity that expresses and constitutes itself in each pedagogical instance.
To carry out the research, key informants were inquired, professionals in the field of
subjectivity, psychologists and music therapists, since they are involved in psychic structuring
through different forms of the sounding element, both verbally and non-verbally. A qualitative,
descriptive-explanatory design was applied searching for the importance and effects of sound in
the construction of subjectivity.
Keywords: sound, subjective constitution, music therapy, music psychology.
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LA ENSEÑANZA DE LA TÉCNICA EXTENDIDA DE LA FLAUTA DULCE.
Josefina Vavrecka
Escuela de Música “Juan Pedro Esnaola”
Escuela de Danzas nro. 2 “Jorge Donn”
josefinavavrecka@gmail.com
Resumen
A lo largo de la carrera de flauta dulce se abordan obras contemporáneas, pero éstas no abarcan
los recursos específicamente contemporáneos de la técnica extendida. Dichos recursos tampoco
son abordados como contenidos de la asignatura.
Analizando los programas de estudio de la carrera, descubro que no se detallan todos los
recursos que pueden utilizarse para el estudio de una obra contemporánea. Además observo que
no se incluye la enseñanza de dichos recursos desde los comienzos de la carrera.
El propósito del presente trabajo es ofrecer una respuesta posible a la pregunta: ¿Es posible
incluir dentro de la preparación de un intérprete y profesor de flauta dulce desde el ciclo de
pregrado obras del repertorio específicamente contemporáneo a la currícula de la carrera de
flauta dulce, así como los recursos de la técnica extendida que dicho repertorio requiere?
A través del diseño de las entrevistas realizadas a varios profesionales de la materia recojo
información para responder a la pregunta.
En los institutos de formación musical, cumpliendo con el programa de estudios del
instrumento, los estudiantes se acercan a obras del siglo XX sólo al final de la carrera.
En los primeros niveles de su formación no se le da lugar a este repertorio debido al grado de
complejidad técnica de las obras entre otras causas.
A través de esta investigación, se propone un recorrido didáctico con piezas que permitan
trabajar de manera musical aspectos técnicos específicos del instrumento, abordándolos en todas
sus posibilidades expresivas y abarcando los diferentes niveles de dominio instrumental.
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En los programas de asignatura actuales de la carrera de flauta dulce, sobre todo en lo que
respecta al ciclo de pregrado, no está claro que los contenidos formen a un músico más allá de la
interpretación de un repertorio de lenguaje tradicional, en su mayoría, repertorio barroco.
Más allá de los recursos de la técnica extendida expresamente aludidos en el programa, la
audición atenta de obras e intérpretes, particularmente en el campo de la música ¨popular¨, da
cuenta de la vasta existencia de otros recursos no tipificados en métodos o programas.
Entre estos podemos citar algunos como: glissandos de aire, vibrato de aire, vibrato de labium,
vibrato digital, frullato, multifónicos, pizzicato.
A través de esta investigación trataremos de brindar propuestas didácticas que, partiendo del
análisis, la audición y la exploración aproveche los conocimientos técnicos adquiridos
permitiendo al estudiante plasmar su creatividad con estos otros recursos en obras.
Palabras clave: flauta dulce, técnica extendida, programas de estudio, repertorio
contemporáneo, iniciación temprana, propuesta didáctica.
O ENSINO DE TÉCNICAS EXPANDIDAS NA FLAUTA DOCE
Resumo
Ao longo da carreira de flauta doce se abordam obras contemporâneas, mas estas não abarcam
os recursos especificamente contemporâneos da técnica expandida. Tais recursos também não
são abordados como conteúdos da disciplina.
Analisando os programas de estúdio da carreira, descubro que não se detalham todos os recursos
que podem utilizar-se para o estúdio de uma obra contemporânea. Além disso, observo que não
se incluem no ensino de tais recursos desde o início da formação.
O propósito do presente trabalho é oferecer uma resposta possível à pergunta: É possível incluir
na preparação de um intérprete e professor de flauta doce desde o ciclo de pré-grado obras do
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repertório especificamente contemporâneo ao currículo da carreira de flauta doce, assim como
os recursos da técnica expandida que tal repertório requer?
Através do desenho das entrevistas realizadas a vários profissionais da disciplina recolho
informação para responder à pergunta.
Nos institutos de formação musical, cumprindo com o programa de estudos do instrumento, os
estudantes se aproximam a obras do século XX somente ao final da carreira.
Nos primeiros níveis da sua formação não se dá lugar a este repertório devido ao grau de
complexidade técnica das obras, entre outras causas.
Através desta investigação, se propõe um percurso didático com peças que permitam trabalhar
de maneira musical aspectos técnicos específicos do instrumento, abordando-os em todas as
suas possibilidades expressivas e abarcando os diferentes níveis de domínio instrumental.
Nos programas das disciplinas atuais da carreira de flauta doce, sobre tudo no que se refere ao
ciclo de pré-grado, não fica claro que os conteúdos formem a um músico além da interpretação
de um repertório de linguajem tradicional, na sua maioria, repertório barroco.
Além dos recursos da técnica expandida expressamente aludidos no programa, a audição atenta
de obras e intérpretes, particularmente no campo da música ¨popular¨, dá conta da vasta
existência de outros recursos não tipificados nos métodos o programas.
Dentre estes podemos citar alguns como: glissandos de ar, vibrato de ar, vibrato de labium,
vibrato digital, frullato, multifónicos, pizzicato.
Através de esta investigação trataremos de oferecer propostas didáticas que, partindo da análise,
da audição e da exploração, se aproveitem os conhecimentos técnicos adquiridos permitindo ao
estudante plasmar sua criatividade com estes outros recursos em obras.
Palavras-chave: flauta, técnica expandida, currículos, repertório contemporâneo, o início
precoce, a proposta de ensino.
19
TEACHING EXTENDED TECHNIQUES ON THE RECORDER
Abstract
Throughout courses on recorder performance, many new music pieces are proposed that do not
contemplate specific contemporary resources such as extended techniques. Neither are they
considered otherwise as curricular contents.
Analysis of curricular documents shows little detail on available resources for new music
performance. Besides, these techniques are not taught to beginners.
The purpose of this paper is to provide a possible answer to the question: Can we include
specific new music repertoire to recorder undergraduate curricula as well as the extended
techniques it requires since the very beginning of the studies?
Through the designed interview with various professionals in the field I gather information to
answer the question.
In music training institutes, according to the instrument curriculum, students approach
twentieth-century pieces just near to the end of their studies.
Among other things, this repertoire is not considered at the early stages of their training because
of the degree of technical complexity it encompass.
Through this piece of research, I propose an educational path with pieces that allow working
musically specific technical aspects of the instrument, addressing them in all their expressive
possibilities and involving different levels of instrumental mastery.
Current curricula contents in recorder programs, especially in regard to early undergraduate
levels, not necessarily train musicians beyond performance of traditional repertoire, mostly from
the Baroque period.
Aside extended techniques expressly referred to in curricula, attentive appreciation of pieces
and performers, particularly in the field of popular music, shows a wide variety of resources not
20
included in methods and official curricular documents. Some of them are air glissandos, air
vibrato, lip vibrato, digital vibrato, flutter-tonguing, multiphonics, pizzicato.
Out of analysis, listening and exploring, this work intends to provide teaching proposals that
using previous technical knowledge enable students to develop their creativity performing
music pieces with these other resources.
Keywords: recorder, extended techniques, curricula, new music repertoire, early initiation,
teaching proposals.
USOS Y CONCEPTUALIZACIONES DE LA VOZ EN LA MÚSICA DEL SIGLO XX:
ENTRE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y LA COMPOSICIÓN MUSICAL.
Nicolás Alessandroni
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV)
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM)
Facultad de Bellas Artes (UNLP)
La Plata
nicolasalessandroni@fba.unlp.edu.ar
Laura Sanguinetti
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV)
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM)
Facultad de Bellas Artes (UNLP)
La Plata
nicolasalessandroni@fba.unlp.edu.ar
Camila María Beltramone
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV)
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM)
Facultad de Bellas Artes (UNLP)
La Plata
nicolasalessandroni@fba.unlp.edu.ar
21
Resumen
En este trabajo se exploran las interrelaciones existentes entre la construcción de conocimientos
en el terreno de los paradigmas propios de la Pedagogía Vocal en relación a las formas
compositivas de la música académica del siglo XX. Se hipotetiza que las lógicas de
investigación en Técnica Vocal aportaron al pensamiento de la época una matriz para pensar al
instrumento vocal desde una posición objetivista que se erigió como una perspectiva
privilegiada que habilitó a los compositores del dicho período, a plantear al cantante exigencias
interpretativas de tipo típicamente instrumental. En este sentido, las técnicas extendidas como
recurso de la voz (cambios tímbricos, registros y dinámicas extremas, técnicas extendidas,
producción de sonidos no vocales, efectos vocales, entre otras) pueden entenderse en
continuidad con una conceptualización anatomista del instrumento vocal, mirada hegemónica
difundida a partir de 1950 como fruto de la investigación interdisciplinaria que podría haber
sido responsable de la expansión de las posibilidades expresivas del uso de la voz dentro de la
producción compositiva de la segunda mitad del siglo XX.
La importancia de las indagaciones que se presentan en el trabajo radica en la lenta expansión
que la música vocal contemporánea adquiere en el contexto local, y en la ausencia de una
metodología de la enseñanza de la Técnica Vocal situada a partir de considerar las
características particulares de este repertorio. Se debaten las implicancias de la argumentación a
partir de la ejemplificación de un caso particular (Aria para voz solista, de J. Cage) y se
presentan algunas reflexiones finales que pretenden abrir un campo de debate que relacione los
tipos de pensamiento pedagógico con las prácticas compositivas en general.
En particular, se consideran cuestiones insoslayables: (i) la cuestión de la no existencia de una
Técnica Vocal que responda al repertorio vocal del Siglo XX, y el modo en que esto genera
que las obras de este período se aborden desde una Técnica Vocal fuertemente ligada al
repertorio tonal y académico, o desde la experimentación personal del cantante con el propio
instrumento, (ii) el problema que plantea el abordaje de obras del repertorio contemporáneo
desde una Técnica Tradicional que potencia la generación de un esquema corporal-vocal que
sólo permite el desarrollo de habilidades y características vocales específicas de un repertorio
particular, (iii) las implicancias que (i) y (ii) plantean a la difusión de la música vocal
22
contemporánea, y (iv) el proyecto de trazado de un nuevo modelo en Técnica Vocal que
favorezca la interpretación del repertorio vocal del siglo XX, estableciendo un corpus de
conocimientos sobre cuáles son, cómo se producen, y cómo se enseñan, las nuevas destrezas
exigidas en él, como así también cuáles son las interrelaciones funcionales puestas en juego en
la performance, y cuáles son los procesos de aprendizaje que favorecen dichas relaciones.
Palabras clave: Técnica Vocal, Pedagogía Vocal, Música del Siglo XX, Entrenamiento,
Esquema corporal-vocal.
USOS E CONCEITUALIZAÇÕES DA VOZ NA MÚSICA DO SÉCULO XX: ENTRE A
PESQUISA CIENTÍFICA E A COMPOSIÇÃO MUSICAL.
Resumo
Neste trabalho se exploram as inter-relações existentes entre a construção de conhecimentos no
campo dos paradigmas próprios da Pedagogia Vocal na relação às formas compositivas da
música acadêmica do século XX. Acredita-se que as lógicas da pesquisa em Técnica Vocal
aportaram ao pensamento da época una matriz para pensar o instrumento vocal desde uma
posição objetiva que se erigiu como una perspectiva privilegiada que habilitou aos
compositores de tal período, ao colocar ao cantor exigências interpretativas de tipo tipicamente
instrumental. Neste sentido, as técnicas expandidas como recurso da voz (mudanças de timbre,
registros e dinâmicas extremas, técnicas expandidas, produção de sons não vocais, efeitos
vocais, entre outras) podem entender-se em continuidade com uma conceitualização anatomista
do instrumento vocal, olhar hegemônico difundido a partir de 1950 como fruto da investigação
interdisciplinaria que poderia ter sido responsável pela expansão das possibilidades expressivas
do uso da voz na produção compositiva da segunda metade do século XX.
A importância das indagações que se apresentam neste trabalho radica na lenta expansão que a
música vocal contemporânea adquire no contexto local, e na ausência de uma metodologia do
ensino da Técnica Vocal situada a partir de considerar as características particulares deste
repertório. Debatem-se as implicâncias da argumentação a partir da exemplificação de um caso
particular (Ária para voz solista, de J. Cage) e se apresentam algumas reflexões finais que
23
pretendem abrir um campo de debate que relacione os tipos de pensamento pedagógico com as
práticas compositivas em geral.
Em particular, se consideram questões inseparáveis: (i) a questão da não existência de uma
Técnica Vocal que responda ao repertório vocal do Século XX, e o modo em que isto provoca
que as obras deste período se abordem desde uma Técnica Vocal fortemente ligada ao
repertório tonal e acadêmico, ou desde a experimentação pessoal do cantor com o próprio
instrumento, (ii) o problema que apresenta a abordagem de obras do repertório contemporâneo
desde uma Técnica Tradicional que potencia a geração de um esquema corporal-vocal que
somente permite o desenvolvimento de habilidades e características vocais específicas de um
repertório particular, (iii) as implicâncias que (i) e (ii) apresentam à difusão da música vocal
contemporânea, e (iv) o projeto de traçado de um novo modelo em Técnica Vocal que favoreça
a interpretação do repertório vocal do século XX, estabelecendo um corpus de conhecimentos
sobre quais são, como se produzem, e como se ensinam, as novas destrezas exigidas nele,
também como quais são as inter-relações funcionais colocadas em jogo na performance, e quais
são os processos de aprendizagem que favorecem tais relaciones.
Palavras-chave: Técnica Vocal, Pedagogia Vocal, Música do Século XX, Treinamento,
Esquema corporal-vocal.
VOCAL
USES
AND
CONCEPTUALIZATIONS
IN
TWENTIETH-CENTURY
MUSICA: BETWEEN SCIENTIFIC RESEARCH AND MUSICAL COMPOSITION.
Abstract
In this study, we explore interrelationships between knowledge construction in the field of
Vocal Pedagogy and compositional forms in twentieth-century art music. We propose that
approaches to Vocal Technique research contributed to contemporary thinking in order to
conceive the vocal instrument from an objective point of view. Constituted as a privileged
perspective, it enabled composers of that period to pose typically instrumental performing
requirements to the singer. In this sense, extended techniques as a vocal resource (timbral
changes, extreme registers and dynamics, extended techniques, production of non-vocal sounds,
vocal effects, etc.) can be understood as part of an anatomist conceptualization of the vocal
24
instrument that prevailed since 1950. Interdisciplinary research could have been responsible for
expanding the expressive vocal possibilities in composition during the second half of the
twentieth century.
The importance of the issues raised in this work lies in the slow spreading of contemporary
vocal music in the local milieu, as well as the absence of a teaching methodology for a vocal
technique that contemplates particular characteristics of this repertoire. We discuss the
arguments considering a particular case (Aria for solo voice by J. Cage) and offer some final
reflections to open a debate in order to establish relationships between teaching proposals and
general composition practices.
In particular, we consider unavoidable issues: 1. The inexistence of a Vocal Technique model
that meets the requirements of twentieth-century vocal repertoire, and how, consequently, this
music is addressed from a technical perspective strongly linked to classic, tonal repertoire, or
from the performer’s personal experimentation with his/her own instrument, 2. The problem
posed by this traditional technical approach to contemporary repertoire, since it implies a bodyvocal scheme that only allows the development of specific skills and vocal characteristics for a
particular repertoire, 3. Implications of 1. and 2. for the dissemination of contemporary vocal
music, and 4. The proposal of developing a new model of Vocal Technique favoring the
performance of twentieth-century vocal repertoire, that acknowledges the new required skills,
how they are acquired and taught, as well as the functional interrelationships at play in
performance, and the learning processes that foster them.
Keywords: Vocal technique, Vocal pedagogy, Twentieth-century music, Training, Bodyvocal scheme.
25
BUENOS Y MALOS DOCENTES: CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES
DELPROFESORADO DE MÚSICA A TRAVÉS DE SUS BIOGRAFÍAS ESCOLARES
Alicia Cristina de Couve
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”, Buenos
Aires, Argentina
decouve@yahoo.com.ar
Claudia Dal Pino
DAMUS del IUNA y Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor
Piazzolla”, Buenos Aires, Argentina
cdalpino@yahoo.com.ar
Alejandro Ruscio
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”, Buenos
Aires, Argentina
am_guitarra@hotmail.com
Resumen
El presente es un informe parcial de una investigación en curso desarrollada en el marco de la
Convocatoria 2011 del INFOD, que tiene como objetivo general relevar las concepciones
pedagógico-didácticas que tienen los alumnos que cursan los primeros años del profesorado de
Educación Superior en Música del Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos
Aires “Astor Piazzolla” e indagar su relación con sus diferentes experiencias formativas. En este
trabajo se reportan algunos resultados que surgen del análisis de las narrativas de las biografías
escolares de los estudiantes pertenecientes a las cohortes 2012 y 2013. Puntualmente se
enumeran y ejemplifican a través de la transcripción de citas textuales, aquellos rasgos que los
alumnos atribuyen a los “buenos” y “malos” docentes, tanto generalistas como del campo
musical, a partir de la resignificación de sus recuerdos de sus trayectorias formativas dentro y
fuera del Conservatorio. Los estudiantes caracterizan al buen docente como cordial, afectuoso,
comprometido, destacando la dimensión personal de la tarea, al mismo tiempo que señalan
26
algunos rasgos de la intervención didáctica sin mencionar, de manera explícita, teorías o marcos
conceptuales abordados en las asignaturas del profesorado que están cursando.
En síntesis, confirmando lo expuesto por Alliaud, “los relatos de los futuros docentes ponen de
manifiesto concepciones acerca de lo que es enseñar y aprender, derivadas de las experiencias
de lo que han vivido como alumnos. (…) Reconocen como buenas clases aquellas en las que el
profesor crea las condiciones para que los alumnos comprendan, razonen y trabajen activa y
participativamente” (Alliaud, 2012: 70).
Estas ideas, si bien se exponen con un sustento mayoritariamente anecdótico, merecen ser
tenidas en cuenta y retomadas en el profesorado, confrontándolas con los marcos teóricos
contemporáneos y con las observaciones de situaciones educativas, a fin de propiciar la
formación de profesionales reflexivos.
Palabras clave: Concepciones pedagógico-didácticas, biografía escolar, docentes
BONS E RUINS PROFESSORES: CONCEPÇÕES DO PROFESSORADO DE
ESTUDANTES DE MÚSICA ATRAVÉS DE SUAS BIOGRAFIAS ESCOLARES
Resumo
O presente trabalho é um informe parcial de uma investigação em curso desenvolvida no marco
da Convocatória 2011 do INFOD, que tem como objetivo geral relevar as concepções
pedagógico-didáticas que têm os alunos que cursam os primeiros anos do professorado de
Educação Superior em Música do Conservatório Superior de Música de la Ciudad de Buenos
Aires “Astor Piazzolla” e indagar a sua relação com as suas diferentes experiências formativas.
Neste trabalho se reportam alguns resultados que surgem da análise das narrativas das biografias
escolares dos estudantes pertencentes às turmas 2012 e 2013. Pontualmente se enumeram e
exemplificam através da transcrição de citas textuais, aqueles elementos que os alunos atribuem
aos “bons” e “ruins” docentes, tanto generalistas quanto do campo musical, a partir da
resignificação das suas lembranças de trajetórias formativas dentro e fora do Conservatório. Os
estudantes caracterizam ao bom docente como cordial, afetuoso, comprometido, destacando a
dimensão pessoal da tarefa, ao mesmo tempo em que sinalizam alguns aspectos da intervenção
27
didática sem mencionar, de maneira explícita, teorias ou quadros conceituais abordados nas
disciplinas do professorado que estão cursando.
Em síntese, confirmando o exposto por Alliaud, “os relatos dos futuros docentes põem de
manifesto concepções acerca do que è ensinar e aprender, derivadas das experiências vividas
como alunos. (…) Reconhecem como boas aulas aquelas nas que o professor cria as condições
para que os alunos compreendam, raciocinem e trabalhem ativa e participativamente” (Alliaud,
2012: 70).
Estas idéias, se bem se expõem com um sustento majoritariamente anedótico, merecem ser
levadas em conta e retomadas no professorado, confrontando-as com os referenciais teóricos
contemporâneos e com as observações de situações educativas, a fim de propiciar a formação de
profissionais reflexivos.
Palavras-chave: concepções pedagógico-didáticas, biografia escolar, professores.
GOOD
AND
BAD
TEACHERS:
UNDERGRADUATE
MUSIC
EDUCATION
STUDENTS’ CONCEPTIONS THROUGH THEIR SCHOOL BIOGRAPHIES
Abstract
This paper is a preliminary report of an ongoing research project developed in the framework of
the 2011 INFOD Call. Its general objective is surveying pedagogical-didactic conceptions held
by students at early staged of Higher-Education-in-Music programs at Buenos Aires City Music
Conservatory “Astor Piazzolla” and their relationship with their different learning experiences.
This work presents some results after the analysis of school biography narratives provided by
students admitted in 2012 and 2013. Through transcript quotes, we specifically list and
exemplify those features students attribute to “good” and “bad” teachers, both in general
education or in the music field, by resignifying memories of their training inside and outside the
Conservatory. Students characterize good teachers as warm, caring, committed, highlighting the
personal dimension of the task, while indicating some features of their teaching interventions
without explicitly mentioning, theories or conceptual frameworks applied in courses they are
taking at the program.
28
In short, confirming Alliaud’s statement, "the stories of future teachers exhibit conceptions
about what teaching and learning is, out of their experiences as students. (...) They recognize
good classes as those in which the teacher creates conditions for students to understand, reason
and work actively and participatively"(Alliaud, 2012: 70).
These ideas, although largely supported by anecdotes, deserve to be considered and taken up in
Education programs, comparing them with contemporary theoretical frameworks and with
observations of educational situations, in order to promote the training of reflective
practitioners.
Keywords: pedagogical-didactic conceptions, school biography, teachers
29
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp.30-40
ARTÍCULOS
INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
UNA MIRADA RETROSPECTIVA A LOS PROGRAMAS DE
MÚSICA VIGENTES EN EL SISTEMA GENERAL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA ENTRE 1946 Y 19581
Dina Poch de Grätzer
Collegium Musicum de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
dgratzer@fibertel.com.ar
Introducción
Estudiar el pasado, otorgarle sentido para poder entender el presente y eventualmente construir
hacia el futuro es el propósito de toda investigación histórica. En la presente investigación se
darán a conocer los antecedentes conducentes a la elaboración, en 1958, de un nuevo programa
de música para el Sistema General de Educación Primaria. Dicho programa, radicalmente
diferente a los vigentes entre 1946 y 1956, fue un programa precursor e innovador, que sentó las
bases para posteriores diseños curriculares que reforma tras reforma, habrían de surgir hasta el
presente.
1
Título original del trabajo presentado en discusión durante el SEAM 2014 como “Una mirada retrospectiva a los
programas de música entre 1946 y 1956 y los antecedentes conducentes a la elaboración, en 1958, de un nuevo
programa de música.”
Dos son los protagonistas de esta historia: El Collegium Musicum de Buenos Aires y el Consejo
Nacional de Educación Primaria, que si bien compartieron un mismo escenario político, social,
económico y cultural, transitaron, en lo referente a educación musical, por carriles muy
disímiles en cuanto a su orientación pedagógica, metodológica e ideológica.
El período en estudio, 1946-1958 responde al hecho de que en 1946 se fundó en la Ciudad de
Buenos Aires el Collegium Musicum y paralelamente, durante el gobierno del Juan Domingo
Perón (1946-1955), se implementaron dentro del Sistema General de Educación Primaria
modificaciones importantes en los programas. Mientras que al asumir como presidente Pedro E.
Aramburu (1955-1958), se proyectó una nueva reforma de los programas de todas las
asignaturas, con la finalidad de eliminar todo vestigio del peronismo.
Es en ese escenario donde aparece el Collegium Musicum cuando se le encomienda en 1958 la
elaboración de un proyecto de programa de música, hecho tanto inédito como inusual, siendo
que se trataba de una institución privada, de educación no formal y sin vinculación alguna con
el ámbito oficial.
Síntesis histórica
El Collegium Musicum de Buenos Aires fue fundado en 1946 por el músico y compositor
austríaco Guillermo Graetzer, quien 8 meses después convocó a Ernesto Epstein y Erwin
Leuchter para codirigir esa incipiente institución. Estos tres músicos inmigrantes, llegados a la
Argentina escapando de la II Guerra Mundial, aportaron sus ideales e ilusiones para sentar las
bases de un proyecto artístico-educativo con el propósito de brindarle al aficionado a la música
un ámbito donde pudiera aprender música haciendo música. Para cumplir con este propósito, se
proyectó un plan de actividades consistente en la formación de un coro, conciertos didácticos
con obras poco o nada difundidas en el medio, conferencias y recitales.
En 1948 y por iniciativa de Frances Wolf, ingresan los primeros niños para aprender, hacer y
escuchar música. Ese pequeño primer grupo que comenzó como un coro se constituyó, pocos
años después, en el Departamento donde se implementaron y desarrollaron innovaciones
metodológicas y propuestas educativas que con el tiempo habrían de proyectarse a otros ámbitos
de educación musical formal y no formal:
31
-
En 1950 se incorporó al proyecto educativo la flauta dulce, desconocida en Argentina.
-
Ese mismo año se organizaron por primera vez conciertos para niños con la novedosa
modalidad de un relator.
-
Se experimentan los distintos métodos que iban surgiendo en Europa, como Montessori,
Tónica Do, Chevais, Dalcroze (ya presente en Argentina), Hindemith.
-
En 1957 hace su ingreso el Orff-Schulwerk, más conocido como Método Orff, cuando
la Embajada Alemana donó los libros originales y los primeros instrumentos Orff
también desconocidos en el país y por ende dentro del ámbito educativo.
-
En 1959 se incorporo al proyecto educativo la Expresión Corporal de la mano de su
creadora Patricia Stokoe.
Antecedentes del encuentro entre el Collegium Musicum y la escuela primaria
Tras asumir como Presidente Pedro E. Aramburu tras el derrocamiento en 1955 de Juan D.
Perón, se decide eliminar todo vestigio del peronismo, incluyendo la simbología e imágenes y
los temas de Religión y Moral incluidos en los textos escolares y se reconoció la urgente
necesidad de encarar una profunda reforma curricular para lograr un programa que “otorgue a la
enseñanza primaria un sentido democrático, formativo, adecuado al desarrollo intelectual de los
alumnos y a las exigencias de una educación integral que contemple, además, las características
de cada zona del país.”2 Querían que el niño llegara a ser protagonista de su propio aprendizaje.
La Comisión Didáctica del Consejo Nacional de Educación responsable de la reforma, se
encontró con algunos problemas, especialmente con las materias especiales Música, Dibujo,
Trabajo Manual, Labores y Educación Física, pues consideraban que todas requerían una mayor
carga horaria. También sostenían que dichas materias estaban desvinculadas del proceso
educativo integral.
A fin de orientar adecuadamente esos programas, se convocó a especialistas. Para Música
fueron en primera instancia la Inspectora Técnica María Y. Ojeda de Tarbell; el Subinspector
Roberto Marin; los Profesores Ernesto Galeano, Norberto Zen, Celia Belotti, Guillermo
Graetzer, Adela O. de Larocha y Violeta H. de Gainza, conformando, estos tres últimos, la
comisión del Collegium Musicum.
2
Comisión de didáctica: “Dictamen de la Comisión Didáctica del Honorable Consejo Nacional de Educación” en
Programa de Educación Primaria. Anteproyecto. Buenos Aires. 1959. P. 4.
32
¿Por qué el Collegium Musicum?
Adela O. de Larrocha, destacada pedagoga argentina y en realidad tercera protagonista de este
hecho histórico, siendo docente en la escuela primaria, ingresó en 1952 al coro del Collegium
Musicum. Poco tiempo después llevó a sus hijas, y como mamá, pudo observar clases y
descubrir “otro mundo” relacionado con la enseñanza de la música. Ello la motivó para hacer en
la escuela cosas diferentes, como trabajar pulso y acento, usar las palmas, hacerles escuchar
fragmentos musicales tocados en el piano. Poco tiempo después, comenzó a trabajar como
docente en el Collegium.
