ISSN 0717-1013
VOLS. 46 Y 47: DOS SIGLOS DE EDUCACIÓN:
historia de ideas, instituciones y prÁcticas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
FACULTAD
DE
EDUCACIÓN
VOLS.
46y
46
47 47
V O L S.
2 0 1 0
2 0 1 0
Revista Pensamiento Educativo
Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO
Publicación de la Facultad de Educación
de la Pontificia Universidad Católica de Chile
Director
Dr. Sergio Arzola Medina
Comité Editorial
Dr. Antonio Bartolomé P. (Universidad de Barcelona, España).
Dra. Carmen Lucia Becerra Machado (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
Dr. Eduardo Cabezón (Universidad Diego Portales, Chile).
Dr. Jorge Capella R. (Pontificia Universidad Católica del Perú).
Mag. Gloria Carranza D. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dra. Lucía Domínguez Á. (Universidad de Concepción, Chile).
Dra. Viviana Gómez (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dr. Jesús Hernández A. (Universidad Pública de Navarra).
Dr. John D. Holst (University of St. Thomas, Minneapolis, EE.UU.).
Dr. Jaüme Martínez B. (Universidad de Valencia, España).
Dr. Cristián Juan Noemi P. (Universidad de La Serena, Chile).
Dr. Rolando Pinto C. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Mag. Sylvia Rittershaussen K. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dra. Eliana D. Rojas (University of Connecticut, EE.UU.).
Dr. Eugenio Saavedra G. (Universidad Católica del Maule).
Dr. Ricardo Salas A. (Universidad Católica Silva Henríquez, Chile).
Mag. Lucía Santelices C. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Jaüme Sarramona L. (Universidad Autónoma de Barcelona, España).
Mag. Julia Sequeida Y. (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dra. Nolfa Ibáñez (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile).
Mag. Pierina Zanocco (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile).
Dr. Víctor Zúñiga (Universidad de Monterrey, México).
Consultor Académico para este número
Dr. Cristián Cox
Representante legal
Dr. Francisco Claro Huneeus
Decano
Editor
Mag. Ricardo Rojas Valdés
Características y Política Editorial de la Revista
La Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO es una publicación oficial de la Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Se editan dos números al año: junio y diciembre.
Dicha Revista, de carácter monográfico, está concebida como una instancia de reflexión y propuesta teórico-práctica de alto nivel,
que haga aportes conceptuales al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados científicamente, a un TEMA
CENTRAL, acordado por el Comité Editorial. Se espera que los artículos sean sustentados en antecedentes fundamentados
científicamente, y referencias actualizadas; no constituyendo en sí Informes de Investigación, sino, por el contrario, ensayos
de aportes conceptuales.
Para cautelar su calidad, el Director y el Editor nombran un CONSULTOR ACADÉMICO, especialista en el tema, y con quien
se acuerda: la nómina de personalidades nacionales y extranjeras que sean expertos o investigadores del núcleo temático del
volumen pertinente de la Revista; y luego, sobre la base de evaluación de pares se seleccionan 15 artículos entre los cuales se
procura mantener la proporción de 1/3 correspondiente a aportes de miembros de la Facultad y 2/3 a contribuciones de especialistas
nacionales y extranjeros, externos a la Unidad. De haber disenso en la opinión de los expertos evaluadores, actúa como árbitro
el Director. Los artículos originales, publicados o no, no se devuelven y las evaluaciones son confidenciales. La última fecha
para enviar el artículo para el primer número de junio es el 30 de abril, y para el 2º de diciembre el 31 de octubre.
Las opiniones señaladas en notas o artículos firmados no representan necesariamente las del Comité Editorial ni las de la
Facultad de Educación. Las NORMAS DE EDICIÓN para preparación y presentación de los artículos se detallan en las páginas
finales de cada volumen. Se aceptan CANJES con publicaciones similares, que serán convenidos a través de SIBUC-Sistema
de Bibliotecas UC (Fax: 56 2 354 5852), con el VºBº del Director.
Esta publicación está incluida en: LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas
de América Latina, El Caribe, España y Portugal; y en CLASE -Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y
Humanidades.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
FACULTAD
DE
EDUCACIÓN
Revista Pensamiento Educativo
Volúmenes 46 y 47 Año 2010
Dos siglos de Educación: Historia de Ideas,
Instituciones y Prácticas
Santiago de Chile
“Esta Revista recibe apoyo del Fondo de Publicaciones
Periódicas de la Vicerrectoría de Comunicaciones y Asuntos Públicos de la
Pontificia Universidad Católica de Chile”.
Correspondencia dirigirla a:
Revista Pensamiento Educativo, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile
Avda. Vicuña Mackenna Nº 4860. Casilla 114 D, Macul. Santiago de Chile.
Fax: (56) (2) 553 0092. E.mail: pensamiento-educativo@uc.cl
© Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile - 2010
Reproducción Prohibida
Inscripción Propiedad Intelectual: Nº 88.911
ISSN 0717-1013
Diseño de portada:
Publicidad Universitaria UC
Ximena Ulibarri-Arturo Arriaza
Traducciones:
Ethel Melej
Impresión: Andros Impresores
CONTENIDO
CONTENTS
Revista Pensamiento Educativo
Dos siglos de Educación: Historia de Ideas,
Instituciones y Prácticas
Two centuries of Education: History of Ideas,
Institutions and Practices
Volúmenes 46 y 47, 2010
Volumes 46 y 47, 2010
EDITORIALES
RICARDO ROJAS VALDÉS
¡Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO!..................................................... 9
CRISTIÁN COX
Dos siglos de Educación: Historia de Ideas, Instituciones y Prácticas
Two centuries of Education: History of Ideas, Institutions and Practices................ 13
I. DESIGUALDAD Y EDUCACIÓN: EVIDENCIA, TEORÍAS E
INTERPRETACIONES
INEQUALITY AND EDUCATION: EVIDENCE, THEORIES AND
INTERPRETATIONS
José Joaquín Brunner
Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela
Home language, cultural capital and schooling....................................................... 17
II. NACIÓN Y ESTADO EN DOS MOMENTOS DE LA
POLÍTICA EDUCACIONAL
TWO MOMENTS OF NATION AND STATE IN THE
EDUCATIONAL POLICY
Robinson Lira C.
Proyecto de nación y obligatoriedad escolar: Antecedentes y proyecciones a
noventa años de promulgada la Ley de Educación Primaria Obligatoria
The Compulsory Primary Education Act (1920) and Chilean national project.......... 45
Contenido / Contents
Inés Picazo verdejo
La metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile:
hacia un Estado post-neoliberal
Metamorphosis of public regulation in Chilean school education:
towards a post-neoliberal state................................................................................. 63
III. IDEAS FUNDANTES EN EL SIGLO XIX
FOUNDING IDEAS IN THE XIXth CENTURY
Ernesto San Martín
Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a
partir de la estadística
Sarmiento, modernity and public instruction: relationships built upon
statistics..................................................................................................................... 93
Iván Jaksic
Valentín Letelier: The influence of Positivism on Chilean educational thought
Valentín Letelier: La influencia del Positivismo en Chile a través de la
educación.................................................................................................................. 117
IV. FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE PROFESORES
INITIAL TEACHER EDUCATION AND CONTINUOUS
PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Iván Núñez PRIETO
Escuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973)
Normal schools: findings and reflections upon a long and amazing history
Chile (1842-1973)..................................................................................................... 133
Julio Gajardo vásquez
¿Cómo aprendían las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa
entre 1907 y 1927?
How did teachers learn in the Santa Teresa Normal School between 1907
and 1927?................................................................................................................. 151
Mónica Pearl
Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedagógico y las provincias
Standardization, centralism and quality: the Instituto Pedagogico and the
provinces................................................................................................................... 171
Camila Silva salinas
“Para cada profesor, una revista”. La Revista de Educación y la formación de
docentes en Chile. 1965-1970
“ A journal for each teacher”. The journal of education and teacher’ continuous
professional development in Chile. 1965-1970......................................................... 187
Contenido / Contents
Cristián Cox – Lorena Meckes – Martín Bascopé
La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000:
velocidad del mercado y parsimonia de las políticas
Initial teacher education institutions in Chile between 2000 and 2010:
market speed and policies’ parsimony...................................................................... 205
V. ESPACIOS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA:
VISIÓN HISTÓRICA LARGA
TEACHING SPACES AND METHODS:
LONG HISTORICAL VISION
Ma. Josefina Silva SANTA CRUZ
Para que aprendan virtud y letras. La pedagogía de la Compañía de Jesús y el
Convictorio de San Francisco Javier en Chile. 1611-1767
So they can learn virtue and letters. The Society of Jesus pedagogy and the
Convictorio de San Francisco Javier in Chile. 1611-1767....................................... 247
Rodrigo Mayorga
Un nuevo camino de la A a la Z: enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en
la escuela primaria chilena del siglo XIX
A new road from A to Z: teaching and learning literacy in 19th century chilean
primary school.......................................................................................................... 265
Pilar Hevia FABRES
Un lugar diseñado específicamente para la enseñanza: el espacio físico ocupado
por la escuela primaria pública en Chile (1883-1915)
Specifically designed for education: the physical space used by the public
primary school in Chile (1883-1915)....................................................................... 285
VI. DEMANDA Y DESERCIÓN ESCOLAR
DEMAND AND SCHOOL DESERTION
Macarena Ponce de León – Francisca Rengifo –
Ernesto San Martín
¿Demanda social por educación? Estadistica, sociedad y alfabetizacion a partir
del Censo de la República de 1854
Social demand for education? Statistics, society and literacy in the National
Census of 1854.......................................................................................................... 303
Daniel Cano christiny
La demanda educacional mapuche en el período reduccional (1883-1930)
Mapuche educational demand during the reduction period
(1883-1930)............................................................................................................... 317
Carolina Loyola E. – Paula Jiménez W.
El liceo de provincia entre 1865 y 1880. Un análisis desde la matrícula y la
deserción escolar
State secondary schools in the provinces between 1865 and 1880. An analysis
from the perspective of enrollment and school desertion.......................................... 337
Editorial
¡Duc in altum, PENSAMIENTO EDUCATIVO!
Nueva etapa
A partir del año 2011 la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO tendrá una nueva
línea editorial. Será en una publicación de libre acceso, que difundirá artículos originales
que aborden problemas educativos desde diversos campos disciplinarios y enfoques metodológicos. La Revista privilegiará trabajos científicos que traten problemas educativos
latinoamericanos. Se publicarán artículos en español e inglés y se aceptarán manuscritos
de autores nacionales y extranjeros. Se publicará en formato electrónico, bianualmente,
y contará con un Comité Editorial Internacional. Los manuscritos se someterán a un
proceso de arbitraje en dos etapas. Una primera etapa de revisión de los editores (Comité
Editor) y, una segunda, de revisión de árbitros anónimos.
Como parte de la nueva línea editorial se trabajará para que PENSAMIENTO
EDUCATIVO. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana sea indexada
en diversas bases de datos, con el objetivo de seguir aumentando su impacto.
Etapa anterior, hasta el Bicentenario
PENSAMIENTO EDUCATIVO es la sucesora de la Revista ANALES de la
Facultad de Educación, fundada ésta en el año 1950. Llega hasta el año 1993 con el
número 13 como su último volumen, puesto que el 19 de julio de ese año el Consejo de
Facultad acuerda el cambio de nombre y que se continúe con el volumen número 14 el
primer semestre del año 1994.
A partir de entonces, la Revista asume la Misión de ser la “Publicación oficial de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile,
de carácter monográfico, concebida como una instancia de reflexión y propuesta
teórico-práctica de alto nivel, que contribuya conceptual y orientativamente al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados de manera científica,
a un TEMA CENTRAL, acordado por el Comité Editorial. Dirigida a profesionales
de la educación, con el fin de mejorar el desempeño de sus especialistas y divulgar
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 44-45, 2009. pp. 7-30
Las prácticas de enseñanza: una mirada transversal
Yves Lenoir, Sergio Arzola Medina
9
ricardo rojas valdés
reflexión y análisis de experiencias e investigaciones en el área de la educación”. Y
Su Visión: “Ser una Revista dirigida a profesionales de la educación, con el fin de
mejorar el desempeño de ellos. Y que mediante la difusión del pensamiento crítico,
genera saber, reflexión y análisis, a partir de experiencias e investigaciones en el
área de la educación”.
Señalada la ruta, la nueva Revista se abocó al desarrollo de temas educativos monográficos, seleccionados por el Comité Editorial, considerando la situación y evolución
teórica de las ciencias de la educación y las políticas educativas en desarrollo. Para
estos efectos, se invita con anticipación a especialistas nacionales y extranjeros para
que con sus artículos aporten miradas o puntos de vista diversos al tema monográfico
seleccionado.
Desde el primer semestre del año 1994, a diciembre de 2010 –año Bicentenario– en
que se cierra este período, se han editado 47 volúmenes de la Revista PENSAMIENTO
EDUCATIVO.
En las últimas páginas de este volumen se pueden apreciar las temáticas monográficas
abordadas durante estos 16 años; los diversos títulos son un verdadero caleidoscopio de
las problemáticas políticas culturales, históricas, curriculares, evaluativas; de prácticas
pedagógicas (didáctica); valores, formación de profesores, y sobre los diversos ámbitos
de las reformas educacionales.
Al terminar esta etapa, no cabe sino agradecer muy sinceramente a todos quienes
de una u otra manera contribuyeron a que la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO
fuera en este período, junto a Boletín de Investigación de la Facultad, la más requerida
por investigadores educacionales chilenos: maestros y estudiantes.
Un reconocimiento especial a los Directores de ella: Eugenio Rodríguez Fuenzalida,
Rolando Pinto Contreras y Sergio Arzola Medina. Los tres forjaron una Revista con
identidad propia, con una política editorial clara y explícita que dio cabida a temas de
interés, controversiales, pertinentes, actuales y coherentes con los cambios de la educación, y que impactaron más allá de nuestras fronteras.
También, para todos y cada uno de los miembros del Comité Editorial nacional e
internacional, y los Consultores Académicos, que velaron por el sentido universitario
de la pluralidad y la diversidad de enfoques teóricos o empíricos sobre los temas que
les correspondió coordinar como especialistas.
¡Duc in altum PENSAMIENTO EDUCATIVO!
10
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11
¡Duc in altum, Pensamiento Educativo!
Ricardo Rojas Valdés
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11
La nueva etapa que comienza el año 2011 encuentra a PENSAMIENTO EDUCATIVO
“a un paso” de SCIELO. Una vez evaluados los contenidos de los últimos números
podrá continuar en su desarrollo de calidad, hasta lograr que ella misma se convierta
en un espacio ISI o de corriente principal.
Finalmente, quienes quieran apreciar la palabra, presencia y capacidad de producción académica de la Facultad de Educación, y de otras –durante estos 16 años–,
podrán consultar todos los números de la Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO, en
la página web de nuestra Facultad.
Ricardo Rojas Valdés
Editor
Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO (1994-2010)
rrojasva@uc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 9-11
¡Duc in altum, Pensamiento Educativo!
Ricardo Rojas Valdés
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Editorial
Dos siglos de educación:
historia de ideas, instituciones y prácticas
Two centuries of Education: History of Ideas, Institutions and Practices
Conocemos e interrogamos al pasado para entender mejor lo que somos y ver con
mayor claridad la naturaleza de los límites que intentamos trascender con nuestro accionar. Hoy es evidente que para comprender la educación miramos más hacia fuera
del país, y pensamos más en la presión enorme del cambio incesante y rápido en la
base socioeconómica y cultural de la sociedad y los requerimientos que esto plantea al
sistema educativo, que en el camino histórico largo que nos ha traído al punto en que
estamos. Esto tiene consecuencias1, por cierto, que pueden afectar las políticas –que si
no son sensibles a la ‘dependencia de la trayectoria’ (path dependence), arriesgan su
efectividad– o la riqueza y validez de los significados de identidad que los contenidos
de la experiencia escolar portan.
El volumen que corresponde a los números 46 y 47 de Pensamiento Educativo se
publica en el año del Bicentenario y aspira a aportar su grano de arena para contrarrestar
la falta de reflexión histórica que nos afecta en educación. Esta carencia de visión larga,
en especial en el quehacer de formación de los profesores, como en nuestros debates de
políticas, por tanto en el núcleo de lo que el sector tiene como representación y actuación
sobre sí mismo, tal vez tenga entre sus causales una cierta ‘sequía historiográfica’ sobre
el sector, que el proyecto de investigación financiado por Conicyt, ‘La educación
ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional’2,
intenta contribuir a reparar.
Así, el volumen combina, por una parte, un conjunto de trabajos de historia de
la educación, con más de una decena de artículos (todos ellos producidos en el marco
del proyecto Conicyt mencionado), que abarca desde la pedagogía de los jesuitas en
el siglo XVIII hasta los propósitos y modo de operar como instrumento de formación
continua de profesores de la Revista de Educación, en la reforma de los años sesenta
del siglo pasado. Por otra, contiene tres análisis contemporáneos de la educación y las
1
2
Scott E. Page, Path Dependence, Quarterly Journal of Political Science, 2006 1: 87-115.
El Proyecto Anillo SOC 17 de Conicyt, corresponde a un esfuerzo interdisciplinario (historia,
sociología, economía, estadística, educación), por producir una historia de la educación desde la
Independencia hasta el presente, coordinado por Sol Serrano (Instituto de Historia, PUC) y Cristián
Cox (Facultad de Educación, Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, PUC).
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 44-45, 2009. pp. 7-30
Las prácticas de enseñanza: una mirada transversal
Yves Lenoir, Sergio Arzola Medina
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cristián cox
políticas que la afectan, desde las perspectivas disciplinarias de la sociología y la ciencia
política, que tocan otros tantos asuntos clave: el poder de la educación para neutralizar
o interrumpir la reproducción de la desigualdad, los orígenes institucionales y las características ideológicas de las políticas educacionales de la década de la transición a
la democracia, y la evolución reciente de la institucionalidad formadora de profesores.
Hay múltiples conexiones entre los dos planos de investigación y reflexión aludidos,
porque las cuestiones y dilemas del presente se pueden ver una y otra vez antecedidos,
en otros contextos y escalas, en los diferentes artículos históricos.
Organización del Volumen
El conjunto referido está constituido por dieciséis artículos, trece de los cuales son,
como hemos dicho, historiográficos, y tres sobre el presente totalidad que ha sido agrupada temáticamente en seis partes, cuyos contenidos se bosquejan a continuación.
En la primera parte, Desigualdad y educación: evidencia, teorías e interpretaciones,
un trabajo de José Joaquín Brunner da cuenta del campo de investigación internacional
sobre las relaciones entre hogar, capital cultural y escuela, y toma posición sobre la
crucial cuestión del poder de la educación respecto a la desigualdad, o los límites dentro
de los cuales ésta puede intervenir en la cadena que en sociedades diferenciadas liga
orígenes y destinos sociales.
En la segunda parte, Nación y Estado en dos momentos de la Política Educacional,
se incluye un trabajo de Robinson Lira sobre la Ley de Educación Primaria Obligatoria
de 1920, que es abordada desde una perspectiva nueva: las ideas sobre nación y cohesión
social que empapa su articulado, las que son analizadas en sus orígenes partidarios e
ideológicos. Se agrega a éste un trabajo de Inés Picazo sobre los conceptos de Estado
y su rol en educación, predominante en la década de 1980, que contrasta con los conceptos que articulan las políticas educacionales de la década de 1990, propios de lo que
en el artículo se rotula como ‘estado postneoliberal’, el que es rastreado en su génesis
ideológica y política en los ‘centros académicos independientes’ de los años ochenta
del pasado siglo, como en el contexto de la transición a la democracia.
La tercera parte del volumen, Ideas Fundantes en el siglo XIX, contiene un trabajo de Ernesto San Martín, que relaciona los orígenes del uso de la estadística por el
Estado chileno y el pensamiento de Faustino Sarmiento, revelando lo temprano que se
institucionaliza el uso de la estadística por el Estado y cómo se la concibe como instrumento de modernización. Por su parte, Iván Jaksic aborda la figura y pensamiento
de Valentín Letelier, que escribe desde la cárcel a que lo ha condenado el Gobierno
del Presidente Balmaceda, una monumental Filosofía de la Educación inspirada en las
14
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 13-16
Dos siglos de educación: historia de ideas, instituciones y prácticas
Cristián Cox
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 13-16
ideas de Auguste Comte. En ella, el fundador del Instituto Pedagógico (1886) argumenta
las bases de una organización científica de la educación, de larga impronta sobre las
ideas de estado docente a nivel macro, como sobre el plan concéntrico de estudios en
el currículum, a nivel micro.
La parte cuarta, Formación Inicial y Continua de Profesores, reúne cinco trabajos sobre formación de profesores: las instituciones, ideas y prácticas del caso, tanto
en el pasado distante como en el presente. Dos trabajos, uno de Iván Núñez y otro de
Julio Gajardo, se refieren a las Escuelas Normales, o la formación del profesorado del
nivel primario hasta 1973. Por su parte, Mónica Pearl aborda el Instituto Pedagógico
de la Universidad de Chile, es decir, la institución históricamente clave de formación
de profesores de la educación secundaria, mientras el de Camila Silva se aboca a las
funciones de formación continua que realizó la Revista de Educación del Centro de
Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, durante la reforma
educacional del Presidente Frei Montalva. El trabajo de Cristián Cox, Lorena Meckes y
Martín Bascopé aborda la evolución durante la década del año 2000 de la institucionalidad
formadora de profesores (que triplica el número de sus carreras como sus matrículas)
y la respuesta de las políticas públicas.
Lo que puede entenderse como el núcleo esencial de la educación, la relación entre
profesores, contenidos y alumnos en el espacio del aula, es abordado por tres trabajos
que dan cuerpo a la parte quinta del Volumen, Espacios y Métodos de Enseñanza: Visión
histórica larga. Aquí, Josefina Silva va más atrás del momento de la Independencia,
para internarse en el origen de la pedagogía jesuita y su probable legado para las ideas
del ideal republicano de virtud que se plasmarían más tarde en los orígenes del Instituto
Nacional. El trabajo de Rodrigo Mayorga analiza con luces contemporáneas (Piaget
y Vygotsky) los métodos de enseñanza de la lectoescritura en el siglo XIX, revelando
la permanencia como la evolución de los términos del problema esencial de la escuela
en sus primeros grados. Por su parte, Pilar Hevia, en base a un análisis de 60 planos de
espacios escolares, da cuenta de la evolución de la materialidad en que la enseñanza
tiene lugar en las décadas próximas al Centenario de la Independencia (1885-1915).
Finalmente, la parte sexta del volumen, Demanda y Deserción escolar, contiene
otros tres trabajos históricos en que se examina la relación entre sociedad y educación
escolar, tanto primaria como secundaria. El artículo de Macarena Ponce de León,
Francisca Rengifo y Ernesto San Martín, en base a un inédito trabajo de análisis de la
documentación original del censo de población de 1854, fundamenta la tesis de que a
mediados del siglo XIX ‘hubo necesidad estatal pero no social de la alfabetización’.
Daniel Cano aborda la temática de la demanda del pueblo mapuche por educación
luego de su derrota militar y expropiación de sus tierras, en lo que se llama el ‘período
reduccional’ (1883-1930), demostrando el contraste notable con el período precedente,
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 13-16
Dos siglos de educación: historia de ideas, instituciones y prácticas
Cristián Cox
15
cristián cox
en que los esfuerzos misionales no tienen éxito en conquistar alumnos. Por último, el
artículo de Carolina Loyola y Paula Jiménez toca el dilema central de toda reforma
curricular de la educación secundaria –¿educación general o vocacional? ¿humanistacientífica o de orientación profesional y hacia ‘los oficios’?–, tal cual tuvo lugar en el
último tercio del siglo XIX.
En suma, un conjunto de trabajos históricos generados por investigación de fuentes
primarias acerca de dimensiones clave de la conformación del sistema escolar del país,
a lo largo de los dos siglos de su vida republicana, junto a tres ventanas sobre nudos del
presente, como son las relaciones de educación y desigualdad, el concepto de Estado
en la base de las políticas públicas, y las instituciones que hoy día preparan a la base
profesional del sistema. El valor que este conjunto de nueva evidencia e interpretaciones
busca contribuir, emergerá de su crítica en tanto conocimiento, como de los usos que
pueda adquirir en la investigación, la formación de profesores y en las políticas.
Cristián Cox
Facultad de Educación
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE)
Pontificia Universidad Católica de Chile
16
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 13-16
Dos siglos de educación: historia de ideas, instituciones y prácticas
Cristián Cox
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44
LENGUAJE DEL HOGAR, CAPITAL CULTURAL Y ESCUELA*
Home language, cultural capital and schooling
José Joaquín Brunner**
Resumen
Análisis de la desigualdad educacional a partir de la transmisión del lenguaje en el
hogar y la reproducción del capital cultural heredado a través de la escuela. Se explora
el espacio que existe en las sociedades en desarrollo, particularmente en Chile, para
que una educación efectiva pueda compensar diferencias de origen socioeconómico
y cultural.
Palabras clave: sistema educacional, familia, aprendizaje, políticas,
desigualdades
Abstract
Analysis of educational inequality produced by the transmission of language at
home and the reproduction social class based cultural capital trough the schooling
process. Opportunities existing in developing societies, particularly in Chile, for
compensating through effective schooling differences in socioeconomic and cultural
family background are examined.
Key words: educational system, family, learning, policies, inequalities
* Versión final de la ponencia preparada originalmente para el V Congreso Internacional de la Lengua
Española, Sección IV: Lengua y Educación, Mesa Redonda “Lengua y Educación”, marzo 2010.
El trabajo de base se realizó en el marco del Programa Anillo (SOC01) de Investigación sobre
Políticas de Educación Superior que cuenta con el apoyo de la Comisión Nacional de Investigación
Científica y Tecnológica de Chile. El autor agradece los comentarios de Cristián Cox, Ernesto
Treviño y Josefa Ruiz Tagle.
** Sociólogo, chileno, Ph.D. Universidad de Leiden. Director del Centro de Políticas Comparadas
de Educación, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. director@cpce.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44
Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela
José Joaquín Brunner
17
josé joaquín brunner
Pero ya que he comenzado, escucha lo demás: “Vosotros, que sois todos partes del
Estado, vosotros –les diré continuando la ficción– sois hermanos; pero el dios que os
ha formado ha hecho entrar el oro en la composición de aquellos que están destinados
a gobernar a los demás, y así son los más preciosos. Mezcló plata en la formación
de los auxiliares, y hierro y bronce en la de los labradores y demás artesanos. Como
poseéis todos un origen común, aunque tendréis, por lo ordinario, hijos que se os parezcan, podrá suceder, sin embargo, que una persona de la raza de oro tenga un hijo
de la raza de plata, que otra de la raza de plata dé a luz un hijo de raza de oro, y que
lo mismo suceda con las demás razas. Ahora bien, este dios previene, principalmente,
a los magistrados, que, de todas las cosas de las que deben ser buenos guardianes, se
fijen sobre todo en el metal de que se compone el alma de cada niño. Y si sus propios
hijos tienen alguna mezcla de hierro o de bronce, no quiere que se les dispense ninguna
gracia, sino que les relegue al estado que les conviene, sea al de artesano, sea al de
labrador. Quiere igualmente que, si estos últimos tienen hijos en quienes se muestren
el oro o la plata, se los eduque a los de plata en la condición de auxiliares, y a los de
oro, en la dignidad de guardianes, porque hay un oráculo que dice que perecerá la
república cuando sea gobernada por el hierro o por el bronce”.
Platón, La República, Libro Tercero, XXI1
Introducción
E
l presente trabajo gira en torno al vínculo entre socialización lingüística en el hogar,
capital cultural heredado y rendimiento escolar o logros de aprendizaje. Se organiza en
torno a una sucesión de preguntas. Parte interrogándose sobre cuáles son los factores
determinantes del aprendizaje y cuál su peso (estadístico) relativo en la generación de
resultados. Se pregunta enseguida por qué el efecto cuna tiene consecuencias tan decisivas
para el rendimiento escolar de niños y jóvenes e, incluso más allá, a lo largo de la vida
adulta de las personas. Explora las variables que componen este efecto e identifica las
brechas de desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocionales que se producen tempranamente en la vida de los individuos antes de ingresar al sistema educacional. Luego
indaga más específicamente respecto de las posibles influencias del medio ambiente,
en particular el estatus socioeconómico y cultural de los padres, sobre el desarrollo del
lenguaje y la inteligencia de las y los infantes, y comenta la evidencia sobre brechas de
rezago en niños de sectores socialmente vulnerables.
Considerando los antecedentes presentados hasta aquí, se examina a continuación,
brevemente, la contribución de Basil Bernstein a la comprensión del vínculo que existe
1
18
Platón, La República. Edición Miguel Candel; traducción Patricio de Azcárate. Madrid: Austral
Ciencias y Humanidades, trigésima novena edición, 2007, p. 173.
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44
Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela
José Joaquín Brunner
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44
entre clase social de origen, socialización lingüística y trayectoria escolar y se vuelve a
enfocar el estudio del efecto cuna desde la perspectiva de la interacción entre códigos
de lenguaje y escolares.
En esta perspectiva surge la pregunta de cómo la investigación especializada plantea la cuestión más general del papel que juega la educación en la sociedad: si acaso es
puramente conservador y reproductivo de las estructuras de desigualdad o bien, por el
contrario, potencialmente transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad
de oportunidades ya no solo de acceso sino también de resultados del aprendizaje.
Se exploran las dos respuestas polarmente contrapuestas que se entregan frente
a esta cuestión; la del estructuralismo reproductivista, por un lado, y por el otro la de
escuelas efectivas, que tendrían el potencial de compensar y superar las brechas sociofamiliares de capital cultural. Luego de una rápida evaluación crítica de ambas posiciones,
se examina la posibilidad de una vía intermedia que, junto con aceptar las restricciones
estructurales de origen sociofamiliar bajo las cuales operan las escuelas, se abre a la
posibilidad de que, en caso de reunir las exigentes condiciones para ser altamente efectivas y de contar con un entorno de circunstancias claramente favorables, ellas puedan
remediar y corregir parcialmente las desigualdades de la cuna y producir efectos de movilidad educacional entre generaciones con resultados individuales de movilidad social.
Se muestra que durante las dos últimas décadas se han producido significativos
fenómenos de esta naturaleza en Chile y se mencionan algunas condiciones de entorno
o contexto que permiten activar el potencial compensatorio (hasta cierto punto) o nivelador de la educación escolar. Por último, y de la mano de J. J. Rousseau, se concluye
que a pesar de la valiosa contribución que la educación eventualmente pueda hacer no
puede esperarse –en el actual estadio de la civilización– que ella pueda modificar en
profundidad el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres.
Determinantes del aprendizaje
Sabemos, con el grado de seguridad que proporcionan la evidencia empírica y sus expresiones estadísticas, que las variaciones en los resultados del aprendizaje –las variables
logros o rendimientos de las y los estudiantes– se hallan determinadas, en primerísimo
lugar, por la familia (el efecto cuna). Y sólo secundaria o subordinadamente por la
escuela (esto es, los procesos formales de enseñanza/aprendizaje) y su entorno institucional (es decir, las condiciones políticas, normativas, financieras y de procedimientos
administrativos y prácticas regulatorias en que aquellas se desenvuelven).
En cualquier caso, de la interacción entre estos factores –familia, escuela e institucionalidad escolar– depende, en medida decisiva, si los jóvenes de ambos sexos
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completan la educación obligatoria y, más allá, sus posibilidades de progreso a lo largo
de la vida. En efecto, según señala en un estudio reciente el Premio Nobel de Economía
James Heckman, profesor de la Universidad de Chicago, “es importante reconocer que
alrededor del 50 por ciento de la varianza en la desigualdad de los ingresos a lo largo
de la vida se halla ya determinado alrededor de los 18 años”2; es decir, al momento en
el cual se supone las personas concluyen sus estudios secundarios.
¿Cuál es, entonces, el peso relativo que posee cada uno de estos factores a la hora
de explicar las diferencias en los logros de aprendizaje de niños y jóvenes?
Desde la publicación del famoso Informe Coleman el año 1966, existe un amplio
consenso respecto del hecho de que la mayor influencia sobre los resultados escolares
de los alumnos medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del
hogar (es decir, los antecedentes familiares; el efecto cuna). Vale la pena recordar los
términos con las cuales el propio Informe presenta este hallazgo. Entre sus conclusiones
destaca: (i) “la gran importancia” del trasfondo familiar (family background) para el logro
escolar; el hecho de que la intensidad de este vínculo (entre familia y logro) no disminuye
a lo largo de los años de escolarización; y (iii) el porcentaje relativamente menor de
variación de resultados entre escuelas no explicado por diferencias de trasfondo familiar,
lo cual indicaría el escaso efecto independiente –sobre el logro de los estudiantes– de
la escuela, el currículo, el profesor y, asimismo, sobre su mejoramiento3.
Pues bien, si el efecto cuna da cuenta de una proporción significativa –digamos,
un 50 por ciento o más de la diferencia total explicada del rendimiento de los alumnos,
según establecen los estudios pertinentes– ¿qué contribución hace el denominado efecto
escuela?4 Coleman en su estudio reportó que entre 5 y 9 por ciento de la varianza total
del logro individual de aprendizaje de los alumnos se debía a variables de escuela
2
J. J. Heckman, Schools, Skills, and Synapses, IZA DP Nº 3515, 2008, pp. 26-27. Disponible en:
http://ftp. iza.org/dp3515.pdf. Visitado el 21de febrero de 2010. Si bien la citada estimación vale
en rigor sólo para los Estados Unidos, es perfectamente extrapolable a la realidad de sociedades
en desarrollo como la chilena.
3 J. Coleman et al., Equality of educational opportunity, Washington DC: U.S. Government Printing
Office, 1966. Citado a partir del texto de la sección 3.22. del Report de 1966 reproducido en
J. S. Coleman, Equality and Achievement in Education, Boulder, San Francisco and London:
Westview Press, 1990, pp. 69-120; en especial, p. 119.