Cuando asume como subinspectora de música del Consejo Nacional de Educación, Adela le
cuenta al Inspector General algunos aspectos de la educación musical que sus hijas recibían en
el Collegium Musicum y tanto le interesó lo que escuchaba, que, no solo le pidió a Adela que
diera una clase práctica a todos los inspectores, sino que le preguntó si esa institución no podría
elaborar un proyecto de programa para todos los grados. Graetzer, deseoso de querer despertar
en la mayor cantidad de niños el amor por la música “haciendo, aprendiendo y escuchando”
aceptó el desafío. Con su equipo de trabajo elaboraron un programa donde se incluyeron las
experiencias ya probadas en el Collegium Musicum.3
Aprobado el anteproyecto en 1959, sin modificación alguna, el Consejo Nacional de Educación
resolvió aplicar el nuevo programa con carácter de ensayo en algunas escuelas comunes y en el
Instituto “Félix F. Bernasconi”, con el control de su Instituto de Investigaciones Pedagógicas.
En el informe final quedó asentado como responsables del programa de Música el Collegium
Musicum y los Profesores Ernesto Galeano y Celia Bellotti, ambos vinculados con el ámbito
oficial de enseñanza.4
Con la publicación del programa se elaboró un cuadernillo para las escuelas, y el Collegium
Musicum organizó los dos primeros cursos de capacitación: uno en 1959, de 8 meses de
duración, al que asistieron 60 docentes de todo el país; el otro, un seminario intensivo de dos
semanas en el verano de 1960, al que asistieron unos 100 docentes de todo el país, algunos
becados por organismos oficiales.5 El gran cambio, además del desconcierto generado, despertó
3
Adela O. de Larrocha, Entrevista con la autora. 16 de julio de 2006.
Ibíd. p.12.
5
Actas de Asambleas del Consejo Directivo del Collegium Musicum. 16/111960 y 29/11/1961.
4
33
también gran interés. Quienes asistieron a esos cursos y a los muchos otros posteriores, no
tuvieron dificultad para implementarlo.
Los programas anteriores
Para entender la magnitud del cambio, se describen algunos de los aspectos más relevantes de
los programas anteriores: 1946, 1950, 1954 y 1956.
El de 1946 contemplaba la educación rítmica, por considerar que toda educación musical debía
comenzar por el estudio del ritmo. Así hace su entrada el Método Dalcroze6. La coronación de
los estudios rítmicos era la realización de danzas autóctonas a partir de 3° grado, tarea que no
podía estar a cargo de los maestros de música pues se la consideraba una actividad más
relacionada con la educación física que con la música. Sólo personas “entendidas y
responsables” podían hacerse cargo de las danzas, y los maestros de música debían abstenerse
de enseñarlas o de tomar ninguna decisión, aun teniendo los conocimientos.7 Para el trabajo
rítmico de 1° a 2° grado, el programa ofrecía una guía de estrategias detalladas paso a paso para
las 60 clases de Rítmica Dalcroze, cuyo orden y contenidos no podían ser alterados. De su
lectura, es posible aseverar que la aplicación del método lejos estaba de su verdadera esencia.
La educación vocal planteaba como objetivo la interpretación de rondas y canciones. En 1°
grado los niños no podían cantar, solo podían realizar ejercicios rítmicos y juegos para
incrementar la percepción auditiva. Recién incorporaban algunas canciones en 1° superior y 2°
grado.8 A partir de 3° grado, aparece el “repertorio patriótico” con el Himno Nacional, marchas
y canciones oficiales de enseñanza obligatoria; el repertorio religioso, de carácter voluntario y el
cancionero escolar general, con un listado de las canciones que se podían enseñar. Por lo
general una o dos a capella y a más voces en los grados superiores, con la sugerencia de no
abundar en este repertorio para no perjudicar la memorización de las canciones verdaderamente
importantes.9
6
Responsable de esta incorporación fue Athos Palma entonces Inspector de Música.
Consejo Nacional de Educación. “Enseñanza de la música. Plan de labor complementario”, en Programa de Rítmica
Musical, (Buenos Aires, 1946), pp.4-8.
8
En aquella época, al primer grado le seguía 1° superior, finalizando el ciclo en 6° grado. Actualmente va de 1° a 7°
grado.
9
Ibíd. pp. 4-8.
7
34
El de 1950 fue básicamente similar. El cancionero general obligatorio de 3° a 6° grado pasó a
llamarse “Cancionero musical popular argentino”. En 2° grado aparecen canciones religiosas y
4 villancicos populares argentinos, todos de enseñanza voluntaria.10
El programa de 1954 elimina los ejercicios rítmicos y de percepción auditiva, la enseñanza de la
lectura musical y del solfeo. Por primera vez se contempla la enseñanza de canciones en 1er
grado inferior, y se incluye un listado de canciones infantiles tradicionales y de compositores
argentinos, y juegos y rondas con mímica también para 1° superior y 2° grado. De 3° a 6° se
mantuvo la obligatoriedad para la enseñanza de himnos, marchas y canciones patrias y del
himno de la nación extranjera cuyo nombre llevara la escuela o el Himno al Patrono, siempre y
cuando su letra y música hubiera sido aprobada por la Superioridad.
El Himno Nacional Argentino se menciona desde 1er grado inferior: “El profesor hará escuchar
y aún entonar el Himno Nacional Argentino, como preparación remota para la enseñanza que se
iniciará en tercer grado.” Aparece una lista de canciones de enseñanza voluntaria de donde el
profesor podía seleccionar aquellas que iba a enseñar. Para enseñar canciones no incluidas,
debía solicitar autorización a la Dirección de Enseñanza Primaria, presentando su letra y
música. Lo mismo se aplicaba para quienes ejercían en escuelas con nombre de países
extranjeros, en caso de querer enseñar canciones folklóricas de esas naciones. Entre las
canciones permitidas aparecen canciones peronistas: “Gesta heroica del 17 de octubre” (letra y
música de Ramiro de la Calle) y “Canción del ahorro” (de Antonio Fassa y Emilio Ogando). De
2° a 6° grado se mantiene el mismo repertorio de canciones religiosas y villancicos, de
enseñanza voluntaria.11
El programa de 1956, posterior a la caída del Presidente Perón difiere del anterior por la
eliminación de las canciones peronistas y religiosas.
10
Ministerio de Educación de la Nación. Dirección General de Enseñanza Primaria. “Música” en Programa de
Educación Primaria. (Buenos Aires, 1950) pp. 6-7
11
Ibíd., pp. 67-71.
35
El nuevo programa
El programa elaborado por el Collegium Musicum para la asignatura llamada “Música” en 1959
y “Canto y Música” en 1961, es el primero que le asigna a la música un valor educativo en pie
de igualdad con las demás asignaturas, cuya finalidad es la de “contribuir a la educación integral
del niño a través de la música. Por la alegría que provoca el hacer y escuchar música, no solo en
la escuela sino también fuera de ella, trata de lograrse el desarrollo armonioso de la personalidad
infantil.”12
Se enfatiza el valor asignado a algunos aspectos de la enseñanza de la música en la escuela
primaria: 1) el estético, porque permite al niño participar activamente en el perfeccionamiento
de su sensibilidad, sus medios expresivos y su capacidad de interpretación; 2) el social, porque
al ser una actividad grupal, contribuye a la solidaridad humana y a las formas modernas de
convivencia; 3) el cultural, porque al adquirir conocimientos elementales de lecto-escritura
musical, el niño adquiere un lenguaje universal, poniendo a su alcance contenidos y técnicas que
van a estimular aptitudes que luego podrán ser desarrolladas; 4) el higiénico, porque a través de
una participación activa, el niño podrá adquirir el dominio de sus funciones motoras y
respiratorias y aprenderá las normas higiénicas relacionadas con la salud de la voz y del oído.
El programa se organizó en: 1) Educación vocal y canto; 2) Lenguaje musical; 3) Apreciación;
4) Invención. Se incluyó un apartado con términos nunca antes utilizados en clases de música
como pulso, acento, ostinato, el uso de letras para definir formas musicales, etc. (ver Apéndice)
Conclusiones
Podría decirse que en sus inicios, el Collegium Musicum fue una institución “transgresora” ya
que lo que allí se experimentaba no respondía al modelo de educación musical infantil conocido
a través de la escuela, lo cual le valió duras críticas de quienes no lograron entender o compartir
la propuesta. Pero el programa llegó y logró, con el tiempo, el trasvasamiento de un ámbito a
otro, de aquellas innovaciones, como la flauta dulce, hoy de uso extendido, los instrumentos de
percusión y en menor medida los de placas, la Expresión Corporal, aun cuando su práctica no
fue tan extendida, y el uso de un amplio cancionero infantil tradicional y latinoamericano
12
Consejo Nacional de Educación. “Música” en Programa de Educación Primaria. Anteproyecto. (Buenos Aires,
1959), p.107.
36
recopilado y publicado en los años 1960, y otros provenientes de importantes educadores
argentinos, como los cancioneros de Frances Wolf, Violeta de Gainza, Guillermo Graetzer,
María Laura Nardelli, entre otros.
Cabría ahora considerar para futuras investigaciones
los alcances de este aporte y la
permanencia o no de estos contenidos tras las sucesivas reformas de los programas de música.
Bibliografía
Consejo Nacional de Educación. (1946). Programa de rítmica musical. Buenos Aires.
__________________________
(1959). “Música”
en Proyecto de educación
primaria. Anteproyecto. Buenos Aires.
__________________________ (1961). Programa analítico de canto y música para las
escuelas primarias. Buenos Aires.
Luna F. (1993). Breve historia de los argentinos. Desde la primera fundación de Buenos Aires
hasta la asunción de Néstor Kirchner. Buenos Aires: Planeta.
Ministerio de Educación de la Nación. Dirección General de Enseñanza Primaria. (1950).
“Música” en Programa de Educación Primaria. Buenos Aires, pp. 67-70
______________________________________ (1954). “Música” en Programa de Educación
Primaria. Buenos Aires
_____________________________________ (1956). “Música” en Programa de Educación
Primaria. Buenos Aires.
Dina Poch de Grätzer
Magíster en “Didáctica de la Música”, Universidad CAECE, Buenos Aires (2009). Fue Directora del
Departamento Niños del Collegium Musicum (1982-2011), y en la actualidad es Asesora Pedagógica
de dicho departamento. Fue miembro de la Comisión Internacional de Investigaciones en Educación
Musical de la Sociedad Internacional de Educación Musical (1990-1996) y miembro del Directorio
(2000-2004).Participó en numerosos congresos y seminarios nacionales e internacionales
presentando trabajos. Sus artículos e investigaciones han sido publicados en revistas argentinas y
extranjeras. Fue Codirectora del “Boletín de Investigación Educativo Musical” del Centro de
Investigación en Educación Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires (CIEM), (19932007).Fue Presidente de la “Asociación Argentina Orff-Schulwerk” (2009-2012) y actualmente
miembro de la Comisión Directiva y miembro del Consejo Directivo de la Asociación Docentes de
Música (ADOMU).
37
APÉNDICE
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
ANTEPROYECTO - 1959
Educación vocal y canto
1er grado inf.
Canciones infantiles. Rondas. Cantos de movimiento, pregones, etc.
1er grado sup.
Canciones infantiles. Observación y corrección de la voz infantil
2° grado
Cancionero didáctico (continuación). Primeros ejercicios vocales y de respiración. Ostinatos rítmicos
(instrumentos de percusión) como introducción a la ejecución a varias voces
3er grado
Cancionero didáctico (continuación).Cánones sencillos. Ostinatos rítmicos (percusión) y melódicos
(vocales). Extensión de la tesitura a Re. Ejercicios vocales y de respiración.
4° grado
Cancionero didáctico (continuación). Cánones. Ostinatos. Ejercicios vocales y de respiración.
5° grado
Cancionero didáctico (continuación). Cantos a dos voces. Extensión de la tesitura a Fa. Ejercicios
vocales y de respiración.
6° grado
Cancionero didáctico (continuación). Canto a tres voces.
Lenguaje Musical
1er grado inf.
Altura: agudo-grave. Intensidad: fuerte-débil (aumentando, disminuyendo). Timbre.
Movimiento: rápido-lento (acelerando-retardando).
El pulso. Representación espacial del movimiento melódico en el aire, en forma vertical.
Recitados rítmicos corales de rimas infantiles.
1er grado sup.
Discriminación de tres alturas diferentes: tónica, dominante, mediante. Representación del movimiento
melódico en forma horizontal-vertical, en el aire y en el encerado (con puntos y líneas). El pulso y el
ritmo; el acento (fuerte-débil). Presentación empírica de los compases binario y ternario. Presentación
empírica de: negra, corchea, blanca y de silencios de negra y blanca. Recitados rítmicos corales.
2° grado
Contacto visual con el pentagrama y las figuras, relacionado con la ejecución. Signos de la mano. Tónica
Do (u otro sistema). Ejercicios con cinco sonidos (Do-Sol-Mi-Re-Fa) en el orden indicado. Clave de Sol
y clave de tónica. Uso del pentagrama portátil individual con notas desplazables para copia y
representación de breves diseños melódicos. Práctica con sílabas rítmicas (ta, ta-te, u otros sistemas).
Transición a la representación gráfica de: negra, corchea y blanca.
Presentación empírica de: blanca con puntillo, negra, corchea y tresillo. Marcar compases binarios y
ternarios.
2° grado
Contacto visual con el pentagrama y las figuras, relacionado con la ejecución. Signos de la mano. Tónica
Do (u otro sistema). Ejercicios con cinco sonidos (Do-Sol-Mi-Re-Fa) en el orden indicado. Clave de Sol
y clave de tónica. Uso del pentagrama portátil individual con notas desplazables para copia y
representación de breves diseños melódicos. Práctica con sílabas rítmicas (ta, ta-te, u otros sistemas).
38
Transición a la representación gráfica de: negra, corchea y blanca.
Presentación empírica de: blanca con puntillo, negra, corchea y tresillo. Marcar compases binarios y
ternarios.
3er grado
Completar la ejercitación de los sonidos (La-Si y Do superior). Uso del pentagrama portátil. Escritura en
el encerado y en los cuadernos. Representación gráfica de: redonda, blanca con puntillo, negra y
corchea. Representación empírica de: corchea con puntillo y semicorchea. Silencio de redonda.
Ejecución y representación de compases binarios y ternarios.
4° grado
Las líneas adicionales que derivan de la práctica (hasta el Sol grave). Presentación empírica de:
consonancia y disonancia, pasos y saltos melódicos (grados conjuntos y disjuntos). La escala mayor y el
acorde mayor en función de la tonalidad. Presentación empírica y práctica de otras escalas (Sol, Re, y
Fa). Repaso práctico de los elementos adquiridos.
La ligadura de prolongación. Presentación de: negra con puntillo y corchea. Presentación empírica y
marcación de compás de cuatro tiempos, confrontando con el compás binario simple.
5° grado
Las escalas de Do, Sol, Re y Fa y las alteraciones derivadas de las mismas y del transporte de melodías
breves. Presentación empírica del modo menor; terceras mayores y menores. Ejercicios fáciles de
ejecución vocal de consonancias simultáneas (terceras y quintas). Presentación empírica de la síncopa
(relacionada con temas del folklore argentino). Presentación empírica y marcación del compás de 6/8.
Presentación empírica de corcheas y semicorcheas.
6° grado
Práctica consciente de todos los elementos adquiridos en lo grados anteriores. Representación gráfica de
la síncopa. Explicación de los compases de 2/4, 3/4, 4/4 y 6/8. Repaso general realizado en forma
práctica.
Apreciación musical
1er grado inf.
Audición y discriminación de pequeñas piezas de diferente carácter: triste-alegre; marcha; canción de
cuna; vals; etc.
1er grado sup.
Discriminación de pequeñas piezas (continuación). Introducción al fraseo: preguntas (maestro) y
respuestas (alumnos) melódicas y rítmicas, con letra y sin ella.
Las formas sencillas de: A-B y A-B-A.
2° grado
Formas, además de las conocidas, A-A y A-A-B, etc.
Apreciación de trozos musicales (continuación).
3er grado
Apreciación de piezas sencillas (continuación).
Cancionero folklórico argentino (canciones y danzas)
4° grado
Presentación de algunas formas clásicas: minué, rondó, etc. Audiciones de apreciación musical.
5° grado
Audiciones; presentación y análisis de algunas formas sencillas. Folklore argentino (continuación).
Semblanzas: biografía de grandes músicos y audición de algunas de sus obras características
(Beethoven, Mozart, Schubert, Bach, Schumann, Bartok, etc.).
6° grado
Audiciones. Presentación y análisis de algunas formas sencillas. Folklore argentino (continuación).
Semblanzas: biografías de grandes músicos y audición de algunas de sus obras características
(Beethoven, Mozart, Schubert, Bach, Schumann, Bartók, etc.).
39
Invención
1er grado inf. Ejercicios de iniciación a la invención: llamados, pregones, nombres, conversación y
asistencias cantadas (sobre dos o tres notas)
1er grado sup. Preguntas y respuestas melódicas y rítmicas con letra y sin ella
2° grado
Preguntas y respuestas entonadas por los alumnos con letra o sin ella.
Otros ejercicios fáciles de invención espontánea: completar melodías, inventar ritmos sobre letras y
viceversa.
3er grado
Frases melódicas como respuesta a motivos y frases dadas o sobre ritmos dados.
4° grado
Intensificación de los ejercicios realizados en los grados anteriores.
5° grado
Ejercicios de invención melódica y rítmica libre y con imitaciones, en forma individual y colectiva. Poner
letra a una frase musical. Poner música a una cuarteta o poesía breve.
Pequeñas instrumentaciones para acompañamiento de percusión.
6° grado
Ídem
Recibido: 18/03/14
Aceptado: 23/04/14
40
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp.41-51
INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
CONCEPTOS Y PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA
FORMACIÓN Y EL ENTRENAMIENTO AUDITIVO
Ángel Alfonso Rivera
Universidad el Bosque, Bogotá-Colombia
UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil
angelo016@hotmail.com
UNA APROXIMACIÓN A LA FORMACIÓN AUDITIVA
El objetivo de la asignatura de percepción musical es desarrollar en el estudiante las
habilidades básicas para el reconocimiento auditivo de estructuras musicales. Dependiendo
del contexto o enfoque pedagógico, esta asignatura puede recibir el nombre de Análisis
auditivo, entrenamiento auditivo, formación auditiva, percepción, educación auditiva, audioperceptiva y tal vez otras denominaciones que definen el proceso de entender y comprender la
música auditivamente.
Esta materia teórico-práctica se divide, a su vez, en: dictado y comprensión rítmica
(duraciones del sonido), de alturas (intervalos, melodías), timbres (reconocimiento de fuentes
de emisión del sonido), y dictado armónico (reconocimiento de triadas, acordes y enlaces de
acordes.
El Área de Formación Auditiva busca el desarrollo de la sensibilidad, la musicalidad, la
comprensión de estructuras musicales y las habilidades propias del quehacer musical. Según
Mackamul apud. Germán Romero:
El análisis auditivo que precede a un dictado puede tener diferentes niveles
de profundidad, desde la identificación de la tónica, funciones y regiones
tonales, hasta la resolución completa del dictado auditivamente antes de
escribirlo. También es sumamente instructivo realizar eventualmente análisis
auditivos de obras o movimientos completos para desarrollar la memoria
estructural a mediano y largo plazo, y profundizar en la comprensión del
papel que juegan todos los elementos que intervienen en el discurso sonoro:
textura, armonía, procesos de desarrollo melódico, etc. (Romero, 2008: s.p.)
La asimilación y apropiación del material auditivo presenta serias dificultades para el
estudiante de música porque requiere del desarrollo de habilidades cognitivas, psicomotrices
y sensoriales. Una clase de entrenamiento auditivo debe contar con un espacio adecuado en el
cual se pueda llegar a niveles altos de concentración y atención para un desarrollo eficiente de
la asignatura, induciendo al estudiante a tener una disposición para escuchar, memorizar,
reproducir y finalmente escribir. Algunos objetivos alcanzados fueron:

Desarrollar estrategias metodológicas que permitan el aprendizaje práctico y eficiente en
la asignatura Formación Auditiva.

Identificar qué factores internos y externos dispersan la capacidad de atención y
concentración en el estudiante dentro de la clase de entrenamiento auditivo.

Analizar qué técnicas ayudan al estudio personal de la asignatura formación auditiva.
Desde la experiencia como docente de teoría de la música, gramática y entrenamiento
auditivo; he visto que, la formación auditiva es la asignatura que evoluciona con menor
rendimiento, en relación a otras asignaturas que componen el currículo de formación musical.
Generalmente, el desarrollo efectivo de esta asignatura se presenta en edades tempranas, al
igual que el talento musical, facilitando el proceso de enseñanza para el docente y la
capacidad de aprendizaje para el estudiante. Los estudiantes que ingresan al programa de
música a una edad avanzada presentan mayor dificultad en las asignaturas que requieren un
desarrollo fisiológico, como lo es el oído, al igual para las actividades que requieren
desarrollo de la motricidad; como lo es la ejecución instrumental. Howard Gardner (1987)
afirma que: “De todos los dones con que pueden estar dotados los individuos ninguno surge
más temprano que el talento musical” (p. 119). La realidad en nuestro contexto socio-cultural
es, que los alumnos que se reciben en las aulas de clase, sobre todo en el nivel universitario,
42
comienzan este desarrollo a una edad tardía, la adolescencia; una edad donde existen
demasiados conflictos y complejos propiciados por el entorno, ocasionando falta de interés y
desconcentración. Teniendo en cuenta los procesos que son naturales para el ser humano,
Violeta Hemsy (2007) afirma:
la naturaleza dotando al hombre de esa extraordinaria facultad de
imitación, ha querido que aprenda a hablar antes de conocer la
gramática; aprenda a pensar antes de conocer la lógica; aprenda a
cantar antes de conocer la música; en fin, lo aprenda todo antes de
sospechar siquiera que hay reglas para aprenderlo (p. 34).
Por esta razón se busca que el aprendizaje del estudiante de música, en su formación auditiva,
lo realice mediante procesos que sean comprensibles y de fácil asimilación para él. Una
buena formación auditiva es importante en el desarrollo de todo músico, pues, permite
construir una autocrítica de su técnica y cuidado en la interpretación, una buena audición
permite conocer la música desde su percepción, y en general, la comprensión de todo un
fenómeno musical, el entendimiento de un conjunto de ideas y la unificación de diferentes
pensamientos musicales. Por lo tanto, la inquietud de los pedagogos musicales es responder a
las dificultades que presentan los estudiantes en esta asignatura y proponer métodos que se
pueden utilizar para alcanzar con más facilidad resultados satisfactorios en la formación del
estudiante de música, competente e integral.
MODELO DE INVESTIGACIÓN
El proceso por seguir en esta investigación cualitativa comienza con el planteamiento del
problema, resultante de la observación permanente de los diferentes grupos de trabajo de la
asignatura de entrenamiento auditivo, lo que permitió determinar los actores; seguido de las
preguntas directrices y los objetivos que delimitan el campo temático y la realidad del grupo
estudiado. Se realiza un análisis para determinar los procedimientos y metodologías para el
alcance de los objetivos teniendo en cuenta los referentes teóricos. La recolección de datos
fue realizada por medio de la observación directa y las entrevistas semi-estructuradas.
43
REFERENTE TEÓRICO Y CONCEPTUAL
El referente teórico que se muestra a continuación recopila los conceptos básicos y necesarios
para la comprensión de la investigación, en este documento se abordan procesos básicos de la
cognición y conceptos pedagógicos propios de la disciplina.
Procesos Cognitivos
Los procesos cognitivos hacen parte del aprendizaje por lo tanto se mencionan los que
intervienen directamente en la formación auditiva, como es la percepción, la memoria, la
atención y la concentración, como herramientas que se deben adquirir para que el aprendizaje
sea eficiente y el rendimiento académico satisfactorio. La percepción es uno de los
principales procesos cognitivos mediante el cual el ser humano capta la información de su
entorno por medio de algunos de sus sentidos.
Figura - 1: Procesos cognitivos que intervienen en el entrenamiento auditivo
44
Percepción auditiva
Todo proceso de escritura está ligado a un proceso de audición, un ejemplo claro es el
lenguaje, se aprende por medio de la audición, primero escuchamos, luego imitamos, luego
hacemos una aproximación a la reproducción de lo que escuchamos y al final aprendemos a
codificar estos sonidos por medio de la escritura.
La investigación se centra en la percepción auditiva, en el cómo reconocer intensidades,
(Amplitud) cómo discriminar y representar las alturas, (Frecuencias bajas y altas); cómo se
perciben las duraciones (tiempo de duración del sonido); y la identificación de las fuentes
sonoras (Timbre), Matlin & Foley afirman que, “cuando un músico ejecuta una nota en el
piano, sus características de volumen y tono son sensaciones. Si escucha las primeras cuatro
notas y reconoce una tonada está experimentando una percepción” (Matlin & Foley, 1996, p.
2).
Hay discriminación auditiva cuando el estudiante desarrolla la habilidad para percibir y
diferenciar la duración, la intensidad, la altura, el timbre y además codificar estos sonidos por
medio de la representación musical escrita.
Memoria
La memoria desempeña un papel importante en el proceso de entrenamiento auditivo porque
permite que el estudiante almacene información y pueda ser analizada y reproducida
posteriormente. “La retención puede entenderse como procesamiento de información”
(Wittig, 1981: 170).
Wittig (1981), emplea las siguientes categorías para medir la retención:
Evocación, Cuando se le da una indicación mínima al sujeto como una pregunta o
una instrucción para orientar la atención, se puede dividir en:
“Evocación libre dando respuestas en cualquier orden y evocación seriada, exige
que el sujeto responda en el mismo orden en que los materiales fueron presentados”
(Wittig, 1981, p 170).
45
Reconocimiento, “cuando al sujeto se le presenta la respuesta correcta y él debe
juzgar su correspondencia con algún trazo ya almacenado” (Wittig, 1981, p 170).
Reaprendizaje, “es la medida de la diferencia entre el tiempo o el esfuerzo
requerido para establecer el material previamente aprendido” (Wittig, 1981, p 170).
Memoria perceptual, se basa inicialmente en la reproducción, “Consiste en pedir al
sujeto que vuelva a representar el estímulo tal como lo captó inicialmente” (Wittig,
1981, p 170). Se requiere a menudo en habilidades artísticas o musicales.
Memoria Auditiva
La memoria auditiva se encarga de retener estímulos sonoros y expresarlos en forma lógica,
por lo general el estudiante memoriza fragmentos ritmo-melódicos de canciones, pero no
ritmos aislados, ni mucho menos armonías complejas.
Atención y concentración
Antes de memorizar un patrón rítmico, una línea melódica o una progresión armónica se
debe prestar suficiente atención para almacenar con mayor facilidad toda la información y así
realizar un proceso de interiorización y memorización. “La atención parece ser un proceso
temprano de la secuencia de procesamiento de la información (es decir, debemos atender a
algo antes de que pueda procesarse con demasiada profundidad)” (Hardy, 1997, p. 117).
La concentración, en cambio, nos permite centrar toda la atención de la mente sobre una parte
de su experiencia actual, dejando de lado hechos u objetos que puedan ser capaces de
interferir en su atención.
Conceptos pedagógicos
El objetivo de la investigación es definir algunas estrategias metodológicas que permitan una
comprensión y asimilación de los contenidos propuestos, se define un enfoque pedagógico y
la construcción de un currículo que permita la organización y secuenciación de los contenidos
de la asignatura.
46
Figura – 2: Conceptos pedagógicos
Currículo
Para el proceso de elaboración de estrategias metodológicas se resalta que el currículo es
parte indispensable para toda asignatura para comprender sus objetivos, contenidos,
secuenciación, recursos didácticos y evaluación. Según Posner el currículo es la “concreción
específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el
desarrollo de un grupo particular de alumnos” (Posner, 1998, p. XXVI). También afirma
que “el currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza” (ibídem).
Rendimiento
Dorsch define como rendimiento “las capacidades del hombre o de un organismo
determinado que se ponen en acción. En tal sentido el rendimiento corresponde a un
concepto próximo al de función, y en cierto modo, se integra en él” (Dorsch, 1981, p 855).
47
Enfoque pedagógico y estrategias metodológicas
Siendo esta investigación basada en enfoques constructivistas “el eje fundamental es el
progreso de los alumnos a través de su experiencia en el mundo, estimulándolos
secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez más elaborados,
partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores” (Posner, 1998, p. XXVIII).
Las metodologías propuestas por Led Vigotsky en las cuales explica la relación entre la
experiencia de los alumnos, la asignatura, la función del docente como mediador y la zona de
desarrollo próximo, orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según Julián de Zubiría
“En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el saber, actuando
en un contexto determinado. La relación que se establece y el papel asignado a cada uno de
ellos determinan el método” (1999).
Aprendizaje
Pélicier define aprendizaje como “una modificación relativamente permanente del
comportamiento de individuo que resulta de su experiencia cuando ha recibido un refuerzo
conveniente” (Pélicier, 1978, p. 100). En palabras de Pélicier “se habla de aprendizaje
cuando aparecen modificaciones del comportamiento, favorecidas por una interacción del
organismo individual con su medio” (1978, p. 232).
La eficiencia en el aprendizaje se debe a un alto grado de concentración y atención en el
momento de recibir el conocimiento y aplicar los elementos adquiridos en la asignatura de
entrenamiento auditivo, soportado por los conocimientos teóricos.
Vigotsky rescata tres aspectos básicos:
“Conocer y relacionarse con los alumnos”. Esto implica valorar y conocer el esfuerzo y
aportes de los estudiantes, señalando las deficiencias que se deben mejorar.
48
“Tener buen dominio de conocimientos”. El docente debe tener un dominio de los
conocimientos, interesarse más en conocer el desarrollo del estudiante, propiciar en el
estudiante una actitud de escucha y concentración, conocer los procesos y metodologías que
va a seguir con determinado grupo y tener en cuenta, las capacidades perceptuales varían
dependiendo de los diferentes factores internos y externos, ya expuestos en lo referente a la
percepción.
“Instrumentar didácticamente su programa.” Implica conocer muy bien el microcurrículo
para establecer y definir los propósitos del curso, decir qué se va a enseñar, cómo lo va a
enseñar, cómo y cuándo evaluar.
Dentro de la teoría de Vigotsky se resalta lo que denomina “Zona de Desarrollo próximo”,
aplicado en la asignatura de entrenamiento auditivo se relaciona el nivel actual del estudiante
que se determina por la capacidad de resolver un problema por sí solo, por medio de su
experiencia, sus conocimientos y su capacidad de análisis, denominado desarrollo próximo;
por otro lado menciona el “desarrollo potencial”, determinado a través de la resolución del
mismo problema bajo la orientación o guía de un tutor.
El desarrollo de la clase de entrenamiento auditivo muestra estas dos realidades, el docente
debe conocer primero que todo las capacidades de los estudiantes, debe tener una relación
cercana para conocer sus fortalezas y deficiencias para luego resolver junto con él las
dificultades que presente en la asignatura, el alumno debe estar en capacidad de solucionar
los problemas bajo la tutoría del docente, y finalmente resolver los problemas sin ayuda,
aplicando las herramientas proporcionadas por el docente.
La teoría de Bruner de “Aprendizaje por Descubrimiento” se caracteriza porque el estudiante
debe comprender, organizar e interiorizar una serie de estructuras musicales básicas que cada
individuo procesa y ordena de forma particular de acuerdo con sus capacidades perceptivas y
analíticas. Bruner propone los siguientes enunciados para definir cuando un estudiante ha
aprendido.
1. Creciente independencia de la reacción respecto de la naturaleza del estímulo.
2. El crecimiento se basa en la interiorización de estímulos.
49
3. Capacidad creciente de comunicación con uno mismo o con los demás.
4. Interacción entre el maestro y el estudiante.
5. El lenguaje como facilitador del aprendizaje.
6. Capacidad cada vez mayor para resolver simultáneamente varias alternativas.
PRINCIPALES CONCLUSIONES Y RESULTADOS
El desarrollo de esta investigación permitió:
•
Adquisición de consciencia sobre la magnitud de los procesos que se deben tener en
cuenta para la enseñanza de esta asignatura, además de generar la inquietud de seguir
profundizando sobre la enseñanza de la educación del oído y en general la educación
musical.
•
Conocimiento y reconocimiento de los factores que intervienen en el proceso de la
formación auditiva, no sólo lo musical sino también lo cognitivo, analizando los
factores externos e internos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la formación auditiva.
•
El conocimiento del estudiante por parte del profesor permite una mayor interacción
y mejora del rendimiento.
•
La elaboración de un micro-currículo en el cual se describe la asignatura, se justifica
la importancia, se redactan los objetivos, se organizan los contenidos abordando
dictado rítmico, melódico y armónico, finalizando con una propuesta de evaluación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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conceptual. Los modelos pedagógicos. Bogotá: Fundación Alberto Merani.
Dorsch, F. (1981). Diccionario de Psicología. Barcelona: Herder.
Gardner, H. (1983). Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. México:
Basic Books.
Hardy Leahey, T. (1997). Aprendizaje y cognición. Cuarta edición. …: Prentice Hall.
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50
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Matlin, M. & Foley, H. (1996). Sensación y percepción. …: Prentice Hall Hispanoamericana.
Pélicier, I. (1978). Enciclopedia de la Psicología y la Pedagogía. Alonso-Fernández, F. (trad.).
París: Lidis.
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<http://www.educacionauditivagermanromero.blogspot.com/> [Consulta el 10 de
marzo de 2010]
Wittig, A. (1981). Psicología del Aprendizaje. México: Mc. Graw Hill.
Ángel Alfonso Rivera
Compositor, pianista y profesor colombiano, Graduado como músico compositor por la Universidad
Nacional de Colombia, Especialista en Docencia Universitaria por la Universidad el Bosque y Maestro
en Música con área de concentración en composición por la Universidade Federal do Rio Grande do Sul
bajo la orientación del profesor Dr. Celso Loureiro Chaves. Se desempeñó como profesor de teoría de la
música, percepción y entrenamiento auditivo, piano y orquestación en la Universidad Antonio Nariño
(Colombia) y Universidad el Bosque (Colombia).
Recibido: 18/03/14
Aceptado: 22/04/14
51
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp.52-64
INFORME FINAL DE INVESTIGACION
LO SONORO COMO CONSTRUCCIÓN Y ELEMENTO
PRIMIGENIO DE LA SUBJETIVIDAD
Violeta Schwarcz López Aranguren
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires; Facultad de Medicina, Universidad del
Salvador, Buenos Aires, Argentina
violetasla@sion.com
El presente trabajo es un recorte de la investigación realizada para la tesis doctoral en Psicología
“El lugar de lo sonoro en el proceso de constitución subjetiva” (2013), se basó en el
cuestionamiento acerca de lo sonoro como un factor determinante de la constitución psíquica.
Cuando hacemos referencia al lugar que tiene lo sonoro, remitimos al valor, la relevancia de su
presencia-ausencia, en el proceso de estructuración psíquica. Cómo el encuentro con el otro y lo
otro se produce a partir de lo sonoro y desde ese primer lazo a lo largo de la vida, la presencia y
producción de lo sonoro será un medio de estructuración subjetiva, instituyente e instituida del
sujeto, que se objetiva en productos perceptuales, que en la realidad de la vida cotidiana
llamamos sonidos.
Cabe aclarar que desde el recorte construido para la investigación, lo sonoro no se circunscribe a
la producción musical ni a la mera recepción de sonidos como estímulos, sino que consideramos
lo sonoro como una producción humana constante que contiene todo producto subjetivo de tipo
audible.
Planteamos una relación de tipo dialéctica en la que el sujeto se constituye a partir del otro que
lo va estructurando por medio de lo sonoro, y a su vez ese producto sonoro internalizado
permite al sujeto que construya sus propias externalizaciones, como formas de significar el
mundo, que a su vez lo constituye en tanto trama significante. Pero no remitimos solamente al
lenguaje verbal, como sustrato significante, donde el sonido se encontraría presente como
simple soporte material, sino que además de cuestionar esa única función atribuida como
representación social, ampliamos a toda producción significante, sea tanto a nivel verbal como
no verbal, que se encuentre más o menos codificada en la cultura.
Consideramos entonces para la investigación de base dos unidades de análisis: la constitución
subjetiva y lo sonoro y analizamos la interrelación entre ambos objetos de estudio. A su vez, en
el presente informe circunscribimos y presentamos la información correspondiente a la unidad
de análisis lo sonoro, dado el contexto musical en el que se presentan los resultados arribados,
dejando por fuera la problemática técnica psicológica que excede el marco de la presente
convocatoria.
DISEÑO DE INVESTIGACION:
El problema de investigación recortado como cuestionamiento central fue:
¿Cuál es el lugar de lo sonoro en el proceso de constitución subjetiva?
Dicho problema emergió a partir de preguntas-problemas que nos permitieron realizar su
recorte:
1) ¿Cuál es el lugar de lo sonoro en el proceso de constitución subjetiva?
2) ¿Lo sonoro es un factor determinante de la estructuración psíquica?
3) ¿Lo sonoro es un sentido originario de inscripción psíquica inconsciente?
4) ¿Lo sonoro es una herramienta de transmisión del lenguaje?
5) ¿El lenguaje nos constituye en sujetos?
La hipótesis principal, como supuesto básico del que partimos fue:
El lugar de lo sonoro en el proceso de constitución subjetiva es el de ser uno de los factores
determinantes de dicha constitución.
53
Así mismo, las hipótesis de trabajo nos permitieron ir contrastando punto a punto cada una de
las proposiciones lógicas estipuladas.
1) Lo audible es el primer registro que el sujeto recibe del afuera, de un otro y deja marca
en su psiquismo temprano.
2) Lo audible es una fuente constante de información del medio a lo largo de la vida.
3) Lo sonoro es una construcción y producto humano que implica la articulación de
problemáticas física, fisiológica, psicológica y semiótica.
4) Lo sonoro acompaña los procesos de vinculación con los otros mediante el lenguaje.
Los objetivos generales, así como los específicos, nos permitieron como propósitos el
desenvolvimiento de la investigación.
Objetivos generales
- Conocer el lugar de lo sonoro en el proceso de constitución subjetiva.
- Establecer a lo sonoro como un factor originario y determinante en el proceso de
estructuración psíquica.
Objetivos específicos
-
Pesquisar los momentos de la dinámica del proceso de constitución subjetiva.
-
Analizar lo sonoro como sentido originario de inscripción psíquica.
-
Caracterizar a lo sonoro como medio de vinculación intersubjetiva a nivel del
lenguaje.
La investigación se llevó a cabo a partir de la metodología cualitativa tanto para la recolección
como análisis de los datos, siendo el estudio de investigación descriptivo-explicativo, ya que
partimos de dos unidades de análisis que han sido exploradas e indagadas y hemos encontramos
en el estado del arte, investigaciones que las caracterizan, pero no hemos hallado producciones
científicas convalidadas que establezcan su relación, profundicen su descripción y explicación
de dicha relación.
54
Así pudimos indagar desde el campo de la Psicología del Arte (Calabrese, 1987), las Ciencias
Cognitivas (Imberty, M., 2001), la Psicología de la Música (Hargreaves, 1998), investigaciones
neurológicas y fisiológicas sobre las bases biológicas de la percepción musical, y estudios de
lateralización hemisférica (Bengtsson, et al, 2007); estudios acústicos y psicofisiológicos de los
mecanismos de percepción auditiva (Callan, et al, 2006); análisis psicométrico de la habilidad o
aptitud musical y su desarrollo, estudios evolutivos sobre la adquisición de destrezas (Kowatari,
et al, 2008); análisis sociopsicológicos sobre aspectos estéticos y afectivos de la audición
musical, estudios aplicados, entre otros.
Como desde la Semiología de las artes o del arte, estudios sobre sintaxis y semántica de la
música (Anta, 2007; Schwarcz, 2006). Pudiendo articularse y ampliando a la perspectiva
antropológica (Levi-Strauss, 1994).
El diseño de la investigación fue no experimental de corte transversal, y las técnicas e
instrumentos que se utilizaron fueron las entrevistas en profundidad a informantes claves y el
análisis de contenido, tanto para los entrevistados como para el corpus teórico trabajado.
La muestra es intencional ya que se seleccionaron 30 (treinta) casos, informantes claves, que los
definimos como profesionales con más de diez años de experiencia y pertenecientes al campo de
la Psicología y la Musicoterapia.
La elección de profesionales psicólogos-psicoanalistas y musicoterapeutas se definió ya que en
ambos casos hablamos de profesionales del campo de la salud mental, que estudian y operan
con la estructuración psíquica, pudiendo responder en función de nuestra primera unidad de
análisis: proceso de constitución subjetiva. Siendo los psicólogos-psicoanalistas especialistas en
éste objeto de estudio e interviniendo clínicamente a partir del lenguaje verbal, desde un
elemento sonoro. Mientras que los musicoterapeutas, como terapeutas, poseen conocimientos
sobre la constitución psíquica y además profundizan en su formación académica y en el
ejercicio de su profesión en la segunda unidad de análisis: lo sonoro, puesto que es un
instrumento de su praxis específica, tanto a nivel verbal como no-verbal.
55
Dado el recorte epistemológico y disciplinar que presenta la investigación se realizó una doble
triangulación, teórica y disciplinar (Rodríguez Gómez, Gil Flores & García Jiménez, 1999, p.
70), ya que en el primer tipo, se utilizaron diferentes perspectivas para la interpretación de los
datos, epistemologías psicoanalítica, fenomenológica y semiológica y el segundo tipo de
triangulación, está dado por lo disciplinar, puesto que seleccionamos informantes claves del
campo psicológico y musicoterapéutico.
La técnica de elaboración de la data fue el análisis de contenido, tanto de las entrevistas como
del corpus teórico, lo que nos permitió articular y elaborar los datos a partir de la tipificación de
categorías, para llegar a síntesis conceptuales, explicando el fenómeno a nivel interpretativo
argumentativo-demostrativo.
ANÁLISIS DE LA DATA:
Relevamiento de la data: entrevistas en profundidad, semidirigidas, a los informantes claves.
A partir del guion de entrevistas y las interacciones particulares que se desarrolló con cada uno.
Elaboración y reducción de los datos: transcripción de las entrevistas y mediante el análisis de
contenido se codificaron las unidades temáticas, categorizando y clasificándolas mediante un
sistema abierto, incorporando los emergentes relevantes.
Se diseñó un conjunto de matrices de datos, compuestas por las categorías finales, con los datos
reducidos y transformados por el análisis de contenido.
Recortamos en el presente informe la matriz II y IV correspondientes a la unidad de análisis: Lo
sonoro, aplicada a los dos grupos de conjuntos de casos: Grupo 1: Psicólogos-psicoanalistas y
Grupo 2: Musicoterapeutas.
56
Ejemplo de Matriz II y IV: lo sonoro
INFOR MANTE DEFINICION ELEMENTOS
CLAVE
FUNCIÓN EN FUNCIÓN EN LA
EL LENGUAJE SUBJETIVIDAD
ESTATUTO
PSIQUICO DEL
EMERGENTES
VARIOS
OBJETO
S M. 10
Marcos V.
“La presencia Físico: ondas
Transmisión del Desde lo
Primer llamado/demanda Lo sonoro: expresa el
de lo sonoro
acústicas
sentido
intrauterino:
hacia la madre.
conflicto o modos de
en la vida de
Timbre
Significación
envoltura
Objeto identificatorio
relación
las personas
Fisiológico:
Representación
sonora/baño sonoro
Objeto pulsional,
interintrasubjetivos.
implica
sensación
Interpretación
Constituir los
sexuado
Experiencia sonora de
construcción
Psicológico:
Lenguaje:
vínculos fundantes:
lo traumático, escucha
de significado percepción
a) Palabra:
voz materna y
de lo
paterna
sintomático
de lo que
Semiótico:
suena”.
a) Interpretación
“Presencia
b) Sentido
acústica y
c) variaciones
sentido”.
socioculturales
conciente
b) Sonoro:
inconciente
Inscripción, huella a
nivel inconciente
Constitutivo de los
vínculos-roles
Escucha
Voz: proyección de
Significación
la subjetividad
Silencio
57
Resultados de la unidad de análisis: Lo sonoro

V1 Definición: Gran variabilidad entre los grupos, compartiendo una sola categoría.
R1. lo sonoro como constitutivo del sujeto: centradas en la no separación del
cuerpo-sujeto-sonido/ lo más primitivo, lo inconciente/ lo sonoro expresa la
singularidad/ construye al sujeto y su historia. Grupo 1 (13) y Grupo 2 (20)
Grupo 1 R2. elementos que constituyen lo sonoro: sonido/ entonaciones/ tiempo/
espacio. (7)
R3. valor constitutivo de lo sonoro para la apertura al mundo/ lo social/ la
cultura (4)
Grupo2 R2. lo sonoro en relación al lenguaje: información del lenguaje a nivel no
verbal/ apertura de canales de comunicación/ produce la lengua/ lo sonoro como
audible, el sonido puntual. (9)

V2: Elementos de lo sonoro: cantidad total Grupo 1 (67) y Grupo 2 (130).
R1. elementos constitutivos del sonido: física, fisiológica y/o psicológica
partir de los elementos como el ruido, la intensidad, el eco, la resonancia,
a
la
percepción. Grupo 1 (34) y Grupo 2 (46).
R2. elementos sonoros en relación al lenguaje: interpretaciones, sentido y
significación. Grupo 1 (29) y Grupo 2 (46).
R3. elementos sonoros de las producciones subjetivas: la voz, el grito, el
llanto, el parloteo, etc. Grupo 1 (24) y Grupo 2 (38).
58

V3: Función en el lenguaje: R. un total de funciones Grupo 1 (58) y Grupo 2 (64).
R1: Función significante o constitutiva del sentido: brinda sentido y
significación a las producciones del lenguaje / construcción de representaciones como
de codificación. Lo sonoro opera tanto a nivel de transmisión como de expresión por
parte del sujeto. Grupo 1 (42) y Grupo 2 (56).
R2: Función de medio por uso o propósito. (Aspecto material del lenguaje):
en la comunicación, producir cambios en el otro, o ser un medio de internalización. Lo
sonoro como el soporte material de la palabra. Grupo 1 (16) y Grupo 2 (8)

V4: Función en la subjetividad: R. Las categorías que compartieron
Grupo a: Función constitutiva: Grupo 1 (59) y Grupo 2 (49)
R1: Función constitutiva de la subjetividad/ del psiquismo:
a1: desde lo intrauterino: Grupo 1 (14) y Grupo 2 (14)
a2: desde el nacimiento: Grupo 1 (5)
R2: Función constitutiva en diferentes producciones y mecanismos psíquicos:
huellas inconcientes/ pictogramas/ identificaciones/ esquema e imagen corporal: Grupo
1 (20) y Grupo 2 (14)
59
R3: Función constitutiva y específica de la voz en la identidad: voz materna y
paterna/ voz Ideal del Yo. Grupo 1 (20) y Grupo 2 (20)
Grupo b: R. Como medio de construcción de los vínculos fundantes y de las relaciones
sociales/ el mundo sonoro. Grupo 1 (16) y Grupo 2 (18)
Grupo c: R. Función subjetiva en el lenguaje y otras producciones de sentido: desde el
llamado, el grito, el sentido, el más allá del significante, el arte, la creatividad. Grupo 1
(9) y Grupo 2 (8)
Grupo d: Medio de expresión de la subjetividad: medio expresión de ansiedades,
diferenciación adentro/afuera, silencio, recuerdo, rechazo, actos fallidos. Sólo Grupo 1
(9)

V5: Estatuto psíquico del objeto: R.
Grupo a: tipifica al objeto sonoro como objeto pulsional: desde la pulsión invocante,
etc. Grupo 1 (24) y Grupo 2 (16)
Grupo b: caracteriza a lo sonoro como objeto primigenio a partir del
objeto que convoca a la madre/ formando parte el campo
llamado/ grito/
del Otro, etc. Grupo 1
(10) y Grupo 2(14)
Grupo c: considera el objeto sonoro ubicándolo como identificatorio/ como
ISO
(identidad sonoro-musical)/ la voz paterna como Superyo, etc. Grupo 1 (5) y Grupo 2
(17)

Mayor variabilidad cuantitativa que en otras variables.
60

V6: Emergentes varios: en esta variable nos permitió dar cuenta de las temáticas no
consideradas en las otras variables, pero relacionadas a lo constitución subjetiva. Dada
la diversidad de respuestas presentamos los temas comunes que emergieron en ambos
grupos:
•
Lo sonoro favorece los intercambios sociales y transmisión generacional
Grupo 1 (1) y Grupo 2 (2)
•
Vivencia de lo sonoro en el sujeto se relega por el advenimiento de la
palabra, se encuentra reificado. Grupo 1 (8 ) y Grupo 2 (1)
•
En patologías de la constitución subjetiva lo sonoro es particular, se
expresan sintomáticamente. (uso aberrante de lo sonoro) Ej. Autismo,
psicosis, etc.
Grupo 1 (2) y Grupo 2(2)
•
Efectos de la posmodernidad en lo sonoro. (8 ) y (1)
CONCLUSIONES:
A partir del análisis de la data encontramos como similitudes en los grupos disciplinares y
como resultado más relevante para la unidad de análisis lo sonoro, que ambos conjuntos de
casos le otorgan valor constitutivo a lo sonoro para la subjetividad, tanto desde la variable de
las definiciones como de los elementos constitutivos del mismo.
Como diferencias hallamos que los psicólogos pusieron el acento en lo constitutivo de lo
sonoro para el sujeto, mientras que los musicoterapeutas no sólo le dieron ese estatuto sino
también lo articularon con el lenguaje.
Esta asociación de sonoro y lenguaje está presente en los elementos que constituyen a lo
sonoro, siguiendo la misma tendencia en la variable de la función de lo sonoro en el lenguaje,
en la que hubo más respuestas en relación al sentido y la significación.
El valor de lo sonoro por uso o propósito y como soporte material de la palabra, se encuentra
presente para los psicólogos.
61
En la variable de la función de lo sonoro en la subjetividad, continúa en el grupo 1, la tendencia
de mayor nivel en relación a lo constitutivo y como medio de expresión de la subjetividad.
Y la última diferenciación entre los grupos, desde la variable del estatuto psíquico del objeto
sonoro, remite a la orientación clínica de los profesionales y sus posicionamientos por
formación sea ésta más lacaniana para los psicólogos y freudiana en los musicoterapeutas.
DISCUSIONES:
Consideramos pues a lo sonoro como el producto originario y sentido originario, como la
herramienta que nos acompaña desde el primer registro hasta la interpretación propia de cada
sujeto a lo largo todo el proceso de constitución subjetiva.
Si la subjetividad, nos habla de la diferencia, y ésta se visualiza en las producciones que
generamos, lo que se plasma es lo más propio, lo único, irrepetible e intransferible, que es
nuestra identidad. La identidad como marca, es ese rasgo que se forma a partir de lo conocido,
a partir de la aportación del cuerpo del otro, pero que se separa en la diferencia. Es gracias a ese
cuerpo que nos ha sostenido en un principio, no sólo a partir del contacto corporal
remitiéndonos al tacto, sino también desde ese contacto corporal constante de la voz que
extiende al cuerpo en el espacio y toca en la percepción, en lo sensible del sujeto. Esto que nos
“toca”, ese sonido que parece llegar, es a su vez un producto que nos habla también de la
identidad.
Si nuestra identidad se fue constituyendo y se continúa formando gracias a lo que nos
devuelven los otros de nosotros, a partir de los vínculos que establecemos, es mediante los
sonidos, las intensidades de las voces, las entonaciones que recortamos como significativas, que
hacemos emerger el sentido que a su vez nos moldea.
Dado el efecto constituido y constituyente del encuentro de la subjetividad con lo sonoro, no
siendo éste último un objeto externo sino la producción singular más primigenia del sujeto, es
necesario dar cuenta de la relevancia que nos presenta y que se pone en juego en nuestras
prácticas docentes. Y en particular en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música, en
62
la cual la plasmación de lo más propio estará en juego tanto para los docentes como para los
alumnos en el intercambio, no de “simples” sonidos, sino de sonidos que portan
representaciones, significaciones, extensiones del sujeto a nivel psicológico y a su vez
construcciones que se producen en el proceso mismo del encuentro pedagógico.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICA
Anta, J. F. (2007). Semiología y percepción. Relaciones sintagmáticas y paradigmáticas entre
eventos en términos de proximidad y jerarquía tonal de la altura musical. Actas de la
Sexta Reunión Anual de SACCOM. Buenos Aires: Shifres.
Bengtsson, S.; Csikszentmihalyi, M. & Ullen, F. (2007). Cortical Regions Involved in the
Generation of Musical Structures during Improvisation in Pianists. Journal of Cognitive
Neuroscience, 19(5), pp. 830–842.
Calabrese, O. (1987). El lenguaje del arte. Buenos Aires: Paidós.
Callan, D.E., Tsytsarev, V.; Hanakawa, T.; Callan, A.M.; Katsuhara, M.; Fukuyama, H. &
Turner, R. (2006). Song and speech: Brain regions involved with perception and covert
production. NeuroImage 31, pp. 1327 – 1342.
Hargreaves, D. J. (1998). Música y desarrollo psicológico. Barcelona: Graó.
Imberty, M. (2001). Nuevas perspectivas en Psicología de la Música, la problemática del
tiempo continuo y del tiempo discontinuo en la música del siglo XX. Actas de la
Primera Reunión Anual de SACCOM. Buenos Aires: Shifres.
Kowatari, Y.; Lee, SH.; Yamamura, H.; Nagamori, Y.; Levy, P.; Yamane, S. & Yamamoto, M.,
(2008). Neural networks involved in artistic creativity. Hum Brain Mapp.
Levi-Strauss, C. (1994). Mirar, escuchar, leer. Buenos Aires: Ariel.
Rodríguez Gómez, G., Gil Flores & García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: Aljibe.
Schwarcz López Aranguren, V. (2006). El arte como construcción de sentido: un análisis
psicosemiótico de su constitución. En Frega, A. L. La Pedagogía del Arte. Buenos
Aires: Bonum.
Schwarcz López Aranguren, V. (2013). El lugar de lo sonoro en el proceso de constitución
subjetiva. Tesis doctoral. Buenos Aires: Universidad del Salvador.
http://redbus.usal.edu.ar/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?biblionumber=100433
63
Violeta Schwarcz López Aranguren
Dra. Psicología (USAL), Lic. Psicología (UBA) y Musicoterapeuta (USAL). Profesora Titular Ordinaria
Dinámica Grupal, Musicoterapia (USAL); Profesora Titular Psicomúsica, Psicopedagogía (IES N°1) y
Jefa de Trabajos Prácticos Psicología Social, Psicología (UBA). Ha publicado capítulos de libros,
investigaciones, artículos y dictado cursos de posgrado a nivel nacional e internacional, siendo sus áreas
de investigación: la epistemología y clínica psicológica y musicoterapéutica.
Recibido: 19/03/14
Aceptado: 23/04/14
64
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp.65-73
INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
LA ENSEÑANZA DE LA TÉCNICA EXTENDIDA DE LA FLAUTA
DULCE.
Josefina Vavrecka
Escuela de Música “Juan Pedro Esnaola”
Escuela de Danzas nro. 2 “Jorge Donn”
josefinavavrecka@gmail.com
Revisando mi propia formación como flautodulcista, encontré algunas destrezas que no se
habían desarrollado lo suficiente como para abarcar cualquier obra escrita para el instrumento.
Si bien desde el Plan de Estudios Decreto 1586/01 (CSMMF; Plan de Estudios Dto.1586), se
proponen objetivos generales como:
Que los alumnos adopten actitudes de apertura estética, abarcando discursos musicales
provenientes de la música antigua, académica, la música popular y las vanguardias musicales y
multimediales, este objetivo general no se hace presente en los programas de la asignatura.
Desde el programa de la materia, no son contemplados estos temas, al menos como enunciados
de objetivos, contenidos y repertorio de obras o estudios.
Tampoco se abarcan obras multimediales y/o con procesamiento en tiempo real a lo largo de
toda la carrera.
Además, sobre todo en lo que respecta al ciclo de pregrado, no parece estar claro que los
contenidos formen a un músico más allá de la interpretación de un repertorio de lenguaje
tradicional, mayormente, repertorio barroco.
El estudio de flauta dulce comienza, con el siguiente contenido del ciclo de Pregrado de Flauta
Dulce -Nivel 1 y 2:
¨Introducción a los distintos recursos sonoros: vibratos de aire y vibrato digital, digitaciones
alternativas, portamentos y glisandos, sonidos multifonales, frulato, búsqueda de otros recursos
sonoros¨.
Estos contenidos no se ven reflejados en el listado de repertorio propiamente dicho. Tampoco se
especifican los ¨otros recursos sonoros¨.
Dentro de la segunda graduación (Flauta dulce 7º y 8º), se sugiere:
¨ Música contemporánea para flauta dulce. Obras del repertorio universal y argentino. (Técnica
e interpretación)¨.Sin embargo, no se citan las obras.
Más allá de los recursos de la técnica extendida aludidos en el programa, la audición atenta de
obras e intérpretes, particularmente en el campo de la música denominada ¨popular¨, da cuenta
de la vasta existencia de otros recursos no tipificados en métodos o programas.