4 Existen distintas maneras de definir y medir el o los efectos de escuela. Usamos aquí la más
comúnmente empleada en la literatura: contribución que hacen diferentes escuelas al logro de
aprendizaje de sus alumnos una vez que se controla por el origen sociofamiliar de éstos. Para
una detallada discusión de este tópico relativo a la definición y medición del efecto escuela ver
C. Teddlie, D. Reynolds y P. Sammons, The Methodology and Scientific Properties of School
Effectiveness Research. En C. Teddlie and D. Reynolds (eds.) The International Handbook of
School Effectiveness Research, London and New York: Falmer Press, 2000, Cap. 3.
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únicamente5. Magnitudes de este mismo orden, en torno a un 10 por ciento, han sido
confirmadas por múltiples estudios a lo largo de las siguientes décadas6. Sin embargo,
es sabido también que este efecto es mayor en países en vías de desarrollo, lo cual
se halla corroborado por los resultados de pruebas como PISA y el Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) sobre aprendizajes de los estudiantes
de América Latina y el Caribe. También se observa que el efecto escolar es mayor en
matemática y ciencias en comparación con lenguaje; esto, porque las familias inciden
fuertemente en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes mientras que la escuela es
la principal fuente de aprendizaje en materias como ciencias y matemática. En Chile,
el efecto escolar sigue en general el comportamiento de los países desarrollados, siendo
menor a 10% en pruebas de lectura y levemente superior en matemática7.
El tercer factor que incide sobre el logro de los estudiantes, dijimos, reside en el
entorno institucional dentro del cual se desenvuelven los colegios. Si bien el impacto
de este factor es difícil de medir separadamente a nivel de cada uno de los sistemas
nacionales de educación –debido a la relativa homogeneidad de los contextos institucionales dentro de los cuales operan las escuelas de un país, con excepción de unos pocos
como Chile donde hay contextos relativamente diferentes para escuelas municipales,
privadas subvencionadas y privadas pagadas– un estudio del año 20008, basado en los
resultados de la prueba internacional PISA, pone en evidencia que las variables institucionales (medidas en esta prueba) pueden llegar a explicar alrededor de un 25 por
ciento de la varianza en el logro de los estudiantes de diferentes países en los exámenes
de comprensión lectora, matemática y ciencia9.
5
Ver C. Teddlie, D. Reynolds and P. Sammons, op. cit., 2000, pp. 78 y 115.
Por ejemplo, ver R. J. Bosker and B. Witziers, The magnitude of school effects, or: Does it really
matter which school a student attends? (1996). Citado en C. Teddlie, D. Reynolds and P. Sammons,
op. cit., 2000, p. 67. Asimismo, J. Scheerens and R. Bosker, The Foundations of Educational
Effectiveness, London-Oxford: Pergamon, 1997. Para una visión de conjunto de los estudios
relevantes ver C. Teddlie, D. Reynolds y P. Sammons, op. cit., 2000, pp. 75-115.
7 UNESCO-Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Los aprendizajes
de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile: OREALC, 2008, cap. 7. Debo
esta observación a mi colega Ernesto Treviño.
8 L. Woessmann and T. Fuchs, What Accounts for International Differences in Student Performance?
A Re-Examination Using PISA Data. IFO; CESifo; IZA, 2004.
9 De acuerdo con este estudio, el efecto cuna –medido por las características de los estudiantes, los
antecedentes familiares y los incentivos e insumos del hogar– daría cuenta de entre un 62 y un
86 por ciento de la variación total explicada a nivel nacional (country-level variation) (fracción
que alcanza a un 85 por ciento de la variación total). A su turno, el efecto escuela (recursos y
características de los profesores) oscilaría entre un 9,7 y 28,5 por ciento y el efecto institucional
entre 16,5 y 31,1 por ciento. Este último efecto mide aquí el impacto de aplicar o no exámenes
externos estandarizados y exámenes de final de ciclo, de variables relacionadas con la autonomía
6
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Efecto cuna
¿Por qué resulta tan decisivo para el rendimiento escolar de niños y jóvenes el efecto
cuna?
La explicación de los economistas suele ser: porque los padres de estrato socioeconómico alto y medio (con mayores niveles de escolarización, ocupaciones bien
remuneradas y por tanto un ingreso comparativamente alto, familias relativamente estables
y hogares con disponibilidad de recursos culturales y didácticos) tienden a desarrollar
creencias, expectativas y comportamientos que –unidos a las mejores posibilidades de
invertir en la educación de sus hijos– los llevan a preocuparse, desde el primer día y a
lo largo de sus vidas, de una manera más adecuada (y exitosa) por el capital humano de
aquellos. Sin duda, allí reside una parte de la explicación. Pero el efecto cuna es más
envolvente aún y su impacto más sutil y variado.
En realidad, para entender cuán decisivo es este efecto se precisa primero definir
y evaluar las distintas variables que lo componen. Una rápida revisión de la literatura
muestra que deben considerarse, a lo menos10: el estatus socioeconómico y nivel educacional de los padres; la estructura familiar (monoparental o no, nuclear, extendida),
edades de los adultos presentes en el hogar, presencia de hermanos y localización (urbana,
rural, características del vecindario, etc.); condiciones de salud del hogar , especialmente
de la madre (en particular durante el período de gestación); circunstancias materiales
del hogar, infraestructura, calidad de la vivienda, nivel de hacinamiento y existencia
(o no) de facilidades para el estudio (como un escritorio independiente donde el niño
pueda realizar las tareas); existencia de equipamiento y materiales didácticos, libros,
mapas, imágenes, computadora, conexión a Internet; clima socioafectivo del hogar y
frecuencia e intensidad de interacciones positivas a que se encuentra expuesto el infante
durante su desarrollo; prácticas de socialización temprana y régimen de conversación
del hogar, incluyendo comunicación con los padres sobre asuntos sociales y tópicos
culturales; calidad de las interacciones con pares y capital social de la familia; posibilidad
de las escuelas –tales como determinar el contenido de los cursos, elegir los textos escolares,
formular el presupuesto del colegio, contratar y despedir profesores, establecer su salario inicial
y los incrementos de remuneraciones– y de las características de gestión y financiamiento de las
escuelas en el eje público/privado (Woessmann y Fuchs, op. cit., 2004).
10 Ver, por ejemplo: H. Gardner, M. L. Kornhaber y W. K. Wake, Inteligencias Múltiples: Perspectivas,
Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2000. Asimismo, J. D. Bransford, A. L. Brown, and
R. R. Cocking, How People Learn. Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National
Academy Press, 2002. Ver además R. J. Marzano, What Works in Schools. Translating Research into
Action, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD),
2003:Cap. 13. Y los artículos de H. Gardner, J. Bruner, P. Smith Churchland, M. Tomasello y
S. Carey en la sección “On Learning” de la revista Daedalus, Winter 2004, pp. 5-77.
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de recurrir a un jardín infantil o centro de atención temprana de calidad y costearlo;
elección de la escuela; y preocupación, acompañamiento y asistencia de los padres con
relación a las actividades escolares de los niños. Incluso a nivel internacional se cuenta
hoy con definiciones relativamente estandarizadas de estas variables y con indicadores
que permiten su medición11.
Queremos plantear la tesis (nada original, por lo demás) de que entre estas variables
la más determinante desde el punto de vista que aquí interesa es la específica modalidad
de adquisición y desarrollo del lenguaje que viene condicionada por las características
del hogar y, en general, por las brechas cognitivas y socioemocionales que se crean a
temprana edad. Como dice Heckman (2008:38) en su idioma estrictamente económico: “el capital humano adulto (y el consecuente éxito en la vida) se define durante los
primeros años de un individuo”.
Partamos por lo más básico; cual es, el desarrollo de nuestra arquitectura cerebral
humana. Superada por obsoleta la tradicional –aunque todavía ampliamente utilizada–
distinción entre naturaleza y crianza (nature / nurture), la evidencia12 apunta al hecho de
una continua interacción entre la base genética y el medio ambiente en que las personas
nacen (es decir, nuestro efecto cuna).
Son “las experiencias tempranas las que determinan si acaso la arquitectura cerebral en desarrollo de un niño provee una fundación fuerte o débil para todo el futuro
aprendizaje, comportamiento y salud. El cerebro se compone de miles de millones de
circuitos neuronales altamente integrados […] que están `cableados´ (wired) bajo las
11
Por ejemplo, el estudio de la OCDE sobre los resultados de la prueba PISA 2000 introduce su
análisis de las características familiares como una fuente mayor de disparidad en el logro de los
estudiantes con los siguientes conceptos: “More family financial resources, which are associated
with parents’ occupation and educational attainment, often imply increased learning opportunities
both at home and in school. Better-educated parents can contribute to their children’s learning
through their day-to-day interactions with their children and involving themselves in their children’s
school work. With their social networks and knowledge of social norms, better-educated parents
–who often also have better jobs– also tend to be able to offer more educational and career options
for their children, which may have an impact on children’s motivation to learn. Parents with higher
occupational status and educational attainment may also have higher aspirations and expectations
for their children’s occupation and education, which in turn can influence their commitment to
learning”. OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further Results from PISA 2000,
Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development, Unesco Institute for Statistics,
2003, p. 164. Con todo, hay dos variables difíciles de capturar en los estudios y de cuantificar con
relativa precisión. Por un lado, las prácticas de crianza de las familias (independientemente de su
nivel socioeconómico). Por el otro, la transmisión del capital social, que marca las oportunidades
educativas, laborales y sociales. Me refiero a ambos aspectos más adelante.
12 Ver, por ejemplo, M. Rutter, Genes and Behavior: Nature-Nurture Interplay Explained, Oxford,
UK: Blackwell Publishers, 2006.Y, para una revisión de la literatura, ver J. Heckman, op. cit.,
2008.
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influencias interactivas de la genética, el medio ambiente y la experiencia. Los genes
determinan qué circuitos se forman pero la experiencia del niño moldea esa formación.
Los niños se desarrollan en un medio ambiente de relaciones que comienzan dentro
de su familia, se extienden hacia su comunidad y es afectada, más ampliamente, por
recursos sociales y económicos”13.
Quiere decir que el período entre el nacimiento y los tres años es un tiempo particularmente intenso de rápido crecimiento cognitivo, lingüístico, social, emocional y
motor. Por ejemplo, se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de
los 15-18 meses que continúa hasta los años de preescolar. A los tres años, señala un
texto, a condición de que el niño se desarrolle en un medio ambiente donde se utiliza
el lenguaje, él mismo podrá ser ya un usuario competente14. De modo que, por primera
vez, las conjeturas y demostraciones de la sociología de la educación y aquellas provenientes de la experiencia directa de los padres (las madres en especial), el personal que
atiende jardines infantiles y los profesores de colegios respecto de esta estrecha relación
entre características socioeconómicas y culturales del hogar y desempeño de los niños,
reciben una suerte de confirmación y certificación de parte de las ciencias duras.
Adquisición y desarrollo del lenguaje
Pero, ¿qué significa esto? ¿Acaso el medio ambiente, es decir, las características de la
familia y el hogar y, en particular, el estatus socioeconómico de los padres (usado aquí
como una representación sintética de todas las variables del hogar mencionadas hace
un momento) pueden influir sobre algo tan básico como el desarrollo del instinto del
lenguaje, como lo llama Steven Pinker?15
Por cierto que es así16. Niños pertenecientes a familias de menores ingresos y
con menor escolaridad de los padres comienzan a mostrar puntajes más bajos en tests
13
Center on the Developing Child at Harvard University, A science-based framework for early
childhood policy: Using evidence to improve outcomes in learning, behavior, and health for
vulnerable children, 2007, p. 3. Disponible en: http://www.developingchild.harvard.edu. Visitado
el 15 de febrero de 2010.
14 Bransford, Brown and Cocking, op. cit., 2002, p. 95.
15 Ver S. Pinker, The Language Instinct. How the Mind Creates Language, New York: Harper Perennial,
1995.
16 Para una revisión de la literatura, ver G. J. Whitehurst, Language processes in context: language
learning in children reared in poverty. En L. B. Adamson & M.A. Romski (Eds.), Research on
communication and language disorders: Contribution to theories of language development, 1997,
pp. 233-266, Baltimore: Brookes. Como señalan K. G. Noble, M. F. Norman and M. J. Farah en
su artículo Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children: “In fact,
language development, including complexity of speech, receptive and expressive vocabularies, and
phonological awareness, has long been known to differ across SES”. Publicado en Developmental
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de crecimiento de vocabulario alrededor de los 18 meses. A los tres años, en EE.UU.
los niños que se han criado en hogares de alto estatus socioeconómico poseen el doble
o más vocabulario expresivo que los niños criados en hogares de bajo estatus socioeconómico17. En general, se observa que una “mayor estimulación cognitiva y menor
adversidad socioeconómica” se hallan asociadas con mejores resultados en una variedad
de medidas cognitivas de amplio espectro como CI y logro escolar”18.
En Chile, diversos estudios realizados entre niños en edad preescolar de nivel
socioeconómico bajo muestran significativos rezagos cognitivos y prevalencia de dificultades de lenguaje. Por ejemplo, el estudio de mayor envergadura realizado a fines
de los años 90 reporta que “entre el 36 y el 49 por ciento de los casos [incluidos en
el universo muestral] presenta un desarrollo cognitivo deficitario (1 o más desviación
estándar (DS) bajo el promedio esperado para la edad). […] Esta situación es aún peor
en la población rural: entre los niños rurales de 4 años que no participan en un programa
[parvulario], casi un 60 por ciento presenta un desarrollo cognitivo deficitario, versus
un 45 por ciento aproximadamente de sus pares urbanos de la misma edad”19.
A su turno, sobre la base de una evaluación fonoaudiológica, otro estudio más reciente
constata que un 41,5 por ciento del total de las niñas y un 52 por ciento del total de los
niños de origen socioeconómico bajo participantes (de entre 3 y 5 años) presentan algún
grado de dificultad de lenguaje20. Por último, un estudio de seguimiento de alumnos de
escuelas municipales durante los tres primeros años de la educación primaria constata
que “los niños del subgrupo que no lograron identificar el primer fonema de las palabras,
17
18
19
20
Science 8:1, 2005, p. 75. Disponible en: http://www.psych.upenn.edu/~norman/Neruocognitive%20
correlates%20of%20SES.pdf. Visitado el 21 de febrero de 2010.
Center on the Developing Child at Harvard University, op. cit., 2007, p. 7. Resultados similares
muestran tests realizados en otros países del mundo. Para un panorama general, véase P. L Engle,
M. M. Black, J. R. Behrman, M. Cabral de Mello, P. J. Gertler, L. Kapiriri, R. Martorell, M. Eming
Young, and the International Child Development Steering Group, Child development in developing
countries - Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children
in the developing world, Lancet Vol. 369, January 20, 2007, pp. 229-242. Disponible en: http://
www.who.int/child_adolescent_health/documents/pdfs/lancet_child_dev_series_paper3.pdf.
Visitado el 2 de marzo de 2010.
Farah, M. J. et al., Environmental Stimulation, Parental Nurturance and Cognitive Development
in Humans, Developmental Science (in press), 2008, pp. 1-32. Disponible en: http://psych.upenn.
edu/~mfarah/envlstim.pdf. Visitado el 15 de febrero de 2010.
Ministerio de Educación de Chile, División de Educación General, Unidad de Educación Parvularia,
Evaluación de programas de educación parvularia en Chile: resultados y desafíos, 1998, p. 28.
Disponible en: http://www.mineduc.cl/biblio/documento/pro_edu_parvularia.pdf. Visitado el 21
de febrero de 2010.
L. Schonhaut et al., Dificultades de lenguaje en preescolares: Concordancia entre el test TEPSI
y la evaluación fonoaudiológica. Rev. chil. pediatr. [online]. 2007, vol. 78, Nº 4, pp. 369-375.
Disponible en: Internet. Visitado el 21de enero de 2010.
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segmentar pseudopalabras, encontrar analogías verbales, reconocer nombres escritos
o identificar el nombre de las letras, cuando entraron al primer año, fueron los lectores
más deficientes durante todo el período”21. Es decir, hasta 3er año escolar el rendimiento
lector aparece parcialmente predeterminado por los procesos de socialización familiar.
Y esas diferencias se mantienen y tienden a ensancharse después, pues según previene
gráficamente J. J. Rousseau: “no sólo la educación pone diferencias entre los espíritus
cultivados y los que no lo están, sino que aumenta la que se encuentra entre los primeros
en proporción a la cultura; porque si un gigante y un enano caminan por la misma ruta,
cada paso que uno y otro den dará nueva ventaja al gigante”22.
Por último, como una síntesis dramática de la influencia de los primeros años sobre
el desarrollo de los niños, particularmente en relación a la creación de brechas tempranas
–cognitivas, de lenguaje y socioemocionales– puede hablarse aquí del efecto rumano,
recordando los calamitosos resultados de la investigación The English and Romanian
Adoptee Study: Effects of early deprivation on long-term adjustment23, resumido así
por Heckman:
“Estudios de infantes rumanos muestran la importancia de los primeros años. Un
experimento natural perverso descrito en detalle en Cunha, Heckman, Lochner et al.
(2006), puso a un grupo de niños rumanos, al nacer, en orfanatos estatales. Las condiciones de éstos eran atroces. Los niños recibían un mínimo de estimulación social
e intelectual y luego fueron adoptados a distintas edades. Los niños criados en estas
instituciones demostraron rezagos cognitivos, serios problemas de comportamiento
social y una sensibilidad anormal al estrés. Niños que son adoptados desde estas
instituciones frecuentemente presentan problemas cognitivos, socioemocionales y de
salud. […] Mientras más tarde fueron adoptados los niños rumanos, más débil fue
en promedio su recuperación, aún cuando hay importantes variaciones entre niños
relacionadas con la calidad de los orfanatos y el medioambiente de los hogares de
adopción”24.
21
L. Bravo Valdivieso, M. Villalón y E. Orellana, Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura
inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes, Estud. pedagóg. [online],
Nº 30, pp. 7-19. Disponible en:http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052004000100001&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-07052004000100001.
Visitado el 21 de enero de 2010.
22 J. J. Rousseau, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres
(1754). J. J. Rousseau, Obras Selectas, Madrid: Edimat Libros, 2000, p. 303.
23 Sobre este proyecto véase http://bjp. rcpsych.org/cgi/content/full/179/2/97. Visitado el 20 de febrero
de 2010.
24 J. Heckman, op. cit., 2008, pp. 18-19.
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Códigos lingüísticos y escolares
Más allá de un conjunto de observaciones descriptivas sobre la estrecha vinculación
entre el efecto cuna y el temprano desarrollo de brechas cognitivas, socioemocionales
y del lenguaje que más adelante se expresan como brechas de resultados entre alumnos
de diferentes grupos socioeconómicos, las investigaciones de Basil Bernstein ofrecen
seguramente la interpretación más sugerente de estos fenómenos.
Realizadas a lo largo de 40 años, ellas muestran inicialmente –en su núcleo– que
“las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas características de comunicación, que transmiten códigos dominantes y dominados, y que esos
códigos posicionan de manera diferenciada a los sujetos en el proceso de adquisición
de los mismos”25. O bien, como él mismo describe en otra parte26, tomando distancia
de las teorías genéticas de la inteligencia27: es probable que “los genes de clase social
[…] sean trasladados menos a través de un código genético que a través de un código
de comunicación, más bien, que la clase social misma promueve”.
En una segunda fase, Bernstein se interroga sobre el significado que podrían tener
aquellas diferencias de clase para la socialización lingüística de los niños y, ulteriormente, para la comunicación y las prácticas pedagógicas, es decir, para la operación
del efecto escuela.
Sin entrar aquí en los intrincados laberintos de la teoría bernsteiniana de los códigos lingüísticos y su relación con los códigos escolares, puede decirse que, en su base,
está la idea de que la posición de clase de la familia determina el código lingüístico
que adquiere el niño (restringido o elaborado, según se trate de familias de clase trabajadora o de clase media, respectivamente; es decir, particularista y dependiente del
contexto uno y, el otro, universalista y libre del contexto, si se me permite esta simplificación extrema)28. Y, enseguida, la idea de que también la escuela posee unos códigos
25
B. Bernstein, La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Fundación Paideia-Ediciones Morata
S.L., 1993, pp. 25-26.
26 B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, London: Routledge & Kegan Paul, 1973,
p. 165.
27 Respecto de las interpretaciones de base genética de la inteligencia, ver H. Gardner, M. L. Kornhaber
y W. K. Wake, op. cit., 2000, pp. 95-123. Una aplicación de estas interpretaciones al campo educacional se encuentra en R. J. Herrnstein, and C. Murray, The Bell Curve. Intelligence and Class
Structure in American Life, New York: The Free Press, 1994. La tesis de estos autores es que las
sociedades contemporáneas tienden de manera cada vez más pronunciada a constituirse y reproducirse en torno al eje de lo que llaman una estratificación cognitiva, estratificación que se produce
a partir de la desigual distribución del CI, el que a su vez sería sustancialmente heredable.
28 Una explicación sucinta e ilustrativa a la vez de los códigos y sus complejidades ofrece Bernstein
al relatar el caso de una investigación en que él mismo estuvo involucrado, la cual estudió diferencias en la orientación hacia significados (códigos, por tanto) de niños de clase trabajadora y de
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o principios regulativos de los sistemas de comunicación que la conforman; es decir,
su organización curricular (de contenidos), sus prácticas pedagógicas (modalidades de
transmisión) y sus procedimientos evaluación.
Ahora bien: la tesis de Bernstein es que contemporáneamente la escuela evoluciona
–de acuerdo con las exigencias de una economía predominantemente de servicios y una
sociedad de la información– en el sentido de demandar de sus estudiantes aptitudes y
actitudes (competencias) propias del código elaborado, causando con ello un doble
efecto.
Por un lado, los hijos de clase media (y alta), quienes como consecuencia del
efecto cuna han desarrollado las habilidades y comportamientos lingüísticos propios de
un código elaborado, se hallan puestos, por lo mismo, en una situación de ventaja para
alcanzar (y de hecho obtienen en promedio) mejores logros de aprendizaje cognitivo,
sea como fuere que se les mida: mediante el Simce, el Timss, el PISA o la PSU.
Por otro lado, los alumnos de clase trabajadora, sectores populares y estratos
pobres se ven puestos a contracorriente de las exigencias cognitivas y de lenguaje (y
a veces incluso “de habla”) de la cultura escolar y obtienen en promedio, sistemáticamente, peores resultados que sus pares mesocráticos o de clase alta. Dice Bernstein:
“el relativo rezago de muchos niños de clase obrera […] bien puede que sea un rezago
culturalmente inducido y transmitido por el proceso lingüístico”29.
Para simplificar hasta un punto que a Bernstein probablemente le parecería intolerable, podría plantearse que su interpretación plantea algo así como una afinidad
electiva30 entre la cultura y el código lingüístico elaborado característicos de familias
de clase media y la comunicación y prácticas pedagógicas de la organización escolar:
clase media, aplicados en este caso a la clasificación de alimentos y los principios que los niños
encuestados ponían en juego para su agrupación. Allí se pone en claro que: (i) los códigos no
se enseñan; se adquieren informalmente, de forma tácita, a través de interacciones en la familia
y se infieren a partir del habla; (ii) los códigos son principios de selección y combinación de
significados que se acompañan mediante reglas de realización (esto es, de presentación pública
de tales significados a través del lenguaje y otros medios de expresión); (iii) existe una estrecha
relación entre contextos y códigos: contextos determinados imponen ciertos códigos y códigos
determinados seleccionan ciertos contextos; (iv) para distintos contextos hay formas apropiadas
(y no-apropiadas) de realización del código (de enunciación, transmisión y evaluación de significados, o sea, de prácticas discursivas); (v) luego, en cada contexto opera una regla de reconocimiento, que permite distinguir el código adecuado que se debe usar y, por ende, seleccionar
los significados relevantes. Ver B. Bernstein, Poder, Educación y Conciencia. Sociología de la
Transmisión Cultural; Barcelona: El Roure Editorial, S.A., pp. 49-66.
29 B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, op. cit., p. 175.
30 En el sentido empleado por M. Weber. Según explica R. Swedberg, este concepto es usado por
Weber para indicar el hecho de que dos conjuntos de fenómenos sociales o mentalidades –o éstas
y determinadas constelaciones de intereses– se hallan relacionados entre sí o gravitan el uno hacia
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sus requerimientos de clasificación de contenidos curriculares, de enmarcamiento del
proceso de transmisión y de evaluación del éxito de la adquisición de contenidos. En
breve, según comenta un entendido en las cosas de Bernstein: “La escuela es una institución de los estratos medios, o dicho más precisamente, la escuela es una institución
que funciona con las mismas reglas, o dicho todavía con mayor precisión, con reglas
construidas equivalentemente, a las empleadas por la socialización familiar de las capas
medias de la sociedad”31.
De esta forma, las brechas abiertas a temprana edad se prolongan y suelen ensancharse durante la educación primaria. Según observa Heckman desde el punto de vista
de una teoría y trayectoria de investigación muy distintas a las de Bernstein: “las brechas
de logro a los 12 años se hallan presentes en su mayoría a la edad de seis, cuando los
niños entran al colegio. Después del segundo grado, la educación escolar juega sólo un
rol menor en mitigar las brechas de puntaje en pruebas estandarizadas”32. Efectivamente,
los diversos lenguajes culturales de familias y escuelas operan desde el primer día generando brechas que separan invisiblemente a los niños de acuerdo a líneas divisorias de
clase social y, luego, los ponen ante la escuela en condiciones de ventaja o desventaja,
condicionando fuertemente sus trayectorias escolares y logros de aprendizaje.
Puede concluirse, pues, constatando que a fines del siglo XX emerge un consenso
bastante transversal en torno a la idea de que existen diferencias estructurales (de clase,
estatus o estrato; es decir, de riqueza, prestigio y poder), que –por efecto cuna– se manifiestan en modalidades divergentes de socialización temprana y desarrollo socialmente
condicionado del lenguaje, diferencias que continúan luego y se reproducen en la escuela,
proyectándose desde allí hacia la vida adulta de las personas y hacia sus posiciones en
el orden de la estratificación y del desempeño en la sociedad.
el otro, aunque no cabe establecer entre ellos una relación causal simple o directa. R. Swedberg,
The Max Weber Dictionary, Stanford, California: Stanford Social Sciences, 2005, p. 83-84.
31 M. Sertl, “Education cannot compensate for society” – “Can effective schools compensate for
society”, 2003, p. 3. Disponible en: http://homepage.univie.ac.at/michael.sertl/educationcannotcompensate.pdf . Visitado el 15 de febrero de 2010.
32 J. Heckman, op. cit., 2008, p. 12, muestra que las brechas socioemocionales siguen un patrón
similar. Y, en una versión economicista de la tesis de Bernstein, plantea más adelante: “niños de
hogares acomodados están inmersos en recursos financieros y cognitivos. Por el contrario, aquellos en circunstancias menos aventajadas tienen mucho menos posibilidades de recibir estimulación socioemocional y cognitiva y otros recursos familiares” (p. 15). Sobre las relaciones entre
desarrollo cognitivo, del lenguaje y socioemocional, con especial atención a este último, véase
S. I. Greenspan and S. G. Shanker, The First Idea. How Symbols, Language and Intelligence
Evolved From Our Primate Ancestors To Modern Humans, Cambridge, MA: Da Capo Press,
2004, Part III.
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Dos perspectivas contrapuestas
Durante las últimas décadas, estas conclusiones de ancho consenso han dado lugar, sin
embargo, a un intenso debate más general –político, teórico y técnico a la vez– relativo
al papel de la educación en la sociedad: si acaso es puramente conservador y reproductivo de las estructuras de desigualdad o si bien, por el contrario, es potencialmente
transformador de estas estructuras en un sentido de igualdad de oportunidades ya no
sólo de acceso sino también de los resultados del aprendizaje33.
Por cierto, frente a tan vasto y apasionante debate me veo obligado a simplificar y abreviar al máximo los argumentos, forzado por el tiempo y la paciencia de los
lectores.
Por un lado aparecen quienes sostienen que el sistema educacional en su conjunto
no hace más que reforzar el efecto cuna, sobreponiéndole o, como se decía cuando
Althusser estaba aún en boga, sobredeterminándolo con el efecto Mateo; aquel según
el cual quienes ya tienen (por ser herederos del capital cultural, social y económico de
origen familiar) recibirán más (en la escuela), mientras quienes poco tienen en términos de herencia sociofamiliar, incluso esto les será expropiado o desvalorizado (por la
escuela)34.
La educación, entonces, nada más que prolongaría y reproduciría linealmente
las bases de distribución de los capitales relevantes. A ratos podría uno pensar que los
trabajos de Bernstein, y también los de P. Bourdieu, apuntan en dicha dirección. Los
códigos lingüísticos y escolares bernsteinianos y el habitus de Bourdieu servirían, en
33
Esta distinción fue empleada inicialmente, y difundida, por J. S. Coleman, op. cit., 1966. Para una
visión contemporánea, ver J. S. Coleman, op. cit., 1990, Part I, pp. 5-68.
34 Véase Mateo 13:12 y 25:29. El estudio de este efecto tiene una importante tradición en la literatura sociológica, desde el momento de su formulación inicial por Merton en su sociología de
las ciencias. “Representa la obtención de amplios incrementos de reconocimiento de parte de
los pares científicos por las contribuciones publicadas por investigadores de alta reputación, en
contraste con el escaso o nulo reconocimiento para científicos que aun no se han hecho notar.
Más formalmente, representaría la ventaja acumulativa que, en el dominio de las ciencias, se
refiere a los procesos sociales a través de los cuales varios tipos de oportunidades para la investigación científica y las subsecuentes recompensas simbólicas y materiales por los resultados de
esa investigación tienden a acumularse a favor de practicantes individuales y las organizaciones
envueltas en el trabajo científico”. R. K. Merton, The Matthew Effect in Science, II. Cumulative
Advantage and the Symbolism of Intellectual Property, ISIS, 1988, 79, p. 602. Disponible en:
http://89.249.21.76/data/251/307/1217/matthew2.pdf. Visitado el 25 de febrero de 2010. Para una
revisión de la literatura posterior que emplea este concepto en diversas disciplinas de las ciencias
sociales véase J. Jiménez Rodríguez, The Matthew effect: a psychological concept, Papeles del
Psicólogo, 2009. Vol. 30(2), pp. 145-154. Disponible en: http://www.papelesdelpsicologo.es/
english/1703.pdf. Visitado el 25 de febrero de 2010.
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esta visión, como dispositivos a través de los cuales la macroestructura del capitalismo
–esto es, la organización y división del trabajo a través de las cuales se expresa el modo
de producción capitalista– se transforma en principio constitutivo de las clases sociales
y luego en principio de estructuración interna de los agentes a nivel microsocial35. Estos
últimos no serían entonces más que productos de una suerte de gramática cultural profunda que los llevaría a pensar, hablar y a actuar según las reglas heredadas en el medio
ambiente familiar. El sujeto sería entonces la expresión última de un efecto ideológico,
según palabras de Stuart Hall36.
Debo aclarar que si bien –a ratos al menos– ambos autores se prestan efectivamente
a esta interpretación exasperante, yo no comparto tal lectura para ninguno de los dos,
que por lo demás tienen posiciones teóricas bien distintas entre sí, al punto que sobre
algunos de los asuntos que tratamos aquí discreparon públicamente en sus escritos37. En
cambio, ambos creyeron con exigentes supuestos –cada uno desde su propia perspectiva
teórica– en el potencial de la escuela para interrumpir la reproducción, lo que se manifiesta
por ejemplo en su forma de conceptualizar la pedagogía. Pedagogías visibles, en el caso
de Bernstein, y pedagogía racional, en el caso de Bourdieu, dan cuenta de cómo en la
teorización de ambos, las formas de comunicación de la escuela tienen la ambivalencia
ya bien de reproducir las desigualdades o de interceptar tal reproducción38.
35
En lo que se refiere a Bourdieu, él mismo se encargó de rechazar una lectura mecánica y reduccionista
de su libro La Reproducción. “El análisis de los mecanismos extremadamente complejos a través
de los cuales la institución escolar contribuye [destacado por el autor] a reproducir la distribución
del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social, se ha encontrado reducido a la
tesis simple según la cual el sistema escolar reproduciría la estructura social sin deformación ni
transformación. Después de haberle hecho sufrir una mutilación tal, se puede reprochar a la teoría
el que sea incapaz de dar cuenta de los cambios o de ignorar las resistencias de los dominados…”.
P. Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México D. F.: Siglo XXI Editores, p. 125.
En particular, Bourdieu critica aquí la lectura de S. Aranowitz y H. A. Giroux en Education under
siège. The conservative, liberal and radical debate over schooling, Londres: Routledge and Kegan
Paul, 1985. Bernstein polemiza con algunos aspectos de las teorías bourdianas, a cuyo autor sin
embargo reconoce como un teórico crucial, por ejemplo en B. Bernstein, Poder, Educación y
Conciencia…, op. cit., 1990, cap. 1. Para un análisis comparado de posiciones, véase R. Harker
and S. A. May, Code and Habitus: comparing the accounts of Bernstein and Bourdieu, British
Journal of Education, Vol. 14, Nº 2, 1993.
36 Stuart Hall, La cultura, los medios de comunicación y el “efecto ideológico”. En J. Curran y otros
(comp.) Sociedad y comunicación de masas, México, DF: Fondo de Cultura Económica, 1981.
Capítulo citado disponible en: http://www.redinterlocal.org/IMG/pdf_la_cultura_y_el_efecto_ideologico.pdf. Visitado el 1º de marzo de 2010.
37 Para las referencias pertinentes, ver A. R. Sadovnik, Basil Bernsetin (1924-2000), Prospects,
Vol. XXXI, Nº 4, 2001, pp. 687-703.
38 Agradezco a C. Cox esta valiosa observación.
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Pero de que ha existido y existe un discurso estructuralista rudo de la reproducción,
estilo Bowles y Gintis en los años 70 y Mc Laren y otros en la actualidad39, no cabe duda.
Allí todo parece ocurrir como si los factores socioeconómicos y familiares externos a la
escuela se impusieran directamente a ella y se transmitieran enseguida a niños y jóvenes
sin mayor mediación y con un invariable efecto Mateo. La principal consecuencia de
esta equivocada aproximación no es otra que una completa esterilidad en el plano de
las políticas educacionales40. Por ejemplo, Bowles escribió en alguna ocasión que las
reformas educacionales que buscan impulsar una (imposible) mayor equidad pueden tener
la virtud, en su fracaso, de ayudar a desnudar la naturaleza desigual del sistema escolar
y destruir así la ilusión de una movilidad sin obstáculos a través de la educación41. En
la práctica, la única forma de producir una auténtica reforma educacional sería alterar
radicalmente la división del trabajo, la jerarquía en las relaciones laborales capitalistas
y las diferencias de cultura de clase asociadas a aquellas.
Entre tanto, en la vereda del frente de aquella ocupada por los reproductivistas,
aparecen quienes sostienen que el sistema educacional en su conjunto tiene el potencial
–dadas ciertas condiciones de efectividad– de compensar las desigualdades de origen
sociofamiliar (es decir, el efecto cuna) y ya bien revertirlo completamente o, al menos,
mitigarlo individual y socialmente.
39
Ver S. Bowles & H. Gintis, Schooling in Capitalist America, London: Routledge & Kegan Paul.
Asimismo, S. Bowles and H. Gintis (2002) Schooling in Capitalist America Revisited, Sociology
of Education, Vol. 75, Nº 1, pp. 1-18. Para una visión contemporánea, ver D. Hill, Class, neoliberal
global capital, education and resistance, Social Change, Vol. 36, Nº 3, pp. 1-15. Disponible en:
http://jceps.com/IEPS/PDFs/SocialChange.pdf. Visitado el 25 de enero de 2010.
Para una visión más radical véase P. Mc Laren, Critical Pedagogy and Class Struggle in the
Age of Neoliberal Globalization: Notes from History’s Underside, The International Journal
of Inclusive Democracy, Vol. 2, Nº 1. Disponible en: http://www.inclusivedemocracy.org/journal/
vol2/vol2_no1_mcclaren.htm. Visitado el 12 de febrero de 2010.
Asimismo, dentro de una similar perspectiva neomarxista-académica anglosajona a la de Mc
Laren, véase la conversación entre M. Cole, D. Hill, P. Mc Laren and G. Rikowski publicada en el
folleto Red Chalk: On Schooling, Capitalism and Politics, the Institute for Education Policy Studies
and the Independent Radical Left Education Policy Unit, University College Northampton, 2001.
Disponible en: http://www.ieps.org.uk/PDFs/redchalk.pdf. Visitado el 26 de febrero de 2010.
40 Ver S. Bowles, Capitalist Development and Educational Structure, World Development Vol. 6
pp. 783-796. Para una temprana crítica de las teorías de la reproducción pero desde una visión
amigable, ver H. A. Giroux, Theories of reproduction and resistante in the New Sociology of
Education: A critical analysis, Harvard Educational Review, Vol. 53, Nº 3, pp. 257-293. Para
críticas posteriores ver, por ejemplo, John H. Goldthorpe, “Cultural Capital”: Some Critical
Observations, Sociologica, 2/2007, doi: 10.2383/24755, pp. 1-27. Disponible en: http://arno.uvt.
nl/show.cgi?fid=81784. Visitado el 21 de febrero de 2010.
41 S. Bowles, “Unequal education and the reproduction of the social division of labor”. En J. Karabel
and A. H. Halsey (eds.) Power and Ideology in Education, New York-Oxford: Oxford University
Press, 1977, pp. 137-153, en especial, pp. 149-150.
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El primero de estos subgrupos –digamos así: el de los optimistas máximos– supone
que escuelas efectivas, es decir aquellas capaces de asegurar a todos sus alumnos unos
mismos estándares altos de aprendizaje independientemente de su cuna, por definición compensan las desventajas de origen sociofamiliar, desencadenando con ello un
emergente efecto muchos de los últimos serán primeros42 y, más sorprendente aún, la
consecuencia secundaria de dicho efecto, que “muchos primeros serán últimos”. En estas
circunstancias la educación llegaría a tener un papel revolucionario y emancipador; en
el límite, a borrar cualquiera huella del efecto cuna y la herencia sociofamiliar.
Son bien conocidas las condiciones para la materialización de esta posibilidad; es
decir, que la escuela pueda interrumpir el ciclo de reproducción socioescolar y producir
ese efecto últimos serán primeros, al combinar simultáneamente máxima excelencia y
equidad de resultados del aprendizaje para todos.
Supone que, a nivel de la organización, la escuela cuenta con liderazgo profesional, comparte una visión común y metas, se focaliza en las actividades de enseñanza y
aprendizaje, cultiva un clima conducente al aprendizaje, los agentes escolares tienen altas
expectativas, hay reforzamiento positivo y constante retroalimentación, se monitorea
ceñidamente el progreso de los alumnos, éstos tienen claros sus derechos y responsabilidades, hay una cooperación entre la escuela y las familias y, en su totalidad, la propia
escuela funciona como una organización que aprende. A nivel de las y los docentes,
amén de contar con una buena formación y ser seleccionados para sus estudios universitarios de entre el quintil de los más talentosos egresados de la enseñanza secundaria,
manejan eficazmente un amplio espectro de estrategias de instrucción, gestionan de
manera óptima la sala de clases (sus tiempos, ritmos, disciplina, tono emocional, etc.) y
sus clases se hallan bien diseñadas, planificadas, estructuradas y ejecutadas de acuerdo
a los objetivos curriculares y a las características de los estudiantes. En cuanto a éstos
últimos, la escuela efectiva cuenta con alumnos motivados, cuyas familias mantienen
para cada uno expectativas de alto rendimiento y les ofrecen un constante apoyo:
comunicación en torno a las actividades en el colegio, apoyo en las tareas escolares y
monitoreo y preocupación por su progreso académico43.
42
43
Ver Mateo 19:30: “Pero muchos primeros serán últimos y muchos últimos, primeros”.
Para un desarrollo de estos diversos aspectos pueden consultarse R. J. Marzano, op. cit., 2003 y
Scheerens y Bosker, op. cit., 1997, cap. 4. Sobre algunos de los aspectos específicos mencionados
ver: liderazgo escolar, K. Leithtwood, ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación, Santiago de Chile: Fundación Chile, 2009. Efectividad en la sala de clases: R. J. Marzano,
D. J. Pickering, J. E. Pollock, Classroom Instruction that Works, Alexandria, Virginia: Association
for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 2001. Efectividad de los docentes: OECD,
Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers - Final Report: Teachers Matter, Paris:
Organisation for Economic Cooperation and Development, 2005. Reformas educacionales efectivas:
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A un lector asiduo de Bernstein (o Bourdieu), incluso de Heckman y la reciente
literatura sobre brechas tempranas, esta vertiente maximalista del movimiento de escuelas
efectivas no puede sino parecerle ingenua. ¿Por qué? Porque así como un reproductivismo rudo y rígido hace desaparecer la escuela prácticamente tras el efecto arrollador
de la familia y el contexto social así también, al paso del maximalismo revolucionario
de las escuelas efectivas, desaparecen la cuna, el hogar, el vecindario, la comunidad
y las estructuras económico-sociales y, junto con ellas, las brechas tempranas y los
dispositivos que de una u otra forma las transmiten a lo largo de la trayectoria escolar
y luego las mantienen durante la vida adulta.
En efecto, hay algo candoroso y poco realista en esta visión; un optimismo que
embriaga no sólo el corazón sino también la cabeza, haciéndole perder de vista las
restricciones bajo las cuales operan los sistemas escolares y se desenvuelven las escuelas. De alguna forma, este enfoque pareciera combinar elementos de la ideología
burguesa de la “carrera abierta a los talentos”44 con la aspiración moral de dar a cada
cual la oportunidad de desarrollar sus propios talentos, dentro de una perspectiva que
olvida o suprime las relaciones sociales y de poder. Refleja una concepción voluntarista
(o mejor, quizá, una ilusión) propia del siglo XIX; la creencia de que la educación y
los saberes (científicos) conducen por sí solos al pleno desarrollo del ser humano y
pueden transformar radicalmente la sociedad, eliminando sus restricciones materiales,
desigualdades sociales y alienaciones espirituales.
Bien sabemos que tal creencia carece de fundamento y que no hay forma de
escapar por completo, nunca, a los determinismos sociales; que, en cierta medida, en
el origen está el destino y que el efecto cuna es un principio determinante no sólo del
desempeño escolar sino de cualquier otro resultado de una actividad social45. Por eso
D. Hopkins, Hacia una buena escuela: Experiencia y lecciones, Santiago de Chile: Fundación
Chile, 2004.
44 Sobre este concepto y el contexto histórico de su emergencia, véase E. J. Hobsbawm, Las revoluciones burguesas, Madrid: Guadarrama, 1962.
45 Ver J. D. Willms, Ten Hypotheses about Socioeconomic Gradients and Community Differences in
Children’s Developmental Outcomes. Applied Research Branch, Strategic Policy, Human Resources
Development Canada (SP-560-01-03E), 2003. Disponible en: http://www.unb.ca/crisp/pdf/0305.pdf.
Visitado el 12 de enero de 2010. Willms introduce de la siguiente forma su estudio: “Children
whose parents have low incomes and low levels of education, or are unemployed or working in
low-prestige occupations, are more likely to exhibit behavior problems and have poor cognitive
development during the early years than children growing up in families with high socioeconomic
status (SES) (Hertzman, 1994; Hertzman & Weins, 1996; Willms, 2002a). When these children
enter school, their problems tend to worsen: they are less likely to do well in academic pursuits,
or be engaged in curricular and extra-curricular school activities (Datcher, 1982; Finn & Rock,
1997; Johnson, Crosnoe, & Elder, 2001; Voelkl, 1995). In the longer term they are prone to leaving
school early (Cairns, Cairns, & Neckerman, 1989; Crane, 1991; Ensminger & Slusarcick, 1992;
34
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mismo, alumnos provenientes de un trasfondo familiar desaventajado, por bien que rindan
en pruebas estandarizadas, primero en la escuela y luego al momento de acceder a la
educación superior y en el curso de ésta, igual progresan menos durante su vida adulta,
en promedio, que aquellos que heredan en el hogar los capitales claves y la distinción
que les permite navegar mejor y llegar más lejos46.
La vía intermedia: educación y movilidad social
Más moderada, menos quimérica si se quiere, aun si mantiene el optimismo del corazón pero combinado con el escepticismo de la inteligencia, se desenvuelve la otra
variante del pensamiento sobre escuelas efectivas; aquella que desestima la posibilidad
de revertir (es decir, suprimir e invertir) el efecto cuna, convirtiendo así –mediante una
educación de excelencia– a últimos en primeros. Postula, en cambio, que la escuela sí
puede contrarrestar o mitigar individual y socialmente el efecto del origen sociofamiliar
(desaventajado) y las brechas tempranas que él acarrea, contraponiéndole el efecto fanal
–que así lo llamaremos para mantener la continuidad de estas metáforas–, efecto propio
de los certificados educacionales, los cuales, parafraseando el dicho evangélico, no se
encienden para guardarlos debajo del celemín, sino para ponerlos sobre un candelabro, de
modo que alumbren a su alrededor47. La educación, en breve, tiene el potencial de incidir
sobre la estratificación de la sociedad y de dar movilidad a las personas; de dotarlas de
un específico capital humano cuyo retorno beneficia a las personas y la sociedad.
Janosz et al., 1997; Rumberger, 1995) and their relatively poor literacy skills make it difficult to
successfully enter the labour market or pursue post-secondary training (Raudenbush & Kasim,
1998). Adolescents who are from low SES families are more likely to be obese (Willms, Tremblay,
& Katzmarzyk, 2002), and to participate in a range of activities such as smoking, drug use, and
unsafe sexual practices that can compromise their later health status (Duffy, 2000; Elliott, 1993;
Jessor, 1992; Raphael, 1996). Adults who have relatively poor socioeconomic circumstances are
more likely to experience mental and physical health problems, and ultimately die at a younger
age (Hertzman, 1999; Kunst & Machenbach, 1992; Marmot, et al., 1991; Power, Manor & Fox,
1991; Wilkinson, 1992; 1996). There is clearly a relationship between SES and a wide range of
social outcomes, which are evident at birth and persist throughout the life cycle”.
46 Es el tema clásico de P. Bourdieu y J. C. Passeron, Los Herederos: Los estudiantes y la cultura,
Buenos Aires: Siglo XXI, 2003. En Chile hay evidencia de este fenómeno en varios trabajos
publicados por Javier Núñez y colaboradores. Véase por ejemplo J. Núñez y C. Risco, Movilidad
intergeneracional del ingreso en un país en desarrollo: el caso de Chile, Documento de Trabajo
Nº 210, Departamento de Economía, Universidad de Chile, 2004.
47 Mateo 5:15. “Ni tampoco se enciende una lámpara y se la pone debajo del celemín, sino sobre el
candelabro, para que alumbre a todos los que están en la casa”. Los certificados educacionales,
en cuanto expresión del capital humano adquirido a través de la educación, tienen precisamente
ese efecto: el de señalizar (alumbrar) tanto el potencial productivo de la persona como el estatus
que ella puede reclamar en la estratificación de la sociedad.
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Esto quiere decir, como alguna vez dijo una de las cabezas de la investigación
británica sobre escuelas efectivas, Peter Mortimore, al ser interrogado sobre si acaso el
colegio puede compensar –es decir, neutralizar o corregir– las deficiencias de la sociedad
(el efecto cuna): “… yes –to a certain extent”48. Es decir: sí, hasta cierto punto…
Respuesta cautelosa, sin duda, que su emisor enseguida amplía con la siguiente
declaración: “la escuela ofrece una oportunidad para que el individuo desarrolle los
talentos que él o ella posee”.
Este enunciado, de apariencia simple, encubre sin embargo dos supuestos de peso.
El primero es que la escuela, por efectiva que sea en sus resultados agregados, solo
ofrece a los alumnos individualmente considerados oportunidades cuyo aprovechamiento
dependerá de las características de cada uno. Lo cual lleva de inmediato al segundo
supuesto (incómodo de acomodar con el consenso socialdemócrata que hoy impera en
Occidente): el supuesto del aprovechamiento proporcionado a los talentos individuales
de las oportunidades disponibles en la escuela.
Como hemos visto, los talentos –si bien tienen una base genética común– se desarrollan en la interacción entre esa base genética y el medio ambiente (el grupo, estrato
o clase social) en que se cría un niño. De allí, y no de otra parte, nacen las principales
diferencias entre talentos; del entorno sociofamiliar y de las tempranas brechas cognitivas, socioemocionales y de códigos lingüísticos que emergen en su seno. La escuela
importa, entonces; pero sólo hasta cierto punto puede ella materializar el sueño de una
educación compensatoria de la cuna.
De allí que reflexionando a comienzos del siglo XXI sobre los resultados acumulados
a lo largo de más de tres décadas de investigación sobre escuelas efectivas, Mortimore 49
48
P. Mortimore, Can effective schools compensate for society? En A. H. Halsey, H. Lauder,
P. Brown, A. Stuart Wells (eds.) Education: Culture, Economy, Society, Oxford-New York: Oxford
University Press, 1997, pp. 476-487.
49 Es interesante ver cómo este autor describe los inicios de la investigación sobre escuelas efectivas:
“The origins of school effectiveness stem from reactions to the work on equality of opportunity
undertaken by James Coleman and his collaborators (Coleman et al., 1966) and Christopher
Jencks (Jencks et al., 1972). As people here will know only too well, that work concluded that
‘if all (American) high schools were equally effective, differences in attainment would be reduced by less than one per cent’. P. Mortimore, Globalisation, Effectiveness and Improvement,
International Congress for School Effectiveness and Improvement, Global Networking for Quality
Education, Hong Kong, January 2000, p. 9. Disponible en: http://web.ed.ntnu.edu.tw/~minfei/
nttc/20030606engish-1.pdf. Visitado el 26 de febrero de 2010.
Es decir, desde su nacimiento, la investigación promovida por la idea de escuelas efectivas se
plantea como una reacción frente al pesimismo que generaba la investigación referida al papel
predominante que tienen los factores de orígenes sociofamiliar sobre el desempeño escolar y
logros de los estudiantes. Esta tensión entre dos enfoques de la educación y sus efectos, que aquí
hemos identificado con autores como Bernstein y Bourdieu por un lado, y los de la literatura sobre
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concluye con realismo: “debe reconocerse que los colegios no pueden, por sí mismos,
superar el bien establecido vínculo entre el origen social del estudiante y su subsecuente
rendimiento o logro”50. Bernstein había escrito algo semejante –solo que de manera más
contundente– en un artículo publicado en 1970 que luego expandió como capítulo de uno
de sus libros, bajo el título: “Education cannot compensate for society!”51; la educación
no puede compensar a la sociedad, es decir, sus déficit, desiguales distribuciones de
capitales claves, estructuras de clase y estratificación, relaciones de poder, ventajas y
desventajas tempranas generadas por la cuna y transmitidas por la familia.
Comparto y hago mía esta visión, nacida de una vía intermedia entre las perspectivas del reproductivismo extremo de la cuna y la ilusión meritocrática de las escuelas
efectivas.
¿Por qué inclinarse por la vía intermedia?
Para partir por lo más simple: porque si bien la primera de estas perspectivas apunta
gruesamente en la dirección correcta, aplicada mecánica y linealmente pierde su sentido
y termina teniendo efectos letales sobre la política pública, en tanto que la perspectiva de
escuelas ilimitadamente efectivas es una ilusión equivocada pero contiene un elemento
valioso y esencial para la política: el convencimiento de que el efecto escuela puede
potenciarse y no es justo guardarlo bajo el celemín.
A su turno, las reservas que cabe tener frente a esta última perspectiva son varias.
Primero, es necesario tener presente que sólo mitigan el efecto cuna –incluso en el sentido
escuelas efectivas por el otro, se mantiene hasta hoy, como revela este párrafo escrito desde la
perspectiva y sensibilidad del movimiento de escuelas efectivas: “It is difficult to pinpoint the ‘start’
of SER exactly since many different sub-disciplines have studied schools and classrooms from a
variety of perspectives. In the US and UK the chief catalyst seems to have been the publication
of influential studies during the 1960s and early 1970s which claimed that the particular school
attended by a student had little influence on their educational outcomes in comparison with factors
such as IQ, ‘race’, and socio-economic status (SES). The focus was thus on structural inequalities
rather than on the influence of schools. These studies suffered from a number of limitations and
the subsequent SER studies conducted in the US, UK and a growing number of countries have
pointed to the existence of significant school effects, while acknowledging the important influence
of student background”. P. Sammons, School Effectiveness and Equity: Making Connections. A
review of school effectiveness and improvement research - its implications for practitioners and
policy makers. CfBT Education Trust, Reading, Berkshire, 2006, p. 8. Disponible en:
http://www.cfbt.com/evidenceforeducation/pdf/Full%20Literature%20Review.pdf. Visitado el 10
de enero de 2010.
50 P. Mortimore, op. cit., 2000:14.
51 Título del artículo publicado originalmente en la revista New Society, 387, pp. 344-347. Luego,
en una versión expandida, en B. Bernstein, Class, Codes and Control, Vol. 1, op. cit.
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más realista de contrarrestar y aliviar– aquellos colegios auténticamente clasificables
como efectivos en una sociedad dada. En la mayoría de nuestros países (en desarrollo),
sin embargo, sólo una minoría de establecimientos escolares se aproxima al modelo
de una escuela efectiva. Enseguida, aquellos que parecen alcanzar este desiderátum (y
por eso ocupan los primeros 100 o 500 lugares en las fatídicas tablas de posición que
publica la prensa bajo el título “los mejores colegios”) son en verdad, habitualmente,
colegios de estudiantes sociofamiliarmente aventajados y/o escuelas de alta selectividad
académica que captan a los alumnos más talentosos de grupos socioeconómicamente
ascendentes o sectores medios consolidados. Tercero, las mediciones de resultados
utilizadas para identificar escuelas efectivas habitualmente se refieren al rendimiento
bruto de los estudiantes, esto es, a sus logros sin controlar por su origen socioeconómico, lo cual impide conocer el valor agregado por cada establecimiento. Cuarto, esas
mediciones, siendo esenciales, son incompletas, pues se refieren nada más que a uno de
los varios tipos de inteligencia que poseen los estudiantes. Quinto, la literatura muestra
que no hay escuelas uniforme y continuamente efectivas; por el contrario, sus niveles de
efectividad varían en el tiempo, según sectores de aprendizaje, por cursos y en relación
a diferentes grupos de alumnos. Sexto, como señala la literatura crítica52, la mayor parte
de la investigación sobre efectividad de las escuelas es ateórica, limitándose a establecer relaciones estadísticas entre variables (de efectividad escolar), en vez de generar
teorías que expliquen esas relaciones y su vínculo con el contexto (bernsteiniano) en
que operan las escuelas.
Más a fondo, cabe mantener reservas frente a una perspectiva maximalista de escuelas efectivas porque a comienzos del siglo XXI, como vimos, ya no cabe duda alguna
–a la luz de la evidencia empírica disponible, de la voluminosa literatura sobre estos
asuntos y de los resultados de la experiencia internacional (especialmente reforzada por
los resultados de las pruebas PISA)– de que en el orden de los factores determinantes
de los logros de aprendizaje, el primer lugar lo ocupan invariablemente el hogar y la
familia (efecto cuna). Y no sólo eso: resulta evidente también, a la luz de los mismos
elementos, que la escuela por sí sola no puede alterar esta realidad y, por su propia actuación, revertir las desventajas (y las ventajas) heredadas por vía familiar. Esto quiere
decir que, a nivel social, no hay posibilidad alguna de un efecto últimos serán primeros
y, menos aún, de su consecuencia secundaria, primeros serán últimos.
52
38
Ver, por ejemplo, B. P. M. Creemers, y L. Kyriakides (2006) A critical analysis of the current
approaches to modelling educational effectiveness: the importance of establishing a dynamic model.
Disponible en: http://www.rug.nl/staff/b.p. m.creemers/Paper%20on%20the%20dynamic%20
model%20at%20sesi.pdf. Visitado el 23 de febrero de 2010.
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 17-44
Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela
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En el mejor de los casos, entonces, cabe pensar que a nivel individual es posible
(¡y debe intentarse por todos los medios!) mitigar las desventajas e iluminar, mediante
los certificados educacionales, el camino de la movilidad social (efecto fanal).
Como anticipó R. Boudon en 1973, incluso una generalizada expansión de las
oportunidades educacionales “no trae consigo una reducción de esa tan distintiva y
esencial forma de inequidad que es la desigualdad de oportunidades sociales, es decir,
la dependencia del estatus social del hijo respecto del que ostenta el padre, aún si se
acompaña por una reducción de la desigualdad de oportunidades educacionales”53.
Educación y movilidad social
Lo anterior no invalida ni disminuye la idea central que está al fondo de la investigación
sobre escuelas efectivas y funciona como supuesto de los programas de reforma y mejoramiento escolar; cual es, “que la escuela importa, que los colegios sí tienen efectos
significativos sobre el desarrollo de los niños, en fin, para decirlo de una manera sencilla,
que las escuelas hacen una diferencia”54.
Esa diferencia que la escuela (efectiva) hace es significativa para el destino individual
de las personas y puede expresarse de diversas formas. Dos sobresalen en particular.
Por un lado, está bien probado que escuelas efectivas permiten a algunos de sus
estudiantes de origen vulnerable (con desventajas sociales) desarrollar sus talentos y
alcanzar estándares altos de rendimiento. Múltiples estudios lo evidencian, tanto en la
literatura internacional55 como en la literatura chilena56. Incluso, se ha podido concluir
que “las escuelas efectivas o inefectivas son especialmente efectivas o inefectivas para
este grupo de estudiantes”57. Naturalmente, esto no significa que la investigación sugiera
53
54
55
56
57
R. Boudon, Education and social mobility: a structural model. En J. Karabel y A. H. Halsey (eds.)
op. cit., 1977, p. 196.
D. Reynolds and B. Creemers, School Effectiveness and School Improvement: A Mission Statement,
School Effectiveness & School Improvement, 1(1), p. 1.
Ver, por ejemplo, C. Teddlie, S. Stringfield and D. Reynolds, Context issues within school
effectiveness research. En C. Teddlie and D. Reynolds, op. cit., 2000, cap. 5. Además, P. Sammons,
op. cit., 2006 que contiene una exhaustiva revisión de la literatura especializada.
Ver por ejemplo UNICEF, Quién dijo que no se puede. Escuelas efectivas en sectores populares,
Santiago de Chile: UNICEF-Gobierno de Chile, 2004. Asimismo, B. Eyzaguirre y L. Fontaine,
Las escuelas que tenemos, Santiago de Chile: Centro de Estudios Públicos, 2008.
J. Scheerens y R. Bosker, op. cit., 1997, p. 96. Por ejemplo, un estudio dirigido por P. Mortimore
sobre influencias de la escuela primaria en el progreso de los alumnos estimó que: “working class
students attending the most effective schools made greater progress and had higher attainment at
the end of the study than middle class students in the least effective schools. This has important
implications for their future educational prospects. Within the most effective schools, however,
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la posibilidad de superar las poderosas desventajas de la cuna por la sola acción del
colegio58. Pero sí indica que, en su nivel más bajo de efectividad (o sea, el de escuelas
inefectivas), los estudiantes de origen socialmente vulnerable pueden ser seriamente
perjudicados por la segunda cláusula del efecto Mateo (perder lo poco que tienen y así
terminar más rezagados que al ingresar al colegio).
Por otro lado, se constata que la educación mejor lograda crea para ciertos individuos y grupos oportunidades meritocráticas de inserción laboral y acceso competitivo a
posiciones de estatus superior al de los padres, por vigente que se mantenga en algunos
niveles (como ocurre en Chile, por ejemplo, entre las élites económicas) la influencia
del capital social y la reproducción del estatus adscrito. Dicho en otros términos: la
escuela y la educación importan porque si bien no pueden revertir el efecto cuna, tampoco son meras agencias reproductoras de aquel; aún dentro de enfoques seriamente
estructuralistas de la educación, como el de Bernstein, hay lugar para el conflicto de
pedagogías, lucha entre fracciones de clase y espacios para que se exprese –como lo
hemos llamado aquí– el efecto fanal de la certificación educacional, especialmente de
nivel terciario59.
Lo anterior es particularmente evidente en nuestra sociedad chilena. Por ejemplo,
Torche y Wormald muestran60, con base en datos del año 2001, que un 41,7 por ciento
middle class children as a group continued to outperform their working class peers, reflecting their
initial higher starting point.” P. Mortimore, P. Sammons, L. Stoll, D. Lewis, & R. Ecob, School
Matters: The Junior Years, Wells: Open Books, 1988. Citado por P. Sammons, op. cit., 2006,
p. 21.
58 Ver P. Sammons, op. cit., 2006, pp. 21-22.
59 Sobre la lucha de modelos pedagógicos y su base de clase, ver el B. Bernstein, Codes, Class and
Control, Vols. IV y V. Sobre la relación entre educación y movilidad social en la literatura internacional, ver R. Breen and J. O. Jonsson, Inequality of Opportunity in Comparative Perspective:
Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility, Annual Review of Sociology,
Vol. 31, 2005, pp. 223-243. Ver asimismo J. O. Jonsson, Child Well-Being and Intergenerational
Inequality, Child Ind Res (2010) 3:1–10, DOI 10.1007/s12187-009-9062-6. Disponible en: http://
www.springerlink.com/content/cm45h3j4u5440272/fulltext.pdf. Visitado el 4 de marzo de 2010.
Para el caso de los países en desarrollo, véase: C. Buchmann and E. Hannum, Education and
Stratification in Developing Countries: A Review of Theories and Research, Annual Review of
Sociology, 2001, Vol. 27: 77-102. Disponible en: http://arjournals.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/
annurev.soc.27.1.77. Visitado el 4 de marzo 2010.
60 G. Wormald y F. Torche, Estratificación y movilidad social en Chile: entre la adscripción y
el logro, CEPAL, Serie de Políticas Sociales Nº 98, Santiago de Chile, 2004. Disponible en:
http://www.eclac.org/publicaciones/xml/4/20354/sps98_LCL2209.pdf. Visitado el 5 de enero de
2010. Números de las páginas citadas se encuentran en el texto. Sobre este mismo tópico ver los
artículos de F. Torche y de R. Atria en Revista de Sociología Nº 20, Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad Chile, respectivamente pp. 15-43 y pp. 45-68. Disponible en: http://www.csociales.
uchile.cl/publicaciones/sociologia/revsoc/REVISTA%2020.pdf#page=11. Visitado el 5 de enero
de 2010.
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de las personas encuestadas mantenía el piso de educación heredado de su padre, casi
un 50 por ciento lo aumentaba y sólo un 9 por ciento lo disminuía. Por su parte, personas con distinto nivel educacional de origen tienen también trayectorias de movilidad
diferentes. En efecto, si el nivel educacional del padre determinara totalmente el nivel
educacional del hijo, se daría una completa inmovilidad educacional. Esto no ocurre.
El mayor grado de estabilidad se encuentra en los extremos; de los encuestados con
padres de nivel educacional primario o inferior, 45 por ciento de los hijos permanece en
este nivel educacional. Es cierto que la otra mitad logra un nivel educacional superior,
pero la mayor parte de esa otra mitad (27 por ciento) solo avanza a secundaria incompleta. En el otro extremo, los encuestados con padres del más alto nivel educacional
también muestran estabilidad: 65 por ciento alcanza educación postsecundaria (p. 32).
En un análisis más amplio de movilidad intergeneracional de clase, los mismos autores
concluyen lo siguiente:
“nuestros datos permiten concluir que del total de la movilidad experimentada por los
hombres jefes de hogar durante estas últimas décadas, un 46 por ciento es vertical,
es decir, cruza al menos un estrato jerárquico y un 27,9 por ciento es horizontal. Y,
de ese 46 por ciento vertical, un 35,5 por ciento es ascendente y un 10,5 por ciento
descendente. Es decir, dada la significativa transformación estructural experimentada
por la sociedad chilena –especialmente la expansión de la élite no manual y la reducción de las clases agrícolas– las oportunidades de movilidad para este segmento
social han sido afectadas favorablemente” (p. 70).
En cuanto a las formas de adquisición de estatus, y pese a la mayor fluidez de la
sociedad chilena, los autores observan que en nuestro país existe un nivel comparativamente alto de reproducción intergeneracional de la desigualdad que opera a través
de dos vías: “la influencia de los recursos de los padres en el logro educacional de los
hijos y la influencia directa de los recursos de los padres en el acceso al primer trabajo
de sus hijos” (pp. 71-71).
Por su lado, un estudio específico pero independiente del anterior para la Región
más pobre del país, La Araucanía, llega a las siguientes conclusiones convergentes,
utilizando un mismo marco de análisis:
“Los resultados muestran que en la Región de La Araucanía, la movilidad social
total asciende a 69 por ciento. Este porcentaje corresponde al número de encuestados móviles dividido por el total de encuestados (345 casos/500). El 31 por ciento
restante no presenta movilidad social intergeneracional (155 casos). La proporción
de inmovilidad más alta se da en la clase de trabajadores manuales no calificados
con un 55 por ciento del total de inmóviles, seguida por la clase de servicio y la
clase de trabajadores agrícolas con un 14 por ciento, respectivamente. Además, un
62,8 por ciento de los individuos ha experimentado movilidad social ascendente
(314 casos/500), lo que refleja que más de la mitad de los individuos posee una mejor
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ocupación en comparación con la de sus padres, y un 6,2 por ciento se ha movido en
forma descendente en la escala social (31 casos). Nótese que los encuestados (hijos)
que hoy se ubican en la clase de servicio, provienen de padres de diferentes clases
ocupacionales (en especial manuales y agrícolas), provocando una gran heterogeneidad en la conformación de esta clase, que se puede catalogar como la “élite” social
de las comunas en estudio”61.
Puede concluirse que a partir de la expansión educacional chilena, y en parte también como producto de los mayores niveles de efectividad alcanzados en un número de
escuelas, ha existido un impacto significativo sobre la movilidad de las personas durante
las últimas dos décadas y se ha comprobado que la educación no es meramente una
máquina de reproducción de las clases sociales.
Conclusión
En un momento en que los principales agentes de la sociedad –gobierno, partidos políticos, medios de comunicación, gremios empresariales, asociaciones profesionales,
organizaciones de trabajadores, incluso investigadores y expertos educacionales– perciben
una mayor fluidez de movilidad social y proclaman el potencial transformador de la
educación y sus posibilidades aparentemente ilimitadas de influir positivamente sobre
la distribución de oportunidades de vida y la superación de la pobreza, la productividad de las personas y la competitividad de la economía, la innovación y la difusión de
nuevas tecnologías, la participación ciudadana y la deliberación pública, el control de las
conductas desviadas y la calidad de vida de la población, se vuelve necesario moderar
las expectativas e insistir en que los sistemas educativos de los países pueden hacer
todo esto… pero sólo hasta cierto punto; limitadamente por ende, sólo bajo exigentes
condiciones y, por lo general, en combinación e interactivamente con otras políticas
públicas y emprendimientos privados62.
De las cláusulas restrictivas, la más importante es la que dice: bajo exigentes condiciones. Como hemos visto a lo largo de estas páginas, la condición sine qua non es que
61
Cantero, V. y G. Williamson, Movilidad social intergeneracional por origen étnico: evidencia
empírica región de La Araucanía, Chile, Revista Universum Nº 24 Vol. 1, I Sem. 2009, pp. 22-40.
Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-23762009000100003&script=sci_arttext.
Visitado el 24 de febrero 2010.
62 Frente a esta visión exaltada de los efectos directos y de amplio espectro de la educación véase
L. Pritchett, Where has all the education gone?, The World Bank Economic Review, Vol. 15, Nº 3,
2001, pp. 367-391. Para una serie adicional de artículos críticos sobre la inflación de expectativas
respecto de las contribuciones de la educación al desarrollo social y el crecimiento económico
puede revisarse la página de L. Pritchett, bajo el título “Topic: Education and Schooling”, disponible en http://www.hks.harvard.edu/fs/lpritch/. Visitada el7 de enero de 2010.