Entre estos podemos citar algunos como: glissandos de aire que se quiebran al final, vibrato de
aire, vibrato de labium, vibrato digital, frullato, multifónicos, frullato con trémolo, pizzicato,
sputtato, etc. (Paola Muñoz Manuguián-Cristian Morales-Ossio. Nueva música para flautas
dulces 1, Bruno Giner. ´´Assemblages´´)
Tal como afirman especialistas en la materia (Paola Muñoz Manuguián y Cristian MoralesOssio), ¨Estudiamos e investigamos la llamada música antigua, su contexto social y cultural, es
decir, todo lo que nos pueda ayudar a interpretarla y comprenderla. Sin embargo, se nos
dificulta el simple hecho de escuchar la música de hoy. Esta música participa y es reflejo de
nuestras propias reflexiones, ideales, conflictos ecológicos y sociales. Se alimenta de una
manera casi abstracta de la historia que vamos construyendo a diario.”
Puede observarse que en el Conservatorio Superior de Música ¨Manuel de Falla¨, cumpliendo
con el programa de estudios del instrumento, los estudiantes se acercan a obras del siglo XX
sólo al final de la carrera.
66
En los primeros niveles de su formación no se le da lugar a este repertorio debido, entre otras
razones, al grado de complejidad técnica de las obras.
Son pocas las piezas de menor complejidad y más escaso aún el repertorio que contemple los
diferentes niveles de destreza técnica. Sumado a ello, el poco repertorio que se puede llegar a
adecuar a los diferentes niveles tiene una difusión mínima.
Parecería que existe la necesidad de crear un material sistematizado con el cual los estudiantes y
profesores de música nos apropiemos del lenguaje musical de nuestro tiempo y facilitar el
estudio de este repertorio y los recursos técnicos que éste demanda, en todas las etapas de
formación musical.
A través de este proyecto se propone poner a prueba un recorrido didáctico con piezas que
permitan trabajar aspectos técnicos específicos del instrumento(los recursos de la técnica
extendida), abordándolos en todas sus posibilidades expresivas, abarcando los diferentes niveles
de dominio instrumental y permitiendo al estudiante plasmar su creatividad con estos otros
recursos en obras.
METODOLOGÍA:
Análisis de las entrevistas realizadas
Se realizaron entrevistas a docentes y a una alumna.
A través del diseño de las entrevistas realizadas a varios profesionales de la materia recojo
información para responder a mi pregunta. Luego, llevo a cabo un análisis de las mismas.
En referencia a la pregunta nº 1 de la entrevista (Ver apéndice), tanto las profesoras Verónica
Rapela como Eugenia Montalto afirman que las obras contemporáneas que hacen uso de
técnicas extendidas no están demasiado presentes en el programa. Se ven obras contemporáneas
pero, como dice Montalto, ¨lo que no hay es un uso diferente del instrumento¨. La alumna
entrevistada dice con respecto a este punto ¨no se le da mucha importancia en relación al resto
de las obras. Por lo menos dentro de la carrera de flauta dulce que es un instrumento barroco de
por sí¨. En concordancia con esta afirmación, el compositor y docente de la Universidad de
67
Chile Cristian Morales-Ossio, dice que el hecho de no abordar obras contemporáneas se debe a
que es un instrumento que está enraizado dentro la tradición.
Una de las razones por lo cual no se ven obras contemporáneas en los primeros 4 años de la
carrera del instrumento es lo que argumenta Rapela con respecto al repertorio contemporáneo:
¨Muchas veces las obras son muy complejas y no se pueden encarar, por lo tanto, hace falta ese
material¨. Es importante para ambas docentes el hecho de que aún no se haya sistematizado una
didáctica en lo que respecta a la enseñanza de estos recursos, así Montalto expresa ¨Porque a
veces el abordaje parece muy complicado cuando llegás a 5º año y te dicen que tenés que tocar
una obra con estas características y nunca lo viste. Lo que tiene de difícil es que el abordaje es
diferente¨.
Los tres docentes consultados coinciden en la importancia del aprendizaje de los recursos de la
técnica extendida más allá del repertorio, como exploración del propio sonido.
Eugenia Montalto manifiesta: ¨Para mí lo más interesante de abordar repertorio contemporáneo
o una de las cosas más importantes en un programa del instrumento es justamente aprender esas
técnicas porque se aprende mucho del instrumento, y no solamente de las obras. Y no solamente
sirve para tocar ese repertorio, me parece que sirven porque son técnicas que te obligan a
explorar mucho en vos y en el instrumento y entonces te hacen encontrar cosas que, de otra
manera, no se encuentran, o se encuentran de una manera un poco más dificultosa.¨
A esto Montalto agrega: ¨Si te pasaste 7 años de conservatorio viendo siempre pentagramas y te
encontrás con esto, primero hay que hacer un proceso de descifrar. Además cada autor elige
algunos códigos diferentes. Hay muchas obras sencillas que se pueden hacer y si se abordan
desde el principio. Las obras de Bruno Giner, cada una de ellas usa una o dos técnicas
extendidas. A veces es más fácil tocar eso que tocar una sonata. Los chicos lo reciben muy bien.
Se encuentran con que pueden soplar y no importa como salga. No están tan restringidos a
cuánto soplan, a cómo ponen los dedos, que finalmente requiere de una motricidad muy fina¨.
Respecto de los recursos de la técnica extendida abordados en el Conservatorio, (ver apéndice
pregunta número 2) la alumna expresa: ¨Particularmente yo he visto recursos contemporáneos
pero esto dependió del profesor. No estaba contemplado en el programa sino que era algo
68
exclusivamente a gusto de cada docente. Por ejemplo, en los años iniciales vi tango, y era una
excepción y vi recursos que se aplicaban a esos tangos (a mí me encantaba) pero yo sé que no lo
hacían todos los estudiantes del instrumento. Gustavo Samela, por ejemplo, trabajó tangos,
zambas, haciendo los arreglos en clase.¨
Asimismo, Rapela expresa: ¨ no me gusta mucho el acceso totalmente mental separado de la
experiencia. En Argentina, hay un desarrollo de flautistas que han desarrollado técnicas
alternativas desde la música popular interesantes (Moguilevsky y Giles). Los dos hacen cosas
interesantes por afuera de la técnica y muy conectadas a la música que están haciendo, no como
una experimentación.¨
Con respecto a la pregunta número 4 de la entrevista realizada, ambas profesoras expresan una
limitación en cuanto a los recursos, (Ver apéndice). Rapela asegura que las dificultades que
tienen hoy las instituciones son las paredes y las llaves. Y explica ¨ En el sentido que las
computadoras están ahí y las puertas están cerradas. Yo no me puedo conectar con el que enseña
en el aula del piso de arriba para tener la materia informática y no puedo conectar con el
programa que él enseña. Son estas divisiones las que hacen que la sinergia no suceda. Más que
la dificultad de los recursos es la dificultad de cruzar los recursos para que las cosas sean.
Montalto afirma que ¨ lo que se ve en el conservatorio mismo es que hay muy poco recurso. Si
se quisiera trabajar con procesamiento en tiempo real no se podría porque no hay computadoras
en las aulas ¨. A esto la alumna agrega ¨ El conservatorio está absolutamente desactualizado en
lo que son los medios disponibles. Después uno elige pero uno tiene que salir teniendo todos los
elementos disponibles para elegir.¨
Cristian Morales-Ossio concluye: ¨en resumen, las técnicas extendidas podrían constituir una
metodología de descubrimiento del sonido. Como se relaciona el movimiento de los dedos, la
distancia de los dedos con la embocadura, el flujo de aire y un montón de detallitos que uno
conoce cuando está tocando un instrumento no se desarrolla. Se desarrolla una sola cosa. Sobre
todo en la flauta dulce es interesante porque es un instrumento que se lo conoce como de música
antigua, sin embargo para mí es un sintetizador.¨
De la concordancia y discrepancia de opiniones aportadas en las entrevistas, deriva la propuesta
didáctica que será contrastada en el campo de aplicación en el ámbito áulico.
69
Planificación del trabajo y Aplicación de campo
El trabajo estará centrado en las dificultades técnicas que cada obra presenta y en la posterior
incorporación de dichos recursos.
Investigando dentro de la literatura para FD que utiliza recursos de la técnica extendida, sería
acertado trabajar con el material del compositor francés Bruno Giner ¨Assemblages 4¨.
Para el siguiente orden de los recursos de la técnica extendida de la flauta dulce, decidí seguir
un criterio progresivo de dificultad, colocando en primer lugar aquellos cuya característica
principal es el dominio y mantenimiento de la ¨columna de aire¨ por ejemplo, los frullatos o
frullatos con trémolo, recurso que exige mantener la presión constante de aire, sumado a la
articulación ¨r¨ sostenida en el tiempo.
Los sonidos multifónicos van a exigir, aparte de la correcta posición de los dedos, una emisión
de aire justa que permita lograr los sonidos buscados.
Se agregan los vibratos de aire (a tempo lento y a tempo óptimo según la obra) de labium y
digitales, cada uno de ellos con una particularidad distinta sumada a la emisión del aire. Según
el ámbito de altura que se desee lograr en el vibrato, van a variar los movimientos de la mano
para vibrato de labium y la elección de digitación para el vibrato digital respectivamente.
Al evaluar los resultados en las clases, tengo una secuencia de dificultad más precisa de los
recursos de la técnica extendida. Esta secuencia resultó fructífera por lo observado en la Tabla 1.
(Ver Tabla)
70
Tabla 1
Clase Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
Fecha
19/09/11
26/09/11
03/10/11
17/10/11
24/10/11
31/10/11
7/11/11 14/11/11
Ejemplo
Frullato
Frullato
Multifónicos Multifónic Pizzicato Vibrato
Vibrato
Segundas
posiciones
con
os con
de aire
digital
trémolo
frullato
a-tempo
(regular p/variar
lento b-
o *)
afinación
Litanie
Boîte à
tempo
rápido
Contexto de
Boîte à
Boîte à
obra
music Nº music Nº music Nº Ib music Nº
music Nº
music
Ib
Ib
Litanie
Ib
Boîte à
Litanie
Boîte à
Ib
Boîte à
Improvisación
Litanie
Zamba de Zamba
Zamba de
Lozano
Lozano
de
Lozano
Precisión del
aceptable óptima
aceptable
aceptable óptima
aceptable óptima
optima
aceptable aceptable
aceptable óptima
aceptable óptima
aceptable
Si
Si
Si
Si
ataque/
Calidad de
los resultados
Estabilidad
Óptima
del aire/
control de la
columna
Precisión en la Si
EP**
digitación
* vibrato lento luego acelera progresivamente
** EP: En Progreso
71
Si
Si
Finalmente, se trabaja la aplicación de los recursos abordados en una obra folklórica.
Las únicas dificultades que observé en la alumna son en el momento de tocar un recurso de la
técnica extendida que hasta ese momento no había aparecido. Se sugiere ¨anticipar¨ el recurso
aprendido mientras se lee la partitura. Además se repiten las secciones donde dicho recurso se
hace presente por primera vez, incluyendo en dichas secciones el motivo previo (por ejemplo, la
secuencia de 2 notas staccato mi-do en ¨Boîte à music Nº 1b¨) y el motivo posterior.
Una obra es más difícil por la aparición de los recursos y su combinación, por ejemplo al tener
que realizar un frullato con trémolo o un multifónico con frullato.
Según manifiesta la estudiante, el recurso más accesible fue el vibrato digital.
Una vez incorporado el recurso la estudiante lo tiene disponible para su uso durante la ejecución
de la Zamba de Lozano.
El objetivo se cumplió satisfactoriamente, alcanzándose la incorporación de los recursos que se
aplicaron a las obras seleccionadas, en música popular y en improvisaciones, y si bien se trató
de un solo caso, parecería corroborase la viabilidad de la enseñanza de la técnica extendida de la
flauta dulce.
APÉNDICE
Entrevistas:
Se realizan entrevistas a los profesores y compositores Verónica Rapela, Eugenia Montalto,
Cristian Morales- Ossio y a la alumna Carolina Luchetti.
Preguntas sobre las cuales se basó la entrevista:
1) ¿Qué lugar Ud. cree que se le da al repertorio contemporáneo dentro del programa de
estudios de la carrera de flauta dulce?
2) ¿En qué medida se relacionan los recursos de la llamada técnica extendida de la flauta
dulce con las obras contemporáneas abordadas?
72
3) ¿En qué aspectos a su criterio se debería profundizar el trabajo en clase en relación con
este tipo de obras?
4) ¿En qué medida, en cuanto a los recursos, Ud. considera que se podrían abordar obras
que incluyan medios electro-acústicos (dentro de las posibilidades que ofrece el
Conservatorio)?
5) ¿En qué aspecto Ud. cree que le aportaría al intérprete y profesor de flauta dulce al
abordar esta clase de obras?
6) ¿Existen obras de compositores argentinos que utilicen los recursos específicamente
contemporáneos de la flauta dulce?
7) ¿Qué espacios existen en la actualidad para la música contemporánea para flauta dulce
tanto en la Argentina como en el mundo?
8) Dentro del material que se cita en el programa de estudios:
-¿Es posible conseguir toda esa literatura musical?
-¿Cuál es el material que circula comúnmente? ¿Este tiene relación con el programa?
BIBLIOGRAFIA:
Giner, B. (s.f.). Assemblages 4. Dix pièces faciles pour flûte/s à bec. París: Durand.
Muñoz Manuguián, P. Morales-Ossio, C. (2004). Nueva música para flautas dulces 1. Santiago
de Chile: …
Plan de estudios decreto 1586 (CSMMF; Plan de Estudios Dto.1586) - Programas de Flauta
dulce Ciclo de Pregrado (Nivel 1º y 2º- 3º y 4º) Ciclo de Grado (5º y 6º- 7º y 8º).
Josefina Vavrecka
Sus inicios musicales son en el Collegium Musicum de Buenos Aires. Estudia en el Conservatorio
Superior de Música “Manuel de Falla”, egresando como Profesora de Música en Artes con especialidad
en Flauta Dulce y como Maestra en Educación Musical. Estudia canto en el Conservatorio Superior de
Música “Manuel de Falla” y en la E.M.P.A. Realiza diferentes cursos de capacitación docente Ce.P.A. y
clases magistrales de flauta dulce con los profesores Ricardo Kanji y Rodrigo Calveyra. Integra
diferentes formaciones corales como Coral 3 del Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”,
Coro del Banco de la Provincia de Buenos Aires, conjunto vocal instrumental Turma Vocalis con
dirección de Nora Di Vruno. Su actividad laboral se desarrolla en las escuelas del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Profesora ayudante de cátedra de Didáctica de la música en la Escuela de
Música “Juan Pedro Esnaola”. Actualmente, se desempeña como docente de música en la Escuela de
Danzas nro. 2 “Jorge Donn”.
Recibido: 20/03/14
Aceptado: 24/04/14
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp.74-84
INFORME DE AVANCE DE INVESTIGACIÓN
USOS Y CONCEPTUALIZACIONES DE LA VOZ EN LA MÚSICA
DEL SIGLO XX: ENTRE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y LA
COMPOSICIÓN MUSICAL.
Nicolás Alessandroni
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV)
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM)
Facultad de Bellas Artes (UNLP), La Plata
nicolasalessandroni@fba.unlp.edu.ar
Laura Sanguinetti
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV)
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM)
Facultad de Bellas Artes (UNLP), La Plata
nicolasalessandroni@fba.unlp.edu.ar
Camila María Beltramone
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV)
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM)
Facultad de Bellas Artes (UNLP), La Plata
nicolasalessandroni@fba.unlp.edu.ar
EL PROBLEMA DE LO VOCAL EN EL SIGLO XX
“¿Qué es más musical: un camión pasando frente a una
fábrica, o un camión pasando frente a una escuela de
música?”
(Cage, 1961)
La revisión histórico-musical sobre el siglo pasado, debería significarnos una vuelta a lo
pretérito, a lo trascendido, a aquello que se ha evolucionado. Pero, si bien han transcurrido más
de cien años de desarrollo tecnológico, se han planteado nuevas corrientes filosóficas,
paradigmas científicos y poéticas en el arte; persiste cierta contemporaneidad en el campo de la
música que lo torna presente. Las inquietudes sonoras y creativas que inauguraron el Siglo XX
parecieran no haberse agotado a fin de responderse la misma pregunta: ¿a qué llamamos
“música”?.
No es objeto de nuestro trabajo, dar sosiego a semejante debate estético. Nuestra investigación
tiene por fin sondear si en el campo de la Pedagogía Vocal Contemporánea, se ha concebido un
modelo que acompañe las necesidades técnicas y expresivas del cantante contemporáneo, para,
desde ahí, plantearnos si debería -y qué debería- reconfigurarse dentro del paradigma
pedagógico actual. Tanto por evolución o por ruptura de lo establecido, e inmersa en una
coyuntura de progreso en el campo de las ciencias y la tecnología, la época produjo un amplio
panorama de exploración sonora y de cuestionamientos estéticos, que devinieron en nuevos
sistemas musicales.
Este surgimiento, planteó un nuevo debate acerca de la conceptualización de la música. Por un
lado, el cuestionamiento a las instituciones, a lo convencionalmente acuñado por las
corporaciones académicas y comerciales de la música, interpeló el concepto de obra de arte. A
esto, el advenimiento tecnológico y el desarrollo científico, sumaron nuevas herramientas y
posibilidades de exploración sonora.
75
Las formas musicales, los principios constructivos del quehacer compositivo, el material
tímbrico, las notaciones gráficas, el rol del compositor, el del intérprete: todos los componentes
del espectro musical, fueron servidos en la búsqueda de nuevos lenguajes. Así, los parámetros
musicales se autonomizan y reconfiguran dentro del sistema, para estructurar nuevos métodos
de conducción del sonido (por ejemplo, el desarrollo del color tímbrico en el espectralismo).
Cambian los principios constructivos, desde dónde parte la idea compositiva: ya no se
circunscribe a una forma o un devenir armónico, sino a un concepto.
La idea de objeto sonoro -instaurada por Pierre Schaeffer (2002), sobre el sonido como entidad
que posee valor en sí mismo separado de su entorno, su significado y su forma de producción-,
habilitó nuevas formas en el tratamiento del material sonoro, ampliando la paleta de colores
tímbricos, como la técnica extendida de los instrumentos convencionales, los sonidos del
ambiente, o aquellos generados por procesamientos electroacústicos. En el campo de lo vocal,
esta conceptualización se consolida con el surgimiento del Paradigma Contemporáneo de la
Pedagogía Vocal surgido de la investigación interdisciplinaria entre diferentes profesionales de
la voz, que pretendía explicar el fenómeno vocal en términos científicos (Alessandroni, 2012a,
2013), cuestión que, defendemos, propició una objetivación extrema de la voz cantada
habilitando nuevas exigencias interpretativas.
Por otro lado, la aparición de un soporte donde registrar y amplificar el material sonoro, permite
la manipulación (del timbre, la altura, o la espacialización), y la deconstrucción del lenguaje,
ampliando enormemente los recursos expresivos de lo vocal. Con el nacimiento de la radio, con
su espacio etéreo de acción y su reproducción masiva, se inaugura un nuevo campo en el uso de
la voz. Nacen los locutores, y la voz cobra una impronta de personaje, diferente de la que tenía.
Este panorama demanda un intérprete capaz de responder a las nuevas formas poéticas, un
cantante ya no solamente al servicio del texto o la melodía, sino de otras variables musicales,
escénicas y creativas.
En los apartados siguientes, desarrollamos una hipótesis sobre la forma en que el surgimiento
del paradigma contemporáneo de la Pedagogía Vocal pudo haber influido en la labor
compositiva y en el tipo de exigencias que se desprenden de la tarea interpretativa de obras
vocales del repertorio académico del siglo XX.
76
LA INVESTIGACIÓN EN TÉCNICA VOCAL A PARTIR DE 1950: POSIBLES
IMPLICANCIAS PARA LA LABOR COMPOSITIVA.
Como respuesta al paradigma de la Pedagogía Vocal Tradicional (Alessandroni, 2013; Hemsy
de Gainza, 2002; Lavignac, 1950) y como resultado de la integración de resultados de
investigaciones con sustento científico provenientes de diferentes áreas del conocimiento, en
1950 se inaugura un nuevo paradigma de la enseñanza de la Técnica Vocal: la Pedagogía Vocal
Contemporánea. Dicho paradigma surge, fundamentalmente, de la construcción colaborativa
del conocimiento entre profesores de canto con inquietudes científicas, fonoaudiólogos,
médicos, físicos, ingenieros acústicos, matemáticos, antropólogos y psicólogos de la música.
El objetivo de este programa de investigación interdisciplinario estuvo vinculado a conocer en
detalle el funcionamiento fisiológico-orgánico del proceso fonatorio y analizar las condiciones
evolutivas del instrumento vocal. Uno de los aportes más importantes de este nuevo paradigma
consistió en definir por primera vez a la voz como un instrumento musical desde las
perspectivas funcional y acústica, cuestión que se diferenció del tratamiento tradicional dado a
la voz humana:
[…] parecería existir algún tipo de discriminación entre la voz y el
resto de los instrumentos musicales, hecho observable por ejemplo en
la terminología usada para distinguir entre composiciones que
incluyen a la voz y las que no. […] Esta diferenciación se ha
manifestado a lo largo de la historia de la música – particularmente
desde el Barroco tardío en adelante – en forma negativa hacia la
figura de los cantantes, quienes han sido alternativa y a veces
simultáneamente endiosados o descalificados. En el primer caso
caracterizándolos como “magos, divos, artistas absolutísimos”, en
fin, seres que a partir de alguna práctica misteriosa logran lo que
ningún otro podría con estudio y dedicación. En el segundo caso, se
los descalifica como personajes hipocondríacos o histéricos. […] En
77
ninguno de los dos casos se lo considera un músico como los demás
(Maulèon, 2009, el resaltado es nuestro).
Hipotetizamos que este cambio de perspectiva que incluye una relación de equivalencia entre la
voz y otros instrumentos, ha influenciado los modos de producción compositiva de la segunda
mitad del siglo XX. Revisamos en el apartado siguiente la definición contemporánea de la voz
como instrumento, cuestión que constituye el soporte habilitante que permitió al compositor
plantear una exigencia de tipo tradicionalmente instrumental al cantante.
LA DEFINICIÓN CONTEMPORÁNEA DEL INSTRUMENTO VOCAL.
Un instrumento musical cualquiera se ve caracterizado porque produce sonidos musicales y
ofrece un rango de frecuencias determinado, las cuales pueden ser producidas a diferentes
intensidades y duraciones, con un timbre característico que permite al oyente identificar a dicho
instrumento entre otros. Para que la producción de un sonido sea posible, un instrumento
musical debe tener necesariamente tres elementos: un generador, un vibrador y un resonador. El
generador es el elemento que proporciona la energía necesaria para desencadenar el proceso de
producción de sonido. El vibrador o fuente sonora es el elemento que transforma esta energía
inicial en una serie de ondas compuestas por compresiones y refracciones. En tanto, el
resonador toma el producto del vibrador y actúa como un filtro, incrementando o reduciendo
determinados parciales armónicos (Maulèon, 1998; Sundberg, 1987).
El mecanismo vocal compromete, por su parte, la acción coordinada de muchos músculos,
órganos y otras estructuras en el abdomen, el pecho, la garganta y la cabeza. En efecto,
virtualmente todo el cuerpo influye al sonido vocal, directa o indirectamente (Titze, 2008). Al
realizar la evaluación respecto de si la voz, posee alguno de los elementos necesarios para
considerarla instrumento musical, los científicos encontraron que contenía todos ellos:
En el caso de la voz, el generador fue definido como el cuerpo entero del cantante –que
contribuye y suplementa la función respiratoria-, y desde el punto de vista estrictamente
acústico, lo será la columna de aire generada debajo de la glotis.
El vibrador o fuente productora de sonido fue ubicado en la laringe, sede de los pliegues
vocales (antes llamados “cuerdas”) que, gracias al movimiento, producen los sonidos
78
fundamentales de la voz humana. Así, para producir un sonido dado, por ejemplo, un La 440hz,
los pliegues vocales del cantante deberán moverse 440 veces en un segundo, acercándose y
separándose de la línea media, lo cual determinará un ciclo sucesivo de aperturas y cierres
glóticos. Esto provoca una serie de cortes en la columna de aire aferente que se traducirán en un
sonido de 440 Hz. La resonancia vocal tiene lugar, principalmente, en el vestíbulo laríngeo, la
faringe y la boca. De la conformación de estas estructuras dependerá gran parte del rendimiento
y calidad sonoros (McKinney, 2005; Miller, 1986).
De esta forma, el instrumento vocal quedó planteado como un instrumento idéntico a otros (por
ejemplo, una guitarra o un piano), y se configuró como una nueva ontología que tornó
plausibles nuevas relaciones entre la labor compositiva y la interpretativa, cuestión que
expondremos brevemente en la sección siguiente.
DE LOS PARADIGMAS DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO A LA OBRA MUSICAL:
INTERRELACIONES PEDAGÓGICO-COMPOSITIVAS.
Una de las líneas de pensamiento pedagógico más importantes derivada del Paradigma
Contemporáneo de la Técnica Vocal de 1950, comprendió a la voz desde una posición
anatomista.
Desde esta perspectiva, el canto es entendido como:
el resultado sonoro de una determinada macroestructura conformada
por diferentes estructuras anatómicas (órganos, tejido conectivo,
huesos, etc.). [Así, se sostiene que] conocer la estructura anatómica
de la voz cantada permitirá a los docentes de canto enseñar
sensiblemente mejor (Alessandroni, en prensa).
Esta nueva concepción del instrumento vocal podría haber sido responsable de la expansión de
las posibilidades expresivas del uso de la voz dentro de la producción compositiva de la
segunda mitad del siglo XX, expansión que se ve materializada en la aparición de nuevos usos
de la vocalidad (cambios tímbricos, registros y dinámicas extremas, técnicas extendidas,
producción de sonidos no vocales, efectos vocales, entre otras).
79
Tomemos como ejemplo la obra “Aria, for solo voice (any range)” de John Cage (1958), para
voz en cualquier registro. En esta pieza, Cage propone al intérprete que construya una serie de
correspondencias entre los colores que se observan en la partitura y diferentes formas de
emisión vocal propias de diferentes estilos musicales. En muchas partes de la obra encontramos
también cambios de color en tiempos muy cortos (es decir, aumenta la densidad cronométrica
de los cambios estilísticos exigidos por Cage). En adición a esto, y para incidir también sobre el
espectro tímbrico, el compositor define el texto de la obra seleccionando vocales y consonantes
sueltas, y palabras en cinco idiomas: Armenio, Ruso, Italiano, Francés e Inglés. En esta obra, el
tiempo es medido en segundos (cada hoja de la partitura debe durar aproximadamente ’30) y las
elecciones articulatorias y dinámicas se encuentran indeterminadas. Por último, la obra posee
indicación de realizar sonidos no-vocales (señalado en la partitura original mediante los
cuadrados negros). Para cumplir con este requisito, el cantante puede recurrir a la utilización del
Fontana Mix, un casete generado electrónicamente y grabado con antelación, o bien realizar él
mismo sus propios sonidos no-vocales pudiendo ser éstos de cualquier índole.
La obra de Cage, contiene una forma de carácter heurística, constituyendo un mapa de
posibilidades sonoras. Este principio de indeterminación, propio de la composición cageiana,
posiciona al cantante en un doble rol de intérprete-creador, instaurando un modelo de obra
abierta, o de forma infinita, donde cada interpretación-creación estará sujeta a las posibilidades
técnicas y creativas de los cantantes (Davies, 2005). La notación de Aria, en su paleta de
colores, exige modificaciones expresivas que exceden la variación tímbrica, y que se erigen,
fundamentalmente, como variaciones con implicancias corporales y dramáticas, como base, en
esta obra en particular, de una multiplicidad de personajes diferentes entre sí.
Esta, como otras obras del repertorio contemporáneo, no demanda un ejecutante de alto
rendimiento desde la perspectiva tradicional de la formación vocal, sino de un cantante versado
en una práctica holística del canto, es decir, una práctica que entienda la producción sonora
desde una intencionalidad comunicativa corporal integral.
80
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
La no existencia de una Técnica Vocal que responda al repertorio vocal del Siglo XX, genera
que las obras de este período se aborden desde una Técnica Vocal fuertemente ligada al
repertorio tonal y académico, o desde la experimentación personal del cantante con el propio
instrumento. El problema que plantea el abordaje de obras del repertorio contemporáneo desde
una Técnica Tradicional, es que dicha técnica potencia la generación de un esquema corporalvocal que permite el desarrollo de habilidades y características vocales específicas (un timbre
homogéneo, el desarrollo del formante del cantante, una tesitura determinada, una postura
corporal particular) que no son las requeridas por las obras del repertorio en cuestión,
propiciando así una resultante experiencial del canto sumamente controvertida.