42
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las escuelas encargadas de impartir la educación obligatoria sean altamente efectivas.
Sólo bajo tal supuesto es posible que la escuela logre mitigar y en parte corregir la herencia de la cuna, superando la distancia que existe entre códigos lingüísticos y escolares,
contribuyendo a suavizar las desiguales dotaciones de capital cultural, acortando las
brechas cognitivas y socioemocionales tempranas y llevando a todos los estudiantes a
estándares superiores de logro.
Lo anterior me pone en línea con aquellos que, dentro del campo de la investigación educacional, y partiendo de una perspectiva estructuralista, sostienen sin embargo
que es posible contrarrestar (en cierta medida y sólo moderadamente desde el punto de
vista estructural) las consecuencias reproductivas del efecto cuna, a condición de que
el ingreso a la escuela sea precedido por una socialización inicial estimulante y por la
participación de los infantes en centros de atención y cuidado temprano de niños de
alta calidad y que los colegios mismos, en sus ciclos preescolar, primario y secundario,
reúnan las características propias de aquellos que la literatura designa como efectivos.
Con todo, y aun bajo tan exigentes condiciones, una escolarización efectiva no
alcanza para compensar la estructura de desigualdades de la sociedad y revertir el efecto
cuna (mediante un efecto últimos serán primeros) ni podría ella, por sí sola, provocar
niveles significativos de movilidad social como los observados más arriba para Chile
durante las últimas dos décadas. Para eso se necesita, además, la intervención coetánea
de otros procesos, como tasas relativamente altas y sostenidas de crecimiento económico,
diferenciación y profundización tecnológica del aparato productivo, una inserción relativamente dinámica de la economía nacional en los mercados internacionales, una continua
ampliación de las oportunidades de empleo formal, el mejoramiento en las condiciones de
infraestructura y salud de los hogares, la elevación de los niveles de escolarización de los
padres, la difusión de una cultura de responsabilidades individuales y de mayor emprendimiento; en fin, una transformación simultánea en muy diversos planos de la sociedad.
Tal vez la vía intermedia –ubicada entre los extremos del reproductivismo estructural y de la ilusión de una educación capaz de revertir la desigualdad– sea la respuesta
intelectual y políticamente menos cómoda, porque acepta moverse en medio de altas
restricciones (circunstancias estructuralmente condicionadas de posibilidad) sin esquivarlas y en medio de una gran incertidumbre de resultados sin desesperar (con el efecto
fanal y la subsecuente movilidad basada en certificados educacionales como la mejor
apuesta de política).
Y, además, porque supone que en el actual contexto de civilización –de predominio
global de la modernidad y del capitalismo occidentales– el origen y los fundamentos de
la desigualdad entre los hombres se hallan imbricados consustancialmente con dicho
contexto, como había expuesto J.J. Rousseau ya a mediados del siglo XVII, cuando
dice que podría explicar fácilmente:
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“cómo, sin que el gobierno se mezcle a ello siquiera, la desigualdad de crédito y de
autoridad se hace inevitable entre los particulares tan pronto como reunidos en una
misma sociedad se ven obligados a compararse entre sí y tener en cuenta las diferencias
que hallan en el uso continuo que unos tienen que hacer de otros. Estas diferencias son
de diversas clases, pero, siendo por lo general la riqueza, la nobleza o rango, el poder
y el mérito personal, las distinciones principales por las que se miden en sociedad,
probaría que el acuerdo o el conflicto de estas fuerzas diversas es la indicación más
segura de un Estado bien o mal constituido. Haría ver que entre esas cuatro clases
de desigualdad, la riqueza es la última a la que se reducen a la postre, porque siendo
la más inmediatamente útil al bienestar y la más fácil de comunicar, se sirven cómodamente de ella para comprar todo lo demás […] Haría observar cuánto ejercita y
compara los talentos y las fuerzas este deseo universal de reputación, de honores y de
preferencias que nos devora a todos, cuánto excita y multiplica las pasiones, y cuántos
reveses, éxitos y catástrofes de toda especie causa haciendo a todos los hombres competidores, rivales o mejor enemigos, al atraer a la misma lid a tantos pretendientes.
Mostraría que es a ese afán por hacer hablar de uno, a ese furor por distinguirse que
nos tiene casi siempre fuera de nosotros mismos, al que debemos lo que hay de mejor
y de peor entre los hombres, nuestra virtudes y nuestros vicios, nuestras ciencias y
nuestros errores, nuestros conquistadores y nuestros filósofos, es decir, una multitud
de cosas malas frente a un pequeño número de buenas”63.
La educación, que sin duda puede ser contada entre estas últimas –v.gr., el pequeño número de cosas buenas que hay entre los hombres– jamás podrá compensar por sí
sola la multitud de cosas malas que la rodean, distorsionan y entraban, partiendo por la
desigualdad y su transmisión en la cuna.
Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
63
44
Fecha de Aceptación: 27 de agosto de 2020
J. J. Rousseau, op. cit., pp. 337-339.
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Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela
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Proyecto de nación y obligatoriedad escolar.
Antecedentes y proyecciones a noventa años
de promulgada la Ley de Educación Primaria
Obligatoria
The Compulsory Primary Education Act (1920) and Chilean national project
Robinson Lira C.*
Resumen
El propósito de este artículo es presentar una visión de los cambios que operaron
en la primera mitad del siglo XX y que decantaron en la construcción de un nuevo
imaginario de nación, tomando como referente la Ley de Educación Primaria
Obligatoria que se aprobó en 1920. Esta norma fue resultado de una lucha dada
sectores nacionalistas que difundieron una idea de nación distinta a la representó
la escuela liberal, por su ánimo inclusivo (“nación integrada”). La organización del
sistema escolar debía ser reflejo de ello, lo que explica que la referida ley perfilara
una sala de clases sin barreras de clase, genero o etnia, “chilenos todos” fue su
premisa. Analizar esta premisa, a la luz de la “cuestión social” constituye una de las
preocupaciones centrales de este artículo.
Palabras clave: escuela, sistema educativo chileno, nacionalismo educativo,
obligatoriedad escolar, cuestión social y educación
Abstract
The purpose of this article is to present a view of the changes taken place in the creation
of the imaginary of nation during the first half of the 20th century, taking as reference
the Compulsory Primary Education Act, approved in 1920. This act was the result
of a struggle led by “nationalist” who wanted to spread a vision of nation different
type which spread liberal school, for by its inclusive spirit (“integrated nation”).
The organization of the school system should be a reflection of this, for this reason
the said act outlined a classroom without barriers of class, gender or ethnicity, “all
Chileans” was his premise. Analyze this premise in the light of the “social issues”
(“cuestión social”) is one of the central topics of this article.
Key words: Chilean school, the Chilean education system, national education,
compulsory education, social issues and education
* Pontificia Universidad Católica de Chile, Ministerio de Educación. Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas. CPEIP, rhlira@uc.cl
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Proyecto de nación y obligatoriedad escolar. Antecedentes y proyecciones a noventa años de promulgada la Ley de Educación Primaria…
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robinson lira c.
Obligatoriedad escolar
Agosto 26, 1920, la Ley de Educación Primaria Obligatoria, LEPO, entra en régimen.
Su promulgación, bajo los estertores del parlamentarismo, se celebró como un hito en
favor de los niños del país, pero, más en genérico, un triunfo de la democracia, por la
posibilidad que ofrecía para que los bienes de la cultura, a lo menos la elemental, quedaran en disposición de la mayoría, mediante el concurso activo de un Estado obligado
a obligar –valga la redundancia– una escolaridad de cuatro años.
En una sociedad en crisis, producto de una “cuestión social” al alza (por el brusco
incremento del desempleo, debido al cese de las exportaciones tras el fin de la Gran
Guerra), esta posibilidad fue leída, además, como una garantía para preservar el orden
institucional y recuperar la senda de progreso.
En efecto, la propaganda maximalista, se argumentó, carecía de efectividad allí donde
hombres y mujeres contaban con un mínimo de educación, de civilización, para exigir
sanción a sus legítimas reivindicaciones, sin poner en riesgo a la nación y sus instituciones. Por otro lado, que esa mínima educación se orientara a fines “prácticos” (educación
económica) permitiría formar, además de ciudadanos, trabajadores disciplinados y eficientes para participar del desafío de la industrialización, y obtener el rédito que de ella se
esperaba: mayor riqueza y riqueza mejor distribuida que convocara a la esquiva paz social.
Este modo de pensar identificó a los sectores medios, vinculados al laicismo,
agrupados en torno al Partido Radical, una de las colectividades que más hizo por
aprobar la LEPO.
Efectivamente, en 1900 el senador radical Pedro Bannen presentó el primer proyecto
de obligatoriedad escolar. Su propuesta fue respaldada por la Asociación de Educación
Nacional (AEN), fundada en 1904 por otro radical: el doctor Carlos Fernández Peña.
Esta primera iniciativa se frustró y otras que le siguieron también, hasta que en 1917
Pedro Aguirre Cerda, Héctor Arancibia y Armando Quezada, diputados del PR, presentaron ante el Congreso un nuevo proyecto para autorizar la instrucción obligatoria,
el que descansó en un programa contenido en un obra que marcó época: El problema
nacional (1917) escrita por Darío Salas, un destacado pedagogo de filiación radical y
prominente miembro de la AEN (Egaña, 2004).
Tres años duró la discusión, y aunque aspectos clave del proyecto original fueron
archivados (como la creación de un sistema de auxilio escolar), lo principal se consiguió.
El artículo único de la LEPO, junto con reafirmar la gratuidad de la enseñanza primaria
(consagrada en el siglo XIX), estableció su obligatoriedad (Chile, 1921).
Las expectativas que se crearon fueron amplias, y se incrementaron producto del
clima político en el que la LEPO se aprobó.
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Proyecto de nación y obligatoriedad escolar. Antecedentes y proyecciones a noventa años de promulgada la Ley de Educación Primaria…
Robinson Lira C.
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En agosto de 1920, y tras una álgida campaña, acompañada de un tenso recuento de
votos, se estaba a la espera de que el reformista Arturo Alessandri fuera ungido Presidente
de la República. La confirmación de esto (semanas después de que el Presidente Sanfuentes
estampara su rúbrica en la LEPO) fue recibida, en sectores populares y medios, como la
ratificación de que se estaba ad portas de una nueva era, en la cual la educación, como
otros derechos sociales, harían su entrada triunfal, de la mano de fuerzas que aspiraban
a refundar la nación bajo la divisa del progreso con justicia social.
La foto adjunta resume lo expuesto. En primer plano figuran Carlos Fernández
Peña, fundador de la AEN, y a su izquierda Darío Salas. Simbólico, ambos sostienen
el pabellón patrio, secundados por un grupo de mujeres, probablemente maestras normalistas, proyectando el cambio que se esperaba concretar: una clase media, que había
ascendido gracias a la educación, y que en medio de la crisis oligárquico-parlamentaria
y los vítores al caudillo Alessandri asumía que había llegado la hora de tomar en sus
manos el proyecto nacional y, desde el poder, impulsar las reformas sociales que Chile
requería, pero siguiendo el camino institucional, a fin de honrar las tradiciones ilustradas
y republicanas (representadas en edificios que conformaban el barrio cívico de Santiago,
por donde pasó la marcha) y a quienes forjaron la república, por caso Diego Portales,
cuya estatua pareció saludar a los marchantes1.
1
El compromiso con la institucionalidad republicana forjada en el siglo XIX llevó a sostener,
entre el profesorado, que iniciativas de profundo contenido social, como la LEPO, encarnaban lo
mejor de esa tradición, debidamente actualizada. Así lo hizo ver una insigne normalista, Gabriela
Mistral, en un ensayo donde recalcó que las transformaciones sociales que experimentaba el país,
a inicios del siglo XX, estaban marcadas por un “patriotismo de la paz” (excepcional en la región),
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En síntesis, la LEPO, para el mundo radical, fue la concreción de un proyecto
histórico, largo tiempo fraguado: liderar, desde la escuela, el cambio cultural que el
país requería para salir de la crisis social (que la postguerra agudizó), convertida en una
nación socialmente inclusiva, políticamente democrática y económicamente industriosa.
Profundizar en la matriz de este proyecto, constituye el núcleo del siguiente apartado.
Nacionalismo educacional
Junto al artículo único que se citó, ciento ocho otros preceptos dieron cuerpo a la LEPO.
El espíritu que le animó fue insuflado por el nacionalismo, más concretamente, un
“nacionalismo educacional”, liderado por un sector afecto al radicalismo, profundamente
comprometido con el Estado docente.
Este sector celebró la LEPO como un triunfo, por cuanto puso fin a la tradicional
hegemonía “del principio voluntario como principio rector en el campo educacional”
(Brunner, 2008:33). Producto de ello, los padres que deseaban educar en el hogar quedaron obligados a que, anualmente, sus hijos rindieran examen ante un ente público
(la Junta Comunal de Educación) para demostrar los conocimientos exigidos en los
“programas aprobados por el Presidente de la República” (Chile, 1921. Art. 4°). Si la
opción era enviar a los niños a una escuela particular, afín a las expectativas familiares,
esto se podía hacer sin costo, siempre que la escuela seleccionada contara con subvención
estatal. Para acceder a ella el sostenedor particular debía impartir la misma enseñanza
dada en los establecimientos del Estado o municipales (Chile, 1928).
Los radicales justificaron el predominio de la “regla estatal” por sobre el “principio voluntario” argumentando que la comunidad nacional era responsable de asegurar
que una mínima dotación de bienes culturales, esenciales para participar de la “cosa
pública”, llegara al conjunto de quienes, a futuro, estaban llamados a ejercer la ciudadanía. El privado que quería educar a su hijos por sus propios medios o por intermedio
de escuelas, fiscales o subvencionadas (daba lo mismo, la LEPO ratificó el sistema
mixto de provisión validado a fines del siglo XIX), debía entender que esa instrucción
no podía responder a lo que él o su familia quisiera, sino a lo que la comunidad había
establecido y consagrado en normas como los planes y programas, que objetivaban el
capital cultural que la polis, no el oikos, apreciaba y requería.
orientado a allegar el bienestar social, sin traumas ni desgarros de por medio, y sin incurrir, por
tanto, en el error más fatal de un pueblo moderno: “el odio a la evolución”. En base a esto, arreglos
como los que permitieron dar forma a la LEPO fueron considerados la expresión más cabal del
“patriotismo de nuestra hora”, que exigía generar un ordenamiento social que, como la “química
en el universo”, viniera a ser “la síntesis de los elementos antagónicos”. Mistral, 1977:156.
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Desde esta perspectiva, toda educación era, fundamentalmente, educación pública.
Esta premisa no se limitó a los niveles y grados que comprendió la obligatoriedad escolar
(1° a 4° año), pues se aplicó también a la “escuela superior” (5° y 6° año), las escuelas
vocacionales y la postprimaria, con su amplia gama de establecimientos: liceos y colegios, institutos agrícolas, industriales, y comerciales; y, por último, la universidad.
En este planteamiento los radicales no estuvieron solos, pues el nacionalismo
económico de derechas lo respaldó. No por nada la AEN acogió y difundió, urbi et orbi,
al principal exponente de esta tendencia: Francisco Antonio Encina (Encina, 1912).
Con Encina, los radicales, inspirados por Valentín Letelier, compartieron un
mismo enfoque respecto a educación: dar al Estado las atribuciones que requería para
coordinar el sistema educativo, partiendo por la enseñanza primaria y concluyendo en
la universidad. Esto, se recalcó, nada tenía que ver con socialismo, por el contrario,
la propuesta de centralizar la función docente en el Estado valoraba la “sabiduría” de
quienes levantaron el sistema educativo del país (conservadores “progresistas”, como
Montt y Varas) y que dejaron en manos de un órgano público, la Universidad de Chile,
la tuición de la enseñanza primaria y secundaria (Letelier, 1903).
Revivir este espíritu, perdido durante el apogeo liberal (la ley de 1879, que separó la
primaria de la conducción universitaria, fue el ejemplo que Letelier escogió para ilustrar
el punto), fue la credencial de patriotismo, de compromiso con la tradición progresista
del país, que el nacionalismo educacional (filorradical y de derechas) cuidó de remarcar.
Junto con el argumento histórico, otros elementos salieron a la palestra, para justificar el sometimiento de la educación a la “regla estatal”. Particular importancia se
le concedió al criterio técnico, científico, que el Estado podía imprimir, a fin de poner
fin a la “anarquía” que reinaba en el sistema escolar y que se verificaba en ramas de la
enseñanza que no se conectaban entre sí y, peor aún, que no respondían a un plan maestro
que les diera sentido y sistema. El ente público, se adujo, era el único llamado a superar
esta inorganicidad, porque su finalidad era velar por el interés común, haciendo que
cada chileno, gracias a la experiencia escolar, pudiera encontrar el lugar donde mejor
servir a sus propios intereses y los de la comunidad (Salas, 1967).
“Embrujo alemán” 2.0
La idea de “nacionalizar” la educación, valiéndose del activo concurso del Estado, comulgó con ideas de amplia resonancia en el ámbito internacional. Uno de los principales
referentes fue Alemania.
Como se sabe, desde fines del siglo XIX (coincidente con el triunfo de Prusia
sobre Francia) pedagogos alemanes lideraron la reestructuración del sistema educativo
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chileno. Esto fue objetado por algunos precursores del nacionalismo educativo, como
el radical Eduardo de la Barra, por considerar que el “embrujo alemán” impedía a los
chilenos buscar fórmulas acordes con la realidad del país para solucionar sus problemas
en el terreno educacional.
No obstante, el “embrujo” persistió, aún después de que Alemania saliera derrotada de la Primera Guerra Mundial. Prueba de ello fueron las loas de Pedro Aguirre
Cerda a la Constitución de Weimar, la cual presentó como un ejemplo a seguir por sus
disposiciones nacionalistas y centralizadoras en educación. Gracias a ellas, acotó, el
gobierno alemán había logrado lo que Chile estaba, aún, lejos de alcanzar: “controlar
y orientar según sus propósitos la formación intelectual de las nuevas generaciones”
(Aguirre, 1933:167).
Que esas disposiciones fuesen fruto de tendencias “socialistas” (socialdemócratas,
más precisamente), que se hicieron del poder tras el colapso del Segundo Reich, no
representaban para Aguirre problema alguno, pues el socialismo alemán, a diferencia
del de otras naciones, adujo, no era doctrinario ni abstracto, al contrario, fungía como
un “programa realista”, posible de adoptar por cualquier gobierno interesado en el
engrandecimiento de la nación valiéndose del expediente educativo.
Lo que el nacionalismo educativo más valoró del “sistema docente” alemán fue el
carácter basal que este dio a la escuela primaria. Ella se perfiló como el pilar de todo el
sistema educativo y la casa común de la nación, ya que a sus aulas llegaban “los hijos
de todas las clases, las sectas y las razas del Estado” a recibir una formación otorgada
“al calor de una educación semejante” (Labarca, 1927:196).
De visita en Chile, Otto Boelitz, ex ministro de educación prusiano, ratificó esto
último, señalando que en su país la política educativa procuraba “el mayor desarrollo
posible de la escuela primaria” o “escuela única”, en contraposición a “las escuelas exclusivas para ciertas clases sociales y ciertos privilegios especiales” que las “tendencias
democráticas”, consolidadas después de la Gran Guerra, habían abolido en favor de la
consigna “una nación y una escuela” (Boelitz, 1928:23).
En los gestores de la LEPO esta idea hizo sentido. En base a ella avalaron la supresión, a mediano plazo, de los cursos preparatorios de los liceos y colegios (Chile, 1921.
Art. 99°), para que así la primaria, igual que en Alemania, se convirtiera una escuela
única, nacional, donde niños de diferentes estratos sociales concurrieran a recibir la
misma formación. Las experiencias a este respecto, comentó Darío Salas, eran mínimas
pero iluminadoras. Así lo destacó en un discurso donde alabó a la escuela Federico
Errázuriz (situada en el corazón de la capital) por haber obrado “el milagro democrático de atraer a sus aulas a los pobres y a los ricos y confundirlos como hermanos en su
seno” (Salas, 1987:210).
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Escuela Nacional y obligatoriedad
En verdad, lograr que las aulas de la escuela primaria acogieran a niños de diversa extracción social daba para hablar de “milagro”, habida cuenta de una tradición, incoada
en el siglo XIX, y que estableció una estricta separación entre grupos sociales: escuela
selectiva, de elite, con cursos preparatorios y conexión a la universidad; y escuela para
pobres, ampliada pero de corta extensión y, por consiguiente, sin acceso a la formación
superior, que preparaba a la clase dirigente.
Este esquema, que un pedagogo radical graficó bajo el rótulo “tesis tradicional” (Bustos,
1938), fue una creación liberal. Los radicales, por provenir del mismo sustrato, lo suscribieron en su momento. De hecho, el primer proyecto de obligatoriedad escolar, auspiciado
por Pedro Bannen, promovió que todos los niños, en especial los más pobres, debían ser
instruidos de forma obligatoria, pero dejando en claro que esto no avalaba mezclar al “hijo
de peón” con los hijos de la clase media y aun “de clase más elevada”. Ni la moral, ni la
higiene, precisó Bannen, aconsejaban “la reunión de unos elementos con otros”, ergo, el
Estado no podía forzarlos a estar juntos (Bannen, 1903:462).
Por lo mismo, la alternativa que se propuso fue crear una red de escuelas para
niños proletarios, basándose en una experiencia que el mismo Bannen lideró (Sociedad
Escuela de Proletarios, 1910). En estos establecimientos, el más pobre entre los pobres
debía convivir con otros iguales a él, para que así su “amor propio” no se mortificara
por las burlas o menosprecio de los más acomodados2.
Veinte años después, en los festejos por la LEPO, Bannen ocupó un lugar de
honor, no obstante, es claro que la asociación entre obligatoriedad y escuela nacional,
introducida por esta ley, no estuvo en el proyecto que él había concebido. ¿Qué ocurrió
entremedio?
2
Al repasar esta argumentación, es evidente la conexión con los predicamentos del liberalismo
decimonónico en favor de un sistema educativo que distinguiera entre educación primaria popular
y de elite. Mirando la época colonial, Vicuña Mackenna consideró “bárbaro” que las escuelas
del período hayan acogido a niños de sectores diversos, porque ello dio pie para que los más
adinerados abusaran de los pobres. Estos eran obligados a ejercer funciones subalternas, de servicio, para sus compañeros de sectores más acomodados a cambio de algunas dádivas (Vicuña
Mackenna, 1869). A este respecto, piénsese en la figura del “escolero” descrita por Frontaura
(1892). Este título, dentro de la jerárquica estructura social del aula colonial, lo ostentaron niños
que no pagaban por sus estudios, a cambio de lo cual debían limpiar y asear la escuela, llenar
tinteros y recoger y limpiar las plumas que se habían dejado de utilizar. Una educación como
ésta, que denigraba al pobre frente al rico, adujeron los liberales, atentaba contra los principios
de la civilización, ergo, lo que correspondía era separar la educación de unos y otros, bajo la
forma antes descrita.
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Universidades
Estructura del sistema escolar
“Tesis tradicional”
12
11
(Bustos, O. 1938)
9
8
7
6
Años de estudio
Liceo
10
5
4
3
Escuela primaria
2
1
Por una parte, se debe considerar el giro hacia la izquierda que dio el Partido Radical,
a partir de su convención del año 1906. Valentín Letelier fue el principal impulsor de
este cambio, que alineó al radicalismo con el socialismo de Estado, a la Bismarck, y
después, a la Weimar (García, 1990). Esto favoreció la adopción, in toto, de un modelo
primario ajustado a la escuela-base alemana.
En segundo lugar, debe atenderse el momento en que la LEPO se gestó, aprobó e
implementó, un tiempo que Bernardo Subercaseaux (2007) denomina “de integración”
por el llamado, desde el discurso hegemónico, a construir una nación donde todos los
individuos, independiente de su condición (económico-social, de etnia, credo o género),
pudieran converger y sentirse parte de la misma comunidad, con los derechos y deberes
que ello implicaba.
LEPO y cuestión social: relevamiento del colectivo
Que el discurso nacionalista viabilizado por la LEPO se desarrollara en paralelo a la cuestión
social no es casual. De hecho, las tensiones de inicios del siglo pasado, que amenazaron
con minar el proyecto nacional, amasaron ese discurso, dándole su impronta integradora.
En este esquema, la tarea encomendada a los educadores fue inculcar un significado más amplio de nación, que incorporara a sectores que el discurso liberal ignoró,
despreció o percibió como amenaza. En este punto, las referencias al mundo indígena
son particularmente ilustrativas.
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Bajo la égida liberal, los niños que estudiaron con el texto de Vicente Fidel López
(el primero que el Estado aprobó para la enseñanza de la historia nacional) aprendieron
que los indígenas no eran chilenos, en “estricto sentido”, porque no compartían “nuestro
idioma, ni nuestra religión, ni nuestras leyes, ni nuestras inclinaciones”, como tampoco
“nuestra fisonomía”. En definitiva, no podían considerarse “nuestros compatriotas”,
ya que no formaban parte de “nuestra nación” ni tenían “lugar y empleo en nuestra
sociedad” (López, 1845:36).
Medio siglo después, estas palabras (representativas de un concepto de nación
que sólo tuvo en vista el modo de vida impuesto por la civilización occidental: “nación
civilizada”, Quijada, 2003) fueron rechazadas por los nacionalistas. Éstos, influidos por
Nicolás Palacios, indicaron que la regeneración del pueblo, de la “raza chilena”, pasaba
por reivindicar y amparar los elementos que estaban a su base, uno de los cuales era,
justamente, el indígena (Palacios, 1904).
La forma en que los profesores recogieron esta influencia está contenida en el
siguiente diálogo, reproducido por Fernando Santiván, quien en los años veinte ofició
como director de escuelas en la zona de la Araucanía:
“Todos iguales! –exclama lentamente la profesora– Todos hermanos. Aquí somos nada
más que chilenos… A ver tú, Huillipán, ¿eres chileno?
–Si, siñura –responde el chico (…)
Prosigue la maestra, que desea comenzar su primera clase con una lección de moral
cívica
–Y tú Pérez, ¿eres chileno?
–¡Chileno Puro! Responde con voz firme el muchacho (…)
Bueno –concluye la maestra, procurando que su voz tenga vibraciones de dulzura–.
Aquí todos somos chilenos. Es como si fuéramos parientes…De una misma familia. Nos
debemos querer como hermanos y ayudarnos unos a otros. Si Huillipán no entiende
alguna cosa, yo le enseñaré a Huillipán. Si no estuviera yo aquí para enseñarle, le
enseñará su compañero Pérez, o le ayudará su condiscípulo Manríquez….y si alguna
vez Manríquez tropieza en el patio y cae y se hace daño, Huillipán le ayudará a levantarse y le curará las heridas…¿No es cierto, niños, que es bonito ser todos de una
misma familia?” (Santiván, 1966:1273).
La lección de civismo procurada por la maestra de este diálogo fue tributaria de
la visión de nación que los gestores de la LEPO quisieron ver reflejada en el aula: un
Chile “integrado”, donde huincas y mapuche (como también católicos y agnósticos,
hombres y mujeres, ricos y pobres) se fundían en un colectivo mayor, en “una misma
familia”, que los hacía olvidar sus diferencias y declararse “todos hermanos. Aquí somos
nada más que chilenos”.
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Las orientaciones respecto a la enseñanza de la historia reforzaron esta tendencia.
Para la autoridad, esta asignatura, por ser un componente esencial de la “educación moral,
cívica y patriótica”, debía recibir “atención preferente”. Así lo recalcó el Director General
de Educación Primaria, a poco de haber entrado en vigencia la LEPO (Salas, 1922).
Los lineamientos para la enseñanza de la historia provinieron también del tronco
radical. A este respecto, clave fue la figura de Luis Galdames. Su manual de la historia de Chile se caracterizó por presentar, en línea con el nacionalismo, un relato
de la historia patria donde el protagonista era el “pueblo chileno” y no individuos
o una clase en particular (Galdames, 1911). Sus escritos pedagógicos insistieron en
esto. En uno de ellos se lee que los profesores, al abordar el período fundacional de
la independencia, debían remarcar que ésta fue obra “del pueblo de Chile”. El relato
sobre la edificación de la institucionalidad forjada a posteriori debía atenerse al mismo
patrón: inculcar que “nuestra organización republicana la hizo la sociedad chilena”
(Galdames, 1913:128).
¿Mera ideología?, así lo denunció la izquierda, que vio en la lección civismo, en
base al relato histórico nacionalista, un instrumento para aplacar legítimos sentimientos
de rebelión en un pueblo sumido en la miseria, que no tenía motivos para celebrar la independencia nacional, pues la “fecha gloriosa” de su emancipación no había sonado para él
(Recabarren, 1971). La única esperanza de redención, proclamaron los comunistas en los
años veinte, provenía de una revolución proletaria que debía edificar un nuevo orden, “patria
socialista”, universal, y por ende, prescindente de fronteras territoriales (Recabarren, 1971b).
La verdad es que el discurso nacionalista no negó la miseria del bajo pueblo, al
contrario, la denunció como el que más (Gazmuri, 2001), pero bajo la premisa de no
renunciar el proyecto nacional, porque en él estaban las claves que permitirían superar
la injusticia social.
En este punto, los nacionalistas adoptaron la misma perspectiva de Durkheim.
Este, hablándoles a docentes, muchos de ellos partidarios del internacionalismo de izquierdas, advirtió que renunciar a la nación complotaba contra el principal instrumento
“para las transformaciones que debemos esperar”. A la patria, señaló, se debía la “poca
justicia que tenemos” y a ella, por tanto, había que dirigirse en busca de la “justicia más
elevada que aspiramos” (Durkheim, 1998:50). En consecuencia, la moral cívica que la
escuela primaria debía transmitir no tenía por qué ocultar los males de la sociedad, al
contrario, debía hacer luz sobre esto para inculcar sentimientos de solidaridad y operar
transformaciones que permitieran integrar a los excluidos, dándole amparo estatal.
En resumen, lo expuesto da cuenta de una de las fórmulas a través de las cuales
el nacionalismo educacional, vía LEPO, buscó superar las tensiones implicadas en el
tránsito a la modernidad. Evitar la digresión social, preservando el proyecto nacional
(bajo nuevos términos: “nación integrada”), fue el objetivo que se estableció. Para esto
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la enseñanza cívica (e histórica en particular) se perfiló clave, por las posibilidades que
abría para que las personas desarrollaran una moral que los vinculara a otros miembros
de su comunidad, a fin de fortalecer al colectivo patria (nación chilena, sociedad), proyectada como una entidad supraindividual a la que, cual divinidad de la era secular, se
le debía respeto reverencial.
LEPO y cuestión social: reivindicación del individuo
Lo anterior, empero, no debe llevar a concluir que el nacionalismo educacional procuró
lo mismo que el alemán, post Weimar, es decir, anular al individuo en beneficio del
colectivo; pues el llamado a convertir la experiencia escolar en lección de patriotismo
se matizó con orientaciones que apuntaron a hacer de esa experiencia, también, una
oportunidad para que cada educando se reconociera en su individualidad (en sus intereses, aptitudes y vocación), y pudiera, gracias a esto, orientar su vida hacia la “función
social” para la que tenía mejor preparación, obteniendo de ello un rédito personal y, al
mismo tiempo, social.
Esto explica por qué los nacionalistas proyectaron una educación que después del
ciclo inicial (formación común de cuatro años, signada por la obligatoriedad) ofreciera
orientación vocacional y canales de continuidad formativa, en la postprimaria, ajustados
a las características personales de cada niño o niña: “escuela a la medida”.
Una organización escolar ceñida a esto, adujeron sus promotores, tenía la ventaja
de ser más efectiva a la hora de distribuir los bienes de la cultura y servir a la armonía
social. El razonamiento fue el siguiente: si cada educando recibía la formación que
mejor se adaptaba a su personalidad y gracias ello lograba dar con la función social
para la que resultaba más apto, las tensiones sociales disminuirían, ya que cada quien
se abocaría a lo suyo y desde allí contribuiría al progreso personal y familiar, y el de
la comunidad.
Visto así, la labor de la escuela consistía en atraer a la totalidad de la novel generación, darles una formación integral que les permitiera explorar variados aspectos
de su personalidad (“la instrucción dada en las escuelas primarias tendrá por objeto la
educación física, la educación moral y la educación intelectual del menor”, Chile, 1921,
Art. 16°) y ayudar, progresivamente, a que cada niño o niña identificara el área donde
mejor se podía desarrollar.
Aunque la función desempeñada en algunas áreas se subordinara a otras, para los
efectos de la armonía social, ello no representaba problema alguno. El orden jerárquico no fue objetado por los nacionalistas, lo que cuestionaron fue que las jerarquías se
edificaran en base a criterios de clase y no de méritos. A su juicio, allí radicaba una de
las causas primeras del descontento social.
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Para evitar que el descontento acabara en estallido social, los nacionalistas
asignaron a la escuela una doble misión: seleccionar a los “mejores” por sus méritos
(otorgándoles acceso al liceo y la universidad) y darle, a la mayoría de la población,
oportunidades para desempeñarse con ventajas en posiciones bajas o intermedias
de la estructura social (gracias a la formación recibida en escuelas vocacionales y
establecimientos técnicos). Si esto se lograba, la paz social ganaría terreno, pues la
persona que egresaba de un establecimiento escolar comprendería que la posición
que ostentaba en el orden social no respondía a un arbitrio, sino al mayor o menor
aprovechamiento de las oportunidades que la escuela le brindó.
Se sigue de lo anterior que el sentimiento solidario, patriótico, que debía anidar
en cada futuro ciudadano, no fue la única opción que los nacionalistas barajaron para
abordar la cuestión social. En paralelo, sostuvieron que el sistema escolar se debía
estructurar en miras de convertirse en un efectivo instrumento de la democracia, entendida como igualdad de oportunidades.
Escuela activa
Para que la persona, en su etapa de escolarización adquiriera conciencia de sí,
fuerza era considerarlo un sujeto con intereses propios y particulares inclinaciones.
Los pedagogos debían tomar nota de esto y promover nuevos esquemas de relación
al interior del aula, basados en la participación activa del educando en su propio
aprendizaje.
A este respecto, Dewey y Kerschensteiner marcaron la pauta. El primero insistió
en la necesidad de considerar la experiencia previa del educando como insumo para
estructurar la clase. El segundo planteó que la escuela debía estimular “hacer cosas”
(escuela de trabajo) para desterrar la típica lección en la que el docente transmitía un
conocimiento que el alumno debía repetir de memoria y que al final del día resultaba
inútil, pues por carecer de sentido no se asimilaba (Labarca, 1927).
Los nacionalistas tempranamente recogieron estos principios y los difundieron
a través de la revista de la AEN, donde ambos autores (exponentes principalísimos
de la llamada “educación nueva”) tuvieron destacada tribuna.
Con estos antecedentes, no extraña que la LEPO haya incorporado la “escuela
activa” como criterio pedagógico. Su planteamiento fue que las materias, en especial
las que se solían abordar con exceso de abstracción, debían trabajarse procurando que
el educando se involucrara ellas, percibiendo que lo aprendido tenía sentido y utilidad.
En concreto, respecto a la educación científica, se prescribió que su enseñanza debía
realizarse “de acuerdo con las necesidades económicas de la región o establecimientos
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que funcionen en la misma, de manera que el educando pueda comprobar prácticamente
las lecciones del maestro y servirse de ellas” (Chile, 1921: Art. 16°).
Si el criterio de “practicidad” valía para la educación intelectual, ni qué decir de
la educación física, ocupada de la destreza manual. Salas concedió a ésta “preferente
atención”, porque permitía al niño ser lo que era, un sujeto activo, al cual se le orientaba
para volcar dicha actividad hacia fines productivos, gracias a lo cual se fomentaba la
moral del trabajo y habilidades para hacerse de un oficio (Salas, 1922).
En esta base descansó el vínculo entre “escuela activa” y “escuelas vocacionales”,
establecimientos primarios (equivalentes a un 7°, 8° o 9° año) encargados de preparar al
educando “en la elección de una ocupación en armonía con sus aptitudes y las condiciones
del medio”, y ejercitarlos “en la práctica de la ocupación elegida” (Salas 1922:15). Los
gestores de la LEPO dieron a estas escuelas reconocimiento oficial, convencidos de que
ellas acogerían al grueso de los alumnos que por requerimientos familiares, capacidad
o interés, no continuaría estudios en el liceo.
En síntesis, la escuela activa, que debía ser también de vocación, no se concibió
como adiestradora en un oficio manual, pero sí como una orientación para descubrir
intereses y aptitudes en este ámbito que podían derivar en el cultivo de una profesión
manual y en su valoración, lo que era trascendente si se consideraba lo que el mismo
Kerschensteiner había dicho: que en los Estados modernos, la inmensa mayoría de las
personas se dedicaba a oficios puramente manuales, puesto que se necesitaba “mucho
mayor número de trabajadores manuales que intelectuales” (cit. en Labarca:75).
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Probablemente a esto debamos atribuir la imagen adjunta, extraída de una fotografía
tomada en 1929, en la escuela superior de Yumbel. En ella el docente, en vez de aparecer rodeado de libros, mapas, globos terráqueos, expresiones de la clásica formación
humanista (que obnubiló a la educación normal, a fines del XIX) optó por retratarse
supervisando el trabajo de sus alumnos en plena faena de cestería (oficio típico de la
zona), proyectando que la educación dirigida a niños pobres, en regiones pobres, tenía
sentido “práctico”: disciplinaba el cuerpo y lo dirigía hacia una actividad productiva.
Esto último empalma con lo sostenido previamente, respecto a la forma en que el
nacionalismo educacional concibió el abordaje de la cuestión social y la construcción
de un nuevo Chile, a partir de la educación.
La función de la escuela era integrar a la sociedad, especialmente a sectores
marginados. Un currículum integral ayudaba a esto porque permitía a niños, como los
que aparecen retratados, recibir, además de educación manual, conocimientos sobre el
idioma patrio, la historia, las matemáticas, las ciencias naturales y las artes. Gracias
a esto, probablemente, “de entre la masa despreciada”, emergería aquella inteligencia
excepcional “que la colectividad necesita explotar en su propio beneficio” (Salas,
1967:215). Para esa inteligencia, el meritocrático liceo, con su posibilidad de acceso a
la universidad; para el resto, el común de las personas, una formación privilegiadamente
manual, que les habilitara para incorporarse a la estructura social y productiva aunque
fuera en posición subordinada.
Conclusiones
Noventa años han transcurrido desde que la LEPO se aprobó. Las altas expectativas
que generó rápidamente dieron paso a la decepción. “Como toda ley nueva –escribió
un testigo de época– rechina y se mueve dificultosamente”, no por su contenido, sino
por los escasos recursos con que contó: “no se pueden improvisar casas sin dinero; ni
los maestros se producen por generación espontánea”. (Santiván, 1964:1270).
Dentro del aula, el resultado no fue mejor. Por los mismos días Salas informaba
que la tendencia a “relacionar la enseñanza con situaciones de vida real y a dar ocasión
y estímulo al ejercicio de la actividad del educando en múltiples y variadas formas,
gana terreno” (Salas, 1922:22). Nicanor Parra, alumno de una primaria fiscal, amasaba
la experiencia que le llevaría, décadas después, a acusar a sus maestros de “volverlo
loco” con preguntas que no venían al caso: “cómo se suman números complejos/ hay o
no hay arañas en la luna/cómo murió la familia del zar/¿es posible cantar con la boca
cerrada?/quién le pintó bigotes a la Gioconda…a qué tanta manía pedagógica, ¡tanta
crueldad en el vacío más negro!” (Parra, 1985).
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Los gestores de la LEPO conocieron de este problema y lo atribuyeron a la falta de
preparación de los docentes en relación con la renovada pedagogía. Por lo mismo, estimularon privilegiar con mejores sueldos a los maestros egresados de las normales, adalides de
la escuela activa. Esto, en un país donde la mayoría de los profesores se habían hecho a sí
mismos, sin pasar por una normal, desató inmediato descontento, el cual fue canalizado por
una combativa organización: la Asociación General de Profesores (Gómez Catalán, 1927).
No obstante estos cuestionamientos, la LEPO logró asentar sus principios. La
Constitución de 1925 elevó a rango constitucional la obligatoriedad escolar y el reglamento de escuelas primarias de 1929, creación de la dictadura ibañista que rigió hasta las
grandes reformas de los sesenta, reafirmó su compromiso con una “formación integral”
(con foco en la moral patriótica y la educación manual) y el modelo activo de enseñanza.
Por otro lado, en el recuerdo de muchos maestros, especialmente los de mayor
experiencia, la LEPO figura como un hito trascendente. Hasta hace poco su himno (Salve
Ley redentora/de la nación chilena/que rompes las cadenas/de las almas sin luz…) se
cantaba en las escuelas cada 26 de agosto, en señal de compromiso con la educación
pública y, más en global, con la idea de un Chile, que bajo el alero estatal protegía a
todos sus hijos garantizándoles los derechos civiles y políticos (de cepa liberal) y los
que el siglo XX consagró, entre éstos y de forma privilegiada, la educación.
Esta imagen, forjada en el “tiempo de integración”, no se condice con el momento
actual –“tiempo globalizado”, al decir de Subercaseaux–. La Comisión de Formación
Ciudadana ha hecho ver este punto señalando que, a la fecha, no se cuenta con una
“identidad país lo suficientemente fuerte como para dejar atrás la nostalgia por la imagenpaís precedente (y que prevaleció durante buena parte del siglo XX), que se sostenía
en el respaldo del grupo o la colectividad, en la protección del Estado, en un mercado
interno protegido, en una élite ilustrada y una democracia muy institucionalizada pero
escasamente participativa” (Comisión, 2005:17).
He aquí, a juicio de la Comisión, una de las grandes tareas que debe enfrentar
la escuela, pero, más en genérico, la sociedad, si quiere continuar avanzado hacia la
modernidad con grados de cohesión que hagan sostenible ese tránsito.
La tarea se ofrece ingente, habida cuenta el contexto en que se opera, donde “la
nación como referente del imaginario común” tiende a difuminarse en el currículo
oficial, en contraposición al relevamiento de adscripciones situadas “más abajo” del
referente nacional, “en el sentido de grupos sociales, de base local o étnica”; y también más arriba, en el sentido “de que la Declaración de los Derechos Humanos, en su
universalidad y precedencia sobre las definiciones de Estados particulares redefine el
locus de la regulación moral de la política, subordinando la nación a la humanidad”
(Cox, Lira, Gazmuri, 2010:282).
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Lo descrito ilustra la pérdida de influencia del nacionalismo educacional en la
política curricular, lo que no debe pasar inadvertido, habida cuenta de la influencia
que esa tradición ejerce en los docentes, los cuales, en forma mayoritaria, manifiestan
que enseñar historia de Chile y lograr que sus estudiantes sean “patriotas y leales a su
país” son objetivos clave de la formación ciudadana (Ministerio de Educación, 2000).
¿Cómo hacer que las expectativas de la política pública, manifestadas en el currículo
del Bicentenario, engarcen con los referentes simbólicos que los profesores portan,
incoados en la época del centenario? ¿En qué medida hacerse cargo de esos referentes,
resignificándolos, constituye una alternativa viable para propiciar la inserción en un
mundo global sin erosionar la vida en común por la falta de componentes simbólicos
fuertes que contribuyan a la cohesión?
Desde otro ángulo, las políticas en curso guardan mayor sintonía con la tradición
nacionalista. Tal es el caso de las habilidades y disposiciones críticas que acentúan la
autonomía del individuo y que se fraguaron al calor de escuela activa.
Para los nacionalistas del Centenario (que dieron vida a la LEPO), la entrada a
modernidad implicaba “liberar” al individuo, darle “voz” en el aula y de esta forma
desarrollar aspectos de su personalidad que mejor le favorecían para enfrentar la vida
de forma autónoma y creativa. De esta vertiente proviene el actual llamado de iniciar a
los alumnos en la reflexividad y la duda, que los profesores perciben como esencial. El
último estudio internacional de educación cívica muestra que un 51% de los docentes
del país opina que lo fundamental, al momento de impartir lecciones de la referida materia, consiste en promover el “pensamiento crítico e independiente de los estudiantes”
(Ministerio de Educación, 2010).
Reforzar esta línea, pero a la vez potenciar la transmisión de ciertas formas de
representación, a escala país, para no convertir la escuela en un “jardín de dudas” (Peña,
2007), se yergue en el desafío principal de la formación ciudadana en la hora actual.
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Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
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Fecha de Aceptación: 27 de agosto de 2010
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La metamorfosis de la regulación pública
en la educación escolar en Chile:
hacia un estado post-neoliberal
Metamorphosis of public regulation in Chilean school education:
towards a post-neoliberal state
Inés Picazo Verdejo*
Resumen
A través del análisis de la formulación de la agenda escolar como proceso de construcción intelectual, hemos buscado analizar si la continuidad aparente entre las reglas
formales del gobierno militar y del gobierno democrático traduce una continuidad
de objetivos, instrumentos y valores entre las políticas escolares llevadas a cabo por
ambos. La investigación nos permite afirmar que el cambio de régimen político se
presenta como una ventana de oportunidades para introducir la nueva propuesta educativa de la democracia, situada en una dialéctica de continuidad-cambio respecto a
los modelos anteriores a 1990. Desde foros educacionales de expertos, la propuesta
presentaba un grado elevado de consenso entre actores políticos y policy makers, de
modo que sentó las primeras bases de lo que se fue constituyendo en el siglo XXI
como una regulación pública post-neoliberal del sector escolar.
Palabras clave: políticas públicas, educación, agenda, regulación, think tanks
Abstract
By analyzing the school agenda as a process of intellectual construction, this study
aims to explore the apparent continuity between the military and the democratic
government formal rules. Our aim is to discover whether such continuity is in turn
reflected in a progression of objectives, instruments and values underlying the policies implemented by both governments. Research shows that the change of political
regime provided a range of opportunities to introduce a new educational proposal in
democracy. Said proposal is situated within a continuity-change dialectic with respect
to those models before the 1990s. According to educational experts, the proposal
achieved a high degree of consensus between politicians and policy makers and
thus, provided the foundations for a post-neoliberal public regulation of the school
sector in the 21st century.
Key words: public policies, education, agenda, regulation, think tanks
* Ciencia Política PhD., Departamento de Administración Pública y Ciencia Política, Universidad
de Concepción, mpicazo@udec.cl
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Existe tendencia a considerar que tras la redemocratización de Chile en 1990 las
políticas escolares implementadas por los cuatro gobiernos de la coalición de centroizquierda, la Concertación de Partidos por la Democracia (1990-2010), son el resultado
de una prolongación maquillada de aquéllas de inspiración neoliberal del gobierno
militar (1973-1990).
Los debates sociales y la literatura actual dan cuenta de un clivage de largo aliento
entre:
a) Los que podríamos situar en el campo concertacionista: políticos altos funcionarios del MINEDUC y expertos ligados a los gobiernos de la Concertación. Todos
ellos insisten en que en los últimos 20 se han producido rupturas con el modelo
educativo escolar del gobierno militar que lo precedió, se han introducido cambios
sustantivos en el sistema escolar, incluso se está perfilando un nuevo paradigma
en educación.
b) Los del campo más liberal: políticos de centro-derecha, centros de investigación
como Centro de Estudios Públicos y Libertad y Desarrollo y la mayor parte de
la prensa escrita liderada por el diario El Mercurio. Ellos centran su crítica en
la recentralización de la regulación política del sector y en el papel creciente
del Estado.
c) Algunos intelectuales de la izquierda extraparlamentaria y el Colegio de Profesores.
El Colegio es la principal organización gremial del sector, con capacidad de movilización nacional y el más importante interlocutor social en el sector educativo.
A pesar de la evolución de la cultura docente (Núñez, 2003), en 1997 el Colegio
afirma que la educación en Chile, “es una nueva fase de desarrollo del capitalismo y más particularmente de un modelo económico y político de concepción
neoliberal”.
d) La literatura especializada también es diversa en sus perspectivas. Para Gauri
(1998), a partir de 1990 se pueden reconocer elementos de inflexión del modelo
no sin contradicciones y cambios de política. Por su parte Espínola y Moura (1999)
sostienen que ha tenido lugar un proceso único y continuo de reformas, pero bajo
dos momentos políticos diferentes. Para Cox (2003), las políticas escolares de los
años 1990 responden a un nuevo paradigma diferente de la época de los militares
marcado por el neoliberalismo, pero también diferente al paradigma fuertemente
centralizador del de la época precedente a la ruptura democrática de 1973.
e) La opinión pública y los padres en particular defienden la importancia de la educación en el bienestar material, en la movilidad social, en la reducción de las brechas
sociales, en la transmisión de valores cívicos y en la preservación de identidades
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La metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile: hacia un Estado post-neoliberal
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locales. En numerosas ocasiones se han dirigido al Estado exigiéndole garantizar
mejor calidad en la educación entregada y mayor equidad en su distribución.
Durante los últimos 20 años, estos debates se han inscrito en un contexto político
caracterizado por la ausencia de discursos gubernamentales cuestionando el modelo
de explotación económica que se hereda del gobierno militar; por la permanencia de
ciertas estructuras y reglas formales del gobierno militar (municipalización, LOCE,
financiación de la demanda); por la tecnocratización de la decisión pública que se abre
lentamente a la participación social; y por la existencia de un consenso político y social
sobre la importancia de la educación en la construcción de una sociedad más justa y de
un país más desarrollado.
Sin embargo, sería un error asimilar estas características a un puro inmovilismo
político, a una simple continuidad en democracia del modelo de educación aplicado
por los militares. Aún más grave sería asimilar estas características a una agudización de la tendencia a la retirada del Estado de la regulación del campo educativo.
Ni en los programas educativos, ni en las representaciones de las élites políticas en
el poder desde 1990, ni en su voluntad política, encontramos una acentuación al
retrenchement del Estado (Pierson 1997) que se inició a finales de los años 1970 en
Chile. De hecho, a excepción de algunos abogados del neoliberalismo, los debates
ideológicos y científicos no indican una deslegitimación profunda de la intervención
del Estado en el sector.
De manera que en la coyuntura de un cambio de régimen político de dictadura a
democracia no estamos frente a un simple hecho de heredar y hacerse cargo del legado. En
realidad lo que se produce en Chile a partir de 1990 es un fenómeno de reinterpretación
de herencias institucionales autoritarias y de emergencia de nuevas ideas. En cuanto al
primer aspecto, las políticas escolares llevadas a cabo a partir de 1990 son el resultado
de un proceso de resignificación intelectual que tiene lugar básicamente durante la
década de los ochenta en el seno de Centros Académicos Independientes (think tanks,
como se les conoció más tarde). Resignificación, por un lado, de algunas «ideas-fuerza»,
cuasimíticas, de lo que había sido la política de Estado en educación antes de la llegada
de los militares en 1973 y, por otro, de la trama institucional heredada del régimen militar (I). Desde estos foros, los intelectuales, políticos, universitarios y expertos que los
integraban construyeron fundamentales consensos en torno a un conjunto de medidas
educativas que buscaban superar tanto el Estado burocrático y centralizado pre 1973,
como el sistema descentralizado y subsidiario del modelo neoliberal post 1973 (II).
De modo que durante los últimos 20 años de democracia ha tenido lugar en Chile una
metamorfosis de la regulación pública en educación configurándose lo que denominamos un Estado postneoliberal. A partir de 1990 descubrimos un Estado post-neoliberal
que está mucho más presente en el sistema educativo escolar frente a las carencias del
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“modelo de elección”; un Estado educativamente proactivo que establece nuevos objetivos; introduce nuevos principios de acción; utiliza nuevos instrumentos (III).
Crítica, autocrítica y aprendizaje: hacia la construcción de un modelo
diferente de educación
Transformación del sistema educativo hasta 1973
Las reformas educacionales que tienen lugar en los tres primeros cuartos del siglo XX
dan cuenta de la voluntad del Estado de poner en relación la educación, sus contenidos
y sus objetivos, con el proceso de desarrollo nacional basado en la industrialización y
el desarrollo del mercado interno.
Durante ese periodo tanto las disposiciones constitucionales (Constitución de 1925
y su reforma en 1973) como el consenso social coincidían en señalar el papel importante del Estado en materia educativa. Aunque la libertad de enseñanza existe en Chile
desde 1925, se podría afirmar que la educación ha sido hecha desde el poder central. El
Estado ha sido el principal actor proveedor de educación, el más importante empleador
del magisterio, controlador y orientador del sistema educativo. Definía los objetivos,
los contenidos pedagógicos, las metodologías y las formas de evaluación. Las normas
constitucionales expresaban la doctrina del llamado Estado Docente, en virtud de la cual
el Estado norma y reglamenta en materia educativa y se responsabiliza en mantener y
ampliar el servicio publico bajo administración del Ministerio de Educación Pública. El
sistema así concebido se caracterizó por los rasgos propios del aparato estatal chileno
de la época, es decir, centralización, burocratismo y verticalismo en sus acciones.
El sistema público se caracterizaba además por la uniformidad curricular y por la
centralidad de la administración. Ambos rasgos resultaban funcionales al objetivo de
integración sociocultural de la nación y a la necesidad de extender el servicio público
y distribuirlo adecuadamente1. En términos generales, las políticas públicas diseñadas
daban cuenta de la función democratizadora atribuida a la educación, no sólo en lo
político, sino en lo social y en lo económico también2.
1
Iván Núñez, La Descentralización y las reformas educacionales 1940-1973, Santiago de Chile,
PIIE, Serie Histórica n° 2, cap. VII.
2 Sobre la historia de la educación chilena y su evolución ver Amanda Labarca, Historia de la
Enseñanza en Chile, Santiago de Chile, Prensas de la Universidad de Chile, 1939; Iván Núñez,
Experiencias de cambio educativo durante el Estado de Compromiso, 1925-1973, Santiago de
Chile, PIIE, Informe de investigación 1987, vol. 1.
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Educación y Régimen Autoritario: La educación ingresa al mercado
El golpe militar de 1973 puso fin a las tendencias económico-sociales imperantes
en Chile durante los últimos cincuenta años. Aunque el régimen militar no consiguió
construir políticas educativas coherentes sino a partir de 1979, desde la toma del poder,
la educación se convirtió en uno de los espacios preferidos del control autoritario.
En materia educativa, las políticas de los militares dan buena cuenta del principio
de subsidiariedad que subyace en el modelo neoliberal de los Chicago boys y que se
encuentra en el corazón de la reforma educativa militar. En virtud de ese principio,
el Estado limita su responsabilidad a asegurar la educación básica a todos los niños
(Constitución 1980, art. 10). Esta autolimitación representa una de las huellas ideológicas
del pensamiento de Milton Friedman para quien la intervención pública social se justifica
en dos terrenos: la seguridad y la justicia y la educación primaria. Realizar la educación
secundaria o universitaria se considera una situación excepcional para la juventud. De
ahí que aquéllos que quieran gozar de este «privilegio», deban «pagar o reembolsar sus
costos a la comunidad nacional»3. Esta proposición constituye, sin duda, un agravio
contra el principio de igualdad de oportunidades educativas que había caracterizado el
desarrollo del sistema educativo en las décadas precedentes. En consonancia con ese
principio, se pone fin al monopolio público de expandir el sistema educativo alentando
al sector privado a hacerlo.
En materia curricular, las Directivas Presidenciales sientan también el principio
de flexibilidad, de manera que los nuevos objetivos, planes y programas se adapten a
las características de los grupos. Como se verá más adelante, la flexibilidad curricular
facilitó y profundizó la segmentación de la calidad de la oferta educativa.
Las medidas de carácter descentralizador y privatizador llevan a transferir la
administración de los colegios de enseñanza preescolar, básica y media a los municipios, dependientes en ese momento del Ministerio del Interior y regidos por alcaldes
designados. La llamada municipalización de la educación será una de las medidas más
controvertidas del gobierno militar, que dividirá a los actores sociales y políticos en
el momento de pensar una educación para la democracia. Estas medidas significarán
también la privatización del estatus laboral de los profesores y su atomización como
cuerpo.
Otra de las modificaciones profundas del sistema escolar la vivió el cuerpo de
profesores. Hasta 1980 los profesores de la educación preescolar, básica y media se
encontraban bajo la dependencia del Estado, en tanto que funcionarios públicos, regulados por la legislación común a todos ellos, aunque el Estatuto Administrativo (D.F.L.
3
Directiva Presidencial sobre Educación, número 5.
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La metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile: hacia un Estado post-neoliberal
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338/1960) contemplaba un título especial para los empleados de los centros educacionales. En 1978, como resultado del paso de los Ministros de Educación de la Armada
(1973-1978), el régimen aprueba la ley (D.F.L. 2.327/1978) que crea la carrera docente,
considerada como bastante proteccionista de la estabilidad en el trabajo y que llevaría a
niveles importantes en la organización burocrática de su trabajo. Las características principales son: una fuerte estabilidad en el puesto de trabajo; unas remuneraciones basadas
en el principio “a igual función igual remuneración”; y una carrera en forma de escalafón
de tal manera que para progresar, el profesor debía cumplir funciones administrativas o
técnicas4. La ley, que duró dos años, llegó a su fin con la hegemonía de los economistas
neoliberales. El término de la ley y la situación de estatización de la profesión docente
que implicaba se resolvió con la descentralización radical el sistema.
A partir de entonces y dentro del conjunto de las modernizaciones neoliberales
llevadas a cabo por el gobierno militar, los establecimientos educacionales son transferidos a la administración municipal. La legislación señalada deja entonces de aplicarse
y las condiciones de trabajo del magisterio privado y municipal son reguladas por la
recién aprobada Ley Laboral (D.L. 2.200/1978). El proceso fue llamado impropiamente
descentralización educativa, pues más que redistribuir el poder se trató de una transferencia de funciones a una instancia estatal, cuyos alcaldes eran designados por el poder
central y además gozaban de escasa autonomía en el contexto de dictadura.
Como resultado de dicho proceso de traspaso y de la tendencia a la privatización
del sector, los profesores perdieron su condición de funcionarios y todo lo positivo que
el estatus de empleados públicos les había históricamente reportado: estabilidad en el
empleo, seguridad social, derechos de participación, entre los más importantes. Las
condiciones de empleo eran fijadas entre el empleador y el trabajador, con prohibición
de negociar colectivamente. De acuerdo a la legislación, los empleadores sólo estaban
obligados a pagar un “ingreso mínimo”, a partir del que podían fijar libremente las
remuneraciones.
A pesar de las radicales transformaciones, el gobierno militar no se libera completamente de la responsabilidad educativa puesto que guarda las siguientes funciones:
universalizar la educación primaria; elaborar los planes y programas y evaluar la educación
en todos los establecimientos escolares, independientemente de su naturaleza jurídica;
financiar la educación pública y en parte la semiprivada; nombrar los principales puestos
de dirección de las universidades; nombrar a los alcaldes, que se convierten en realidad,
en delegados del poder central frente a los colegios municipalizados.
4
68
Iván Núñez debe ser, sin duda, el autor más prolífico sobre la historia del magisterio chileno.
Para el tema particular, ver “Políticas hacia el magisterio”, en Juan Eduardo García-Huidobro,
La Reforma Educacional Chilena, Madrid, Editorial Popular, 1999, pp. 177-194.
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 63-91
La metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile: hacia un Estado post-neoliberal
Inés Picazo Verdejo
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Una de las medidas del gobierno militar que más ha estructurado el desarrollo
de políticas educativas en democracia, ha sido la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza. En las postrimerías del régimen militar, la Junta de Gobierno aprueba la
Ley Nº 18962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que había estado debatiéndose desde 1981. La LOCE afirma los principios de libertad de enseñanza, del papel
subsidiario del Estado y la responsabilidad de la comunidad en materia educativa.
En un primer momento y desde una lógica política, los nuevos responsables ministeriales manifestaron voluntad de derogar una ley heredada de la dictadura y aprobada
de manera inconsulta por los militares, un día antes de dejar el poder. Sin embargo,
durante casi dos décadas la ley no fue derogada sino tan sólo modificada en varias
oportunidades para introducirle cambios no mayores. Se mantuvieron en consecuencia, los principios que la sustentaban, especialmente el papel subsidiario del Estado en
educación y la libertad de enseñanza.
El mantenimiento de la LOCE tras el cambio de régimen político merece un intento
de análisis. En primer lugar, el Ministro de Educación de la época, Ricardo Lagos, heredó
una Ley Orgánica cuya derogación, ciertamente era difícil por la falta de quórum en el
Congreso5. En segundo lugar y, más importante aún a nuestro juicio, los policymakers
de la democracia eran portadores de una concepción de gestión pública minimizada, que
implicaba la defensa de un Estado, pequeño pero musculoso y no grueso y fláccido, lo
que probablemente hacía más difícil la derogación de la LOCE. De alguna manera, el
modo de gestión pública que la ley recoge venía a responder a las críticas que muchos de
los altos responsables del “nuevo” Ministerio de los noventa habían formulado durante
la década precedente al Estado centralizador.
En definitiva, las políticas educativas de los militares vienen a romper algunos de
los consensos más importantes sobre los cuales la educación chilena se había construido
durante las décadas precedentes6:
•
Primero, se pone fin al equilibrio entre un Estado responsable y orientador y la
educación particular que cooperaba en la función educativa del Estado. A partir de
1981 el Estado subsidiario sustituye al Estado Docente y el principio de libertad
de enseñanza se entiende como libertad de generar negocio con la educación.
•
Segundo, se termina con el principio de igualdad de oportunidades sobre la base
de garantizar acceso a la educación a todos los niños y jóvenes. El sistema se expandió gracias a la gratuidad de la educación en todos sus niveles, a la ampliación
5
Para aprobar, modificar o derogar normas legales a las cuales la Constitución confiere carácter de
ley orgánica constitucional, se requiere de las 4/7 partes de los parlamentarios en ejercicio.
6 Este apartado recoge el texto de Iván Núñez, Ruptura y Construcción de Consensos en la Educación
Chilena, Santiago de Chile, PIIE, 1989, pp. 11-13.
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de infraestructuras y a la existencia de ayudas a los educandos de menores ingresos. Las modernizaciones de los militares acaban con este principio y medidas,
de manera que la calidad educativa depende de la capacidad económica de las
familias.
•
Tercero, la educación se entendía como un servicio público reconocido constitucionalmente. Con los militares, la educación ingresa al mercado y se convierte
en un bien económico. Cuarto, se pone fin al pluralismo ideológico que caracterizaba el sistema educativo chileno. Además, la pedagogía chilena se basaba en
el humanismo moderno y democrático. Sin embargo, con el gobierno militar, la
doctrina del “humanismo cristiano” y de la “Seguridad nacional” permeaban los
programas escolares. Además, la misma Constitución de 1980 en su artículo 8°
excluye determinadas doctrinas y prohíbe el ejercicio de la docencia a los que las
defienden.
•
Por último, existía acuerdo sobre el respeto de la condición de empleados públicos
de los profesores, su participación en la vida política y social y la existencia de
sus gremios. El gobierno militar, sin embargo, termina con la actividad sindical
del profesorado, con sus garantías laborales y con la vida de muchos de ellos.
Las forzadas transformaciones modernizadoras del régimen militar difícilmente
dejarán de marcar la educación chilena del futuro. Y ello porque, entre otras razones,
algunas modificaciones vinieron a corregir vacíos o problemas no resueltos de las políticas educativas del Estado de compromiso que lo precedió.
La reinstitucionalización de la intelligentsia nacional
Además de caracterizarse por la ejecución de transformaciones radicales en el campo
económico y social, la primera década de gobierno militar fue también, y muy especialmente, un tiempo de mucha represión y miedo para los opositores al régimen
militar. Buena parte de los intelectuales de izquierda tuvieron que exiliarse, otros fueron
asesinados, torturados o perseguidos. Para muchos otros, los militares significaron la
pérdida de su puesto de trabajo, la exclusión, o la censura. Como señala Puryear7, los
análisis marxistas, estructuralistas, keynesianos, así como los economistas próximos a
la izquierda o a la Democracia Cristiana, fueron expulsados de sus centros de trabajo
y reemplazados por simpatizantes del régimen.
7
70
Jeffrey Puryear, Thinking Politics. Intellectuals and Democracy in Chile, 1973-1988, op. cit.,
p. 38.
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En Chile, como en general en otros países de la región, el golpe de Estado trastornó
la vida académica de las universidades y destruyó la vida intelectual del país. Frente a un
gobierno autoritario y una ideología neoliberal, expulsados de los foros institucionales
tradicionales como las universidades, proscritos y suprimidos otros foros normales de
intervención y de expresión como los partidos políticos, el Parlamento y los medios de
comunicación, los intelectuales y los políticos de izquierda especialmente, quedaron
completamente huérfanos. En este contexto, la tarea prioritaria a partir de entonces era
la de establecer condiciones mínimas de vida.
Lo sobresaliente de la experiencia chilena es la rápida reorganización de los
foros de intelectuales durante el régimen militar. Aquella parte de la intelligentsia que
decidió permanecer en el país encontró refugio intelectual en una suerte de “mercado
informal del conocimiento” institucionalizado en los llamados Centros Académicos
Independientes (CAI).
En este proceso, la Iglesia jugó un papel fundamental8. Lo interesante es que
algunos miembros de la jerarquía eclesiástica asumen el respaldo de ciertos centros y
programas académicos, no sólo como paraguas formal de ayuda a los refugiados, sino
convencidos de que era necesaria la producción de conocimiento y de nuevas ideas en
áreas como educación, género, pobreza, etc. Mientras que el Cardenal Silva Henríquez
había estado en el corazón del progresismo del Concilio Vaticano II, otros como el Padre
Cariola mantenían contactos con un establishment intelectual de las universidades de
Chicago, Stanford, con las agencias internacionales como la Ford, la AID norteamericanas o la Iglesia Luterana de Suecia.
El número de personas trabajando en los CAI, aunque importante, varió en el
tiempo. Según Nancy Barra-Zuman9, el Centro para la Investigación y Desarrollo de
la Educación (CIDE) concentró la mayor parte de investigadores con 77 personas,
seguido por el Programa Interdisciplinario en Investigación Educativa (PIIE) con 32.
Al igual que CIDE, otro centro que se había creado antes del golpe y dentro del espectro que va entre la Iglesia y el Partido Demócrata Cristiano, fue la Corporación de
Promoción Universitaria (CPU), consagrada al estudio, debate y publicaciones sobre la
enseñanza superior. Según señala Gonzalo Tapia10, el conjunto de las Organizaciones
8
A modo de ejemplo, en 1975 se funda la Academia de Humanismo Cristiano, centro del Arzobispado
de Santiago, cuya figura sobresaliente era el Cardenal salesiano Raúl Silva Henríquez.
9 Nancy Barra-Zuman, Educational Research and Educational Policy under the Chilean Military
Regime: 1974-1984, Tesis para el grado de Doctor de Educación, Universidad de Harvard,
1987.
10 Gonzalo Tapia, “El papel de las Organizaciones No-Gubernamentales en la democratización del
país”, en PIIE, Educación y transición democrática. Propuestas de políticas educacionales, PIIE,
Santiago de Chile, 1989, p. 200.
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No Gubernamentales –incluidas las que llamamos aquí CAI– de ese momento eran
más de 500 y acogían a alrededor de 12.500 personas, en su mayoría profesionales,
técnicos y especialistas de nivel medio, aunque algunas disponían de equipos de alto
nivel (FLACSO, CIEPLAN, SUR, PIIE, CIDE).
En general, los Centros Académicos Chilenos fueron aceptados e incluso tolerados por el régimen militar11. En esas circunstancias, abocados a reencontrarse con su
vocación, ellos buscaron convertirse en intelectuales específicos, profesionalizados en
torno a la investigación de un subcampo particular de las ciencias sociales.
Esta suerte de aggiornamiento ideológico que experimentó la intelligentsia chilena
se verá también reflejada en la naturaleza de los temas investigados en los CAI. Durante
los años 1970 predominó una actividad “intramuros” centrada en los debates sobre las
causas y las responsabilidades por la pérdida brutal de la democracia, la naturaleza
del nuevo régimen y las implicaciones de las transformaciones militares para el país.