Aun habiendo maestros de canto o escuelas que introducen al cantante en el lenguaje propio del
repertorio contemporáneo, hipotetizamos que la ausencia de una Técnica Vocal específica,
inhibe a los intérpretes a abordar obras de estas características, o bien, su ejecución es menos
frecuente en relación a la cantidad de cantantes que interpretan ópera o música de cámara; lo
cual va en desmedro de la difusión de la música del siglo XX y del corriente siglo.
Además, al ver al instrumento vocal como plausible de ser explicado sólo en términos
científicos, donde cada estructura es independiente de las otras y sensible de ser modificada sin
afectar a las demás, la perspectiva anatomista contemporánea dejó de lado la propiedad
corporeizada fundamental del instrumento vocal (Rabine, 2002; Sataloff, 1992), esto es, que
está ligado a una función biológica (la fonación). Este hecho determina que cualquier
perspectiva que intente explicar el fenómeno vocal (y eventualmente fundar una práctica
pedagógica sobre esos conocimientos) deberá adoptar una visión holística, completa, del cuerpo
en interrelación. La perspectiva funcional de la voz postula que el aprendizaje del canto es
idéntico a la configuración de un nuevo esquema corporal-vocal, toda vez que la función vocal
está directamente asociada a estructuras anatómicas cuya función biológica primaria no es la
ejecución cantada:
81
El análisis de las condiciones evolutivas del instrumento y de la
función primaria de las estructuras fisiológicas que se ensamblan al
cantar, permitió comprender que la formación de un cantante no se
da de modo “natural”, sino que debe entenderse como el
entrenamiento de un esquema corporal-vocal diferente del que
utilizamos para el habla, en el cual las estructuras intervinientes se
ensamblan según los patrones más eficientes para cantar o, lo que es
lo mismo, alcanzan el mayor grado posible de diferenciación
funcional (Alessandroni, 2012b).
Consideramos necesario, como desafío actual, trazar un nuevo modelo en Técnica Vocal que
favorezca la interpretación del repertorio vocal del siglo XX, estableciendo un corpus de
conocimientos sobre cuáles son, cómo se producen, y cómo se enseñan, las nuevas destrezas
exigidas, como así también cuáles son las interrelaciones funcionales puestas en juego en la
performance, y cuáles son los procesos de aprendizaje que favorecen dichas relaciones.
BIBLIOGRAFÍA
Alessandroni, N. (en prensa). Estructura y Función en Pedagogía Vocal Contemporánea.
Tensiones y debates actuales para la conformación del campo. Trabajo presentado y
aceptado para publicación en 7mas Jornadas de Investigación en Disciplinas Artísticas
y Proyectuales (JIDAP). La Plata: Facultad de Bellas Artes
Alessandroni, N. (2012a). El paradigma del Diagnóstico en la Pedagogía Vocal Contemporánea:
orígenes y aplicaciones en la enseñanza de la Técnica Vocal. Actas de las 6tas Jornadas
de Investigación en Disciplinas Artísticas y Proyectuales (JIDAP).
Alessandroni, N. (2012b). Pedagogía Vocal Contemporánea y profesionales prospectivos: hacia
un modelo de Diagnóstico en Técnica Vocal. Boletín de Arte, 13(13), 72-76.
Alessandroni, N. (2013). Pedagogía Vocal comparada. Qué sabemos y que no. Arte e
Investigación, 9.
Cage, J. (1958). Aria, for solo voice (any range).
Cage, J. (1961). Silence, <Comunication> (conferencia).
Davies, S. (2005). Themes in the Philosophy of Music. New York: Oxford University Press.
82
Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagogía musical: dos décadas de pensamiento y acción
educativa. Buenos Aires: Lumen.
Lavignac, A. (1950). La educación musical. Buenos Aires: Ricordi Americana.
Maulèon, C. (1998). La pedagogía del canto. Aportes desde la investigación multidisciplinaria.
Orpheotron, (4), 86-93.
Maulèon, C. (2009). ¿Es la voz un instrumento musical? Apunte de cátedra. Técnica Vocal 1 Facultad de Bellas Artes (UNLP), La Plata.
McKinney, J. C. (2005). The Diagnosis & Correction of Vocal Faults: a manual for teachers of
singing & for choir directors. Long Grove, IL: Waveland Press.
Miller, R. (1986). The Structure of Singing. System and Art in Vocal Technique. New York:
Schirmer Books.
Rabine, E. (2002). Educación funcional de la voz. Método Rabine. Buenos Aires: Centro de
Trabajo Vocal.
Sataloff, R. (1992). The human voice. Scientific American, 267(6), 108-115.
Schaeffer, P. (2002). De la musique concrète à la musique même. Paris: Mémoire du livre.
Sundberg, J. (1987). The Science of the Singing Voice. Illinois: Northern Illinois University
Press.
Titze, I. R. (2008).The Human Instrument. Scientific American, (January), 94-101.
Nicolás Alessandroni Bentancor
Prof. en Música con Orientación en Dirección Coral (FBA-UNLP). En dicha institución es Director del
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV), docente de las cátedras Técnica Vocal 1 y
Metodología de la Investigación en Arte, e integrante del Laboratorio para el Estudio de la Experiencia
Musical. Es además Prof. de las asignaturas Canto Colectivo I y II en la Escuela de Arte de Berisso y
Editor en Jefe de la Revista de Investigaciones en Técnica Vocal (ISSN 2347-0275), publicación
internacional especializada. Sus intereses de investigación se vinculan al área de la Técnica Vocal y la
Psicología Cognitiva de la Música.
Laura Sanguinetti
Egresó del Bachillerato de Bellas Artes (UNLP) y continuó sus estudios en la Carrera de Composición
con Medios Electroacústicos (UNQui). Se formó en guitarra, violín, canto popular y canto lírico, con
diversos maestros e instituciones. Además, tiene formación en teatro. Es integrante del Grupo de
Investigaciones en Técnica Vocal (LEEM, FBA, UNLP), lugar donde desarrolla investigaciones
vinculadas con el desarrollo de la corporalidad en el trayecto formativo del cantante, las relaciones
entre el canto y la actuación y la composición vocal.
83
Camila María Beltramone
Estudiante avanzada de la Lic. en Dirección Coral (FBA, UNLP), y del Prof. en Canto Lírico
(Conservatorio Gilardo Gilardi). Toma clases de Técnica Vocal con la Maestra Lucía Boero, y de
Repertorio con Guillermo Opitz y Juan Pablo Scafidi. Es integrante del Grupo de Investigaciones en
Técnica Vocal (LEEM, FBA, UNLP), lugar donde desarrolla investigaciones vinculadas con el
desarrollo de la corporalidad en el trayecto formativo del cantante y el estatus del análisis musical en
relación a la experiencia corporeizada de la performance del intérprete.
Recibido: 19/03/14
Aceptado: 24/04/14
84
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html pp.85-93
INFORME DE AVANCE DE INVESTIGACIÓN
BUENOS Y MALOS DOCENTES: CONCEPCIONES DE LOS
ESTUDIANTES DELPROFESORADO DE MÚSICA A TRAVÉS DE
SUS BIOGRAFÍAS ESCOLARES
Alicia Cristina de Couve
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”, Buenos
Aires, Argentina
decouve@yahoo.com.ar
Claudia Dal Pino
DAMUS del IUNA y Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor
Piazzolla”, Buenos Aires, Argentina
cdalpino@yahoo.com.ar
Alejandro Ruscio
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”, Buenos
Aires, Argentina
am_guitarra@hotmail.com
Informe
Este trabajo es un informe parcial de una investigación desarrollada en el marco de la
Convocatoria 2011 del INFOD.
El Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla” (CSMAP)
es una institución de formación docente y artística musical, en la que los alumnos del nivel
superior cursan tecnicaturas superiores o profesorados. Los planes de estudio de estos últimos,
incluyen espacios curriculares destinados a la formación pedagógico-didáctica y a las prácticas
profesionales con acercamiento a enfoques didácticos contemporáneos. Los talleres que se
ofrecen en los primeros años de la carrera procuran que los alumnos se inicien en la reflexión
sobre su futuro rol docente y realicen sus intervenciones didácticas tempranas, revisando los
fundamentos de las mismas. En estas instancias, los estudiantes no siempre aplican los
principios que se intentan transmitir en las materias pedagógicas sino parecen poner en
evidencia otras posturas que quizás surgen de sus vivencias pasadas y presentes dentro y fuera
del Conservatorio. Por ello, se consideró oportuno relevar las concepciones didácticas que los
futuros docentes de música ponen de manifiesto durante esta etapa de sus estudios e indagar su
relación con sus diferentes experiencias formativas.
De Rivas y Martini sostienen que la formación docente debe entenderse “como un proceso que
se realiza en distintas etapas y ámbitos, las cuales no pueden considerarse por separado sino que
es necesaria una visión de conjunto para poder comprenderla en su complejidad ya que forman
parte de un mismo proceso de aprender a enseñar” (De Rivas y Martini, 2005: 46). Tenti
Fanfani señala que estas etapas y ámbitos inciden en la construcción del profesional docente ya
que “el oficio de docente no se comienza a aprender en los ISFD sino que se comienza a
conformar como un conjunto de esquemas de percepción, de valoración y acción desde el
momento mismo en que los agentes ingresan al sistema escolar (normalmente a los 4 o cinco
años de edad). Esta ‘proximidad de roles’ tiene sus consecuencias, (…) las experiencias
comunes y prolongadas contribuyen a conformar una especie de ‘sentido común pedagógico’
que se manifiesta en una serie de actitudes y valoraciones compartidas acerca de temas de la
agenda de política educativa, cuestiones pedagógicas, procesos y dispositivos de formación
docente, etc.” (Tenti Fanfani, 2010: 13).
Dentro de este marco se decidió indagar las posturas pedagógico-didácticas de los estudiantes
de primer año de los profesorados del CSMAP a partir del análisis de sus biografías escolares.
Como antecedentes de este tipo de estudios, se localizaron, entre otras, investigaciones que
analizan las concepciones epistemológicas y didácticas de los futuros docentes de educación
primaria (Fernández y otros, 2009) o la incidencia de la propia biografía escolar en residentes de
magisterio (Alliaud, 2002).
86
Las biografías constituyen una importante fuente de información, ya que en su elaboración…”
el pasado se hace presente no como retorno sino más bien como reconstrucción. La vuelta a lo
vivido no sólo implicará la selección de hechos o experiencias sino también su
reinterpretación.” (Alliaud, 2002: 44). En estas narrativas se observa que “los temas que
seleccionan los sujetos, junto con lo que se dice acerca de ellos, tiene un sentido y un
significado para su productor que está absolutamente asociado con la posición desde la cual
relata” (Alliaud, 2002: 43). Por este motivo, para el análisis de las mismas se aplicaron
principios básicos de la técnica de análisis de contenido, entendido como “un conjunto de
técnicas de análisis de comunicaciones tendiente a obtener indicadores (cuantitativos o no) por
procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes,
permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción
(variables inferidas) de estos mensajes” (Bardin, 1986: 32).
En el marco de las asignaturas Práctica I y Didáctica General se les solicitó a los alumnos de los
Profesorados de Música del CSMAP la entrega, por escrito, de una biografía escolar sin pautas
previas. La muestra quedó conformada por las narrativas presentadas por 40 estudiantes de
primer año de las cohortes 2012 y 2013, con una extensión promedio de dos carillas.
Al analizar las mismas, se observó que, como señala Alliaud, los “discursos aparecen
articulados por la figura del maestro” (Alliaud, 2002: 46). La mayoría de los alumnos establecen
una tipología dicotómica, reducida a dos categorías contrastantes: docentes positivos versus
negativos. A continuación se presentan algunos de los rasgos que atribuyen a cada uno de ellos.
Modelo de docente positivo/bueno:
En este grupo se encuadran aquellos profesionales que:
•
Tratan a sus alumnos con cordialidad, amabilidad, e incluso exteriorizan el afecto en lo
gestual.
“Carmen, fue mi primer modelo de profesora no robot que recuerdo. Con rasgos humanos,
paciencia y una sonrisa que quebrantaba esas irresponsabilidades o desintereses por el
estudio, notaba a toda la clase más atenta y dispuesta a ganarse su agrado”
87
•
Tienen en cuenta las circunstancias por las que atraviesan sus alumnos. “…falleció mi
madre y recuerdo que el trato cambió hacia mí de parte de mis maestras, se volvieron más
cariñosas”
•
Se comprometen con su tarea procurando el avance académico del alumno “Pasé por varios
profesores de piano en la institución hasta que recién el año pasado encontré a un profesor
comprometido con sus alumnos… Otros profesores faltaban mucho o no querían “perder
tiempo” en enseñarle a alguien que además tomaba clases fuera del conservatorio.”
•
Aman su profesión
“Era como una especie de prototipo a seguir, se notaba que le gustaba enseñar y siempre se
anotaba en juegos, proyectos en donde la escuela organizaba algo.”
•
Se apasionan por su profesión
“Las cosas que me quedan a nivel aprendizaje, fueron las inculcadas de una manera fogosa
y con pasión a la hora de trasmitir o mejor dicho de crear conocimiento.”
•
Logran articular disciplinas
“No sólo era muy afectuosa con el grupo, sino que aprendíamos mucho jugando. (…) podía
unir diferentes disciplinas y entrelazarlas como si fueran una sola… eso es lo que me
fascinaba de ella.”
•
Son exigentes
“La señorita de música (…) era exigente, pero igualmente yo disfrutaba de esas clases. Ella
me reconocía cuando tocaba bien algo, tanto a mí como a mis compañeros.”
•
Propician la creación de hábitos en sus alumnos
“…mi primer profesora me entrego un día una planilla en la que debía anotar el tiempo de
estudio semanal. Esta planilla debía ser llevada a clase y cada clase, dependiendo de ese
estudio, la profesora ponía una nota. Esto le servía a ella para controlar el tiempo de estudio
de cada alumno y creo yo, que le hacía sentir a cada alumno una mayor obligación con el
instrumento. Esto no me genero presión, muy por el contrario me ayudó a organizar aún
más mi estudio.”
•
Tienen paciencia con los alumnos
“En Audioperceptiva sí tuve a una profesora muy paciente con quienes no sabíamos música
y nos enseñó de una manera dinámica y divertida.”
•
Fomentan el trabajo en equipo
“El profesor nos separó en grupos y nos hizo emitir a cada uno un sonido utilizando la voz
o cualquier otra parte de nuestro cuerpo. Luego con esos sonidos tuvimos que crear una
88
pequeña obra en grupos de 4 o 5 personas y mostrársela al resto de la clase. Fue una linda
introducción a la materia, aprendimos a trabajar en conjunto y también que la música se
puede hacer con cualquier cosa, no sólo con los instrumentos que conocemos.”
•
Proponen una dinámica de trabajo amena
“Aún hoy valoro y disfruto mucho más a las clases en las que el docente no sólo demuestra
conocimientos académicos sino que además, hace que sus alumnos la pasen bien.”
•
Toman en cuenta los saberes previos y las vivencias cotidianas de los alumnos “También
recuerdo a un profesor de Historia de la Cultura que para explicar diversos temas, cuando
algo no quedaba claro, recurría a analogías o a ejemplos que estuvieran situados en nuestra
vida cotidiana.”
•
Evalúan a cada alumno diagnosticando sus puntos fuertes y débiles y enseñan teniendo en
cuenta dicho diagnóstico
“No sólo les apasionaba lo que enseñaban sino también tenían por objetivo sacar lo mejor de
cada alumno (…), la relación con los docentes era bastante cercana, conocían nuestras
dificultades y virtudes y sabían que cosas eran las más adecuadas para cada uno de
nosotros…...”
•
Enseñan partiendo de la práctica antes que de la teoría
“En las clases de física la profesora nos hacía interactuar con los objetos, para aclarar el
concepto de lo que explicaba y luego explicarlo en teoría.”
•
Fomentan la creatividad
“Más que nada lamento que algunos profesores no fomentaran más la creatividad y que los
primeros profesores de teoría que tuve no usaran un enfoque más abierto para la materia”
•
Seleccionan el repertorio en función de las competencias e intereses del alumno
“…en flauta traversa. Descubrí que la modalidad era bien diferente que en las cátedras de
piano. No había un programa estricto a seguir. Los profesores iban eligiendo obras para
tocar de acuerdo a mis intereses y posibilidades y eso era maravilloso.”
•
Tienen ganas de seguir aprendiendo
“…capaz de ejercer la docencia sin nunca dejar de ser alumno.”
•
Propician la autoestima del alumno.
“…mi nueva profesora que cambió todo para mí (…) me dio un giro de 360 grados (SIC) a
mi historia y a todo lo que venía conociendo (…) me guio a reencontrarme con la música. A
sentirla, a disfrutar de tocar para otros, a valorarme.”
•
Fomentan el desarrollo del criterio personal del alumno
89
“El Prof. S es para mí un ejemplo de un profesor inigualable, que me otorga las libertades
justas y el criterio técnico y musical necesario para sacar lo mejor de una obra o lección.”
•
Utilizan las TIC como herramientas para el aprendizaje
“…mi profesor de instrumento nos filma con las computadoras (…) para que nos veamos
tocando y notemos nuestros aciertos y errores. Es buenísimo”
Modelos de docentes negativos/malo:
En este grupo se encuadran aquellos profesionales que:
•
Propician el aprendizaje memorístico
“Automatismo; se enseñaba como son las cosas, no porqué son así o cómo uno puede
pensarlas y explorar situaciones aunque sea de otra manera y llegando a un mismo resultado
o no. Lo importante no era aprender a pensar sino aprender formulas, textos o saberes ya
desarrollados y muchas veces sin ninguna práctica en la vida cotidiana.”
•
Enseñan estereotipos
“Recuerdo que cuando dibujaba pasto, para representarlo, me gustaba pintar todo un
rectángulo de verde, pero mi maestra quería que lo representara con una V verde en filitas y
columnas, con dos circulitos rojos en los extremos de la V y a mí no me gustaba”
•
Instalan el amedrentamiento como herramienta didáctica
“Su ironía generaba en uno culpa y era su método de “control” sobre la clase. Todo alumno
le temía, y a mi parecer, esa barrera entre la docente y nosotros cortaba a la mitad al
conocimiento que nos quería transmitir, memorizando, no aprendiendo, todo lo que ella nos
daba pero sólo para escapar del “fusilamiento”, o sea de un aplazo.”
•
No conocen a sus alumnos
“Recuerdo que me dijo: si vas a estudiar para contador no podes no saber los contenidos que
vimos. Son fundamentales para tu carrera. Yo asombrado le contesté que iba a estudiar
música.”
•
Sólo dictan clases expositivas sin brindar espacio para la intervención del alumno
“…de hecho recuerdo aburrirme mucho cuando los profesores empezaban a hablar durante
toda la hora, no haciendo anotaciones en el pizarrón o no haciendo preguntas. (…) me
acostumbré a esta sensación de aburrimiento, hasta el punto de considerar que es normal en
una clase.”
•
No manifiestan ganas de enseñar y no motivan a los alumnos
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“Mi profesor de música no se tomaba muy en serio la materia (prefería hablar con mis
compañeros de otros temas), por lo que no pude aprender casi nada, a pesar de que a mí me
interesaba mucho aprender.”
•
No fomentan la creatividad
“Ninguno fomentaba la creatividad”
•
No proponen variedad de actividades y repertorio
“Terminé el primer año y mi amor al piano decaía (…) las lecciones eran tediosas, aburridas
y había que tocar obligatoriamente una serie de obras y estudios inamovibles. No me daba
ganas de ir y de tocar el piano.”
•
No exigen
“Siempre estaba todo bien para ella.”
•
Manifiestan prejuicios
“Ella se basaba en muchos aspectos a la hora de evaluar. El primero era el prejuicio había
un sector en el aula, cercano a su escritorio que los consideraba alumnos dedicados, (…) los
restantes éramos alumnos desinteresados.”
•
No establecen limites
“Cuando llegaba al aula copiaba una explicación y 2 o 3 ejercicios, mientras que todos
hablábamos. Se vivía un ambiente de total anarquía mientras que el profesor ni se molesta
en callarnos y por momentos, parecía que ni le importaba si hacíamos o no los ejercicios.”
•
Brindan refuerzos negativos
“La verdad que me costaba a mis 14 años la entonación del solfeo y los dictados y la
profesora en vez de ayudarme a resolver los problemas se dedicó a recordarme de mala
manera que no iba a aprobar, cosa que era cierta.”
•
Enseñan música sin “hacer música”
“Mi primer año del secundario (…) Ese año me dieron a elegir entre música y plástica, y yo
elegí plástica, porque me había enterado que el profesor de música sólo daba historia de la
música, y la verdad que a esa edad, a mí no me interesaba tener otra materia más teórica”
Conclusiones
A partir del análisis de las narrativas se observa que los estudiantes caracterizan a los buenos y
malos docentes tomando en cuenta dos diferentes dimensiones. Una de ellas se refiere a la
dimensión personal de tarea, resaltando la importancia del vínculo afectivo, la cordialidad, la
91
comprensión, el compromiso, la paciencia como rasgos positivos y el desgano, el
desconocimiento del alumno, la amenaza, como su contrapartida.
La otra se centra en la descripción de algunos criterios didácticos que se ponen en evidencia en
el accionar profesional, por ejemplo, realizar diagnósticos y ajustar la planificación de sus
propuestas en función de una enseñanza personalizada, fomentar la interrelación entre diferentes
asignaturas o áreas del conocimiento, aplicar métodos activos partiendo de la práctica para
luego llegar a la conceptualización, utilizar las nuevas tecnologías en el aula, etc., sin mencionar
de manera explícita teorías o marcos conceptuales abordados en las asignaturas del profesorado
que están cursando.
En síntesis, confirmando lo expuesto por Alliaud, “los relatos de los futuros docentes ponen de
manifiesto concepciones acerca de lo que es enseñar y aprender, derivadas de las experiencias
de lo que han vivido como alumnos. (…) Reconocen como buenas clases aquellas en las que el
profesor crea las condiciones para que los alumnos comprendan, razonen y trabajen activa y
participativamente” (Alliaud, 2012: 70).
Estas ideas, si bien se exponen con un sustento mayoritariamente anecdótico, merecen ser
tenidas en cuenta y retomadas en el profesorado, confrontándolas con los marcos teóricos
contemporáneos y con las observaciones de situaciones educativas que ejercen, en su temprana
sociabilización docente, los mismos estudiantes, a fin de propiciar la formación de profesionales
reflexivos. Las biografías escolares se tornan así un dispositivo de la formación docente, que
ayuda a desestructurar-reestructurar el conocimiento de la realidad educativa revalorizando la
trayectoria previa de los estudiantes del profesorado.
Referencias
Alliaud, A. (2002). Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar. En
M. C. Davini (Coord.) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar.
Buenos Aires: Papers.
Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal Universitaria.
92
De Rivas, T. y Martini, C. (2005). ¿Cómo aprenden a enseñar los profesores universitarios?:
Análisis metodológico de una investigación cualitativa. Praxis Educativa, 9, pp.
43-49.
Fernández, M., Demuth Mercado, P. y Alcalá, M. T. (2009, noviembre). Concepciones
Epistemológicas y Didácticas de Docentes y Futuros Docentes de Educación
Primaria. Análisis de un caso. Ponencia presentada en el Primer Congreso
Nacional de Investigación “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas”,
Buenos Aires, Argentina.
Tenti Fanfani, E. (2010). Estudiantes y profesores de la formación docente: opiniones,
valoraciones y expectativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Alicia Cristina de Couve
Profesora Nacional de Música especialidad Piano (Conservatorio Nacional de Música “Carlos López
Buchardo”), Profesora y Licenciada en Historia (UCA), Profesora en Ciencias de la Educación
(Universidad Argentina J. F. Kennedy). Actualmente se desempeña como Profesora en cátedras del Nivel
Superior del Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla” y en las
carreras de formación docente de la Escuela Normal Superior N° 5.
Claudia Dal Pino
Profesora Nacional de Música especialidad Piano y Educación Musical (Conservatorio Nacional de
Música “Carlos López Buchardo”), Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Argentina J. F.
Kennedy), Licenciada en Enseñanza de la Música y Magister en Didáctica de la Música (Universidad
CAECE). Actualmente se desempeña como Profesora en cátedras del Nivel Inicial y Superior del
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla” y en la cátedra de
Metodología de la Investigación del DAMus del IUNA.
Alejandro Ruscio
Profesor Superior de Música especialidad Guitarra egresado del Conservatorio Superior de Música de la
Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”. Especialista Superior en Nuevas tecnologías aplicadas a la
Educación Musical (CONSUDEC). Maestrando próximo a graduarse en la Maestría en Psicología de la
Música de la Universidad Nacional de La Plata. Actualmente se desempeña como Profesor de
Audioperceptiva en el Conservatorio “Astor Piazzolla” y de Audioperceptiva y Guitarra en Escuelas de
Música del Ministerio de Educación del GCBA.
Recibido: 20/03/14
Aceptado: 23/04/14
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RECENSIÓN
Wang, Cecilia Chu (Ed.) & Springer, D. Gregory (Assistant Ed.). (2013). Orff Schulwerk:
Reflections and Directions. Proceedings of the Symposium Global Connections in Orff
Schulwerk: Reflections from Kentucky. Chicago: GIA.
Contributors: Carlos R. Abril, Judith W. Bond, Jay Broeker, Jane Frazee; Ana Lucía Frega,
Lori Gooding, Cindy Hall, Kuo-Huang Han, Jo Ella Hug, Terri Brown Lenzo, K. Michelle
Lewis, Nicola Mason, Kimberly McCord, Mary Shamrock, David Sogin, Robyn Staveley,
Arvida Steen, Margaret Thong
Dina Poch de Grätzer
Collegium Musicum, Buenos Aires, Argentina
dgratzer@fibertel.com.ar; dinapoch@collegiummusicum.org.ar
Este libro no traducido al español, recopila los trabajos presentados en el simposio realizado en
el 2011, con motivo del 25 aniversario del Departamento Orff-Schulwerk de Formación
Docentes de la Universidad de Kentucky, EE. UU. Veinte reconocidos especialistas en OrffSchulwerk se reunieron para pensar esta aproximación, aprender del pasado, mirar críticamente
el presente y diseñar un plan para su futuro en el siglo veintiuno.
Dos capítulos introductorios y las cuatro secciones del libro, permiten al lector adentrarse en el
pensamiento orffiano y en sus ideas pedagógicas. Para Cecilia Wang, el Orff-Schulwerk no es
una de las tantas aproximaciones para la enseñanza de la música, sino una que engloba lo que
las últimas investigaciones han identificado como el aprendizaje basado en el cerebro. Tocar,
moverse, cantar y crear, son actividades que demandan atención, focalización y respuestas
multisensoriales. La autora analiza estos aspectos, y concluye manifestando que esta
aproximación expande las mentes creativas de alumnos y maestros, y aporta herramientas para
experimentar la cooperación y la creatividad, metas para la educación en este siglo.
Carlos Abril expone el resultado de su trabajo a partir de una revisión bibliográfica de la cual
extrajo pasajes que reflejan el pensamiento crítico de los autores, tanto explícito como
implícito, sobre la pedagogía Orff. Del análisis surgieron tres temas que sirvieron como marco
conceptual para este trabajo: la teoría, la pedagogía, y la ideología. El autor sostiene que tanto
el Orff-Schulwerk, utilizado en un contexto diferente al de origen, como cualquier otra
aproximación o método, sea nuevo o viejo, debe ser críticamente comprendido, revisado y
reimaginado, para servir a las necesidades e intereses de los niños.
La primera sección, “El Orff Schulwerk: Una perspectiva global”, reúne trabajos que exploran
la situación del Schulwerk en el mundo y en diversas comunidades en los Estados Unidos. Jane
Frazee describe el camino que llevó a la gestación y florecimiento del Schulwerk en Alemania,
su inserción en el Mozarteum de Austria en 1954, la llegada a Norteamérica en 1956 y los
factores que se alinearon para que creciera y prosperara. Muestra la convergencia de diferentes
factores que afectaron a Orff en lo personal y en el desarrollo y avance del Schulwerk: (1) la
cultura de Weimar, (2) el concepto de Volk y Hausmusik; (3) la juventud de Hitler; (4) la
cultura del cuerpo y (5) la Günterschule, lugar de nacimiento del Schulwerk y de las primeras
publicaciones editadas por Schott.
El Orff-Schulwerk en Latinoamérica es abordado por Ana Lucía Frega. De Argentina, da
cuenta del rechazo que generó entre compositores y etnomusicólogos la aparición de la versión
Latinoamericana del Orff-Schulwerk de Graetzer, y su deseo de introducirlo en las escuelas,
argumentando que los instrumentos Orff no respondían a las tradiciones musicales argentinas.
Igualmente, esta aproximación logró influenciar los contenidos del programa en el nivel inicial
y primario. México defendió su identidad utilizando instrumentos de su cultura para formar un
“conjunto al estilo Orff” dirigido por César Tort, autor de la versión mexicana de Música para
Niños. Colombia, a su vez, si bien beneficiada por la donación de instrumentos originales, en
sus inicios rechazó algunos por no corresponderse con la tradición colombiana. Se sugiere un
estudio comparativo referido al uso del Schulwerk en Latinoamérica, basado en los principios,
95
los instrumentos, el repertorio, la planificación y la evaluación, conducente a construir una
aproximación más regional.
Robyn Staveley informa sobre la llegada del Schulwerk a Australia en los años 1960; la
fundación de la Asociación Orff-Schulwerk australiana en 1980, en cada uno de los estados; la
introducción de esta aproximación en la educación especial con niños con discapacidades leves
y severas y la capacitación docente que replica el modelo Americano, con cursos que otorgan
certificación oficial reconocida por las organizaciones registradas.
Nicola Mason expone el rol del Schulwerk desde 1970 en Sud África, país con una inmensa
diversidad de culturas, religiones y tradiciones. Describe el gran cambio educativo producido
en el 2002 con la Revisión Curricular Nacional que establece un currículum de Arte y Cultura,
y la influencia que la Asociación Orff-Schulwerk Sud Africana fundada en 1972, tuvo en la
capacitación del docente para trabajar en correspondencia con dicho diseño curricular,
preservando la integridad nativa de la música y el movimiento Sudafricano, pero manteniendo,
al mismo tiempo, la autenticidad de esta aproximación.
El tema de la diversidad en las aulas de los Estados Unidos, es abordado por Arvida Steen
trayendo un ejemplo de varias escuelas en Minnesota donde se observa un pluralismo de
poblaciones de los cinco continentes con sus diferencias culturales e idiomáticas. La autora
plantea cómo enfrentar los desafíos culturales, cómo encarar la capacitación docente para
prepararlos para este gran cambio, y qué papel juega el Schulwerk en este escenario.
Partiendo del Schulwerk original, también Mary Shamrok abre el interrogante sobre cómo
transferirlo a otras culturas y a la situación de muchas escuelas públicas en los Estados Unidos,
donde lo raro es encontrar una cultura de origen común. Aborda por separado la dimensión
musical de la dimensión cultural del Schulwerk en los Estados Unidos, y a modo de ilustración
presenta dos ejemplos de clases con una canción tradicional de los Apalaches y una canción y
juego de Indonesia. Para la autora, el Schulwerk reúne herramientas para explorar elementos de
muchas culturas, favoreciendo una participación activa del alumno en el aprendizaje global.
En la segunda sección “Reflexiones”, Cecilia Wang y David W. Sogin presentan un panorama
de la investigación sobre el Orff-Schulwerk, tendiente a conocer más sobre su impacto en la
96
educación musical, aportando datos sobre las primeras investigaciones, principalmente en los
Estados Unidos en la segunda mitad del siglo veinte e incluyendo un informe de estudios
recientes que revelan cómo se avanzó tanto en diversidad como en técnicas. El trabajo concluye
clasificando estos y otros estudios en categorías, para que el lector pueda acceder a una visión
panorámica de la investigación sobre Orff.
Nicola Mason y Michelle Lewis estudiaron los efectos de la incorporación del Orff-Schulwerk
en una banda de escuela media. Para su investigación elaboraron un diseño curricular que
incluyó la exploración rítmica, la imitación, la composición/notación, la improvisación, la
ejecución y la creación. Los resultados sugieren que las actividades incorporadas aportaron
logros rítmicos y amplias oportunidades para el pensamiento creativo, ampliamente dejado de
lado en el trabajo con la banda.
La investigación descriptiva de Terri Brown Lenzo sobre las prácticas de educación musical de
los maestros de jardín de infantes, arrojó resultados consistentes con los de otra investigación
de Nardo et al (2006), exponiendo las implicancias para proyectar oportunidades para el futuro
desarrollo de la educación musical y de los maestros de jardín de infantes. El autor considera el
Schulwerk prometedor para este cometido.
Judith Bond, describe la evolución y crecimiento del movimiento Orff en Estados Unidos a
partir de numerosos cursos de verano, así como el crecimiento de otras aproximaciones,
principalmente Kodály, Gordon y en menor medida Dalcroze. Ello propició que cada vez más
profesores universitarios capacitaran a los estudiantes de educación musical en estas
aproximaciones. La autora describe la formación de una “Alianza para el quehacer musical
activo”, con miembros de las organizaciones que representan estos métodos, y concluye
recomendando más investigación sobre la inclusión, en los niveles de formación del
estudiantado, de todas las aproximaciones que favorecen el hacer música.
Por su parte, Cindy Hall y Jay Broeker describen las razones que dan fundamento a la
permanencia durante veinticinco años del curso Orff-Schulwerk en la Universidad de
Kentucky, proponiendo, luego de reflexionar sobre el pasado, proyectar un camino para el
futuro buscando respuestas a las preguntas formuladas en el simposio: (1) ¿Cuál es la esencia
de este trabajo? ¿Qué es lo que queremos que nuestros estudiantes reciban del Orff-
97
Schulwerk?; (2) ¿Cómo influye en la transferencia del aprendizaje?; (3) con la globalización y
las redes sociales, ¿cómo debería modificarse lo que enseñamos?
En la tercera sección “El rumbo a seguir en el siglo XXI”, D. Gregory Springer aborda el tema
de la creatividad y del pensamiento creativo, partiendo del concepto de que la filosofía y
pedagogía del Orff-Schulwerk están íntimamente relacionadas con este pensamiento a través de
actividades que lo promueven. Concluye describiendo estrategias y las condiciones
conducentes al pensamiento creativo en la clase de música.
Lori F. Gooding presenta la realidad actual en los Estados Unidos con relación a la inclusión de
niños con necesidades especiales en clases regulares, y el compromiso de los maestros de
música frente a esta realidad. Describe algunos de los principios del Schulwerk apropiados para
la enseñanza a estos niños, particularmente los de inclusión, individualización, enseñanza para
el fortalecimiento, adaptación del currículum a las necesidades, y el uso de una aproximación
multisensorial. Si bien para la autora el Schulwerk puede adecuarse a la educación especial, los
maestros no siempre están preparados para su abordaje. En este sentido, el trabajo aporta
aplicaciones prácticas para la enseñanza.
Kimberley McCord describe su vinculación con el Orff y el Jazz desde 1980 cuando escuchó a
niños tocando blues e improvisando en los instrumentos de placas y sus primeras experiencias
de introducción al jazz con niños del nivel inicial y el abordaje de algunos aspectos
característicos como tempo, swing, contratiempos, la palabra y el canto, la improvisación y el
uso de los instrumentos.
Han, Kuo-Huang describe el Gamelan Anklung y clasifica por categorías los instrumentos más
comunes en paralelo con el equivalente de los instrumentos Orff. Para el autor, el hecho de que
el Orff-Schulwerk muestra un predominio de la percusión, de estar rítmicamente orientado y
con melodías elaboradas con frases cortas y ostinati, que se aprende de memoria y en grupos, lo
pone en un pie de relativa igualdad con la música para gamelan. A su vez, la utilización de los
instrumentos Orff favorece la enseñanza de sencillas piezas para gamelan. El capítulo aporta
una descripción de la técnica de ejecución y de la notación cifrada que se utiliza en las escuelas.
98
Un tema tan actual como la neurociencia y la tecnología en educación musical es abordado por
Robyn Staveley quien describe, basándose en investigaciones realizadas, la importancia de la
tecnología en la educación musical como una manera de almacenar y crear conocimiento y
cómo las experiencias musicales configuran las mentes. Concluye justificando el uso de la
tecnología como herramienta para intensificar y mejorar el aprendizaje.
La cuarta sección reúne diez clases planificadas y testeadas en las que se adapta el OrffSchulwerk a una amplia variedad de fuentes culturales, a la tecnología y materiales
provenientes tanto de la bibliografía Orff como de otras.
Este libro, pensado para maestros de música de todos los niveles, formadores de formadores,
maestros de educación especial, profesores e investigadores universitarios, es también una obra
fundamental para quienes sientan curiosidad, o quieran comprender en profundidad esta
aproximación.
Dina Poch de Grätzer
Magíster en “Didáctica de la Música”, Universidad CAECE, Buenos Aires. Fue Directora del
Departamento Niños del Collegium Musicum (1982-2011) y actualmente Asesora Pedagógica.
Miembro de la Comisión de Investigaciones de la ISME (1990-1996) y del Board (2000-2004).
Presidente de la “Asociación Argentina Orff-Schulwerk” (2009-2012), actualmente miembro de la
Comisión Directiva.
Sus trabajos de investigación han sido publicados en diversas revistas argentinas y extranjeras.
99
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RECENSIÓN
Louro, Ana Lúcia e Souza, Jusamara (Orgs.). (2013). Educação musical, cotidiano e ensino
superior. Serie Educação Musical e Cotidiano. Porto Alegre: Tomo Editorial.
Carla Lopardo
Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil
carlalopardo@gmail.com
La educación musical en Brasil atraviesa por momentos de renovación, cambios y
transformaciones con la implementación de la Ley Federal 11.769 del 18 de agosto de 2008 que
dispone sobre la obligatoriedad de la enseñanza musical en las escuelas públicas y privadas de
todo el país. Pasados seis años de la promulgación de dicha Ley, la gran mayoría de las escuelas
e instituciones no presentan indicios de la existencia de la música, como contenido obligatorio,
en sus currículos escolares.
Este panorama provoca la reflexión sobre cómo está siendo implementada la Ley, por quién,
con cuales estrategias y a través de qué mecanismos político-institucionales. La reflexión sobre
esta realidad se instala no solamente en las políticas públicas, en los sistemas educativos y en las
escuelas con sus currículos, sino también en la formación de esos profesores que deben ingresar
en el mercado de trabajo, sus caminos de formación, sus vivencias como músicos, alumnos y
futuros profesores de música, dentro y fuera de la universidad.
El libro discute la realidad de la formación superior en música a través de las experiencias de
profesores y alumnos universitarios de diferentes contextos sociales brasileros y con el aporte de
una investigación realizada en Méjico, preguntándose: ¿Cómo enfrentar los nuevos desafíos?
¿Cómo analizar y evaluar lo que ya se está haciendo? ¿Qué experiencias deben ser conocidas?
¿Cómo integrar la investigación académica y la extensión universitaria al trabajo de las
comunidades escolares?
Este texto llevará al lector por algunas temáticas centrales de la educación musical en la
enseñanza superior contemporánea procurando mostrar los desafíos de la enseñanza superior
traídos por las cuestiones sociales, políticas y culturales; por medio de investigaciones que
permiten incorporar un análisis del mundo vivido, escuchando a los sujetos, protagonistas de
esas vivencias. Los autores son profesores universitarios vinculados a los grupos de
investigación “Educação Musical e Cotidiano” (Universidade Federal de Rio Grande do Sul) y
“Narra/Mus” (Universidade Federal de Santa Maria).
Los capítulos de este libro revelan la posibilidad de trabajar con los problemas didácticometodológicos en la enseñanza superior a partir de la comprensión del cotidiano, dentro de una
perspectiva sociológica que busca comprender la génesis de los significados de la música en las
vidas de las personas. Transitando por los diferentes capítulos, se abordarán asuntos como: los
desafíos de la investigación desde la sociología del cotidiano en la enseñanza superior de
música; algunas experiencias áulicas desde la perspectiva de cotidiano, de la sociología e de la
educación musical; el currículo como realidad y el análisis de las características y vivencias de
alumnos universitarios de educación musical en México; visiones de estudiantes universitarios
sobre estudiar y trabajar teniendo como desafío “vivir de la música”; experiencias de enseñanzaaprendizaje musical dentro de la modalidad de educación a distancia; la cibercultura en la
enseñanza superior de música a partir de las narrativas de los docentes universitarios y,
finalizando, un diálogo con docentes universitarios-profesores de instrumento instigando el
debate sobre la intersubjetividad en la relación profesor-alumno-contenido como parte de la
investigación educacional centrada en la persona del profesor.
El lector podrá encontrar en este libro diversos puntos de vista de las realidades contemporáneas
en la enseñanza superior de música con algunos nexos visibles. Tanto el profesor como el
estudiante de música universitario se reencontrarán en este texto mirando, a través de las
investigaciones presentadas, algunas de las propias experiencias vividas, como un espejo, como
el reflejo de una realidad conocida. Una realidad contemporánea que desafía y “entra en diálogo
con las tradiciones presentes en sus historias de vida, formación y actuación”.
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Carla Lopardo
Doctora en Educación Musical por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil. Magíster en
Didáctica de la Música por la Universidad CAECE, Buenos Aires, Argentina. Actualmente participa del
grupo de investigación “Música, Cotidiano e Educação” bajo la coordinación de la Dra. Jousamara
Souza. Se dedica a la enseñanza de la música en todos los niveles educativos y a la formación de
docentes ofreciendo cursos de Iniciación a la Didáctica Musical para profesores de todas las áreas.
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RECENSIÓN
Howe, Sondra Wieland. (2014). Women Music Educators in the United States. A History.
Lanham, Maryland: Scarecrow Press.
Alicia de Couve
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Ástor Piazzolla”
decouve@yahoo.com.ar
Claudia Dal Pino
DAMus, IUNA
cdalpino@yahoo.com.ar
Alan Gazzano
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Ástor Piazzolla”
axg89@hotmail.com
Recibimos a través de la Dra. Ana Lucía Frega este volumen, publicado en inglés hace pocos
meses, que es de especial interés no solo por el vacío que viene a llenar sino por la multiplicidad
de campos que se entrecruzan en él, como testimonio ordenado de los cambios más relevantes
experimentados por la educación musical en los últimos tres siglos. El libro, impreso en Estados
Unidos, es obra de la investigadora norteamericana Sondra Wieland Howe (1938–),
especializada en estudios históricos en el área de la educación musical, quien se desempeña
profesionalmente en el estado de Minnesota y es además autora de numerosos artículos
publicados en revistas especializadas sobre la historia de la educación musical y el rol de la
mujer en la música, entre otros.
Su obra más reciente, cuyo título podría traducirse como Educadoras musicales en los Estados
Unidos. Una historia, constituye un extenso registro de la historia de las mujeres que se
desempeñaron en la enseñanza de la música en ese país desde la época colonial hasta fines del
siglo XX. El trabajo se fundamenta en fuentes históricas y musicológicas de diversos tipos, y
contempla la educación musical en ámbitos domésticos, comunitarios e institucionales. Incluye
ilustraciones y una profusa documentación en el marco de una ordenada exposición cronológica
de la actividad musical femenina.
Su propósito es llenar un vacío del que adolecen muchas de las publicaciones históricomusicales más difundidas: la omisión de numerosos aportes del género femenino en el campo
de la música. Frecuentemente silenciadas en los registros históricos así como en los relatos
tradicionales de la historia de esta área, las mujeres experimentaron grandes transformaciones a
través del tiempo en el rol que tuvieron en la formación musical en ese país. Esta investigación
documenta aquellos cambios partiendo de su desempeño circunscripto a la educación
domiciliaria y a los coros religiosos coloniales hasta la más reciente conquista de todos los
campos de la tarea intelectual de nuestros días.
Howe aborda dicha cuestión de género ofreciendo un enfoque que está llamado a ser
complementario de los textos generales de historia de la música en los Estados Unidos; sin
embargo, lleva añadida la virtud de permitirnos contemplar además, desde la óptica femenina
norteamericana, ciertos hechos que atañen a la historia de la educación musical en todo el
mundo, tales como el desarrollo de la música como espacio curricular en las instituciones de
instrucción pública, la difusión de las metodologías de enseñanza musical más relevantes del
siglo XX y el crecimiento de la investigación académica profesional en música.
En la introducción ofrece un panorama de los temas, interrogantes y contextos abordados, de la
estructura de la publicación y de las numerosas fuentes consultadas. Muestra con éxito la
multiplicidad de actores y la diversidad que caracteriza a los grupos sociales en los que se
desempeñaron las educadoras musicales en ese país, y presenta la materia como punto de
intersección de campos diversos como son los estudios de género, la musicología y la
educación. Esta sección, breve pero reveladora de la gran variedad de enfoques que admite esta
temática, pone al lector en contexto e indaga en algunos de los antecedentes de los objetos de
estudio que se conjugan en la obra. Simultáneamente, presenta algunos de los conflictos entre
áreas que signan la historia de la labor musical femenina, en ámbitos a menudo superpuestos y
marcados por relaciones ciertas veces paradójicas con sus pares de ambos sexos. Resulta ser un
interesante resumen que nos enriquece con su visión multidisciplinar de la cuestión como
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encrucijada de campos de investigación antes de dar comienzo al relato histórico que más
adelante habrá de ser rico en enumeraciones y referencias.
En la primera sección, la autora se ocupa de la formación musical estadounidense en tiempos
coloniales y en las primeras décadas de vida de la nación independiente. En ella se tiene acceso,
por ejemplo, a través de citas del diario de una alumna de quince años, a testimonios de primera
mano sobre la enseñanza en una escuela de canto del estado de Massachusetts en el siglo XVIII.
Se brinda un panorama de la labor femenina en la tarea pedagógico-musical en iglesias y
conventos y se describen aspectos de la vida de las mujeres, el nacimiento de las primeras
instituciones de instrucción pública de ese país y, más adelante, de las primeras “academias”
para mujeres y su posterior inclusión de la música como asignatura.
A continuación la autora aborda el período 1860–1900. Parte de la Guerra Civil Norteamericana
para explorar el desarrollo de la educación musical junto con la resignificación del rol femenino
en épocas que fueron de expansión territorial, industrialización, profundos cambios sociales,
inmigración y urbanización. Indaga en la feminización de la enseñanza, el desarrollo del sistema
educativo, el surgimiento de organizaciones y clubes activos en el ámbito musical, y el
nacimiento de instituciones de enseñanza general y especializada, tales como conservatorios e
institutos musicales en diferentes ciudades del este. También destaca la labor de las asociaciones
filantrópicas compuestas mayoritariamente por mujeres, en las que la música es considerada en
el contexto de su acción social.
Los temas de la etapa siguiente, 1900–1945, incluyen cuestiones disímiles como el rol de las
supervisoras musicales presentes en las escuelas públicas, la formación de coros escolares y el
desarrollo de la música instrumental en diferentes ámbitos y agrupaciones. Profundiza también
en ciertos aspectos relativos a la música popular (primordialmente el jazz), el arte en
comunidades de diversos orígenes y la publicación de libros de texto, métodos para el
aprendizaje del piano y antologías de música folclórica estadounidense. Sienta las bases de la
enseñanza musical actual al analizar el surgimiento de instituciones de educación superior,
como conservatorios y universidades que ofrecen formación musical. Como en los apartados
anteriores, enumera personalidades pertenecientes a cada área, a medida que perfila un
panorama nacional de complejidad y diversidad crecientes. Es de notar que esta sección incluye
105
fotografías en blanco y negro de algunos personajes citados, así como de estudiantes en clase,
casas de estudio y orquestas.
La cuarta y última parte comienza en la posguerra (1945–) y trata la aplicación en Estados
Unidos de nuevas metodologías en música (Dalcroze, Orff, Kodály y Suzuki) y el surgimiento
de organizaciones del ámbito de la educación musical, además de enumerar los manuales,
métodos de piano y publicaciones especializadas de mayor relevancia que han aparecido desde
entonces.
Como cierre de este volumen, se agrega a la nutrida bibliografía citada un índice de nombres y
temas que incluye pedagogas, autoras, ejecutantes, dirigentes, investigadoras, instituciones
musicales y otros contenidos presentes en el libro.
Una mirada crítica sobre esta publicación no puede dejar de observar que la profusa mención de
nombres de mujeres recopilados de entre las nóminas de miembros de sociedades, instituciones
de diversas áreas, épocas y lugares del país probablemente revista un interés más local que
internacional pero, al mismo tiempo, da cuenta de la variada documentación consultada y
compendiada por la autora.
En síntesis, esta obra de Howe presenta un panorama histórico encuadrado en los estudios de
género que, por su rigurosidad científica, su claridad conceptual y su amplio rango temporal,
constituye un aporte valioso y una fuente de referencia insoslayable para los interesados tanto en
el campo de la educación musical como en el rol femenino a través de los tiempos.
Alan Gazzano
Estudió el piano con el maestro Néstor Zulueta en el DAMus – IUNA “Carlos López Buchardo”, donde
consiguió su Licenciatura en Artes Musicales en 2013; y concluyó el Profesorado de Educación Superior
en Música en el Conservatorio Superior de la Ciudad de Buenos Aires “Ástor Piazzolla”, en el cual se
desempeña actualmente. Entre sus áreas de investigación están la educación musical y la influencia
inmigratoria italiana en el arte argentino.
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Alicia de Couve
Es Profesora de Música, de Historia y de Ciencias de la Educación. Se desempeña como docente en el
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Ástor Piazzolla” y en la Escuela
Normal Superior Nº5. Egresada del Postítulo de Especialista en Investigación Educativa, tiene como foco
de estudio la historia de la educación musical en Argentina y Latinoamérica y la formación de docentes
especializados.
Claudia Dal Pino
Es Profesora de Música y de Ciencias de la Educación. Se desempeña como docente en el DAMus del
IUNA y en el Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Ástor Piazzolla”.
Egresada del Postítulo de Especialista en Investigación Educativa y de la Maestría en Didáctica de la
Música, se dedica al estudio de la historia de la educación musical en Argentina y Latinoamérica y
participa en equipos de desarrollo curricular.
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
El Arte y la ciencia de la Enseñanza de la música. Respuestas en 90 años de Enseñanza musical
(DAMus, IUNA, 8 de julio de 2014)
Presentación a cargo de la Dra. Carol Scott Kassner, pionera en investigación sobre educación
musical en la temprana infancia y el Dr. Kirk Kassner, investigador sobre la enseñanza de la
música en el aula. Autores ambos del libro: Enseñanza y aprendizaje de la música, 1993.
Andrea Campos
Estudiante de Práctica Docente III y Didáctica de la Música I,
Cátedras de la Prof. Mg. Beatriz Mastrángelo.
Con un nutrido grupo de compañeros de las cátedras: Didáctica de la Música y Práctica
Docente II, III y IV del Conservatorio de Música Alberto Ginastera, del distrito de Morón, y
acompañados por nuestra profesora, la Mg. Beatriz Mastrángelo tuvimos la oportunidad de
acercarnos y conocer las instalaciones del IUNA - DAMus, en ocasión de la visita de los dos
especialistas estadounidenses arriba citados, gracias a la gentil invitación de la Dra. Ana Lucía
Frega.
El encuentro comienza con esta frase: “En la mente del principiante hay muchas
posibilidades, en la de un experto, muy pocas”, que los especialistas utilizan como disparador
de las reflexiones que seguirán. Aseguran que a lo largo de nuestra formación musical, mientras
más expertos somos, menos posibilidades tenemos, ya que el dominio de mayor información,
técnica y saberes musicales de diferente índole nos va estructurando, y acotando nuestro nivel
de experimentación.
Sostienen que en el arte en general y en la música específicamente, hay múltiples posibilidades
para la interpretación, variadas formas de enfocar una pieza musical: Desde la dinámica, las
articulaciones, el tempo, el timbre, el fraseo, la necesidad de pretender trasmitir las intenciones
del compositor, o sus emociones, o su sentido musical, etc.
Fig. 1 – Los Dres. Carol Scott Kassner
Fig. 2 – La audiencia mayormente integrada por
y Kirk Kassner
estudiantes del Conservatorio de Morón
En la educación, la investigación de los fenómenos relacionados con el aprendizaje y la
formación del artista – músico, resulta cada vez más eficaz, ya que nos aporta datos relevantes
que colaboran con su mejoramiento. Comentan que la relación entre las artes y las ciencias ha
crecido y se ha fortalecido muchísimo y esto permite dar cuenta de las herramientas de las que
se dispone, herramientas metodológicas que –provenientes del ámbito científico– ayudan en la
investigación de lo atinente al campo del arte. El manejo de la bibliografía en el área, además de
las planificaciones, las muchas opciones para organizar el trabajo y las decisiones que tomamos
en el aula serán más acertadas, si contamos con el resultado del trabajo de los investigadores
que pueden contar sus experiencias y capacitarnos para mejorar nuestra labor.
Todos podemos ser docentes investigadores, si aprendemos a apoyarnos en la ciencia para poder
describir los éxitos que obtenemos sobre el aprendizaje; lo que funciona se comparte para
ampliar nuestro campo, buscando mejorar la manera de enseñar de otros colegas.
109
Preguntas sobre educación. 1995
El autor representa lo comentado con un triángulo en el cual se ubican las premisas de su teoría.
En la base figura: “En acción” y hacia arriba, hasta llegar al vértice superior del triángulo, se
van sucediendo las frases: “En la acción”, “Acerca de la acción” y por último “A través de la
acción”.
Es una teoría del pensamiento reflexivo sobre el estudio/enseñanza, focalizado en nosotros
mismos. Sirve para autoconstruir una conciencia de nuestra manera de enseñar o aprender,
cuando tocamos un instrumento, por ejemplo. Estos cuatro niveles presentados desarrollan el
pensamiento sobre lo que se ESTÁ haciendo.
Primer nivel: En acción: detecto el error o la confusión en el alumno y pienso que tengo que
cambiar algo en mi forma de enseñar. Se dan acciones de monitoreo y ajuste; cambio para
obtener mejores resultados; para ser buen maestro, debo saber qué funciona y qué no.
Segundo nivel: En la acción o sobre la acción: cuando pienso sobre las actividades realizadas
en la clase, busco la opinión de colegas u otros referentes que puedan ayudarme, informarme,
mejorar técnicas buscar otras opciones.
Nivel tres: Acerca de la acción: no siempre se llega a este punto; es el nivel de la reflexión y
esto nos impulsa a trascender y revisar, buscar más ideas, curiosidades, ir más allá, investigar, y
estudiar diferentes publicaciones, bibliografía. Nos ayuda a salir de nuestra propia mirada sobre
las cosas, contemplar el problema desde otros puntos de vista, para poder resolverlo.
Cuarto nivel: Reflexión por medio o a través de la acción: significa buscar una línea propia de
investigación, transitarla y compartir los resultados con otros colegas.
La problemática también se resuelve mediantes preguntas. (De su libro: Would Better
Questions, 1998).
110
Mediante un original y rico organigrama, el Dr. Kassner presenta una serie de secciones con
preguntas de diferentes niveles para realizar en la tarea pedagógica, tendientes a ayudar y
apoyar el trabajo diario, a partir del propio cuestionamiento. El autor hace hincapié en no
quedarse conformes con las preguntas que hacemos que admitan respuestas simples del tipo: sí no. Por el contrario, sugiere estimular y repreguntar si es necesario, guiando al estudiante para
favorecer la búsqueda y lograr que sea el alumno quien realice sus propios descubrimientos.
Para ello reitera que debemos encontrar las verdaderas preguntas, aquellas que estén muy bien
formuladas, para abrir abanicos de posibilidades. Un maestro tiene que preguntar con eficacia y
reformular la pregunta una y otra vez, para originar múltiples respuestas posibles. El arte del
cuestionamiento mejora el arte de la enseñanza. Una buena pregunta genera mayores
posibilidades y por ende, mejora el aprendizaje, profundiza el trabajo y ejercita la mente.
Cierran la descripción del cuadro de interrogantes, exponiendo la necesidad de capacitarse
constantemente, de ser curiosos como artistas y de crear siempre espacios de reflexión para
poder mejorar en nuestra labor.
Nos ofrecen amablemente su dirección web para mayor información y consultas:
www.kassner.music.info
No quiero dejar de destacar la calidez de ambos expositores, la atención que tuvieron para con
nosotros, ya que parte de las explicaciones las realizaron leyendo un texto expresamente
preparado en español, mostrando su voluntad de una mayor y más fluida comunicación.
A la salida compartimos un almuerzo de camaradería con nuestra profesora, y aprovechamos
para debatir ideas sobre lo escuchado. Todos quedamos muy satisfechos por la experiencia
vivida y nos comprometemos a buscar el material completo del cuadro que describe las
preguntas, para poder estudiarlo con mayor profundidad.