A partir de principios de los años ochenta, y en particular tras la crisis económica y
social que vivió Chile en 1982, se comenzó a vislumbrar la caída del régimen militar.
La euforia social que vivió el país se trasladó también al interior de los CAI donde los
investigadores, acérrimos opositores a Pinochet, comenzaron a producir trabajos de tipo
propositivo. Además de la crítica intelectual del modelo socioeconómico y educacional
vigente, se comenzó entonces a investigar y a producir documentos desde la perspectiva
del posible advenimiento de la democracia.
Aunque tan sólo tolerados en el interior del país, la mayoría de los centros disidentes,
como fue el caso de PIIE y CIDE en el campo de la educación, estuvieron, sin embargo,
en el epicentro de flujos intelectuales y financieros internacionales. Esta doble apertura
influiría en la transformación posterior del universo ideológico de la intelligentsia y
determinaría, tanto cuantitativa como cualitativamente, la producción de conocimiento
realizada en su seno durante los años ochenta. La “circulación internacional de intelectuales”, señala Norbert Lechner12, redujo el provincialismo a menudo resultante de un
“europeísmo acrítico” y facilitó el alejamiento del pensamiento político de las estructuras
de los partidos. A la cooperación internacional le preocupaba que sus fondos no fueran
solamente un medio de vida para intelectuales y universitarios refugiados en los CAI
de la persecución militar. Las agencias internacionales presionaron siempre buscando
resultados de investigación instrumentales para políticas susceptibles de realizarse en
11
Sobre las razones de los militares para tolerar los CAI ver, José Joaquín Brunner y Alicia Barros,
Inquisición, Mercado y Filantropía. Ciencias sociales y autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile
y Uruguay. op. cit., pp. 151-154.
12 Norbert Lechner, “De la révolution à la démocratie. Le débat intellectuel en Amérique du Sud”,
p. 5; Ver Nancy Barra-Zuman, Educational Research and Educational Policy under the Chilean
Military Regime: 1974-1984, op. cit., p. 123.
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contexto democrático. Por lo tanto los proyectos se elegían en general con criterios
académicos pero también sociopolíticos con el fin de mantener una investigación académica disidente, diferente a la oficial.
Entre el desencanto de mitos y la ruptura de consensos
A partir de la segunda mitad de los años setenta especialmente, los análisis en el seno
de los foros de investigación educativa, como PIIE y CIDE estuvieron condicionados
por el abandono del enfoque marxista y por la “preocupación de los intelectuales por
arraigar la democratización en los problemas concretos del común de los mortales”,
como indica Lechner13. La superación del paradigma marxista en sentido amplio y el
agotamiento de corrientes socioeducativas tradicionales (funcionalismo, empirismo
metodológico y el reproductivismo) en sentido estricto, llevan a los investigadores a
pensar la educación de manera distinta14. La educación deja de conceptualizarse como
un bien social, que asegura la integración social y/o el desarrollo económico; deja de
entenderse como un medio automático para contribuir a la igualdad de oportunidades;
se critican visiones demasiado optimistas respecto a lo que la educación puede lograr,
como es el caso de la teoría del capital humano.
A partir de entonces se empieza a creer que la crisis de la educación proviene menos
de la educación misma que de la particular manera como ésta se estaba realizando. Este
diagnóstico lleva a una conceptualización distinta de la educación, a la interrogación
sobre sus objetivos cuya consecución no estará ligada al criterio de calidad educativa.
El giro conceptual no es menor: se espera que la enseñanza provea al educando de las
herramientas culturales específicas que le permitan desenvolverse bien, ya sea individual
o colectivamente, ya sea como fontanero o como filósofo. En consecuencia, la mirada
macroestructural y sistémica que había predominado hasta entonces es sustituida por
aproximaciones particulares, ligadas a los procesos subjetivos y micro de la educación, a
los contenidos de ésta y al comportamiento de los actores implicados. El nuevo enfoque
pragmático que adopta la investigación centrándose sobre los “problemas concretos del
común de los mortales”, es decir, sobre los “microproblemas” educativos que afectan
a la sociedad, tiene que ver probablemente con la incapacidad de los modelos teóricos
anteriores (reproductivismo, y teoría de la dependencia) de explicar una actividad,
como la educativa, que está influenciada en los setenta y ochenta por múltiples factores
sociales.
13
14
Norbert Lechner, “De la révolution à la démocratie. Le débat intellectuel en Amérique du Sud”, p. 8.
Ver Carmen García, Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socioeducativa, Caracas, Fondo Editorial Tropykos, 1987. Marcela Gajardo, Educational research in
Latin America: highlights and trends, Santiago de Chile, FLACSO, 1986.
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Desde ese momento y dentro de los límites impuestos por el contexto dictatorial,
los investigadores asumen una cierta ética de la responsabilidad intelectual. Esta se
traduce en una actividad investigadora más pragmática, que se acerca, fundamentalmente a partir de la década de los ochenta, a temas que tienen que ver con realidades
concretas de la sociedad.
Esta cierta liberalización que se produce en el terreno epistemológico, político y
metodológico tiene que ver también con el debilitamiento de la tradición omnipresente
que tenían los partidos políticos en el mundo académico chileno15.
Otra de las críticas que surge desde los foros disidentes se dirige a uno de los
mitos más extendidos y que tienen que ver con la funcionalidad de la educación.
Tradicionalmente se había afirmado que uno de los principales aportes de la educación
a la democratización social consistía en ofrecer igualdad de oportunidades educativas
para todos, entendida como el logro de acceso universal a la escuela y del beneficio de la
misma calidad educativa. A partir de la investigación, se empieza a proponer la necesidad
de prestar atención a “otros aspectos de la igualdad educativa, quizá más determinantes
de un eventual impacto democratizador de la enseñanza” como “la igualación de los
resultados internos del proceso educativo”. Esto supone trasladar la acción del Estado de
la uniformidad de la oferta a la discriminación positiva que beneficia preferentemente a
quienes muestran mayores déficits educativos y, por tanto, tienen mayores necesidades.
De ahí que la acción pública a partir de 1990 se traslade a la ejecución de acciones
focalizadas, como el emblemático Programa de las 900 Escuelas.
Por último, se rechazan las posturas tradicionales que, en cuanto a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, reducen el cambio educativo a modificaciones en los contenidos
y métodos de enseñanza. Este planteamiento olvida, según se señala desde los foros de
expertos, que lo fundamental en este aspecto radica en alterar el modo de aprendizaje.
De manera que se propone “un esfuerzo capital de transformación de las formas de
aprendizaje y de las relaciones sociales instituidas en términos que destierren el verticalismo autoritario, el dogmatismo y la pasividad. Se trata de lograr que en la escuela
los alumnos “aprendan a aprender”.
En definitiva, al mismo tiempo que se hace el duelo de las pérdidas educativas resultantes de las medidas modernizantes militares, los investigadores en educación revisan
críticamente durante los 80 ciertos planteamientos históricos que en materia educativa
eran propios a la intelligentsia de centro-izquierda en general y, en particular, de los
expertos en educación. En realidad, el desarrollo de una conciencia democrática y el
conocimiento producido por la propia investigación en los CAI permitieron romper con
15
74
Ver sobre este tema el interesante trabajo de José Joaquín Brunner y Alicia Barrios, Inquisición,
mercado y filantropía. Ciencias sociales y autoritarismo en Argentina, Brasil, Chile y Uruguay, p. 78.
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algunas ideas que la cultura política había elevado a la categoría de “mitos” durante las
décadas precedentes, al tiempo que se hacía la crítica de las “parodias modernizantes”16
de los Chicago boys.
De la construcción de consensos a la institucionalización
de un diferente modelo educativo
La ruptura con ciertos mitos y consensos educativos operada en los Centros Académicos
Independientes daría lugar a una serie de acuerdos, que devendrían el germen del modelo
educativo de la última década del siglo XX y la primera del siglo XXI. El análisis crítico
fue, por lo demás, también constructivo pues se “reciclaron” ciertos policy legacies
neoliberales aunque van a ser limpiados de sus dimensiones perversas, en particular el
control político e ideológico.
Mejorar la calidad y la equidad
Los problemas de la mala calidad y de la falta de equidad en la educación escolar
constituyen dos de los aspectos centrales de los debates y de la investigación en el
seno de los Centros Académicos Independientes. Las disparidades en el rendimiento
escolar se acrecientan aún más según el nivel socioeconómico, el tipo de dependencia
administrativa del colegio (municipal, particular subvencionado y particular pagado) y
la situación geográfica del colegio (rural o urbana).
Los resultados nacionales que arroja el Sistema de Medición de la Calidad y de
la Equidad en Educación (SIMCE) fundan las “acusaciones” de los investigadores
contra la educación, a la que consideran potencialmente responsable del aumento de
las desigualdades sociales. En las conclusiones de un emblemático encuentro realizado
en la sede del CIDE a mediados de los años 80 al que asistieron incluso expertos en
educación afines al régimen militar existió consenso en afirmar que “la educación no
está igualando, ni siquiera reproduciendo, sino potenciando la desigualdad cultural entre
los grupos socioeconómicos”17. La novedad desde el punto de vista conceptual es que la
mala calidad de la educación se asocia con un sistema educativo socialmente injusto.
Se produce entonces un cambio significativo en la concepción de la educación.
En efecto, desde mediados de la década de los 80, se afirma que la justicia educativa no
16
El término “parodia” aparece en Iván Núñez, Ruptura y Construcción de consensos en la Educación
chilena, op. cit., p. 11.
17 Cristián Cox (ed.), Hacia la elaboración de consensos en política educacional: actas de una
discusión, p. 257.
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significa garantizar el acceso y la permanencia de los niños en la escuela, sino garantizar
la igualdad en el acceso al conocimiento o, lo que es lo mismo, asegurar la igualdad en los
resultados, es decir, en el conocimiento y en las destrezas adquiridas para desenvolverse
en el mundo productivo y como miembros de una sociedad. Desde este punto de vista,
la escuela no puede dar un tratamiento uniforme a todos los niños, pues estos no son
todos iguales, sino que deben introducirse mecanismos de discriminación positiva. El
consenso en los foros de expertos se inscribe en la evolución del pensamiento educativo
internacional. Desde foros internacionales sobre educación como la UNESCO se señala
que son pocos aquellos que admiten que “democratización de la enseñanza sea sinónimo
de acceso, ni siquiera de permanencia; por el contrario, una verdadera democratización
exige ahora el éxito en el resultado del proceso educativo”18.
En el sistema educacional chileno que es pensado en los CAI, no es el mercado el
que decide la calidad de la educación, ni la equidad se asemeja a las políticas asistenciales del modelo neoliberal. Se estima que ambas metas requieren de una intervención
pública importante, lo que implicaba una necesaria redefinición del papel del Estado
en materia educacional.
Nueva concepción del papel del Estado en educación
Una de las ideas con las que se rompe en el seno de los CAI, es que el Estado Docente
sea condición necesaria para una educación democrática. Algunos trabajos señalan
incluso que la educación pública no ha sido en sí misma automática y universalmente
democrática. Aunque haya favorecido la incorporación de los diversos sectores escolares,
mantuvo un carácter selectivo y discriminatorio tanto en la oferta educativa como en la
calidad. Además, su funcionamiento institucional, de manera centralizada y burocrática,
poco abierto a la participación, reafirma su naturaleza poco democrática19.
Las investigaciones más específicas sobre la historia de la educación chilena
apoyan la tesis de que el “Estado compromisario y burocrático” había sido históricamente el primer responsable del debilitamiento del cambio educativo. Las escuelas
gestionadas por el movimiento obrero, el movimiento gremial, las escuelas experimentales, los “apóstoles” de la renovación del sistema, son ejemplos del freno puesto
por el Estado a las demandas de autonomía de diferentes actores20. Ya antes de 1973
18
UNESCO, Sobre el futuro de la educación. Hacia el año 2000, Madrid, Narcea, 1990. Ver especialmente Cap. II, Parte 3, “Hacia la igualdad de oportunidades”, pp. 91-103.
19 Ver sobre este tema, Iván Núñez y Rodrigo Vera, “Elementos para repensar el cambio del sistema
educativo en un proceso de democratización”, op. cit.
20 Ver de Iván Núñez, Desarrollo de la Educación Chilena hasta 1973, op. cit.; del mismo autor,
Cambiar la escuela básica: estrategias y actores para su democratización, op. cit.
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existían críticas a la concepción del Estado Docente. Las tesis de Mario Leyton21,
influyente policymaker del gobierno de Eduardo Frei en los sesenta, abogaban por una
educación que fuera responsabilidad de todos y no como tarea exclusiva del Estado:
“La Comunidad Educativa Nacional se funda en el reconocimiento de derechos y
de deberes de cada chileno frente a la gran tarea de la educación para todos. En este
sentido, el Estado que dispensa la educación será sustituido progresivamente por la
comunidad organizada en el plano nacional, regional y local, que autogenerará la
educación según un proceso de transferencia del poder de decisión, de planificación
y de ejecución de las tareas educativas.
De manera que en muchos de los trabajos de los expertos educacionales de principios de los años 80, el Estado Docente es reemplazado por un “Estado facilitador”, que
“allega y distribuye recursos, que apoya iniciativas locales y de base y que se responsabiliza sólo de un mínimo de tareas…” o de “uno ‘orientador’, que señale grandes metas
y un marco amplio y flexible para el desarrollo de la educación” o uno “cautelador de
la integración nacional, opuesto a la segmentación clasista de la educación” 22. O bien
se habla de un “Estado movilizador”23, que libere energías sociales, coordine la movilización de fuerzas sociales, promueva la movilización de recursos, apoye la creación
de condiciones para la transformación de la educación por agentes. El Estado Docente
es reemplazado por un “Estado Educador”24 de la sociedad, de manera que ésta sea
capaz de adoptar decisiones sobre sus propios problemas. En resumen, los diferentes
trabajos analizados coinciden en señalar la necesidad de modificar las funciones del
Estado y su tamaño.
Una caracterización académica de la evolución del papel del Estado, en concordancia
con la evolución del modelo de desarrollo económico, caracteriza el período de 19291970 como la del Estado “empresario y social”25, la década del 80 como la del Estado
subsidiario y la del 90 como la del Estado que no es “remero” (productor de servicios)
sino “timón”26, que financia, regula, evalúa e incentiva, pero no administra. A partir de
1990 el cambio de enfoque conceptual lleva a sustituir la administración burocrática
21
22
23
24
25
26
Mario Leyton, La experiencia chilena: la reforma educacional 1965-1970, Santiago, CPEIP, 1970,
vol. III.
Iván Núñez y Rodrigo Vera, “Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un
proceso de democratización”, op. cit.
Iván Núñez, Cambiar la escuela básica: estrategias y actores para su democratización, op. cit., p. 23.
Iván Núñez y R. Hevia, “La descentralización educacional” en PIIE, Educación y Transición
Democrática. Propuestas de políticas educacionales, Santiago de Chile, PIIE, 1989, p. 38.
Rolando Franco, “Paradigmas de la política social en América Latina”, en Raúl Urzúa (ed), Cambio
Social y Políticas Públicas, Santiago de Chile, CAPP, Universidad de Chile, 1997, pp. 215-232.
David Osborne y Ted Gaebler, Reinventing Government. How the entreprenurial spirit is transforming the Public Sector, New York, A Plume Book, 1993.
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dirigista y centralizadora, por las funciones de orientación estratégica, de regulador a
distancia, de impulsador de autonomía y de evaluación de resultados. Estamos frente
a una “agencia central” 27, que además de usar sus herramientas tradicionales de la
norma y el presupuesto utiliza instrumentos de información, evaluación e incentivos;
externaliza funciones y crea redes de apoyo en la sociedad; vela proactivamente, a través
de programas y estrategias específicas y sostenidas en el tiempo, por la calidad y la
equidad del sistema educativo. En definitiva, sería un error analizar el tipo de Estado
que se dibuja desde principios de los años 90 en Chile como una continuación de aquél
diseñado por los neoliberales de Chicago.
Revalorización de la sociedad civil
La sociedad civil adquiere una importancia crucial en las estrategias del cambio educativo. Aunque esta idea estaba presente en el discurso del gobierno militar, la proposición
de la intelligentsia disidente busca legitimar la idea de “poder local”, de “participación
de la comunidad” que se encuentra en el corazón del modelo neoliberal chileno. Lo
interesante es que este nuevo enfoque encuentra puntos en común con la concepción
del Estado de la perspectiva neoliberal, en el sentido que ambas visiones comparten la
idea de una transformación social desde la sociedad misma y no desde el monopolio
del Estado28.
Pero lógicamente las percepciones difieren en cuanto a las formas de superar el
estatismo. Mientras que para la derecha más liberal el mercado es el elemento “liberador”, para los integrantes de los CAI, se trata de impulsar la descentralización y el
desarrollo de organizaciones sociales. Ello no supone la negación simple y llana de
todo tipo de intervención del Estado, sino que se reconoce la necesidad de plantear una
nueva forma de intervención y de control estatal. Para Alejandro Foxley29, la búsqueda de una democratización estable pasa por un doble movimiento: “hacia una mayor
participación en las decisiones y hacia una mayor autonomía de las organizaciones
en el plano político”, mientras que en lo económico “se requiere una acción decidida,
selectiva y eficiente” del Estado.
La revalorización de la sociedad civil tiene que ver además con la necesidad de
pensar el Estado en democracia. Probablemente ello no se hubiese producido sin la
27
Cristián Cox, La Reforma de la Educación Chilena: contexto, Contenidos, Implementación, op. cit., p. 19.
Pilar Vergara sostiene que tras la crisis de 1982, se produce una reformulación del ideal antiestatista
neoliberal: del antiintervencionismo doctrinario se vuelve al antiintervencionismo flexible de la
Derecha tradicional chilena. P. Vergara, Auge y caída del neoliberalismo en Chile, op. cit., pp. 252-260.
29 Alejandro Foxley, “Algunas condiciones para una democratización estable: el caso de Chile”, op.
cit., p. 167.
28
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influencia de las ideas neoliberales sustentadas sobre un Estado mínimo y sin la profunda
represión social por parte del Estado autoritario. En el campo particular de la investigación social y educativa, la apreciación de lo local, de lo comunitario, de lo étnico,
de los temas de género, de las experiencias y casos particulares frente a los modelos
universales provenientes del Estado, parece estar ligada además a una razón particular.
Desde la situación de marginalidad, de atrincheramiento en los “centros disidentes” en
que vivían decenas de intelectuales, se hizo más viva que nunca la utopía democrática
de fortalecimiento de la sociedad civil, de la autogestión comunitaria y local y de las
autonomías de la escuela y de la profesión docente.
Los caminos adoptados para llevar a cabo las transformaciones sociales han sido
en la actual democracia lógicamente distintos a las experiencias del pasado dictatorial.
Desde los foros de expertos y particularmente desde los foros de la política, se hace
del consenso y de la participación ciudadana dos argumentos que fundan la retórica del
diferente estilo de formular políticas públicas. Sin embargo, la cuestión de la participación de la comunidad en los asuntos educativos solo se ha institucionalizado a medida
que la gobernabilidad de la joven democracia chilena parecía estar asegurada. En los
años 1990 son escasas las iniciativas legislativas que crean verdaderas condiciones de
participación ciudadana en los asuntos escolares o en la gestión de los colegios y liceos.
El desafío político para los abogados del camino del consenso es encontrar los espacios
donde puedan convivir la expertise tecnocrática y, las pretensiones de los profanos a
participar en la deliberación y en la negociación pública.
La llegada del Presidente Ricardo Lagos al gobierno el año 2000 va a fortalecer la
oferta de escenarios institucionales y de procedimientos de consulta y de negociación en
diversos sectores (trabajo, equidad, salud, previsión social, …). No obstante, el desafío
político para los abogados del camino del consenso es encontrar los espacios donde
puedan convivir, por un lado, la expertise tecnocrática y, por otro, las pretensiones de
los profanos a participar en la deliberación y en la negociación pública.
A pesar de las experiencias de la última década, la tecnocratización de la decisión
pública caracteriza al Estado postneoliberal desde el año 1990 hasta la actualidad. La
apelación a saberes científicos y profesionales de los Chicago boys de ayer y de los
expertos ministeriales de la democracia de hoy no parece responder a las expectativas
de la comunidad educativa del siglo XXI.
Saldar la deuda social con el Magisterio
El análisis de diferentes documentos sobre la situación de los profesores tras las reformas
neoliberales es concluyente sobre su profundo deterioro. Se estima que con el Estado
subsidiario y la privatización de las relaciones laborales, el trabajo de los profesores es
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totalmente inestable y queda a merced de las arbitrariedades de las autoridades municipales. El Código del Trabajo por el que empezó a regirse la relación entre el profesor
y sus empleadores (municipio y particulares) no reconocía la especificidad de la labor
docente ni los derechos de la legislación anterior. Las remuneraciones no correspondían
a la calificación y han descendido sensiblemente con el régimen militar. La formación
profesional ha sido dañada por la escasa acción del Estado en el perfeccionamiento y
por el deterioro del sistema universitario, especialmente la carrera de pedagogía. El
control político fue grande, se realizaron numerosas exoneraciones, no se reconocieron las organizaciones gremiales, sino que se impuso en 1974 el oficialista Colegio de
Profesores, hasta que en 1985 se celebraron las primeras elecciones en las que triunfó
una lista de centro-izquierda. Al eliminarse la condición de “profesor de Estado”, de
“obrero intelectual” de un proyecto de construcción nacional en el que “gobernar es
educar”, se produjo además un socavamiento de las bases sobre las que el profesor había
asentado la construcción simbólica de su identidad de clase30.
Frente a este diagnóstico, la propuesta desde los CAI busca resolver la situación
a través de una política integral y no de medidas que tiendan a resolver aisladamente
alguno de los problemas señalados. El PIIE propone detalladamente la adopción de
un conjunto de medidas a llevarse a cabo entre 1991 y 1993, como la creación de una
Comisión de redacción del Estatuto de la Profesión Docente, que “deberá elaborar el
proyecto antes de diciembre de 1990” a partir del anteproyecto que el mismo Colegio
de Profesores, ahora con directiva electa, había enviado al Gobierno en 1987 y que éste
no consideró31.
Los lineamientos generales del Estatuto de los Profesionales de la Educación, por
su nombre oficial, que fue aprobado finalmente en 1991 bajo el gobierno democrático, aparecen ya demandados a mediados de los años ochenta por actores del campo
político-social de la oposición y por los investigadores educacionales desde los CAI32.
Del análisis de los documentos producidos en estos Centros la creación del Estatuto
aparece como una medida insoslayable de una futura agenda democrática. En el seno de
la emblemática reunión mantenida en el CIDE en 1985, fueron consensuadas tres tipos de
medidas: “Un estatuto del docente que reconozca la especificidad de su función y regule
30
Un estudio sobre los efectos que tuvieron las medidas neoliberales y de ajuste a la deuda externa
sobre los profesores se encuentra en Larissa Adler y Ana Melnick, Neoliberalismo y clase media:
el caso de los profesores de Chile, Santiago de Chile, Ed. DIBAM, Centro de Investigación Diego
Barros Arana, 1998.
31 PIIE, Educación y transición democrática. Propuestas de políticas educacionales, Santiago de
Chile, 1989. Esta publicación contó con la ayuda de la Swedish Agency for Research Cooperation,
SAREC.
32 Sobre las demandas concretas de los diferentes actores ver Cristián Cox, Propuestas políticas y
demandas sociales. Las propuestas: Educación, op. cit.
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la estabilidad en el cargo; la vuelta de la formación a las universidades; y, por último, el
establecimiento de organizaciones gremiales representativas y democráticas”33.
La demanda de aprobación del Estatuto Docente buscaba saldar una deuda social
generada por las medidas neoliberales de los ochenta, con aquellos que constituían el
“alma” del sistema educativo. Se concibió como una forma de pagar la “deuda social que
la sociedad chilena tiene con su magisterio” y de lograr que el profesorado esté “en paz
con el Estado”, como señaló el Ministro Ricardo Lagos con motivo de su aprobación.
Con el Estatuto Docente se pretendía mejorar la profesionalización de los docentes,
considerada una condición fundamental para elevar la calidad de la educación, mejorar
la calidad de la educación mediante la creación de condiciones profesionales y laborales
que faciliten el desempeño óptimo de los profesionales; mejorar las remuneraciones
fijando mínimos nacionales de ingresos; garantizar una mayor equidad, haciendo justicia
a los profesores que trabajan en los lugares marginales o en condiciones difíciles.
El Estatuto Docente supuso una ruptura con el estilo de gestión del sistema pre 1973
y el del gobierno militar. En efecto, se trata de un aporte a la concepción de un Estado
“timón”, que regula nacionalmente las condiciones de empleo y crea una base común de
derechos y de remuneraciones. Pero, al tiempo, el Estatuto consolida la descentralización
educativa, puesto que se mantiene la dependencia de los docentes del municipio, que
fue una de las transformaciones descentralizadoras mayores de los militares.
Mantenimiento de la Municipalización
Tanto en el caso de la municipalización como en el del régimen de dependencia laboral
del profesorado, los debates y controversias se situaron alrededor de la vuelta o no al
Estado Docente y más precisamente, sobre la manera del Estado de regular, de intervenir en el sector.
Al final, se acordó mantener la gestión municipal de los establecimientos escolares. A pesar de las críticas de parte de algunos de los actores políticos y de buena
parte del magisterio, el consenso político y técnico sobre el mantenimiento de la municipalización tiene que ver con la preeminencia de un referente educativo que admitía
la descentralización de la gestión directa de las escuelas dentro del marco dado por un
Estado educativamente activo y responsable, lo que le diferenciaba del Estado ausente
del modelo neoliberal. El mantenimiento de la municipalización se explica además por
al menos dos otras razones de orden distinto.
33
Cristián Cox, Hacia la elaboración de consensos en política educacional: actas de una discusión,
op. cit., p. 175.
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La primera razón responde a una exigencia de arquitectura política, de coherencia
global del programa de la Concertación. Esta le asigna al municipio una importancia crucial
en el proceso de descentralización y de democratización del país, aumentando el peso
político y económico de las regiones y comunas y la búsqueda de la participación social
efectiva. No se trata de mantener la “farsa” de la privatización y de la municipalización
inconsultas y autoritarias del régimen pasado, sino de favorecer la descentralización
administrativa, financiera y pedagógica desde la premisa que la educación es uno de
los primeros “campos experimentales de una democracia participativa”34. Se trata de
perfeccionar la gestión local de la educación pública, desde un marco de democracia
participativa.
La segunda razón que amaina las tentativas corporativas y algunas políticas de
regresar al Estado Docente tiene que ver con la regulación de la situación del cuerpo de
profesores. Si aún quedaban algunos argumentos para demandar la vuelta a un Estado
centralizador, la aprobación varios meses después de recuperada la democracia, del
Estatuto de los Profesionales de la Educación, podía sentirse como un mecanismo
suficiente de recentralización. La idea de fondo, que es introducida en realidad por el
régimen militar y que prevalece en los trabajos y discursos de los actores gubernamentales y de los expertos en educación es que para que el Estado regule, no es necesario
administrar.
Oportunidades de institucionalización de los consensos de los expertos
Cambio de régimen político
Utilizando la metáfora de John Kingdon35, el cambio de régimen político a partir de
1990 abriría una “ventana” para traducir el programa educativo de la Concertación de
Partidos por la Democracia en políticas públicas concretas. A ello hay que añadir otro
factor fundamental: la elección de los asesores o expertos del nuevo Gobierno.
En su trabajo sobre las políticas sociales en Suecia y Gran Bretaña, Hugh Heclo36
considera que los expertos situados en posiciones clave al interior del Estado son un
factor mayor en la comprensión del proceso de formulación de políticas públicas. En
su análisis sobre la elaboración de la agenda política, Roger W. Cobb y Charles D.
34
Iván Núñez y Rodrigo Vera, “Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un
proceso de democratización”, op. cit.
35 John Kingdon, Agendas, Alternatives, and Public Policies, New York, Harper Collings College
Publishers, 1995, ver especialmente capítulo 8, “The Policy Window, and Joining the Streams”.
36 Hugh Heclo, Modern Social Politics in Britain and Sweden, op. cit.
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Elder37 señalan también que para que un problema público determinado pase a integrar
la “agenda de gobierno”, entre otros elementos, es necesario que “las personas indicadas” se encuentren en el lugar adecuado y en el momento justo, para no dejar pasar la
oportunidad o la coyuntura.
Sería difícil comprender la preeminencia de las propuestas educativas de los CAI
chilenos sin tener en cuenta la posición privilegiada que ocuparon los expertos en el
campo de poder. Situados a veces en la interfase entre políticos y tecnócratas, ocuparon puestos de alta responsabilidad política y técnica en el Ministerio de Educación.
Esas “personas indicadas” son el Ministro de Educación Ricardo Lagos y su equipo de
asesores expertos procedentes de diferentes CAI. Los asesores fueron cuidadosamente
elegidos tanto por el conocimiento acumulado gracias a años de investigación como,
desde luego, por la afinidad política que les unía. Según señala el mismo Ministro38: “Lo
primero que yo quisiera decir sobre este tema es que fui un Ministro muy afortunado,
muy privilegiado, porque durante los últimos años del régimen militar se había configurado en un conjunto de centros académicos, una capacidad colectiva de pensamiento en
materia educacional, de políticas educacionales, del quehacer de los profesores. Cuando
el Presidente Aylwin me invitó a asumir la cartera de Educación, trabajé intensamente
esos dos meses y me di cuenta de que había un grupo cohesionado, con políticas modernas, que no estaban planteando una mirada nostálgica del pasado, sino que querían
plantear un desafío hacia el futuro”.
Leadership de los Centros Académicos Independientes
La reducida gama de elaboradas propuestas educativas provenientes de otros foros distintos a los Centros Académicos Independientes fue una razón fundamental que permite
explicar el grado de influencia de los expertos en la agenda educativa de la democracia.
Ciertamente en el contexto de dictadura, era muy débil el debate público dados los escasos
espacios de expresión de la sociedad: los medios de comunicación estaban censurados
o sesgados, las universidades vigiladas, los partidos políticos centrados en la dialéctica
dictadura-democracia. De alguna manera los CAI llenaron el vacío de opinión pública
que se dio durante casi dos décadas en Chile. Estos expertos realizaron propuestas de
política escolar que superaron la discusión público/privado y se centraban en focos
que otros silenciaron: una nueva relación entre el Estado, la educación y la sociedad, la
37
Charles D. Elder y Roger W. Cobb, “Formación de la agenda. El caso de la política de los ancianos”, en Luis F. Aguilar, Problemas públicos y agenda de gobierno, México, Ed. Miguel Angel
Porrúa, 1996, pp. 77-104.
38 Intervención de Ricardo Lagos, en estudio realizado por el BID y dirigido por Viola Espínola,
sobre la perspectiva de cinco Ministros en la Reforma Educacional en Chile. Informe Preliminar,
mayo de 1998.
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necesidad de mejorar la calidad educativa y de aumentar la equidad en su distribución.
Más aún, sus trabajos reflejan la búsqueda de la síntesis perdida en la década de los años
70 y 80: la de una articulación viable entre crecimiento económico y desarrollo social
en un marco de democracia. Ellos consiguieron traducir esta poderosa combinación en
un conjunto de políticas, objetivos, criterios, medidas e instrumentos, es decir, en un
programa de gobierno.
Otra razón que explica el leadership de los CAI frente a otros sectores se encuentra en la reducción del componente ideológico en las investigaciones escolares. Este
aspecto podría interpretarse como que, al menos aparentemente, las proposiciones del
mundo científico eran más ciertas que aquellas procedentes de otros foros sesgados por
ideologías o intereses corporativos.
Fue la intelligentsia de izquierda experta en educación la que supo ajustar el
papel de la educación escolar a las necesidades de una sociedad transformada por los
imperativos internos de democracia y de justicia social y a las exigencias de un mundo
globalizado que hacía del conocimiento una de las bases de la competitividad de los
sistemas productivos de los países. Esta capacidad de aprendizaje y de acomodación a
las transformaciones que vivió Chile durante casi dos décadas por un lado, y a la evolución del mundo en el plano externo, por otro, fueron determinantes en la influencia
de estos expertos en el proceso de policymaking de los noventa.
Hacia un Estado Postneoliberal
Después de dos décadas de gobierno militar y de hegemonía de los Chicago boys, el
entusiasmo por el neoliberalismo disminuyó en Chile al tiempo que en otros países
latinoamericanos y de la OCDE. Expertos, científicos y políticos se ven interpelados
por esta realidad y comienzan a buscar nuevas alternativas sin volver a las prácticas y
experiencias del pasado.
En la historia reciente de las políticas escolares en Chile se observan tres momentos
distintos y no dos como a veces recoge la literatura: el Estado de Bienestar criollo, el
Neoliberalismo y el Postneoliberalismo39.
El desafío en esta parte del trabajo es tratar de aproximarnos a una caracterización
del Estado social chileno post-Pinochet, post-Chicago boys. La pregunta central es
39
84
En varios trabajos Sonia Draibe y Manuel Riesco hablan del Estado Desarrollista de Bienestar
Social Latinoamericano, de la estrategia del Consenso de Washington y del Neo-Desarrollismo
de Bienestar Social Latinoamericano. Ver especialmente El Estado de bienestar social en América
Latina. Una nueva estrategia de desarrollo. Madrid. Fundación Carolina, CeALCI, Documento de
Trabajo 31, 2009.
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¿Cómo definir el modelo social actual que rechaza tanto el universalismo homogeneizante y antidemocrático del viejo Estado de Bienestar pre 1973, pero también rechaza
la reducción neoliberal del Estado de Bienestar a las “redes de seguridad”?
El modelo social postneoliberal en construcción constituye la respuesta del Estado
y de otros actores a las consecuencias sociales planteadas por el Estado maximalista
y paternalista de los años 1970. Al mismo tiempo propone conjurar los dos pecados
originales del modelo neoliberal: la pasividad del Estado y la virtud del mercado para
asegurar él sólo el bienestar social.
¿Qué significa la noción de Estado postneoliberal?