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
DAMUS “CARLOS LÓPEZ BUCHARDO”. UN ESPACIO PARA LA INVESTIGACIÓN
Y EL INTERCAMBIO MUSICALES.
Dionisio Castro
Escuela Municipal de Bellas Artes “Carlos Morel”; Subsecretaría de Educación y
Participación Ciudadana; Secretaría de Gobierno, Educación y Seguridad; Intendencia
Municipal de Quilmes, Florencio Varela, Argentina
mg.dionisiocastro@gmail.com
Los días 10 y 11 de julio de 2014 se llevó a cabo, en la sede del Departamento de Artes
Musicales del IUNA (ex Conservatorio Nacional), el 1º Simposio Internacional “Enseñar y
aprender música: un tema de músicos”. Un evento de tales características en una institución con
una tradición de conservatorio tan fuertemente arraigada, ya, de por sí, se convierte en
innovador, ofreciendo renovadas perspectivas a la más antigua casa de altos estudios musicales
de la Argentina.
Bajo la impronta del CePeM (Centro de Pedagogía Musical), recientemente creado, el simposio
conservó su tradicional trayectoria de excelencia musical, incorporando la investigación como
práctica normal, propia de las instituciones con categoría de universidad. Las actividades que se
desarrollaron estuvieron alrededor de estos dos rasgos identificatorios: el conservatorio y la
universidad.
Como conservatorio, el evento contó con dos conciertos por cada una de las jornadas,
incluyendo: obras de autores argentinos de indiscutible reconocimiento, como Piazzola,
Guastavino o J. J. Castro, entre otros; obras de autores argentinos que han sido relevados por
investigaciones de la institución, como por ejemplo Gabriel Diez o Alfredo Napoleón; obras de
autores pertenecientes actualmente al DAMus, como Limongi. Todas interpretadas
impecablemente.
Extendiendo el rasgo conservatorio, se desarrollaron tres mesas redondas. Una integrada por los
compositores
Elena Larionow, Eduardo Checchi, Roque de Pedro y Pablo Freiberg, y
coordinada por la Mg. Ana María Mondolo. Donde los integrantes se explayaron ampliamente
sobre sus ideas e intereses a la hora de componer y de enseñar composición. La otra mesa,
formada por intérpretes y coordinada por la Dra. Ana Lucía Frega, contó con la presencia de los
maestros Mario Benzecry, Manuel Massone y José Luis Sarré. Es de destacar el amplio abanico
abarcado por esta terna ya que se trató de un director, un cantante y un instrumentista (pianista
en este caso), reuniendo en una sola mesa problemáticas muy diversas. Al igual que el otro
grupo, se trataron temas acerca de las ideas sobre las respectivas disciplinas y la manera de
enseñarlas. La última mesa fue el plenario de clausura coordinado por la decana del DAMus
Prof. Cristina Vázquez y la Dra. Ana Lucía Frega. En ella se trató el tema del CePeM y la
inserción de la investigación en una universidad con tradición de conservatorio. Cómo
establecer las metodologías pertinentes manteniendo la identidad “Carlos López Buchardo”.
El cuerpo del simposio estuvo destinado a ponencias, talleres y comunicaciones de
investigación.
Las comunicaciones, de muy diversas índoles, a cargo de investigadores de la casa como de
otras instituciones, tuvieron formas de: informe final, informe de avance, ensayo y relato de
experiencia. En ellas, los asistentes asistieron a aquellas que fueran de su interés, utilizándose
aulas específicas simultáneamente.
El plato fuerte del evento fueron sin duda las ponencias y talleres ofrecidos por expertos de
nivel internacional. La dinámica ponencia y taller significó una impronta al mismo tiempo de
investigación y de acción docente. La apertura fue amplísima y altamente rica en diversidad. Es
de destacar que los enfoques que se abordaron fueron, si se quiere, opuestos, prácticamente
enfrentados. Tal es el caso de los doctores Harry Price (Kennesaw State University, EEUU) y
Marcelo Giglio (HEP-BEJUNE, Bienne, Suiza), con propuestas que iban del cognitivismo
emparentado con las ciencias duras a una investigación acción con conclusiones abiertas.
113
También realizó ponencia y taller la Dra. Eugenia Costa-Giomi (University of Texas, Austin,
EEUU) dando muestra de un comprometido enfoque sobre la importancia del timbre,
característica del sonido generalmente relegada.
Y nuestra querida investigadora brasileña Dra. Luciana Del-Ben (UFRGS, Brasil), aportando
acerca del amplio desarrollo de esta actividad en su país.
Enseñar y aprender música: un tema de músicos. Dos jornadas con músicos haciendo música,
haciendo educación, haciendo investigación. Ha reunido en tan solo dos días a autoridades
indiscutibles en el ámbito de la investigación, de la educación y de la música, en conjunto;
convirtiendo a la Ciudad de Buenos Aires, y en particular al DAMus, en uno de los más
importantes focos culturales.
Acto inaugural del SEAM 2014
Fig. 1 – Palabras de apertura de la Decana
Fig. 2 – Ponencia inicial a cargo de la Dra. Ana
del DAMus, Prof. Cristina Vázquez
Lucía Frega, Directora del CePeM
114
Fig. 3 – La Decana del DAMus recibe a los expertos internacionales
Dres. Marcelo Giglio, Luciana Del-Ben, Eugenia Costa-Giomi y Harry Price
Fig. 4 y 5 – Conciertos de música de cámara durante las jornadas del SEAM 2014
Fig. 6 y 7 – Mesas redondas sobre los enfoques pedagógico-didácticos en el DAMus
Enseñanza de la composición
Enseñanza de la dirección orquestal, el piano y el
canto
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
REFLEXIÓN, INVESTIGACIÓN Y CONCIERTOS EN EL DAMUS. SEAM 2014:
CAMINO AL FUTURO, REIVINDICANDO LA HISTORIA.
María Gabriela Galante
IUNA, DAMus
mggalante@hotmail.com
Durante el mes de julio, los días 10 y 11, hemos asistido a un evento sumamente importante
para la vida institucional del DAMus pero también para la actividad artística de nuestra ciudad.
El primer Simposio Internacional “Enseñar y aprender música: un tema de músicos” organizado
por el Centro de Pedagogía Musical del Departamento de Artes Musicales y Sonoras del IUNA,
fue una grata novedad que se sumó enriqueciendo la cantidad de actividades en reflexión,
investigación y conciertos que se está desarrollando en el departamento desde hace ya varios
años pero que se va intensificando paulatinamente.
Desde la presencia de un Comité de Honor conformado por los maestros Irma Urteaga, Jorge
Fontenla y Julio García Cánepa hasta la de expertos internacionales que desarrollaron sus temas
específicos fueron tanto en presencia como en aportes reflexivos, materia de gestación de ideas
e interrogantes fructíferos.
Tal como sostuvo la Dra. A. L. Frega en la ponencia introductoria “¿Por qué la enseñanza y el
aprendizaje de la música es tema de músicos?”: “… la calidad de los aprendizajes está en razón
directa de la calidad de los procesos de enseñanza…”. En este sentido clara y legítimamente
justificada se encuentra la reflexión sobre la praxis pedagógica musical desde diferentes
cuestiones, temáticas y perspectivas las cuales fueron abordadas tanto en los plenarios y en los
talleres como en las comunicaciones tratadas en los cuatro grupos de discusión.
Entre las actividades del evento deben mencionarse los conciertos haciendo un fuerte énfasis en
la calidad de las interpretaciones y la elección del repertorio que incluyó también el estreno de
obras.
Es de destacar también que tanto en las palabras de apertura de la Decana, Prof. Cristina
Vázquez, como en la ponencia que fundamentó el lineamiento y la posición teórica del
simposio, si bien se hizo fuerte la idea de acentuar el camino hacia el futuro de la institución, al
mismo tiempo y con énfasis se reivindicó la historia de la misma como Conservatorio Nacional
de Música “Carlos López Buchardo”, cuestión no menor a la hora de señalar la inmensa
cantidad de músicos y música que desde este ámbito han surgido y que constituyen el terreno
más que firme sobre el que se está cimentando esta Universidad como productora de
conocimiento. Este simposio es acabada muestra de ello habida cuenta de que muchos de los
participantes desde las diversas tareas de organización, ponencias y aporte teórico internacional
fueron alumnos y docentes del Conservatorio. Por ello, puede decirse que este evento continúa
un camino de producción y difusión del saber musical que fue y sin lugar a dudas seguirá siendo
muy fecundo.
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
1ER. SIMPOSIO INTERNACIONAL “ENSEÑAR Y APRENDER MÚSICA: UN TEMA
DE MÚSICOS” SEAM 2014
Violeta Schwarcz López Aranguren
Universidad de Buenos Aires, Universidad del Salvador, Argentina
violetasla@sion.com
Durante los días 10 y 11 de julio de 2014 se llevó a cabo en el Departamento de Artes Musicales
y Sonoras (DAMus) del Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA) el Primer Simposio
Internacional “Enseñar y aprender música: un tema de músicos” organizado por la institución y
en particular por el Centro de Pedagogía Musical (CePeM) dirigido por la Dra. Ana Lucía
Frega, quien realizó una convocatoria abierta al encuentro, discusión, intercambio y reflexión
acerca de los temas de los músicos.
Ya la denominación del evento nos guía en el recorrido y sentido propuesto, poner el acento en
el acto de enseñar y el acto de aprender, como problemáticas que incumben a los músicos, más
allá de la conciencia que éstos muchas veces presenten o no, en relación a su posicionamiento
como profesionales del campo.
Pensar en la dinámica de la interacción de la enseñanza y el aprendizaje abre la frontera del
ejercicio formal de las prácticas pedagógicas y nos lleva a cuestionarnos en relación a la
formación que hemos recibido, los saberes que intercambiamos en el hacer música, seamos
instrumentistas, compositores, investigadores o pedagogos. Los músicos haciendo música
despliegan un lenguaje que implica distribuir un conocimiento específico hacia otros sean estos
auditores, discípulos, alumnos y en todos los casos actores institucionales que construyen
cotidianamente el dispositivo de la música.
Fue a partir de las palabras de la Decana del DAMus la Prof. Cristina Vázquez quien al dar la
bienvenida y apertura al Simposio planteo la importancia de poder construir un espacio de
intercambio y producción a partir de los actores presentes, tanto pertenecientes a la institución
como los invitados especiales y público en general, quienes enriquecerían las reflexiones desde
sus prácticas de referencia, aunando la perspectiva de la construcción conjunta en pos de nuevos
haceres y propuestas de acciones específicas para la proyección del DAMus en su nueva etapa.
Al hablar de la nueva etapa hizo referencia a los doce años que el Departamento de Artes
Musicales y Sonoras lleva constituido por dentro del IUNA, dando cuenta que eso ha sido
posible no como una hoja en blanco hacia adelante, sino resignificando el intenso y rico capital
de una institución rectora dentro del campo de la educación artística en particular de la música
argentina, como ha sido el Conservatorio Nacional de Música “Carlos López Buchardo”.
Institución que cumple este mismo año 90 años de creación y que ha sido la casa de estudios de
los músicos más reconocidos por su sólida formación. Pero no olvidemos que el Conservatorio a
lo largo de su historia ha preparado músicos quienes se recibían de profesores superiores a nivel
nacional en cada uno de los instrumentos. Y aquí el punto de anclaje con la temática del
simposio.
Los músicos más allá de sus prácticas cotidianas se recibían de profesores, aunque luego podían
ser instrumentistas de orquesta, directores de coro, etc., pero la formación de base los
especializaba en la transmisión de saberes. Y en las prácticas del ejercicio profesional como
músico ¿quién no ha sido docente? La transmisión de la música implica la tarea docente sea
implícita o explícitamente. Sea una salida laboral, la más numerosa dadas las características del
espacio profesional durante los últimos 90 años, atravesados por los cambios sociales.
Y es a partir de recordarnos los orígenes, la biografía de la institución que la Prof. Vázquez
remarcó la necesidad de dar cuenta de la historia de dicha institución como marca de la
diferencia, como rasgo identitario que se sigue construyendo en los nuevos alumnos. Quienes a
partir de la creación del IUNA, no se reciben más como profesores sino con el grado académico
de licenciados. Lo que conlleva, como toda nueva producción social y cultural, cambios que no
implican sepultamientos.
119
Cambios que permiten enriquecer el perfil y abrir a nuevas prácticas profesionales que el nivel
universitario implica, como es el amplio espacio de la investigación sistemática, que genera la
construcción de nuevo conocimiento y no la mera reproducción. Como a su vez, los espacios de
reflexión, sean de posgrado como los cursos y seminarios, carreras de especialización, etc., y las
áreas de extensión como apertura a la comunidad, permiten el despliegue, no el cierre en sí
mismo de las producciones, que muchas veces los profesorados alimentan.
Y fue en la ponencia introductoria de la Dra. Frega quien enunció estos tópicos y comenzó a
desplegarlos a partir de cuestionar e invitarnos a preguntarnos ¿Por qué la enseñanza y el
aprendizaje de la música como tema de músicos? Sin enunciados taxativos, ni ecuaciones de
causalidad lineal, pudimos comprender que el espacio de trabajo que se abría durante las dos
jornadas iba a brindar el clima de intercambio desde los más diversos tipos de prácticas y
construcciones que en común tenemos, a partir del lenguaje de la música, sean desde la
investigación hasta la ejecución, desde lo sonoro como materia prima a la construcción de
reflexiones acerca de las prácticas organizacionales, los vínculos y comunicaciones ejercidas
hacia la comunidad.
Comenzando el desarrollo a través de los plenarios de los Doctores invitados cada uno
presentando su foco de interés desde realidades muy diferentes tales como: desde la University
of Texas, EEUU, la Dra. Eugenia Costa-Giomi, quien siendo egresada del Conservatorio
Nacional desarrolla su tarea de investigación acerca de la relación del desarrollo musical y el
lenguaje, hablándonos del “Color y la calidad del sonido: la importancia del timbre en dicho
desarrollo…”; el Dr. Marcelo Giglio, quien desde su trabajo en Suiza, Bienne (HEP-BEHUNE)
analizó “La responsabilidad sociocultural y educativa del músico y de las instituciones”; y el Dr.
Harry Price de Kennesaw State University presentó “Algunos de los factores críticos que
afectan la enseñanza de la música: la investigación es necesaria para aprender”.
Lo que permitió ver la diversidad no sólo temática sino la emergencia compleja de
problemáticas a profundizar, pudiendo cada uno de los asistentes al simposio formar parte y
trabajar durante la tarde en el dispositivo de talleres, seleccionando el tema dictado por los
mismos doctores siendo respectivamente: Color y calidad de sonido: diseños de investigación
(Costa-Giomi); Formar músicos profesionales portadores de arte, de observación, de reflexión y
de innovación (Giglio); y Ser un buen docente y un director eficaz (Price).
120
Entre cada uno de los dispositivos de la mañana y la tarde se pudo disfrutar de los conciertos y
mini conciertos del mediodía y de cierre con obras en su mayoría de autores argentinos de
música académica y popular y hasta el estreno de una obra de música contemporánea de Ramiro
Limongi, sobre textos de Julio Cortázar “Del Manual de instrucciones”, en el aniversario de sus
100 años de nacimiento.
La jornada del día viernes 11 comenzó con los grupos de presentación y discusión de las
comunicaciones seleccionadas por el jurado de invitados especiales, se articuló en cada grupo
ponencias desde diferentes diseños: como informes finales de investigación, informes de
avance, ensayos, relatorías de experiencias y temáticas amplias del campo de la música: desde
análisis retrospectivo de programas en la educación primaria hasta la construcción de la
subjetividad y lo sonoro; el cuerpo en la formación de formadores hasta el uso y la
conceptualización de la voz en la música del siglo XX; el ensamble de percusión en la
formación del músico percusionista; nuevas tecnología y los software educativos, hasta la
experiencia estética y su medición desde la práctica investigativa, entre otros. Como se vio
emergió la diversidad y la posibilidad de discutir acerca de cada temática en su diseño
correspondiente y los niveles de complejidad que cada uno presenta.
Culminando la mañana con la conferencia de la Dra. Luciana Del-Ben de Brasil (UFRGS) “La
investigación en música en Brasil: visiones desde ANPPOM” quien realizó un recorrido
histórico y analizó en profundidad los devenires, construcciones, transformaciones de las
asociaciones de músicos en Brasil. Sus uniones, alianzas y separaciones que hablan de los
diferentes sentidos y preocupaciones de un país que dada su dimensión geográfica y poblacional
e histórica y social nos permitió cuestionarnos y comparar para ver también en relación a la
región, donde nos encontramos en las instituciones argentinas, que por la diversidad identitaria
no implica realizar una correlación punto a punto, pero nos permite comprender desde la
diferencia los anclajes, los puntos de encuentro, hasta la forma de resolución de problemas ante
mismas disyuntivas.
Fue durante la tarde en el desenvolvimiento de las mesas redondas con profesionales referentes
de la institución, que nos devolvió al aquí y ahora de la formación de músicos, y las
problemáticas actuales y desafíos por delante para seguir construyendo colectivamente el
121
espacio que se genera en cada una de las prácticas, sean éstas de dirección y formación de
intérpretes, como de compositores y su rol docente. Con la coordinación de la Mg. Ana María
Mondolo la primera mesa fue acerca de “Los enfoques de la docencia en composición en el
DAMus” participando los maestros: Elena Larionow, Eduardo Checchi, Roque de Pedro y
Pablo Freiberg, quienes desde su propia biografía como recorrido de formación resaltaron
cuáles son las transmisiones y/o transformaciones que realizan con sus respectivos
alumnos/discípulos.
Y la segunda mesa redonda a cargo de la Dra. Ana Lucía Frega articuló con los maestros: Mario
Benzecry, Manuel Massone y José Luis Sarré, la problemática de los enfoques en la docencia
del piano, el canto y los conjuntos del DAMus. Lo que permitió hacer emerger las condiciones
actuales del desarrollo de los músicos en la Argentina, su expansión y proyección al mundo
internacional y las limitaciones del campo, planteando los posibles haceres que también
dependen de las destrezas y características singulares que el docente de música debe poder dar
cuenta, para transmitir el espacio también de realidad profesional al alumno.
Articulado con la síntesis de la segunda mesa redonda la Dra. Frega abrió al Plenario de cierre
conjuntamente con la Decana del DAMus, Prof. Cristina Vázquez, quien habiendo participado
de todo el Simposio realizó una síntesis de las conclusiones particulares de cada instancia y de
las jornadas en general pudiendo a su vez articular las reflexiones con propuestas de futuras
acciones por dentro del Departamento. Acciones que se desempeñarán tanto con el CePeM
como con todas las instancias y áreas institucionales, distinguiendo lo que depende de otros
actores, por ejemplo a nivel del Rectorado y de los claustros, pero abriendo a acciones
específicas y proyectos de concreción a mediano y corto plazo. Pudiendo interrogar e
interrogarse acerca de lo construido durante el simposio como saberes que fundamentan las
necesidades de una praxis propia de los músicos y para los músicos, en ese diálogo que se puede
enmarcar en sentido amplio en el enseñar y aprender y en el aprender y enseñar con el otro, a
partir de los otros, como otros de la comunidad más amplia, reconociendo nuestro espacio de
acción actual y en pos de futuras transformaciones.
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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
25° SEMINARIO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
MUSICAL DE LA SOCIEDAD INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL
Claudia I. Gluschankof
Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel
claudia.gluschankof@gmail.com
A modo de introducción
Durante la tercera semana de julio de este año (2014) se llevó a cabo la 31ª Conferencia
Internacional Bienal de la Sociedad Internacional de Educación Musical (ISME1), en Puerto
Alegre, Brasil – primera vez que este tipo de evento se realiza en América Latina. Las
conferencias bienales incluyen sesiones de resúmenes de trabajos de investigación, sesiones de
talleres prácticos, demostraciones, mesas redondas, conciertos, conferencias. Estos eventos
reúnen a cientos, y a veces hasta miles de maestros, profesores, investigadores y músicos de
países diferentes, y al ser multitudinarios tienen sus ventajas y desventajas. Entre sus ventajas:
mucha variedad en cuanto a temas, a participantes, a encuentros formales e informales. Entre
sus desventajas: es casi imposible desarrollar y profundizar en temas específicos con colegas
que se interesan en los mismos temas. Es así que después de pocas conferencias internacionales
se empezaron a organizar grupos de intereses específicos – conocidos ahora como comisiones que organizaron encuentros dentro de la conferencia misma o como seminario previo a la
conferencia2. El primero de estos grupos fue el grupo que se centró en la investigación en
1
2
http://www.isme.org
Información sobre estas comisiones: http://www.isme.org/commissions-and-forum/19-general/38-about-ismecommissions
educación musical. Esto se puede considerar un hito en el desarrollo de la educación musical
como disciplina científica. En años sucesivos se crearon la comisión de actividad musical
comunitaria, la de educación musical infantil, la de educación del músico profesional, la de
política en cultura, música y medios de comunicación, la de educación musical en las escuelas y
la formación de maestros de música, la de educación especial, musicoterapia y medicina. Los
seminarios de la diferentes comisiones incluyen ponencias que podrían ser presentadas en más
de una de los comisiones. Informes de investigación son uno de ellos.
Desde el 2000 hasta el 2006 participé como ponente en el seminario de la comisión de
educación musical infantil, y del 2008 al 2012, como miembro del comité organizador. Como
ponente, presenté mayormente informes de investigación. Consideré que sería más importante
difundirlo entre colegas investigadores y educadores, esperando influir en las prácticas
educativas y no sólo contribuir a la investigación. Habiendo terminado mi término como
miembro de la comisión organizadora, consideré que sería un buen momento para presentar mi
investigación en un marco donde los colegas no son expertos en el área (educación musical
infantil), pero sí expertos en investigación. Mi trabajo fue aceptado, y así participé por primera
vez en el seminario - su 25ª edición, realizado del 14 al 18 de julio en la Universidad Federal
de Paraíba en João Pessoa, Brasil– de la comisión de investigación en educación musical.
Desde una perspectiva de novata - en cuanto a la comisión específica - y veterana - en cuando a
seminarios internacionales de ISME - presento esta reseña.
Estructura
Una de las particularidades de los seminarios de la comisión de investigación en educación
musical, es que la inscripción está abierta a ponentes y miembros del comité organizador, con
pocas plazas para oyentes, ya que el objetivo es crear espacios de discusión formales e
informales de discusión e intercambio de ideas entre pares. Este rasgo difiere de seminarios de
otras comisiones, donde se acepta la inscripción masiva de oyentes, y estos pueden participar
activamente participando en las discusiones y en los talleres.
Otra característica es que varias semanas antes de la fecha de apertura, todos los ponentes, como
así mismo los participantes inscriptos en calidad de oyentes y los miembros de la comisión
directiva reciben las actas del seminario, con el objetivo que todos ellos las lean antes de llegar
al seminario. En el seminario mismo los ponentes disponen de 10 minutos para presentar temas
124
específicos de la investigación, y otros 10 minutos de preguntas, por parte de los participantes
activos, y respuestas del ponente, todo esto coordinado, en cada sesión, por un miembro del
comité organizador. Los ponentes están sentados en forma de U, lo cual permite ver a cada uno.
En este seminario incluyeron 11 sesiones, donde se presentaron 23 ponencias ante todo el
grupo; y 6 sesiones de discusión en grupos chicos, donde los ponentes de las últimas dos
sesiones esperan en salas a los participantes que quieren escuchar más sobre la investigación, o
tienen preguntas, o sugerencias. Estas sesiones son informales, y hay mucho movimiento entre
sala y sala. Este tipo de formato no se acostumbra en otras comisiones y permite
profundización, y discusiones respetuosas, con posibilidades de crítica constructiva.
Amén de estos espacios organizados, los participantes tuvimos mucho tiempo de contacto ya
que todos fuimos hospedados en el mismo hotel, viajábamos juntos en busetas a la universidad,
y almorzábamos y tomábamos café en las pausas. Los paseos - al casco antiguo de la ciudad, a
la costa litoral, a un restaurant con comida típica y músicos tocando el baile regional "forró",
fueron ofrecidos como otra opción de actividad social y turística, que posibilitan también
intercambio.
Contenido
Las 23 ponencias – todas en inglés - presentaron investigadores de cinco continentes y 12 países
(9 de de los Estados Unidos de Norte-América, 3 de Brasil, 2 de Australia, 2 de Canadá 1 de
Suiza, 1 de Kenia, 1 de Portugal, 1 de México, 1 de Argentina, 1 de Inglaterra, 1 de Israel). La
125
gama de experiencia y categoría académica fue muy amplia: investigaciones de maestría, de
doctorado, investigadores jóvenes e investigadores con mucha experiencia, como Clifford
Madsen y Graham Welch.
Los trabajos presentados presentaron una gran variedad, no sólo a nivel de temas. Las
metodologías de investigación incluyeron la cualitativa, la cuantitativa, la mixta; estudios
descriptivos, estudios experimentales; reseña literaria; fenomenolgía, evaluación de intervención
pedagógica, investigación-acción.
Los instrumentos de investigación utilizados fueron observaciones, encuestas, cuestionarios,
entrevistas, etnografía audio-visual, test estandarizados o no, diario reflexivo, CRDI
(Continuous Response Digital Interface).
La población investigada fue mayormente estudiantes universitarios, ya que estos son más
accesibles a profesores universitarios. Alumnos de secundaria, de primaria, de jardín de
infantes, músicos, maestros de primaria y secundaria fueron también investigados.
Las áreas de investigación incluyeron estrategias de enseñanza-aprendizaje; cognición musical,
estilos musicales (didácticas, preferencias) y evaluación de proyectos específicos. Dentro de
estos proyectos específicos, se presentaron tres ponencias que investigaron proyectos
relacionados con "El Sistema" o la enseñanza de instrumentos musicales dentro del contexto de
la educación general. Este hecho enseña que este tipo de proyectos, están sujetos a cierta
evaluación y crítica, requerida por quienes invierten los fondos, o iniciada por investigadores
que se interesan en el fenómeno.
A modo de reflexión
A pesar de la amplia variedad, al ser el inglés el idioma común, y ser la mayoría de los
participantes de los países anglosajones, el discurso hegemónico fue el de ellos. Es así que
cuestionamientos de relaciones de poder entre investigador y su sujeto investigado, fueron
pocos. Los contextos de investigación no siempre fueron ampliamente presentados,
suponiéndose obvios para la mayoría de los participantes. La necesidad o relevancia de seguir
usando un mismo instrumento de investigación, no siempre fue disputada. Tal vez todo esto se
deba al ambiente tan respetuoso y de camaradería. Sería importante seguir conservándolo, sin
dejar de desarrollar una actitud más crítica y desafiante, ya que estas actitudes no son
contradictorias.
126
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
ISME RESEARCH COMMISSION MEETING IN JOÃO PESSOA
Stephen F. Zdzinski
University of Miami, Frost School of Music
szdzinski@miami.edu
In July 2014, music education researchers from 6 continents gathered in João Pessoa to present
recent research in music education, music teaching, and music learning. The members of the
ISME Research Commission selected presentations, and these presentations were also included
at the main ISME conference at Porto Alegre as research posters. A wide variety of research
paradigms were presented at the meeting, as well as researchers at various stages in their
professional careers, including research graduate students, early and mid-career professors, and
distinguished senior professors. Topics included research about music teaching programs,
music teaching, music teaching materials, and music learning.
A number of studies were presented on various music education programs, including studies on
Orquestra Geraçao, El Sistema, music in a joint Arab-Hebrew preschool, open schools,
signature pedagogies at an orchestra composers’ school, independent music teaching,
instrumental music learning in the Every Child a Musician program me, and a comparison of
student perceptions at Chinese and USA choral festivals. Music teaching was another focus,
with studies about music teaching videos on YouTube, music improvisation in the classroom,
critical reflections and relational understandings of musical values with post-secondary music
educations students, teacher preparation and long-term teaching effectiveness, and how gestural
content influences evaluations of ensemble performances also shared with the participants.
Musical Teaching Materials constituted another area of common interest, with studies presented
on Brazilian Choro music, tempo & preferences of classic rock music by North and South
American listeners, indigenous music for classroom practices, contemporary music, and on
music reading & aesthetic response. Music learning was the focus of several studies, including
investigations examining interactions among formally and informally trained musicians in
popular music rehearsals, a model of musical home environment predicting academic and
musical success, and an examination of links between cultural and musical backgrounds in
ability at a Malaysian university. Dr. Clifford Madsen from the USA, who has been attending
Research Commission meetings for many, many years, was recognized as an honorary life
member of the Research Commission.
The commission meeting was held at the Federal University of Paraíba, João Pessoa, Paraíba,
Brazil, hosted by Sergio Figueiredo and Oscar Odena. Several concerts were provided to the
delegates attending the meeting by local musicians, including a concert by the Orquestra
Sinfônica da Universidade Federal da Paraíba. The delegates stayed at the Hotel Nord Blue
Sunset on the beach at João Pessoa, and were treated to wonderful hospitality and great food
during the commission meeting. There was much opportunity to discuss the many papers
presented, and the commission provided the participants a forum for the communication, critical
analysis, and dissemination of research innovations in music education, as articulated in the
mission statement of the organization.
Attendants at the Research Commission Seminar
128
Research Presentation
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
O 25O SEMINÁRIO INTERNACIONAL DA RESEARCHCOMMISSIONDA ISME: UM
OLHAR DA COMISSÃO ORGANIZADORA LOCAL
Carla Pereira dos Santos
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
musiviver@hotmail.com
Fábio Henrique Ribeiro
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
fabiomusica_fe@yahoo.com.br
Luis Ricardo Silva Queiroz
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
luisrsq@uol.com.br
Vanildo Mousinho Marinho
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
vanildom@uol.com.br
A Research Commission da International Society for Music Education tem como objetivo
aprofundar e desenvolver o conhecimento científico em educação musical por meio da
realização de seminários que abordem temas e questões fundamentais para a educação musical.
Conforme explicitado nos documentos da Research Commission, os seus seminários têm como
missão investigar, por meio de pesquisa, questões importantes paraa educação musicalem todo o
mundo; desenvolver, aperfeiçoar e demonstrar umavariedade de abordagens de pesquisa,
métodos e técnicas parao estudo crítico de questõesemeducação musical; fomentar um fórum
paraa comunicação, análise críticaedifusão de inovaçõesde pesquisaem educação musical; e
aprofundar edesenvolver a base deconhecimento científicopara os profissionais, agentes
políticos e pesquisadoresemeducação musical.
A partir dessas perspectivas, o 25a Seminário Internacional da Research Commission foi
realizado na cidade de João Pessoa, Paraíba, Brasil e congregou vinte e oito pesquisadores, de
diferentes países, atuantes no campo da educação musical. A diversidade de temáticas
apresentadas durante o Evento retrata a amplitude de questões que permeiam a área de educação
musical na atualidade, bem como explicitam a variedade de caminhos epistêmicos e
metodológicos que constituem o ensino e aprendizagem da música em múltiplos contextos
culturais da contemporaneidade.
A análise das discussões realizadas deixa transparecer o fato de que, apesar da ampla circulação
de informações que constituem o mundo atual, os estudiosos da área ainda precisam estabelecer
mais diálogos e troca de informações. Assim será possível minimizar as assimetrias que
permeiam o aprofundamento e a sustentabilidade do conhecimento científico e das práticas de
ensino da música nos distintos países do mundo.
A diversidade dos trabalhos apresentados e das discussões realizadas a partir deles configura
não só os temas e contextos de educação musical estudados, mas também a densidade teórica e
metodológica que constituem as abordagens de pesquisa. Entre as temáticas mais recorrentes no
25o Seminário pode-se destacar: 1) a grande ênfase em estudos acerca da transmissão musical
fora dos espaços educacionais institucionais; 2) uma forte tendência para pesquisas vinculadas a
abordagens sociológicas da educação musical; 3) estudos com foco nas práticas musicais
coletivas e performance musical, sob diferentes perspectivas; 4) concepções e práticas de ensino
de música em contextos escolares, com abordagens sobre currículo e práticas de ensino e
aprendizagem; 5) pesquisas sobre formação de professor, além de trabalhos com enfoque em
abordagens estéticas e multiculturais. Essas diversas temáticas contempladas nos trabalhos
apresentados revelam o caráter multidimensional do 25a Seminário Internacional da Research
Commission e sua significativa importância para a comunidade científica da área de Educação
Musical.
130
Em linhas gerais, é possível afirmar que a realização do seminário, assim como os textos
publicados a partir do Evento, representam um importante panorama da pesquisa em educação
musical no mundo. Além de fomentar o debate presencial acerca de questões fundamentais para
o conhecimento científico em educação musical, os trabalhos produzidos constituem
importantes documentos para a área que serviram de fonte bibliográfica e documentos para o
estudo e o aprofundamento de dimensões importantes acerca do ensino e aprendizagem de
música no cenário internacional.
131
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
MATERIALIZANDO SUEÑOS: POR 1ª VEZ LATINOAMÉRICA FUE SEDE DE UNA
CONFERENCIA MUNDIAL DE LA ISME
María Rosa Alcaraz
UNNE (Universidad Nacional del Nordeste) & ISPEA Música (Instituto Superior del
Profesorado de Música “Lilia Yolanda Pereno de Elizondo); Resistencia, Chaco, Argentina.
mariarosaalcaraz@arnet.com.ar
José Francisco Ibarra
UNNE (Universidad Nacional del Nordeste);
ISPEA Música (Instituto Superior del
Profesorado de Música “Lilia Yolanda Pereno de Elizondo) & ISPEA Danza y Teatro (Instituto
Superior de Enseñanza Artística Danza y Teatro “Prof. Ma. Angélica Pellegrini”; Resistencia,
Chaco, Argentina.
ibarraar@yahoo.com.ar
Adrián Jorge Matto
UNNE (Universidad Nacional del Nordeste) & ISPEA Música (Instituto Superior del
Profesorado de Música “Lilia Yolanda Pereno de Elizondo); Resistencia, Chaco, Argentina.
adrianmatto@hotmail.com
Silvia Villalba
UNNE (Universidad Nacional del Nordeste) & Inst. Privado “Luis F. Leloir”; Resistencia,
Chaco, Argentina.
villals@yahoo.com.ar
Del 20 al 25 de julio pasados, la ISME (International Society for Music Education) concretó su
31º Conferencia Mundial en Porto Alegre (Brasil), convirtiéndose Latinoamérica por 1ª vez en
sede de un congreso mundial de Educadores Musicales. Dicho evento demandó sin dudas
grandes esfuerzos, tanto por parte de los organizadores como de los participantes, que, como el
caso de los autores de esta reseña -Educadores Musicales del noreste argentino-,
autofinanciamos la totalidad de los gastos de inscripción, alojamiento y estadía, pese a los altos
costos y un cambio de moneda desfavorable (Ver Fig. 1 y 2).Por lo tanto, es válido que
afirmemos que este acontecimiento constituyó a las claras un ejemplo de cómo es posible creer
en sueños y utopías, puesto quelos obstáculos no impiden la historia.
Figura 1. Los autores, Prof. Matto,
Figura 2. Los autores en el Auditorio de
Ibarra, Villalba y Alcaraz luego de
la UFRGS durante el Acto inaugural.
acreditarse.
Siendo testigos privilegiados de una Conferencia que para su concreción requirió que junto a la
ISME unieran esfuerzos la UFRGS (Universidad Federal de Rio Grande do Sul) y la ABEM
(Asociación Brasilera de Educación Musical), expresamos nuestra satisfacción por la
oportunidad de participar de un evento que reunió a más de 3.000 docentes de todos los
continentes. Junto a ellos, nos sentimos aunados debatiendoinvestigaciones recientes y
socializandoprácticas educativas y culturales en diferentes ámbitos, a la vez que disfrutamos de
más de 60 recitales y conciertos, los cuáles representaron ampliamente el espectro de las
culturas musicales del mundo, tanto del ámbito académico como popular (Ej. Fig. 3 y 4).
133
Figura 3. Presentación del Quinteto Vocal
Figura 4. Las organizadoras del evento,
Femenino Káy Nicté de Veracruz, México.
Dras. Barret y Hentschke antes del
Concierto de la Orq. Sinf. de Porto
Alegre.
Durantela jornada inaugural, luego de las palabras de apertura a cargo de la Dra. Margaret
Barret (presidenta de ISME 2012-2014) y de la organizadora local Dra. Liane Hentschke,
disfrutamos durante 95 minutos de un espectáculo de artes combinadas coordinado por la Dra.
Magalí Klever. Tal como lo ejemplifican las Figuras 5 a 7, de la mano de numerosos artistas
provenientes de diferentes regiones del país anfitrión (niños, adolescentes y adultos músicos,
bailarines, actores, marionetas, etc.), los 21 números que integraron la obra recrearon con
realismo mágico el maravilloso calidoscopio de la cultura brasilera.
Figura 5. Ceremonia de Apertura:
Fábrica de Gaiteiros, niños acordeonistas intérpretes de
música gaúcha, popular en el sur de Brasil.
134
Figura 6. Coro Juvenil Proy.Guri (Sta. Marcelina)
Figura 7. Titiriteros participantes de la
con grupo de Percusión Villa-Lobos (Sta. María)
Ceremonia de Apertura dirigidos por
y voz solista de Leandro Maia.
Paulo Martins Fonte.
A continuación de tan vistosa inauguración, prosiguieron cinco intensos días en los que
participamos de eventos simultáneos que daban inicio a las 8,30 de la mañana y concluían
pasadas las 21 hs. Se destacaron actividades tales como las Conferencias magistrales a cargo de
músicos y oradores de la talla de Carlinhos Brown (célebre por el proyecto brasileño Candeal
inmortalizado en el cine), Katherine Zeserson (UK), Eckart Altenmüller (Alemania) y un
nutrido grupo de educadoras brasileñas. También disfrutamos de numerosos Simposios,
Ponencias (relatos pedagógicos e investigaciones), Sesiones de Pósters, Talleres, Recitales,
Conciertos, etc., que a manera de ejemplo ilustran las Figuras 8 a 10.
Figura 8. Dona Cox, Minnita
Figura 9. El Taller de activ. Figura 10. ChengFung-Chin
Daniel-Cox y Carina Joly (USA) para edades tempranas dirig. y Chen Hsiao-Shien, dict. un
interpretaron ejemplos de literat. por Anna Mlynek Kalman de Taller de canciones y
Afro-Americana contemporánea. Australia.
Juegos de Taiwán.
135
Además de participar de numerosas actividades (algunas ya mencionadas), en nuestro caso
también tuvimos la posibilidad de ser expositores de trabajos realizados en nuestra región de
pertenencia, lo que constituyó una experiencia sumamente gratificante y enriquecedora, puesto
que nos posibilitó valiosos intercambios de opinión con colegas de diferentes países.
Figura 11. Visita de la Dra. Ana Lucía
Figura 12. Los autores del artículo exponiendo la
Frega durante la presentación de un
investigación realizado en el ámbito de la UNNE,
poster del Prof. Ibarra, referido a su
“La escucha dirigida en Estudiantes de Artes
trabajo de introducción de niños y
combinadas: preferencias, hábitos musicales y
adolescentes a la música contemporánea.
prácticas docentes.”
Figura 13. La Prof. Villalba, exponiendo la experiencia pedagógica:
“Canciones y algo más: Música y enseñanza-aprendizaje infanto-juvenil
de inglés como segunda lengua”.
El campus de la PUCRS (Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul), fue el sitio
donde se desarrollaron la mayoría de las acciones mencionadas, las que también estuvieron
matizadas por recesos programados. Dichos intervalos, fueron momento propicio para visitar las
ferias estables (de libros, instrumentos musicales y stands de artesanías), saludar a algunas de
136
las personalidades presentes (ver Figuras 14 y 15) e intervenir en ricas charlas informales con
otros participantes.
Figura 14. Grupo de docentes argentinos
Figura 15. Los autores junto a la Dra.
participantes, junto a las Dras. Costa-Giomi
Hentschke, directora de la 31º Conf.
y Frega.
de la ISME.
Capítulo aparte mereció el Acto de Clausura, el que dio inicio con breves discursos que
subrayaron las proposiciones que hicieron del evento un encuentro productivo y beneficioso
para el ámbito de la Educación Musical mundial en general y de Latinoamérica en particular.
Seguidamente se entregaron distinciones a voluntarios y organizadores, concluyendo la velada
con un fantástico Recital de Música Escocesa a cargo de estudiantes del Conservatorio Real,
porque precisamente Glasgow será sede de la 32 ª edición del evento (Ver Figuras 16 y 17).
Figura 16. Estudiantes del Conservatorio
Figura 17. Gaiteros escoceses participando
Real de Escocia, dirigidos por el Maestro
de la Ceremonia de Cierre.
Phil Cunningham en el cierre del evento.
137
La intervención escocesa convertida en un verdadero festival tradicional, concluyó con la
emotiva interpretación del célebre himno Auld Lang Syne, que fue coreado en diferentes
idiomas por la emocionada audiencia, a modo de sincero compromiso y tal vez como conjuro
que nos permita concretar el deseo de volver a reunirnos en 2016, unidos una vez más por la
ferviente convicción de que la Música es un factor de integración social y el idioma común que
posibilita un verdadero encuentro entre los pueblos.
138
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
CONHECIMENTOS E PRÁTICAS
REUNIDOS NA AMÉRICA LATINA
PEDAGÓGICO-MUSICAIS
DO
MUNDO
31ª Conferencia Mundial de Educação Musical,
International Society for Music Education- ISME
Porto Alegre, Brasil, 2014
Rosalía Trejo León
PPG-Mus, UFRGS, Brasil
rosytrejoleon@yahoo.com.mx
Os educadores musicais oriundos de diferentes locais do mundo reuniram-se na cidade de Porto
Alegre no estado do Rio Grande do Sul - Brasil entre os dias 21 e 25 de julho de 2014 para
participar da 31ª Conferencia Mundial de Educação Musical da International Society for Music
Education, ISME, intitulada “Ouvindo a diversidade musical do mundo”. Esta conferencia foi
especial porque pela primeira vez a América Latina sediou um evento de Educação Musical
desta magnitude por apresentar mais de 800 trabalhos entre pesquisas, palestras, simpósios,
oficinas e dezenas de grupos musicais. Além disso, nesta ocasião, festejaram-se os sessenta anos
da ISME. Vale ressaltar, que uma semana antes desse congresso mundial, comissões da ISME
reuniram-se em diferentes estados do país, apresentando resultados de pesquisas que apresentam
o desenvolvimento científico em seus campos especializados1.
1
As sete comissões da ISME são: Research Commission, Community Music Activity Commission (CMA), Early
Childhood Music Education Commission (ECME), Education of the Professional Musician Commission
(CEPROM), Commission on Policy: Culture, Education and Media, Music in Schools and Teacher Education
Commission (MISTEC), Music in Special Education, Music Therapy and Music Medicine Commission and ISME
Forum for Instrumental and Vocal Teaching.
O país escolhido para este acontecimento se deve ao fato do pioneirismo de personalidades
latinas importantes da educação musical como Dra. Alda Oliveira e Dra. Ana Lucia Frega. Elas
construíram a historia dos congressos regionais na América Latina durante as décadas
subsequentes, implementados no ano de 1997, na cidade de Salvador-Bahia.
Portanto, a iniciativa de abrigar o evento no Brasil foi da ex-presidente da ISME Dra. Liane
Hentschke que, junto com uma equipe numerosa do meio educativo musical do país, preparou
uma calorosa recepção para todos os participantes, à maneira brasileira. Outros colaboradores de
grande importância para a realização do evento foram os órgãos públicos e privados nacionais e
internacionais a exemplo da Associação Brasileira de Educação Musical-ABEM e a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS.
A cerimônia de abertura foi uma mostra representativa das manifestações culturais e artísticas
do Brasil, espetáculo criado e dirigido por Maria Falkembach e pelo músico e compositor
Leandro Maia. O elenco encenou uma festa que tinha como tema a imaginação infantil
acompanhada de ritmos brasileiros e teatro de marionetes. Juntamente com os músicos de
renome nacional, havia mostras musicais oriundos de projetos pedagógicos com grande
trajetória e impacto social no país.
Os convidados para as palestras plenárias eram constituídos de músicos, pesquisadores e
gestores de políticas públicas da educação musical. A primeira palestra contou com a presença
de músico bastante conhecido na mídia, o percussionista Carlinhos Brown que narrou a sua
própria formação musical no bairro popular onde nasceu e cresceu. Também relatou a criação
dos projetos sociais destinados ao ensino da música para crianças do Candeal, bairro cuja
população é afro-descendente. Este foi um projeto educativo sustentado pela Associação
Pracatum Ação Social – APAS, formada para o desenvolvimento social dos moradores através
da experiência musical. Esta palestra foi finalizada com a participação de todos cantando e com
muitos educadores musicais subindo ao palco para também tocarem instrumentos de percussão.
A segunda palestra foi dada pela educadora musical de renome internacional a professora Dra.
Katherine Zeserson, especialista em projetos criativos através da música, que falou de diversos
contextos educativos e sociais, a exemplo do Projeto Guri, desenvolvido no estado de São Paulo
desde 1995. Ela ressaltou a importante função do professor de música para manter a motivação
140
das crianças pela aprendizagem musical. Também houve um momento onde o público
participou de uma breve atividade de canto.
A terceira plenária contou com a presença de Dr. Eckart Altenmüller, músico e médico,
pesquisador especialista em temas sobre transtornos relacionados às atividades de músicos
profissionais, à aprendizagem sensorial e motor, à disfunção de habilidades motoras finas
devido ao uso excessivo, e processamento emocional da música. Relatou as experiências como
músico e como pesquisador da saúde, ressaltando a importância de se olhar para as maneiras de
ensino de instrumento.
O tema da ultima apresentação plenária foi sobre as Políticas Públicas Brasileiras para a
Educação Musical, coordenada pela Dra. Liane Hentschke e como palestrantes contou-se com a
presença da Doutora em Educação Malvina Tuttman, a Mestre em Psicologia Carla Dozzi,
Maria Rebeca Otero Gomes como representante do Setor de Educação da UNESCO no Brasil e
Magali Kleber, Doutora em Educação Musical e ex-presidente da ABEM. Elas discutiram temas
relacionados à presença da educação musical no Brasil e à importância dos órgãos
governamentais, associações e instituições de nível superior, focando o cumprimento da
integração da expressão artística musical na vida escolar dos brasileiros.
As comunicações, pôsters e simpósios foram distribuídos pelos tópicos das comissões de
pesquisa. Os temas discorreram sobre as infinitas modalidades de ensino da música como a
instrumental, vocal, corporal, música em qualquer idade e em diversos contextos. Também
tiveram estudos comparativos de diferentes sistemas educativos do mundo. Existiram temas
sobre a formação profissional tanto do músico como do educador musical, tópicos de reflexão
histórica, filosófica, pragmática, sociológica, epistemológica entre outros. Essas trocas foram
complementadas com a prática pedagógica nos workshops oferecidos para que os participantes
pudessem vivenciar práticas musicais de maneira ativa e interativa.
As apresentações musicais deram um cenário multicultural contando com a participação de mais
de 50 grupos provenientes de diversas partes do mundo mostrando a música africana, irlandesa,
mexicana, chilena, brasileira e outras. Os estilos foram dos tradicionais aos étnicos, eruditos,
populares e eletroacústicos. Além disso, houve apresentações artísticas com dança, movimentos
corporais diversos, grupos corais com crianças, adolescentes e jovens. Enfim, todos os grupos
141
musicais representaram a peculiaridade musical de cada um desses países e criaram ambientes
descontraídos ao evento.
No hall principal do congresso, foram realizados lançamentos de livros, vendas de produtos
musicais e de artesanato, divulgação das publicações bibliográficas e de materiais didáticos
diversos assim como manifestações musicais livres, encontros informais dos congressistas.
Finalmente, na cerimônia de encerramento, o grupo musical do Royal Conservatoire of Scotland
compartilhou com todas suas músicas tradicionais para motivar e, ao mesmo tempo, convidar de
maneira “musical” a plateia para o próximo encontro mundial da ISME, em 2016, na Escócia.
Espera-se que esses encontros continuem contribuindo de modo significativo para o
fortalecimento da área de educação musical, e que possa enriquecer os laços acadêmicos e
fraternais entre os educadores musicais do mundo inteiro.
142
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
“OYENDO LA DIVERSIDAD MUSICAL DEL MUNDO1”
Participación del DAMus en el 25° Seminario de la Comisión de Investigación de la
Sociedad Internacional de Educación Musical (ISME Research Commission Seminar),
João Pessoa (Paraíba, Brasil), 14 al 18 de julio de 2014 y la 31ª Conferencia Mundial de la
ISME, Porto Alegre (Rio Grande do Sul, Brasil), 20 al 25 de julio de 2014.
Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Argentina
ramiro_limongi@yahoo.com
La Sociedad Internacional de Educación Musical (ISME por sus siglas en inglés) se propone
nuclear a educadores musicales de todo el mundo que buscan entender y promover el
aprendizaje musical a lo largo de toda la vida considerándolo una experiencia vital esencial.
Para atender a la diversidad de perspectivas, alberga el trabajo de siete comisiones, un foro y
varios grupos con intereses especiales integrados por miembro de más de 80 países agrupados
en seis regiones: EEUU (el país con mayor número de miembros), Europa, Asia Pacífico, Reino
Unido y África, Latinoamérica, y Canadá, Australia y Nueva Zelanda. Cada dos años, se
celebran en distintos lugares del planeta, encuentros tanto de las Comisiones como de la
Sociedad toda. 2014 marcó un acontecimiento especial para nuestra región. Como ya lo
destacan otras reseñas en esta publicación, por primera vez América Latina fue sede de un
evento de esta magnitud.
El autor de este informe participó del 25° Seminario de la Comisión de Investigación que reunió
tanto a expertos, incluyendo a algunas de las más grandes personalidades internacionales en la
1
Lema de la 31ª Conferencia Mundial de la Sociedad Internacional de Educación Musical, Porto Alegre 2014.
especialidad2, como a investigadores noveles que ingresan deseosos de nutrirse de esas
experiencias y tomar gradualmente la posta en el desarrollo de este campo del conocimiento.
Previamente, los seis miembros de la Comisión, representando las seis regiones antes descritas,
habían seleccionado 23 trabajos entre todas las propuestas recibidas. Incluso considerando la
política de la ISME en aras de lograr la representatividad de la diversidad de sus miembros, la
fuerte presencia del mundo anglosajón dio
testimonio del mayoritario desarrollo de la
investigación en esa zona: 9 papers de EEUU, 2 de Canadá, 2 de Australia y 1 del Reino Unido.
Los otros 9 provenían de Latinoamérica (3 de Brasil, 1 de México y el nuestro de Argentina),
Europa (Portugal y Suiza), África (Kenia) y Asia (Israel). Asimismo, cabe mencionar que,
posiblemente, el lugar de celebración del encuentro resultó geográfica y/o económicamente
lejano para muchos, aunque entidades como la británica sempre (Society for Education, Music
and Psychology Research) colaboraran con la promoción de las valiosas actividades de quienes
poseen menos recursos (en este caso la representante del continente africano).
En búsqueda del esperado equilibrio, la homogeneidad cultural de quienes eran mayoría no se
impuso, demostrando estos investigadores no solo su habitual meticulosidad metodológica al
discutir los trabajos presentados, sino también un notable interés por conocer detalladamente el
contexto cultural de cada uno de ellos y el valor que la temática suponía en ese entorno, sin
prejuzgar desde una supuesta uniformidad globalizada. Así encontramos varias investigaciones
que enfatizaban el valor social de la educación musical (sobre El Sistema y otros programas
inspirados por él en distintos lugares del globo), su importancia como posibilitador de
integraciones culturales (israelitas y palestinos en Medio Oriente, islámicos y occidentales en
Malasia, tradiciones europeas y locales en África, músicas del mundo o propuestas estéticas
innovadoras como sostén de las enseñanzas académicas) y su articulación como experiencia
vital (aprendizajes no formales e informales, uso de TICs en contextos educativos, relaciones
entre educación formal y entorno familiar, optimizaciones en el campo de la formación
profesional).
Además de la intensa labor organizativa de la Comisión, la colaboración de los excelentes
anfitriones locales asociados a la Universidad Federal de Paraíba fue fundamental para lograr el
éxito de la tarea. Con confortables facilidades edilicias, ofrecieron también varios conciertos
que brindaron un panorama del quehacer musical local, otras actividades culturales y una
2
En esta oportunidad, el Dr. Clifford Madsen fue nombrado Miembro Honorario Vitalicio de la Comisión de
Investigación de la ISME, distinción que comparte, con el Dr. James C. Carlsen.
144
experiencia gastronómica autóctona de excelente calidad. De este modo, disfrutamos de una
semana intensa de intercambios, estímulos, conexiones profesionales y humanas y proyección
de futuras colaboraciones.
El DAMus estuvo representado por una de sus líneas de investigación, “La experiencia estética
y su medición: Un estudio empírico en el DAMus” que lleva adelante el CePeM con
reconocimiento del IUNA (Resolución 0107/13 Período 2013-2014), bajo la dirección de la
Dra. Ana Lucía Frega y a cargo de la Prof. María Gabriela Galante, el Mg. Dionisio Castro y el
autor de esta reseña, quien presentó el trabajo “Contemporary Music, Music Reading, and
Aesthetic Response: A CRDI study at undergraduate school. Preliminary report.”
La siguiente semana, en Porto Alegre, ofreció un marcado contraste al concentrado ambiente de
João Pessoa. Alrededor de 3000 personas de los más variados orígenes se dieron cita para
compartir una amplia oferta de actividades (conferencias, simposios, ponencias, talleres,
presentación de posters y conciertos) con el aporte organizativo de la Universidad Federal de
Rio Grande do Sul y la Asociación Brasileña de Educación Musical en el muy funcional campus
de la Pontifica Universidad Católica de Rio Grande do Sul.
Ya desde la ceremonia inaugural el país recibió a sus visitantes cálidamente con espectáculos en
los que numerosos artistas presentaron sus producciones en distintas áreas del arte musical
(popular, infantil, sinfónica). Algunas de las conferencias plenarias parecieron en sí mismas más
bien notas de color, pero, coincidiendo con trabajos de sustancioso contenido académico
presentados tanto en el Seminario como en la Conferencia, dieron prueba de la alta valoración
que actualmente tiene el poder social de la educación musical en el escenario internacional.
Otras abordaron temas más específicamente científicos o político-educativos.
Sin duda, la organización de un evento de tamaña envergadura plantea un enorme desafío y, aun
con nuestras más genuinas felicitaciones para quienes asumieron la tarea, observamos que el
desarrollo paralelo de tantas actividades dejó muchas veces insatisfechos a quienes encontraban
trabajos sobre una temática específica, posiblemente no tan difundida, programados en el mismo
horario, actividades como la presentación de posters que coincidían siempre con necesarios y
acotados horarios de almuerzo o reprogramaciones que solo se conocían a posteriori,
acompañados de un programa de mano de difícil recorrido. Además durante estos días,
145
cuestiones de política institucional generaron significativas reflexiones en la búsqueda de
procedimientos siempre más transparentes dentro de una Sociedad que crece y se propone cada
vez más integradora frente a la pluralidad mundial.
También el DAMus estuvo activamente presente en esta celebración de la educación musical.
La Dra. Ana Lucía Frega integró paneles en varios Simposios junto a especialistas
internacionales y, junto al italo-argentino Dr. Marcelo Giglio y a este autor, ofreció un taller
sobre usos de la investigación para una práctica docente innovadora. Igualmente, las
exposiciones de posters reflejaron algunas de las experiencias investigativas y didácticas del
Departamento3.
Como es ya tradición en estos encuentros, la ceremonia de clausura abrió la puerta para el
próximo. La cita es Glasgow 2016… y para organizarnos aun con más tiempo: ¡la siguiente será
Estambul 2018!
3
El correspondiente a la mencionada investigación sobre experiencia estética y otro sobre la enseñanza del Análisis
Musical, “Traditions and Innovations in Musical Analysis Teaching: Some Reflections on Practice.”
146
Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
ANUNCIOS
Sobre el cierre de la presente edición de Enseñar música, se ha anunciado, a reconfirmar, que la
10ª Conferencia Regional Latinoamericana y 3ª Conferencia Regional Panamericana de
Educación Musical de la Sociedad Internacional de Educación Musical se celebraría entre el
4 y el 7 de agosto de 2015 en Lima, Perú. Para más información, consultar en http://isme.org/
El CePeM en el área de Posgrado del DAMus
Con la colaboración de la Dra. Ana Lucía Frega, directora del Centro de Pedagogía Musical,
se está llevando a cabo con mucho éxito desde el 13 de septiembre y hasta el 25 de octubre, el
Seminario de Psicología de la Música y Metodología de la Investigación, dictado por la Dra.
Violeta Schwarcz López Aranguren y organizado por el área de Posgrado del DAMus.
Asimismo, el CePeM está elaborando propuestas para presentar un proyecto flexible y
diferenciado de alternativas para 2015 tal como se acordara al cierre del SEAM 2014.
Descargar

Ejemplo de Matriz II y IV: lo sonoro