•
El Estado postneoliberal es un tipo de Estado que trata de asegurar, al mismo
tiempo, cuatro objetivos principales que han atravesado la historia de la educación
chilena y que han sido difíciles de conciliar: el derecho a la educación, la libertad de enseñanza, la participación de la familia y de la comunidad y el papel del
Estado.
•
El Estado postneoliberal confirma la erosión del modelo de Estado tutelar, burocrático y paternalista del clásico modelo de Estado de Bienestar.
•
Rechaza la monopolización que hiciera el Estado de las funciones de solidaridad
social. En esta perspectiva, la responsabilidad del bienestar está compartida entre
el Estado, el mercado, la familia y la comunidad.
•
Denuncia las falencias del modelo neoliberal de mercado de los años 1980: pobreza
creciente, desigualdades sociales en aumento, fragmentación social, inestabilidad
social.
•
Rechaza la reducción del Estado de Bienestar a las “redes de seguridad”; critica
las consecuencias sociales de los principios rectores de las políticas sociales y
económicas neoliberales como la austeridad fiscal, la búsqueda permanente de
eficiencia y el modelo de elección.
•
Significa un cambio en la relación entre la economía y lo social. En efecto, existe
consenso cada vez más extendido no solo en Chile sino a nivel internacional según
el cual lograr con éxito los objetivos sociales puede contribuir al progreso y a la
eficiencia económica por lo que el sector social es una buena inversión para la
economía.
•
Significa un cambio en la relación entre la economía y la educación. La perspectiva
en que se sustenta hace de la inversión en educación una de sus características
fundamentales. Los Estados que van a ganar en la economía globalizada actual
serán los que son innovadores y han invertido en su capital humano.
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•
Aparece en un momento en el que la ciudadanía se torna hacia el Estado solicitándole mayor responsabilidad, mayor financiamiento, mayor seguridad, más
justicia social, instituciones más transparentes y desde luego, mayor participación
ciudadana en las decisiones públicas sobre asuntos que les conciernen.
•
El Estado postneoliberal supone una diferente representación de los derechos y
deberes de la comunidad educativa. Así por ejemplo, de tener derecho a la educación se pasa a tener derecho a una educación de calidad. Pero también se exige
a las familias destinatarios de algunos programas sociales que inviertan en ellas
mismas y en sus hijos a través de lo que se ha dado en llamar “transferencias
condicionadas”.
En este sentido, el Estado postneoliberal significa la voluntad de extender los
derechos sociales al conjunto de la ciudadanía. Esta característica, que se hizo evidente en Chile en particular a partir del año 2000 coincidiendo con los gobiernos del
Presidente Ricardo Lagos y de la Presidenta Michelle Bachelet, viene a reforzar no solo
la ciudadanía social en el sentido de T.H. Marshall sino también el Estado de derecho.
La extensión de los derechos sociales supone una prolongación y una verdadera consolidación del Estado de Derecho que Chile reconquistó en 1990 tras casi dos décadas
de régimen militar. El problema de los derechos sociales o de la ciudadanía social es
que, justamente, a diferencia de la ciudadanía política y civil, no siempre las constituciones o legislaciones recogen los derechos sociales como el derecho a una educación
de calidad, o a un trabajo digno.
Desde la perspectiva de la elaboración de políticas públicas podemos señalar que
a partir de 1990 se inician cambios del sistema educativo de manera incremental, poco
a poco, aprendiendo de experiencias pasadas, practicando la fórmula del ensayo-error,
pero yendo más allá, en todo caso, de simples cambios en los márgenes del sistema. En
palabras del Ministro de Educación de la época, Ricardo Lagos40, se trata de formular
“políticas de largo plazo que no afecten brusca y traumáticamente a los actores del
sistema educativo, que recoja la tradición y la innovación, deben hacerse a partir de la
realidad que heredamos”.
Este estilo se opone al intento de cambio “revolucionario” del gobierno de la Unidad
Popular y se diferencia también de la transformación modernizadora de los Chicago
boys, que fue realmente revolucionaria en el sentido de que se modificó estructuralmente
el sistema educativo y de manera inconsulta.
40
86
Ministro Ricardo Lagos, Discurso de Inauguración del Año Escolar en el Instituto Nacional,
Santiago, 22 de marzo de 1990.
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Si tratamos de hacer el ejercicio de leer el sistema educativo escolar chileno a la
luz de la taxonomía de los tres mundos que presenta Gosta Esping-Andersen (1990)
sobre los diferentes estados de bienestar (liberal, conservador-corporatista o socialdemocrata) se podría afirmar lo siguiente:
El modelo de educación escolar chileno no responde a un mundo liberal en el que
el Estado es residual y el mercado juega un papel privilegiado.
El caso chileno no se asemeja completamente a la visión “conservadora-corporatista”
de la protección social, que busca más bien la conservación de categorías profesionales
que la reducción de las desigualdades.
El “modelo” chileno no es un modelo sociodemócrata, incluso si en los objetivos
de las políticas educativas. Suecia y Chile podrían aparentarse. En ambos países las
políticas sociales buscan asegurar la igualdad, la cohesión social y la reducción de las
desigualdades.
Sin embargo, a diferencia de Suecia, el grado de desmercantilizacion es muy débil
en Chile. Es decir, la capacidad que tienen los individuos de sobrevenir a sus necesidades
estando fuera del mercado es aún muy débil en Chile. Además, si miramos otro indicador
aportado por Gosta Esping-Andersen, el ratio publico-privado, algo más de la mitad de
los niños chilenos están inscritos en colegios privados o privados subvencionados y las
matrículas en los colegios públicos mantienen una preocupante tendencia a la baja.
Conclusión
Con mucha frecuencia en la literatura sobre políticas públicas nos confrontamos a
tesis que afirman la incapacidad de los Estados a desviarse del camino que viene más
o menos trazado por el pasado.
A través del análisis del proceso de formulación de las políticas escolares de la
democracia, se ha tratado de analizar si la continuidad aparente entre las reglas formales del gobierno militar y las del gobierno democrático traduce una continuidad de
objetivos, instrumentos y valores entre las políticas escolares llevadas a cabo por sendos
gobiernos. Desde la premisa que los decidores políticos son portadores de marcos
cognitivos que les son propios, y que el Estado goza de capacidad para intervenir en la
regulación social, se ha sostenido que el cambio de régimen político, de la dictadura a
la democracia, ha representado una ventana de oportunidades para introducir cambios
en materia educativa, a pesar de los policy legacies de la dictadura.
Ciertamente podemos afirmar que la formulación de las políticas escolares de
los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia se han situado en una
dialéctica de continuidad-cambio respecto a las políticas del gobierno militar. Por un
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lado, persisten estructuras heredadas del pasado y, por otro, encontramos modificaciones derivadas de una firme voluntad política, definida por una nueva concepción
de la educación y por nuevos desafíos. La política escolar de la democracia resulta
pues de la combinación que realiza el cuadro de expertos educacionales de dos fuentes
principales:
La primera y más trascendental se refiere al nuevo conocimiento adquirido durante
años de investigación en el seno de los foros de expertos nacionales.
La segunda fuente que marcó en gran parte la dimensión continuidad se refiere
a la persistencia de ciertas “instituciones” heredadas de la dictadura, cuya derogación
resultaba muy difícil por falta de quórum político parlamentario o bien porque se consideró, en algunos casos, que podrían resultar útiles a los nuevos objetivos educativos
que se definieron.
Desde diferentes escenarios como el PIIE, CIDE o CPU, en particular, las demandas
y propuestas de transformación político-educativa escolar de los expertos superaron en
elaboración y en complejidad a las propuestas partidarias de otros actores con “voz”
durante los ochenta, léase partidos políticos y actores sociales como el Colegio de
Profesores y Asociación Gremial de Educadores de Chile.
Sin embargo, en el presente trabajo se ha mostrado que en el seno de los foros de
expertos educacionales no se produjo tal ceguera, sino que se generaron nuevas categorías de pensamiento capaces de combinar principios de la tradición educativa, aquellos
resultantes de las modernizaciones neoliberales y, por último, los desafíos que presentaba
la educación del siglo XXI. Desde esta mezcla, los expertos educativos creyeron superar
la discusión público/privado y centraron sus demandas y propuestas escolares en focos
que otros silenciaron: una nueva relación del Estado a la educación, la calidad educativa
y la equidad en su distribución. La capacidad de aprendizaje y de acomodación a las
transformaciones que vivió Chile durante casi dos décadas por un lado, y a la evolución
del mundo en el plano externo, por otro, fueron además determinantes en la influencia
de estos expertos en el proceso de policymaking de las dos últimas décadas.
Desde los años 1990 y hasta la fecha, el mantenimiento del modelo económico
neoliberal ha servido menos para reafirmar la primacía del mercado que para legitimar la
importancia del papel del Estado en el campo de lo social y de la educación en particular.
De tal suerte que el Estado, empujado por las exigencias internas de cohesión social y
las internacionales de contar con recursos humanos formados, ha ido transformando
su modo de regulación y ha creado una nueva arquitectura educativa marcada por el
principio de inversión en educación.
En nuestra opinión Chile no responde a la tesis tan extendida según la cual la
globalización lleva a la retirada del Estado de la regulación de la protección social y, en
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consecuencia, hacia una privatización progresiva de los servicios sociales. Admitiendo
que la globalización haya tenido consecuencias, sus efectos han sido mediatizados por
las resultantes (ideas e instituciones), gestadas en el seno de los CAI.
De modo que durante las últimas dos décadas se ha estado configurando en Chile
un Estado postneoliberal sobre la crítica del dogmatismo casi idílico de las virtudes del
mercado como de las políticas que muestran una ingenua fe en el Estado para corregir
distorsiones estructurales.
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La metamorfosis de la regulación pública en la educación escolar en Chile: hacia un Estado post-neoliberal
Inés Picazo Verdejo
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Fecha de Recepción: 7 de octubre de 2010
Fecha de Aceptación: 7 de noviembre de 2010
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SARMIENTO, MODERNIDAD E INSTRUCCIÓN PÚBLICA:
RELACIONES CONSTRUIDAS A PARTIR DE LA ESTADÍSTICA1
Sarmiento, modernity and public instruction:
relationships built upon statistics
Ernesto San Martín*
Resumen
Durante el siglo XIX, Chile desplegó esfuerzos institucionales para desarrollar la
Estadística y utilizarla como herramienta de diagnóstico social. Este trabajo muestra
cómo este despliegue puede ser entendido como la recepción oficial Chilena de la
Estadística como ciencia de un país civilizado y moderno. Acudiendo a ciertos trabajos
desarrollados por Domingo Faustino Sarmiento, se muestra la concepción que había
de modernidad, y que era coherente con la concepción de Estadística.
Palabras clave: modernidad, instrucción pública, censo, emancipación
Abstract
During the XIX-th century, Chile made serious institutional efforts to developing
Statistics as well as to use it as a diagnostic tool of the state of society. This paper
shows how these efforts correspond to a Chilean official reception of Statistics as
the science of a civilized and modern nation. Using some Sarmiento’s works, it is
also described the conception about modernity, which was also coherent with the
conception of Statistics.
Key words: modernity, public instruction, census, emancipation
* Doctor en Ciencias, Orientación Estadística. Departamento de Estadística, Pontificia Universidad
Católica de Chile & Centro de Medición MIDE UC, esanmart@mat.puc.cl
1 Este trabajo fue desarrollado en el contexto del proyecto Anillo SOC-17 “La educación ante el
riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”. También este trabajo
debe parte de sus contenidos a los desarrollos logrados en el Proyecto Interdisciplinario VRAID
UC “Una historia social de las elecciones a través de los números: la representación ciudadana
entre 1810 y 1891”.
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
Ernesto San Martín
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ernesto san martín
Introducción
Durante el siglo XIX, Chile levantó al menos siete censos, creó una Oficina de
Estadística, recopiló datos en Anuarios de Estadísticas que cubrían períodos de 10 años,
levantó datos de criminalidad, se preocupó de manera especial en recolectar información
acerca de la instrucción pública y del nivel de alfabetización de los habitantes de la
República. Son 90 años de creciente actividad estadística. Cabe preguntarse entonces si
esta profusión fue motivada al interior mismo de la República o si fue el despliegue de
una recepción más o menos consciente por parte del Estado y de la elite intelectual.
Este trabajo se propone responder a estas preguntas. En primer lugar, se estudian
los aspectos conceptuales subyacentes a los censos de la República. Ellos nos permitirán
entrever la concepción moderna de Estadística que está en juego. Para entender la concepción de modernidad que puede estar tras esta recepción, nos centramos en algunos
trabajos de Domingo Faustino Sarmiento escritos hacia mediados del siglo XIX. Ellos
permitirán entender los pilares de una sociedad moderna, entre los cuales se encuentra
la educación popular.
Estadísticas precarias, aunque Estadística moderna
Reconocimiento de la precariedad estadística en el siglo XIX
En 1813, Juan Egaña estuvo a cargo de levantar el primer censo de la naciente República
de Chile. Dicho censo se levantó en las provincias de Copiapó, Huasco, La Serena,
Petorca, La Ligua, Los Andes, Aconcagua, Quillota, Valparaíso, Melipilla, Rancagua,
Colchagua, Curicó y Talca. Pero este censo nacía con claros signos de precariedad: no
se recabó información ni en la provincia de Santiago ni en la de Concepción, y el volumen del censo de 1813 incorporó el recuento de la provincia de Concepción formado
por las autoridades eclesiásticas en 1812. Cuando Diego Barros Arana lo consultó en
1860, no pudo sino afirmar que “el censo que se levantó sólo en algunos partidos, no
era un verdadero empadronamiento nominal de sus habitantes, sino un cuadro de cifras
de dudosa autenticidad; y fuera de uno u otro estado en que parece haberse puesto más
cuidado, casi no merece tomarse en cuenta” (Censo de 1813, 1953, p. XVII).
Para el censo de 1854, la situación no era del todo diferente. En su introducción
general advierte de forma honesta cuán precaria resulta la información contenida en
el mismo: “Ninguna época más oportuna se presentaba para levantar el censo de la
República que la designada en el decreto supremo anterior; para fijarla se tomaron
en cuenta todas las consideraciones posibles a fin de precaver las eventualidades que
pudieran sobrevenir. Sin embargo, unos cuantos días antes del señalado, un aguacero
imprevisto, de sesenta horas de duración, abundante, general para toda la República,
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
Ernesto San Martín
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vino a perjudicar en gran manera las esperanzas que respecto de la exactitud del censo
se habían formado” (Introducción al Censo Jeneral de la República Levantado en Abril
de 1854, p. 3). En la misma introducción se constata cómo ciertas instrucciones para
levantar el censo no fueron bien comprendidas por los comisionados. Así, por ejemplo,
se instruía empadronar a todas las personas que el día del censo estuviesen en un lugar
determinado, aunque su residencia en tal lugar fuere meramente accidental: “por este
error deben haberse dejado sin empadronar muchos individuos en viaje y otros que
momentáneamente residían en habitaciones que no eran las suyas” (p. 5).
La experiencia del censo de 1854 resultó aleccionadora para la realización del censo
de 1865, además de recoger las experiencias de los “censos de los Estados Unidos, de
Francia y de Bélgica, que son los países más avanzados en este ramo de la estadística”
(Cuarto Censo, 1865, p. V). El objetivo de la Oficina de Estadística era “conseguir la
exactitud de las anotaciones y hacer que sus cuadros fuesen claros y sencillos” (p. V).
Once años después, para el censo de 1875, volvemos a encontrar menciones similares
referentes a las dificultades que encierra el empadronamiento de la República: se trata de
una de las operaciones “más complicadas de la estadística, por tener que encomendarse
su ejecución a tantos auxiliares no siempre todos inteligentes y activos” (Quinto Censo,
1875, p. VIII). Jugaron en contra de la exactitud del empadronamiento las sospechas
de la gente “que ven en toda anotación de datos estadísticos fines dirigidos a servicios
compulsivos o a la imposición de nuevas contribuciones” (p. VIII). Los medios económicos de que se disponía para el levantamiento del censo fueron un factor que jugó en
contra. Estas y otras consideraciones similares, llevaron a sugerir aumentar el total de
la población de la República en “un diez por ciento”. A pesar de esto, el censo de 1875
se presentó a sí mismo como de “más confianza en su aproximación a la verdad de los
hechos, que cualquiera de los censos levantados hasta aquí” (p. VIII).
Pasan los años y permanece la conciencia que se tiene acerca de lo difícil que
resulta realizar empadronamientos exactos: “la tarea de empadronamiento de un censo,
aparece a primera vista como una de las más sencillas de la estadística por tratar solo de
la recolección de hechos numéricos; pero en su ejecución no lo es tal, sino difícil y bien
complicada” (Sexto Censo, 1885, p. III). Estas complicaciones se deben al hecho de no
existir una cuidadosa preparación de las autoridades locales para el levantamiento del
mismo, al escaso conocimiento de las jurisdicciones por parte de los comisionados, o a
la poca voluntad puesta en cumplir satisfactoriamente el cometido censal. Ejemplos de
esta complicaciones, que conllevan a inexactitudes, se registran en este censo: “Como
el censo de la provincia de Tarapacá padece de algunas inexactitudes, originadas por la
poca experiencia de los comisionados que lo tomaron, estimo que a la población total
debe agregársele un 5 o un 8 por ciento más de habitantes que no han sido inscritos”
(sexto Censo, 1885, p. VI). Hacia finales del siglo XIX, el censo levantado en 1895 hace
esfuerzos por mejorar las clasificaciones en que se distribuyen los datos que se escrutan
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de los padrones, apartándose así del sistema seguido en los censos anteriores. Por ejemplo, las edades fueron clasificadas “en períodos quinquenales a partir de los 5 años,
terminando cada período en un número cuya cifra de las unidades es 0 o 5” (p. XIX);
de esta manera, se evitaba la duda que podía tener el lector sobre si los individuos de
25 años, por ejemplo, figuran en el período de 20 a 25 años, o en el de 25 a 30. A pesar
de estos esfuerzos, el censo termina constatando que “el dato sobre la edad es el más
difícil de obtener con precisión, sobre todo tratándose del sexo femenino” (p. XIX).
La recepción chilena de la Estadística:
de Quetelet a la Oficina de Estadística
Esta constante conciencia de inexactitud está, sin embargo, acompañada de una clara
recepción de la Estadística tal y como se estaba desarrollando en la Europa del siglo
XIX. En primer lugar, el hecho de levantar censos tiene una motivación republicana
explícita, a saber, contar con datos que permitiesen fijar la representación parlamentaria.
Es así como en la sesión del 9 de octubre de 1811 del Congreso Nacional se establece
lo siguiente: “Como la demarcación de las provincias, en que debe dividirse el reino
para su mejor gobierno y para designar la representación en que éste debe tener cada
una de ellas, debe preceder necesariamente un censo, padrón, o enumeración exacta
de todos sus habitantes se empiece desde luego a practicar de todos los modos que se
acostumbra hacer en otros países, para que del cotejo, o confrontación que de ellos se
haga, resulte el conocimiento de la verdad, o de lo que se aproxime más a ella” (Acta
del Congreso Nacional, 1811, p. 318). En los albores de la República se exige precisión
censal, además de considerar las experiencias extranjeras en la materia, pero con un
claro foco en la República misma. En este respecto es importante mencionar que en los
Estados Unidos el censo tuvo la misma motivación (Anderson, 1988, capítulo 1); y la
costumbre de realizar empadronamientos estaba desarrollándose, con cierta precariedad,
en Francia, Bélgica y Prusia, entre otros.
Es sabido que algunas semanas después este Congreso era disuelto pues, entre
otras razones, se había constituido sin satisfacer el requerimiento que el mismo exigió:
la precedencia de un censo. Es una de las razones que esgrime el Manifiesto de Carrera,
publicado el 4 de diciembre de 1811, cuando dice que “los pueblos eligieron diputados
antes de contar el número de sus habitantes y antes de saber el de los que les correspondían.
Así que un campo de cuatro ranchos tuvo tanta representación como el vecindario más
numeroso, y éstos, en otra parte, excedieron el voto legítimo de su aumento respectivo”
(Cita tomada de Censo de 1813, 1953, p. X). La representación proporcional fue uno de
los objetivos que persiguió el censo de 1790 realizado en Estados Unidos; desde entonces, no sólo se llevaron a cabo sistemáticamente los censos, sino que se desarrollaron y
aplicaron diversos métodos proporcionales de asignación parlamentaria, entre ellos el
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método de Hamilton y el método de Jefferson (este último conocido también como el
Método de Cifra Repartidora); para detalles, ver Balinski y Young (2001). Es así que el
censo proporciona condiciones para desarrollar una nueva forma de gobierno, distinta
a la que tuvo América antes de las gestas emancipadoras. Es esto lo que plausiblemente
quería insinuar el Manifiesto de Carrera, cuando añade al juicio anteriormente citado
la siguiente conclusión: “Cometió Chile los mismos vicios de que procede la nulidad
de las cortes españolas, que repite”. El censo de 1813 explícitamente menciona que
“sin saberse el número de la población [… no] se puede dar a los pueblos aquella organización, y representación política, que corresponde a un sistema popular” (Archivo
Nacional, 1953, p. 1). Para el censo de 1875 esta preocupación republicana vuelve a ser
explícita; era necesario un conocimiento lo más exacto posible de la población general
pues, “hallándose entonces próxima la renovación de los poderes constitucionales, era
preciso fijar la base de población sobre que correspondía a los departamentos elegir
sus diputados, y dar la proporción en que, según éstos, debía efectuarse la elección de
senadores y de electores de Presidente de la República, como así mismo de miembros
de las municipalidades” (Quinto Censo, 1875, p. VII).
Esta función que realizaba la Estadística por medio del censo estaba en concordancia con la concepción de la misma como “ciencia del hombre de Estado”. Entre
muchos, Adolphe Quetelet será quien propugnará esta forma de concebir la Estadística.
En efecto, lo que interesa al hombre de Estado es comprender las leyes que subyacen al
cuerpo social. Para Quetelet, esto es posible pues “en una clase importante de hechos
sociales, donde el libre arbitrio del hombre juega el rol más importante, todo, hasta
en sus más mínimos detalles, procede de año en año con una constancia y regularidad
tales que los efectos de las voluntades individuales pueden concebirse como más o
menos neutralizadas. Las únicas causas morales que ejercen una acción sensible sobre
el curso de las cosas, no emanan de los individuos; ellas pertenecen a los pueblos y a
sus costumbres, en la que los individuos sufren en todo instante las influencias como
necesidades” (Quetelet, 1847, p. 145). Es por ello que si se quiere modificar los efectos
que anualmente se reproducen en una sociedad, es necesario comenzar por modificar las
causas de las cuales depende. “Es aquí que la estadística moral toma un rol importante;
ella se dedica a reconocer estas causas; las señala luego al legislador, y le muestra en
algún sentido el punto donde debe actuar para modificar el estado social. Es aún ella
la que se dedica a investigar si, cuando los cambios han sido operados, dichos cambios
son saludables o nocivos” (p. 146).
Para desarrollar este esquema se hace necesaria no sólo organizar una constante y
cuidadosa recolección de datos, sino también el que dicha tarea sea llevada a cabo por
un órgano del Estado. Ambos aspectos fueron fuertemente propugnados por Quetelet.
Una interesante ilustración de estos hechos la podemos encontrar en un par de artículos
publicados en Inglaterra en los años 1841 y 1842. En 1842, Quetelet envió una carta a
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la sección de Estadística de la Asociación Británica, en la cual anunciaba la creación de
una comisión central de estadística en el Ministerio del Interior del Reino de Bélgica.
Dicha creación fue establecida por dos decretos reales del 16 de marzo de 1841. La tarea
de esta oficina consistía en “preparar un plan eficiente de publicación de documentos
oficiales y dar a dichos trabajos la estampa de unidad y completitud indispensable para
que fuesen realmente útiles al Gobierno y a la causa de la ciencia” (Quetelet, 1841,
p. 224). Dicha oficina podía establecer relaciones con las principales sociedades eruditas
y con aquellos que se dedicaban a la estadística o se ocupaban de las ciencias morales y
políticas “con las cuales la estadística está tan íntimamente conectada” (p. 225). En cuanto
a la comisión misma, sus funcionarios eran nombrados por el Rey; debían pertenecer,
tanto como fuese posible, a las oficinas de los diferentes departamentos del Gobierno.
Este mismo decreto nombraba a Quetelet como Presidente de la Comisión.
En una noticia escrita en 1842, Quetelet insiste en que el objetivo principal de
la Estadística se relaciona con el estudio de los fenómenos variables, de los cuales los
que merecen mayor atención son los que “están sujetos a cambios tan regulares que es
práctico determinar las leyes por las cuales son gobernados”. Sin embargo, hace notar
que el estudio de tales fenómenos se ha hecho de manera dispersa, lo cual “impide el
progreso de la ciencia y retarda el descubrimiento de conexiones generales que existen
entre todos los fenómenos periódicos”. A fin de subsanar esta grave situación, Quetelet
siente la necesidad de “enumerar todos los fenómenos periódicos” ante los británicos a
fin de “mostrar con mayor fuerza la importancia de un estudio que tiene por objetivo [...]
la investigación de leyes generales hasta ahora poco conocidas” (Quetelet, 1842, p. 208).
Entre esos fenómenos periódicos menciona la Meteorología y la Física, la Química,
la Botánica y la Agricultura, la Zoología, y el Hombre. Este último está desglosado
en fecundaciones y nacimientos, matrimonios, muertes y sus causas, enfermedades y
su duración, demencia, crímenes, suicidios, consumo de alimentos, tráfico de correos,
de rutas y de puertos marinos. Pero –hay que decirlo– no hay mención alguna de la
Instrucción Pública, aunque ya hacia 1835 una de las preocupaciones de Quetelet era
precisamente el efecto que causaba la instrucción sobre la criminalidad (Porter, 1986,
pp. 33-34). De hecho, en el prólogo que Quetelet escribe para la traducción inglesa de
1842 de su Sur l’Homme, et le Développement de ses Facultés (publicada en Bruselas en
1835), afirma estar plenamente convencido de que “las leyes, la educación y la religión
ejercen una influencia saludable sobre la sociedad, y que las causas morales tienen sus
efectos determinados”.
La Oficina de Estadística se crea por medio de una ley del Congreso Nacional, el
17 de septiembre de 1847. Su mandato era, según el artículo primero, adquirir, ordenar y
publicar noticias circunstanciadas y puntuales acerca del territorio nacional (extensión,
superficie, fronteras, información meteorológica), sobre los habitantes (raza, edad, sexo,
estado, profesión, procedencia, residencia, instrucción primaria), acerca de los recursos
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que posee Chile “en los tres reinos de la naturaleza”, acerca de la industria que se ejerce
en el país, acerca del intercambio comercial tanto interno como externo; sobre el estado
de las ciencias y artes, instrucción pública, moralidad, culto y beneficencia pública; y
sobre la organización política y económica. Según el séptimo artículo, la Oficina de
Estadística estaría bajo la inmediata inspección del Ministerio del Interior.
Como se puede apreciar, hay similitudes entre la Oficina de Estadística en Chile
y la que Quetelet organiza; es más, de entre los fenómenos periódicos mencionados
por Quetelet, el mandato de la Oficina de Estadística considera la meteorología y el
hombre. Se puede apreciar además que la ley del 17 de septiembre de 1847 relaciona
el estado de la instrucción pública con la moralidad. Esta es una de las preocupaciones
de los estados modernos europeos, como lo atestiguan el trabajo de Quetelet (1833),
las dudas planteadas por Guerry (1833) al examinar los datos de alfabetización de los
militares franceses, y las réplicas a Guerry hechas por Cargill (1838), Rawson (1839)
y Redgrave (1838). Un buen resumen de esta preocupación europea por las relaciones
entre instrucción y moralidad se puede hallar en Ducpetiaux (1837, N° XX) y Dufau
(1840, capítulo IX).
El mandato de la Oficina de Estadística se va configurando en el tiempo a medida
que la práctica censal se desarrolla. En el censo de 1865 se recogen explícitamente
las emanadas del Congreso General de Estadística realizado en Bruselas, entre el 19
y 22 de septiembre de 1853. Este congreso estuvo presidido por el mismo Quetelet
(Commission Centrale de Statistique, 1853, p. 17) y tuvo por objetivo “poner los fundamentos de un acuerdo, de un entendimiento entre los administradores y sabios de
diversos países que se ocupan del difícil arte de recolectar observaciones estadísticas”
(pp. 5-6). De esta manera, se aseguraba la comparabilidad de los resultados censales
obtenidos en diferentes países. Estas sugerencias son entendidas por el censo de 1865
como provenientes directamente de Quetelet (Cuarto Censo, 1865, p. VIII), citando
explícitamente la organización que debería tener todo censo, a saber, primero comprender toda la organización de la población, el territorio y la emigración; segundo, la
estadística de la agricultura, las manufacturas y el comercio; y tercero, la estadística de
las clases laboriosas e indigentes, la educación popular, la criminalidad y los medios
de morigeración (comparar Cuarto Censo, 1863, p. VIII, con Commission Centrale de
Statistique, 1853, p. 4). Se recepciona de manera oficial la relación entre instrucción y
criminalidad sugerida por los países modernos.
La recepción chilena de la Estadística:
Moreau y el signo de civilización moderna
No sólo Quetelet es la figura relevante que aparece detrás de la recepción chilena
de la Estadística, sino que además en los censos y en los archivos del Ministerio del
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Interior se menciona otro nombre de importancia: Alex Moreau de Jonnés. En los
archivos del Ministerio del Interior del año 1856 se encuentra un instructivo que
solicita comprar en Lima alrededor de 20 copias de una traducción española de los
Éléments de Statistique de Moreau de Jonnés (trabajo publicado en París en 1847)
y enviarlas a los oficiales de la Oficina de Estadística diseminados por la república.
Dichos oficiales podían leer una definición explícita de Estadística, a saber, “la ciencia
de hechos sociales expresados en términos numéricos” (Moreau de Jonnés, 1847, p. 1),
lo que significaba un conocimiento profundo de la sociedad. La Estadística tiene como
fin ayudar a “mejorar el estado social, guiando, por las luces de una elevada razón,
los poderes administrativos y políticos” (p. 3). Esto lo logra porque ella se aplica a
todos los intercambios sociales, así como a la vida privada de los ciudadanos. Es por
ello que la Estadística constituye el signo de un país civilizado: “la ausencia de este
medio de gobierno caracteriza la ignorancia y la barbarie de una época, de un país o
de una administración” (p. 6).
La Estadística, según la perspectiva transmitida por Moreau de Jonnés, es absolutamente necesaria a los hombres de Estado, a los economistas, a los historiadores,
para constatar la población de un país, fuente de riqueza y poder; para mejorar en
el territorio las comunicaciones, los medios de defensa, la seguridad en los campos,
entre otros; para regular el ejercicio de los derechos civiles y políticos; para establecer
equitativamente los impuestos; para determinar en cantidades y valor la producción
agrícola e industrial; para apreciar el desarrollo del comercio, y entender las condiciones que lo dificultan; para ampliar o restringir la acción represiva de la justicia;
para trazar los progresos de la instrucción pública, la que debe hacer a los hombres
mejores al iluminarlos; para guiar la administración que rige los establecimientos de
ayuda y represión (pp. 7-8). La Estadística es la herramienta que permite describir
toda la actividad propia de una sociedad moderna. En palabras del mismo Moreau,
la Estadística es en fin necesaria “para aclarar, por medio de verdades nuevas o más
exactas, muchas otras cosas que surgen cada día, que agitan la opinión pública, que
ocupan las discusiones parlamentarias y conforman los problemas cuya solución no
puede darse sino por la Estadística” (p. 8).
Los oficiales de la Oficina de Estadística aprendían de esta perspectiva. De hecho,
el censo de 1865 acoge explícitamente las exigencias que Moreau de Jonnés le hace a
la realización de un censo: “Un censo completo debe dar a conocer: 1° El sexo de los
habitantes; 2° La edad; 3° El estado civil; 4° Las profesiones, industrias, ocupaciones,
los individuos empleados en la agricultura, los industriales, etc.; 5° La capacidad política
de los habitantes: elegibles, electores, jurados; 6° El culto o comunión religiosa; 7° La
calidad de propietarios, sean de tierras o de manufacturas. Esas condiciones y algunas
otras más comprende el presente censo, menos la 6°, por las razones que ya expuse a
V.S.” (Cuarto Censo, 1847, p. IX, que cita Moreau de Jonnés, 1847, p. 74).
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Al leer a Moreau de Jonnés, los oficiales de la Oficina de Estadística no sólo aprenden
acerca de que la Estadística es una de las actividades de una sociedad civilizada, sino
que también aprenden que ella supera la esfera del Estado en el sentido de recolectar
información relacionada con materias del Estado (territorio o número de habitantes
para medir el poderío de una nación, entre muchas otras), sino que además proporciona información acerca del estado de la sociedad y lo que puede ayudar a mejorarla. A
este respecto, la instrucción pública que, en palabras del mismo Moreau, “debe hacer a
los hombres mejores (doit rendre les hommes meilleurs) al iluminarlos”, es uno de los
ejemplos fundamentales. En los censos, criminalidad e instrucción primaria aparecerán
juntas. Digna de mención es la forma en que se abre el Anuario Estadístico de la República
de Chile, que cubre el período de 1848 a 1858: “De entre las cuestiones sociales que
actualmente ocupan al mundo civilizado, la de la instrucción pública tiene un puesto
análogo si no preferente al de la industria. La instrucción y la industria se relacionan
íntimamente, son partes de un mismo todo, pues ambas tienden a un objeto, se auxilian
una a otra y están llamadas a difundir en las sociedades modernas los beneficios del
bienestar y de la superioridad moral e intelectual. Es verdad positiva y ya reconocida
que la ignorancia engendra la generalidad de los males sociales; la instrucción pública
que tiene por objeto combatirla, despertar en el hombre la vida intelectual, dirigir a
los pueblos por la senda del progreso, es pues un elemento de suma importancia que
la estadística debe recoger y estudiar. La mayor parte de las cuestiones de adelanto, de
desarrollo, de civilización están relacionadas con ella, tanto en Europa como en nuestro
continente. En este sentido, vamos a manifestar el estado, extensión y organización de
la instrucción pública en Chile. No es un trabajo completo ni exento de defectos el que
presentamos; pero al menos dará a conocer las tendencias de la administración actual
y la marcha progresiva y regeneradora que alcanza la República” (Anuario Estadístico
de la República de Chile 1848-1858, p. 121; las itálicas son nuestras).
Chile actúa como un Estado moderno. Es por ello que hace esfuerzos por desarrollar la Estadística, poniendo el foco no sólo en los temas que atañen al Estado, sino
también a la sociedad; para detalles acerca de esta distinción, ver Sinclair (1798, volumen
XX). Por ello es que el tema específico de la instrucción pública es relevante y quiere
ser entendido como lo era en los países europeos –que para estos documentos oficiales
representan los “estados civilizados, modernos”. El poner juntos instrucción y criminalidad manifiesta otro rasgo de esta recepción, a saber, que la instrucción ayuda a mejorar
el estado social. No deja de ser interesante lo que podríamos llamar “la intuición de
Juan Egaña” quien, al abrir el censo de 1813, dice: “La felicidad pública es un todo que
resulta de la parte que pone cada individuo: al Gobierno sólo toca disponer, y agitar los
resortes. Sin saberse el número de la población, las profesiones, y demás circunstancias
de los ciudadanos, casi no se puede emprender con cálculos seguros ningún objeto de
beneficencia pública, y mucho menos se puede dar a los pueblos aquella organización,
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
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y representación política, que corresponde a un sistema popular” (Archivo Nacional,
1953, p. 1; las itálicas son nuestras).
Se le reconoce, por tanto, a la Estadística un rol republicano, el de proporcionar
información para conocer el estado de la sociedad y el progreso de las mejoras. Esto es lo
que caracteriza la recepción que Chile hace de la concepción moderna de la Estadística,
pero sin olvidar que el foco es la República. Las palabras de Andrés Bello en el discurso inaugural de la Universidad de Chile, el 17 de septiembre de 1843, reflejan lo que
se fue recepcionando y desarrollando durante el XIX: “La universidad examinará los
resultados de la estadística chilena, contribuirá a formarla y leerá en sus guarismos la
expresión de nuestros intereses materiales. Porque en éste, como en los otros ramos,
el programa de la universidad es enteramente chileno: si toma prestadas a la Europa
las deducciones de la ciencia, es para aplicarlas a Chile” (las itálicas son nuestras; el
discurso de Bello puede hallarse en Scarpa, 1970).
La Universidad de Chile contribuyó a este examen. Salustio Fernández publicó en
1851 la primera memoria de probabilidades aplicada a la estadística; las aplicaciones que
desarrolla son netamente en el campo social, en particular la relación entre instrucción y
criminalidad. Hay que mencionar que sigue tan de cerca las fuentes europeas, que extensos párrafos de su trabajo son traducciones literales de Quetelet y Lacroix (1835). Otro
miembro de la universidad que contribuyó a examinar la estadística chilena fue Gabriel
Izquierdo; en 1859 publicó lo que a nuestro conocimiento sería la segunda memoria en
estadística. Nuevamente el tema tratado fue social, en este caso la estadística criminal,
y nuevamente nos hallamos con que la referencia europea es Quetelet.
Como parte de esta preocupación republicana por la instrucción pública y sus
efectos sobre la población, el 12 de julio de 1853 el gobierno chileno, por medio de
un decreto supremo, invitó a autores nacionales y extranjeros a participar de un certamen en el cual se premiaría el mejor libro sobre instrucción primaria. Ante la falta
de participantes, un nuevo decreto postergó el cierre del certamen para el 1 de marzo
de 1855. Llegaron siete memorias; el jurado, compuesto de cinco personas (entre
ellas Andrés Bello), otorgó el segundo a lugar la memoria presentada por Domingo
Faustino Sarmiento, titulada Educación Común. El informe del jurado decía que en
esta memoria su autor, entre muchas otras cosas, “ha recogido y comparado todos los
datos estadísticos de Chile y Estados Unidos que estaban a su alcance” (Sarmiento,
1856, p. 5). En lo que sigue, queremos examinar el uso que Sarmiento hacía de la
Estadística para construir determinados argumentos a favor de la importancia de la
instrucción primaria. Puesto que la Estadística es un signo de modernidad, centraremos las siguientes reflexiones en torno a la comprensión que Sarmiento tiene de la
modernidad y el rol que en ella juega la instrucción primaria y cómo se sirve de la
Estadística para realizar dicho nexo.
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Emancipación política y emancipación del espíritu
¿Cuál es el fin de la emancipación política?
Domingo Faustino Sarmiento entendía la instrucción primaria como “instrucción
nacional, o el grado de educación que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse
debidamente al desempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada” (Sarmiento,
1856, p. 7). ¿Qué entiende Sarmiento por vida civilizada? ¿Cómo una nación logra ese
tipo de vida? Cuando se consideran los pequeños trabajos que Sarmiento publica entre
los años 1841 y 1853 es posible configurar una respuesta que, por lo demás, proporciona elementos para leer comprensivamente dos de sus obras mayores: De la Educación
Popular2 y Educación Común.3
Como ya lo hemos mencionado anteriormente, en los albores mismos de la
República el primer Congreso se consideró ilegítimo, porque sus representantes no
fueron escogidos de manera proporcional por no existir un censo de la población;
el Manifiesto de Carrera califica esta ilegitimidad como una imitación de las cortes
españolas. Es precisamente este esfuerzo por distanciarse de la colonia española lo
que abre el camino para llegar a la vida civilizada. Sarmiento reconoce en las gestas
independentistas el primer paso de una vida emancipada; este paso corresponde a
la ruptura política con España. Pero debía seguir un siguiente paso, a saber, el que
las “diversas secciones en que quedó políticamente dividida” América del Sur se
organizasen y adoptasen las “formas gubernativas que más adecuadas fuesen a sus
necesidades, costumbres, expectaciones, y a los principios democráticos, que forman
el credo político del siglo en que vivimos” (Sarmiento, 1841a). Una república emancipada comienza, por tanto, su existencia integrando aspectos locales y principios
generales. Sin embargo, Sarmiento constata tangencial, pero lapidariamente, que
dicho comienzo y corto desarrollo (habla de los últimos 30 años) no ha estado exento
de extravíos y desengaños.
Estos extravíos, sumados a las arrogantes pretensiones de los extranjeros, no sólo
han permitido que los nuevos Estados marchen a tientas por el sendero que la revolución les ha abierto, sino que también hayan puesto en duda la existencia política de los
mismos, viendo su dignidad como nación atropellada. Esto no hace sino mostrar que
“los Estados hispano americanos son vástagos de una sola familia” (Sarmiento 1841a),
faltos de doctrinas fijas, con hábitos y educación coloniales. Para los nuevos Estados,
el desafío es pasar de ser colonias españolas a conformar una federación de naciones
que se entiendan entre sí, que fijen derechos sociales y que presenten ante las naciones
2
3
Publicada en Santiago, en 1849.
Publicada en Santiago, en 1856.
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
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europeas “a la América […] fuerte por su unión en un todo compacto de intereses y
principios” (Sarmiento 1841a).
Emancipación del espíritu: un camino hacia la modernidad
Pero a los ojos de Sarmiento no se ha logrado avanzar porque la emancipación fue sólo
política, pero no “en artes, en literatura, en costumbres, en ideas” (Sarmiento, 1841a).
Uno de los ejemplos más explícitos que mostraba Sarmiento era el que no se había
logrado una emancipación de la lengua, de la literatura y de la ortografía, menos aún la
consolidación de un idioma de América, con su propia gramática hispanoamericana. La
emancipación política debe completarse con lo que Sarmiento llamaba “emancipación
del espíritu y del idioma” (Sarmiento, 1841a); su consecución requiere la concurrencia, asimilación y contacto de todos los interesados, a fin de difundir un sistema de
ideas y principios común a todos los Estados de América. Esto daría origen a lo que
Sarmiento llamaba Americanismo, que no es otra cosa que la confraternidad de Estados
americanos, el establecimiento de relaciones de amistad y simpatía, ingredientes básicos para establecer entre ellos comunicaciones en trabajos mercantiles, científicos y
literarios. Sarmiento piensa que Chile estaba llamado a influir en los Estados vecinos;
dicha influencia no estaba sólo basada en la prosperidad comercial y militar, sino que
principalmente se debía a un imperativo impuesto por la emancipación del espíritu, a
saber, “aspirar a ponerse a la cabeza del movimiento de las ideas y patrocinar todo
pensamiento que tenga por objeto su propio engrandecimiento y el de todos los Estados
sus hermanos” (Sarmiento, 1841a).
Pero América y su doble emancipación no son hechos aislados, al contrario, para
Sarmiento se trata de hitos que merecen una consideración universal. Así, cuando se mira
desde la Europa filosófica, la emancipación del espíritu puede alcanzar logros inigualables toda vez que se despliega en el nuevo clima alcanzado gracias a la emancipación
política. Es por ello que la Europa filosófica tiene un interés expectante en América,
presintiéndonos “llamados a recoger la herencia de sus siglos de progreso en la carrera
de la civilización”. Ciertas naciones europeas, como Francia, son ejemplos vivos de
dichos logros, por lo cual parecen ser excelentes lugares de formación.
Sin emancipación del espíritu, América seguirá cultivando lo que las costumbres
coloniales le impelen: una despreocupación por la instrucción pública, un desconocimiento de la aplicación de las ciencias naturales a la naturaleza y ausencia de espíritu
democrático. Para Sarmiento, un Estado moderno se caracteriza, por tanto, por el desarrollo del espíritu democrático, el dominio de la naturaleza y la educación popular.
Describamos brevemente estos aspectos.
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
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Espíritu democrático
El espíritu democrático en Chile
Sarmiento tiene clara conciencia de que la instrucción primaria es una “institución
puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual”. Con esta afirmación, que se
explica por sus escritos anteriores, abre Sarmiento su De la Educación Popular. Para
Sarmiento, la emancipación política es condición para el despliegue de la emancipación
del espíritu pues, una vez acabada la primera emancipación, asolamiento y destrucción
es el estado del pueblo emancipado. El deseo común es la asociación; surge un interés
común por proveer igual cultivo a la inteligencia de los hijos, por ilustrar a todos por
igual (Sarmiento, 1842b). Se trata, por tanto, de la formación del pueblo, a todas las
clases sociales, para así “formar la verdadera cultura y civilización de [ese] pueblo”, para
que, por medio de la educación popular, se produzca una “sociedad de seres inteligentes
que sienten sus derechos, su valor, y los hacen respetar” (Sarmiento, 1842b). El Estado
y la sociedad entera deberían estar abocados a satisfacer estas exigencias públicas.
Pero Sarmiento constata que, poco más de 30 años después de la gesta emancipadora,
la aristocracia se preocupa de manera preponderante por la formación superior de sus
jóvenes, descuidando la educación popular; constata además que el Estado se enfrasca
en discusiones relacionadas con la forma en que debería financiarse dicha educación
(Sarmiento, 1849a). En 1845, Sarmiento ilustra el estado de nuestra sociedad con la
construcción del camino entre Valparaíso y Santiago; el retraso de esa obra se debe a
que, por un lado, el pueblo solicita al Gobierno que ordene y, por otro, a que el Gobierno
espera que el pueblo actúe. Esto, dice Sarmiento, se debe a la “falta de espíritu democrático” (Sarmiento, 1845).
El espíritu democrático en una nación civilizada
Al mirar Sarmiento lo que ha ocurrido en América, y en particular en Chile, no puede
más que encontrarse con un hecho insólito: los angloamericanos han logrado ir más allá
de las expectativas que se cernían sobre América, mientras que los hispanoamericanos
“apenas ofrecen tristes motivos de simpatía y conmiseración”. ¿Qué permitió esto? Por
un lado, que el espíritu público se desplegó porque las “cuestiones religiosas despertaban
el espíritu de examen”; en segundo lugar, que había una “aplicación cotidiana del arte
de leer”, tanto en las casas como en los lugares de instrucción; y, en tercer lugar, que
“los pueblos conquistaban algunas libertades” (Sarmiento, 1842b). El espíritu público
se desplegaba por medio de un espíritu religioso, que no era de tinte católico-romano.
Eran, por ejemplo, los metodistas de Norteamérica los que tomaban la iniciativa y creaban escuelas que sustentaban financieramente; ellos eran los que pagaban a maestros;
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
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los que enseñaban a leer la Biblia y hacían que se leyese en el hogar y en la escuela,
asegurando así una única moral. Enseñaban a leer porque tenían el interés de que sus
adeptos defendiesen sus posturas frente a otras facciones religiosas (Sarmiento, 1845).
Esta actitud es descrita por Sarmiento como “espíritu democrático”, y quiere decir que
el desarrollo de una debe llevarse a cabo por asociaciones libres de personas, además
de las acciones del Gobierno.
No deja de llamar la atención cómo Sarmiento, hace más de 150 años, fue capaz
de detectar uno de los motores, si no el más importante, de la modernidad.4 Sarmiento
parece haber considerado la posibilidad de alentar el espíritu público de Chile por medio
del espíritu religioso, pero constató que estaba anclado en el sistema español (antítesis
de la modernidad), pues se trata de un sistema que “prohíbe sin recomendar, destruye
sin edificar, cierra puertas sin abrir ninguna” (Sarmiento, 1845). Ejemplifica esta actitud
con la crítica que la Revista Católica hizo en contra de los trabajos de moral desarrollados por Aimé Martin en 1845. En el fondo, se trata de un contraste entre una moral
hablada (es decir, no escrita), sin raíz material, sin eficacia para las grandes crisis, con
una moral moderna que permite establecer “relaciones en una que genera costumbres
fundadas en el trabajo y en los intereses positivos”, como, por ejemplo, la industria o
la educación popular (Sarmiento, 1844).5 Esto explica la recomendación de Sarmiento:
“arreglar sus relaciones con la curia romana” (Sarmiento, 1841a).
Dominio de la naturaleza
Ciencias naturales, industria y arte
Otro aspecto de las costumbres coloniales es la inexperiencia con la industria. En
esto, dice Sarmiento, “nuestra educación española peca de un modo más chocante y
vergonzoso” (Sarmiento, 1841a) pues sin maquinarias, no hay industria. Europa debe
su engrandecimiento, sus fábricas y sus variados productos, “a la aplicación de las
ciencias naturales a las artes y a la industria”. Esta preocupación fue compartida por
otros miembros de la Universidad de Chile, como Manuel Salustio Fernández y Eulojio
Allendes que, en 1854 y 1859, respectivamente, pronunciaron discursos alentando y
justificando la aplicación de las ciencias fisicomatemáticas a la industria y a las artes. Lo
4
Para detalles acerca de cómo la ética puritana permitió el desarrollo moderno de la concepción
del trabajo, ver Miegge (1989). Asimismo acerca de cómo el protestantismo en sus versiones
anglosajonas permitió el espectacular y sostenido desarrollo de la ciencia, ver Hooykaas (2000),
Monares (2005) y San Martín (2005).
5 La misma idea es desarrollada por Andrés Bello en su discurso a propósito de la inauguración de
la Universidad de Chile. Ver también Sarmiento (1852).
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
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que es singular en Sarmiento es que relaciona esta necesidad con el principio baconiano
de “dominar la naturaleza”: “[…] el genio del hombre armado de la ciencia con cien
fases, como con una vara mágica, ha dado sus órdenes a la naturaleza, la ha sometido
a su imperio, y dándole nuevas formas se ha hecho creador también, ha hecho brotar
prodigios, ha hecho nacer milagros” (Sarmiento, 1841a). Sin dominio de la naturaleza,
no sólo no hay industria, sino también que se manifiesta una de las características del
hombre salvaje, a saber, que es “pobre, porque no sabe dominar la naturaleza, someter
la materia ni comprender sus leyes” (Sarmiento, 1852).
El rol del dominio de la naturaleza para Francis Bacon
Esta mención baconiana es importante porque tuvo una función específica en el desarrollo de la ciencia moderna. En efecto, según el aforismo 52, del libro II de la Gran
Restauración de Francis Bacon, una vez que los hombres han emancipado su entendimiento y han alcanzado la mayoría de edad, lo que sigue necesariamente es “la mejora
de la situación humana y la ampliación de su dominio sobre la naturaleza”. Francis
Bacon considera que, por causa del pecado, el hombre cayó de su estado de inocencia
y de su reino sobre las criaturas. Ambas cosas pueden repararse en parte en esta vida:
la primera, mediante la fe y la religión; la segunda, mediante las artes y las ciencias.
Bacon hace esta afirmación porque está persuadido de que “la maldición no ha tornado
a la criatura completamente rebelde hasta el extremo”. La maldición a la que se refiere
es la que aparece en el libro del Génesis, capítulo 3, versículo 17; la Biblia de Ginebra,
la cual sabemos Bacon leía,6 explica este texto bíblico con una glosa que dice que se
trata de una maldición “al ser humano y a todas las criaturas”. La creación, maldita a
causa de la caída, no es del todo rebelde, por lo que puede procurarle al ser humano el
pan (es decir, los medios de subsistencia).7
Estas afirmaciones ayudan, además, a entender el horizonte del aforismo III de
Bacon: “La ciencia y el poder vienen a ser lo mismo porque el ignorar la causa nos priva
del efecto. En efecto, no es posible vencer la naturaleza más que obedeciéndola y lo
que en la contemplación tiene el valor de causa viene a tener en la operación el valor de
regla”. Efectivamente, según el aforismo 129, del libro I, hay que “estimular la diligencia
de los demás y excitar y encender sus ánimos”. Lo más importante entre las acciones
humanas son los inventos nobles. Las invenciones son casi nuevas creaciones e imitación
6
Se sabe que Francis Bacon usó la principal edición calvinista inglesa de la Biblia, la llamada Biblia
de Ginebra, publicada en Ginebra en 1560 y enviada por los calvinistas suizos a Inglaterra. Para
detalles, ver Vickers (2002, p. ix).
7 En Génesis 3, 19, Yavéh ordena al hombre comer del pan con el sudor de su frente; éste lo puede
hacer porque la creación no es del todo rebelde, es decir, puede someterse al imperio del hombre,
tal y como había sido mandado por Dios según reza Génesis, capítulo 1, versículo 26.
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
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de las obras divinas.8 Bacon hace mención de los tres principales inventos acaecidos
en su época: la imprenta, la pólvora y la brújula. Estas tres cosas han cambiado la faz
del mundo y las condiciones de la vida humana: la primera en el campo de las letras,9
la segunda en el ámbito de la guerra y la tercera en la navegación. En esta perspectiva,
Bacon describe tres grados de ambición humana: primero, los que desean ampliar su
poder personal en su patria; se trata de un género de ambición vulgar y degenerado.
Segundo, ampliar el poder y el dominio de su patria entre el género humano; es un
tipo de ambición más digno, pero menos codicioso. Tercero, esforzarse por restaurar y
ampliar el poder y el imperio de todo el género humano sobre el universo: esa ambición
es más sana y más noble que las anteriores. “Sin embargo, el imperio humano sobre
el universo reside solamente en las artes y en las ciencias, pues no es posible vencer
la naturaleza más que obedeciéndola”. Puede ciertamente haber depravación de las
ciencias y de las artes en la dirección de maldad, lujuria y vicios similares; pero eso
ocurre con el ingenio, la fortaleza, las fuerzas, la belleza, las riquezas, la luz misma.
Lo relevante para Bacon es que “recupere el género humano el derecho suyo sobre la
naturaleza que le compete por donación divina y désele poder. La recta razón y la sana
religión gobernarán su uso”.
Dominio de la naturaleza y desarrollo de la filosofía natural
Estas consideraciones fueron tomadas en cuenta en la Inglaterra de los siglos XVII y
XVIII. Mencionemos dos importantes hitos: el primero es la fundación de la Royal
Society, que fue el centro en el cual se desarrolló la filosofía natural: los sermones de
Gataker dirigidos a sus miembros muestran cómo las ideas baconianas eran inspiradoras
del trabajo de la Royal Society.10 El segundo se relaciona con la extracción de agua
subterránea por medio de diferencias de presión. Cuando el ser humano, dice Robert
8
Bacon compara un país muy civilizado de Europa con alguna región especialmente salvaje y bárbara del Nuevo Mundo (el descubrimiento del Nuevo Mundo es, para Francis Bacon, una señal
de la época de traspasar las columnas de Hércules; ver Bacon, 1620, I, 72; 93): la primera es tan
inferior a la segunda que puede decirse que “el hombre es un Dios para el hombre, no sólo por el
beneficio que puede hacer a otro hombre, sino también por la diferencia de condición. Y eso no
es consecuencia del suelo, del cielo, de los cuerpos, sino de las artes”. Los indígenas del Nuevo
Mundo no están en un estado edénico; dicho estado se logra con la restauración de la inocencia y
del poder sobre la naturaleza.
9 Sarmiento (1852) no sólo no deja de elogiar la función alfabetizadora de la Biblia en los países
modernos, en especial Norteamérica, sino que al elogiar el libro como tal, dice: “y cuando el
renacimiento de las ciencias, después de siglos de barbarie, ensanchó la esfera de acción de la
inteligencia sobre el globo, la publicación de la Biblia fue el primer ensayo de la imprenta: la
lectura de la Biblia echó los cimientos de la educación popular, que ha cambiado la faz de las
naciones que la poseen”.
10 Ver Gataker (1676), en especial los ensayos IV y VII.
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Boyle, tiene una noción equivocada de la naturaleza, no sólo le quita la gloria a Dios,
sino que además no se atreve a investigar por qué sale agua de pozos profundos; pero
cuando tiene una correcta noción de la Providencia, entonces no teme acercarse a los
pozos e investigar: haciéndolo, da la gloria a Dios, y recupera el imperio sobre las
criaturas inferiores.
Cuando Sarmiento menciona que la aplicación de las ciencias naturales a la industria y a las artes permitirá dominar la naturaleza, no puede menos que concebirse
una aguda mirada de lo que la modernidad significa.
Estadística, instrumento moderno de análisis social
Sandwich y Chile según datos de instrucción primaria
Sarmiento no sólo tiene una aguda visión de lo que caracteriza la modernidad, sino que
además se sirve de uno de los instrumentos que precisamente caracterizan una nación
civilizada: la Estadística. Es este uso el que le proporcionó argumentos para contrastar lo
que ocurría en Norteamérica y Sudamérica en relación al despliegue de la modernidad,
principalmente en lo que se refiere a la educación popular. Cuando discute el debate
parlamentario en torno al financiamiento de la educación, Sarmiento vuelve a insistir
en el enorme impacto positivo que tiene la educación sobre la sociedad. Para ello, se
sirve de ejemplos de pueblos cultos, pero dichos ejemplos “o se amilanan, o se anonadan con la conciencia de nuestra inferioridad” (Sarmiento, 1849a). A pesar de esto,
Sarmiento vuelve a proporcionar un ejemplo. Menciona un pueblo de Oceanía conocido
por haber matado al capitán Cook. A dicho pueblo llegaron misioneros metodistas que,
después de estudiar su lengua, tradujeron la Biblia. Ese pueblo se llamaba Sandwich.
Después de 30 años de presencia misionera, los logros son 336 escuelas primarias,
16.153 alumnos, de los cuales 5.001 saben leer perfectamente, 2.723 escriben, 1.637
han estudiado aritmética y 2.799 geografía. Sarmiento, usando de sus fuentes, afirma
que, hacia 1849, Chile contaba con 17.000 estudiantes, de los cuales menos de dos mil
aprendieron aritmética, y menos de 100 sabían algo de geografía. Con estas cifras estadísticas en mano, Sarmiento concluye que “cuando el Gobierno de las islas entendió
su importancia, asumió todo el costo de las escuelas”.
Luego pasa a revisar datos proporcionados por el Ministro Sanfuentes. Se trata de
proporciones de alfabetización por provincias: “en Chiloé recibe instrucción primaria
un niño por cada 17 que se hallan en estado de recibirla; en Valparaíso, 1 por 28; en
Santiago, 1 por 39 […] en Colchagua, 1 por 150” (Sarmiento, 1849a). Ante estos datos,
Sarmiento pregunta a la Cámara: “¿cuál es su concepto de país más civilizado, si Sandwich
donde es raro encontrar un niño de más de diez años que no sepa leer, o Chile, donde
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hay provincias en que, de entre 150, que no han recibido instrucción ninguna, hay uno
apenas que sepa leer? ¿Cuál de los dos Estados puede gobernarse a sí mismo, elegir sus
mandatarios, Chile o Sandwich?”. El entusiasmo de Sarmiento por entender las claves
de la modernidad contrasta con la desazón que le producen los datos de instrucción
primaria y las dificultades que ve en el Gobierno chileno por procurar que la educación
popular se desarrolle: “Pero hay dolencias de espíritu, enfermedades del juicio de que
adolece una nación entera a un tiempo, que sería locura tratar de vencer. El tiempo y
solo el tiempo puede curarlas, si es que tienen cura y nuestra opinión decidida es que
no. Hay pueblos cuya savia está envejecida, que se ve marchitarse y morir en medio de
un suelo rico, bajo un cielo propicio” (Sarmiento, 1849a).
Instrucción primaria y moralidad:
aceptación de la moderna relación establecida por la Estadística
El rol del maestro de escuela es, según Sarmiento, completamente civilizador. Dicho
rol cobra enorme importancia en un país como Chile, donde, como herencia de España
(signo de nación premoderna), aún sobreviven elementos de barbarie. Puesto que el
objetivo de la educación popular es formar la moral del pueblo, para Sarmiento el solo
hecho de asistir a la escuela ya es formador: “las escuelas por el solo hecho de asistir a
ellas, a horas fijas, con objeto determinado, son la disciplina de las pasiones en germen
y en desenvolvimiento. No se puede en ellas gritar cuando se quiere, ni reír, ni correr,
ni pelear, ni comer; la vida social comienza y deja trazas imperecederas en el espíritu
y en las costumbres futuras del que va ser hombre. La estadística de todos los países
ha probado este hecho sin comprenderlo. El saber leer mal, sin haber hecho uso de la
lectura como medio de instrucción, se ha encontrado que es preservativo contra el crimen,
puesto que son menos relativamente los criminales de esta clase, que los que dan en
cifras abultadas la masa del todo destituida del primer rudimento del saber” (Sarmiento,
1852; las itálicas son nuestras). Sarmiento acoge la discusión moderna europea en
torno a la relación entre criminalidad e instrucción; no sólo la asume sino que va más
allá, la explica. Transmite los hallazgos ingleses de 1846 en esta materia, criticando
las afirmaciones contrarias de Allard; esta crítica la esboza con datos numéricos.11 Los
datos estadísticos muestran también cómo el grado de moralidad12 está relacionado
con el nivel de instrucción. Así, por ejemplo, en los ejércitos y fábricas, los que saben
leer “visten con más aseo, y tienen más orden y método en todas sus acciones, y una
constante aspiración a mejorar de condición” (Sarmiento, 1849b).
11
12
Ver Sarmiento (1849b), pp. 33-37.
En el sentido en que fue definida en la Sección 4 de este artículo.
110
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 93-115
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Características premodernas de España y Chile
Entre los variados argumentos estadísticos que se pueden encontrar en Educación Común
queremos destacar uno en el cual Chile y España son comparados. Para ello, Sarmiento
recurre al relato de Puig Blanc, catalán, catedrático de filosofía y hebreo en Alcalá.
Blanc cita a Moreau de Jonnés,13 quien en su Estadística de España reporta la cantidad
de niños que asistían a la escuela, junto a la población total: 29.000 niños asisten a la
escuela, y el total de habitantes según el censo de 1803 es de diez millones. Sarmiento
hace notar los “inmensos progresos” realizados “desde que nos separamos de nuestros
padres pues con millón y medio de habitantes tenemos igual número de educandos”.
Se aprecia el impacto de la emancipación política, pero también Sarmiento muestra la
falta de emancipación del espíritu cuando seguidamente dice: “En 1839 calculaba el
mismo autor, atendido el aumento de población correspondiente, haber 43.000 niños
en las escuelas o uno por cada 35 que no asisten, haciendo observar además ‘que estos
niños pertenecen exclusivamente a las clases nobles y medias’, hecho que se continúa
todavía en Chile, como lo hemos mostrado antes” (Sarmiento, 1856).
Sarmiento vuelve a usar la Estadística de España de Moreau de Jonnés como
fuente para mostrar la situación de España, signo de premodernidad. En efecto, reconoce
Sarmiento que Moreau de Jonnés habla de muchos libros, escuelas, colegios y universidades como creaciones españolas, pero “creaciones del pasado”. Recurre a las palabras
de Moreau de Jonnés para contrastar el pasado premoderno con el presente: se trata de
instituciones que “fueron creadas para un estado de la sociedad que nada tiene de común
con la época presente; la clase de educación que en ellas se daba, limitada a oraciones,
disciplina eclesiástica y los dogmas de la teología, no tiene conexión con los intereses
y necesidades de la generación actual […] Los libros que se encuentran en las librerías
no enseñan nada que pueda ayudar a restablecer la prosperidad de la España […] Lo
que todo hombre ilustrado ha pedido en España, es una educación nacional, popular,
gratuita, extendiéndose a todas las clases, tanto en las ciudades como en los distritos
rurales” (Sarmiento, 1856, p. 128). Puede apreciarse cómo la Estadística, instrumento
de modernidad, indica lo que falta a una nación que pretende ser moderna, civilizada:
una educación verdaderamente común y popular.
13
Ver Sarmiento (1856), p. 127.
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 93-115
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Discusión final
Paulatinamente Chile fue desarrollando la institución del censo; le dio un marco institucional cuando abrió la Oficina de Estadística. Fue organizando de mejor manera
el censo; aprendió de los errores del pasado, y mejoró aspectos hacia el futuro. Toda
esta institucionalidad no fue una creación propia de Chile, sino que al contrario fue
la recepción de lo que venía desarrollándose en Francia, Bélgica, Inglaterra y Estados
Unidos. Es así como las principales motivaciones del censo fueron, por un lado, la representación proporcional y, por otro lado, conocer el estado de la sociedad. Es así como
la Estadística superó el marco de una ciencia de hombre de Estado, para convertirse en
ciencia que pretende mejorar la condición de las personas de un pueblo.
En los textos oficiales y en el mismo uso, Chile asumió la noción de Estadística
tal y como estaba desarrollada por Quetelet y Moreau de Jonnés. Es así como el foco
fueron los hechos sociales expresados en números, y las problemáticas asociadas. De
especial interés es la noción de instrucción pública que se transparenta en esta recepción:
la instrucción primaria tiene como objeto mejorar al hombre al iluminarlo. Es por ello
que debe observarse una mejora moral, lo cual se expresa en la relación que hay entre
crimen e instrucción.
Esta visión de la instrucción pública era uno de los pilares de una nación moderna. Sarmiento no sólo insiste en este aspecto, que no es otra cosa que la forma
de emanciparse espiritualmente de España, sino también muestra los otros dos pilares: el espíritu democrático y el dominio de la naturaleza. El primero permite que
la sociedad se involucre en la mejora de la misma. Este puede manifestarse como
espíritu religioso; no se trata ya de un catolicismo romano que privilegia lo oral
sobre lo escrito, sino de uno reformado, que no sólo privilegia la lectura de la Biblia
como agente alfabetizador, sino que además atiza el espíritu de examen y la disputa
pública. El segundo pilar dice relación con el alcance de la aplicación de las ciencias
naturales a la industria y a las artes; ese alcance es caracterizado por la expresión
teológica “dominio de la naturaleza”. En este contexto, Sarmiento usa profusamente
la Estadística como herramienta moderna para contrastar estados de sociedades. Esto
le permite insistir en el impacto moral de la instrucción primaria; le permite contrastar y homologar a Chile con España, nación que representa la premodernidad; y le
permite valorar la importancia del maestro de escuela en una nación donde hay más
que vestigios de barbarie.
Chile se muestra con un deseo explícito por transformarse en un Estado moderno.
Desde el Estado y de la elite, asume los mecanismos necesarios para lograrlo. No lo
hace de manera crítica. Sin embargo, el Estado y la elite comienzan a constatar que la
sociedad (ya sea la aristocracia o el pueblo) no está a la altura de esos requerimientos.
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Sarmiento, modernidad e instrucción pública: relaciones construidas a partir de la estadística
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Esto explica la desazón de Sarmiento, y nos lleva a interrogarnos si los datos recogidos
durante el XIX mostraban otra concepción de nación o pueblo propia de las personas y,
por tanto, diferente a la moderna propugnada por el Estado y la elite. Responder a esto
exige analizar hoy los datos censales, y contrastarlos con los análisis del pasado.
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Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
Fecha de Aceptación: 17 de agosto de 2010
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VALENTIN LETELIER: THE INFLUENCE OF POSITIVISM
ON CHILEAN EDUCATIONAL THOUGHT
Valentín Letelier: La influencia del Positivismo en Chile
a través de la educación
Iván Jaksic*
Abstract
This article examines the influence of Positivism on Latin American educational thought. It
argues that while this influence is significant for the number of institutions that it inspired,
little attention has been paid to perhaps the most elaborate presentation of positivist educational ideas: Valentín Letelier’s Filosofía de la Educación (1892). Building on national
experience concerning the development of education, Letelier used Positivism to reform
the curriculum of secondary education and was a primary force behind the foundation of
the Instituto Pedagógico (1889). His view of the school can be summarized as a philosophy based on a rational and systematic hierarchy of the sciences, which he applied to the
educational field. As a result, the curriculum reflected a progression from the study of
the most general to the most specific sciences. The training of professors at the Instituto
was geared precisely to steer students to achieve a systematic and comprehensive view of
society based on scientific criteria. Letelier’s work created a new sensitivity, and provided
a significant link to subsequent efforts to reform national education.
Keywords: Valentín Letelier, Instituto Pedagógico, Philosophy of Education,
positivism, German influence
Resumen
El artículo examina la influencia del positivismo en el pensamiento educacional latinoamericano. Si bien dicha influencia es significativa dado el número de instituciones que
inspiró, no se ha prestado suficiente atención a lo que constituye tal vez la presentación
más elaborada de las ideas educacionales positivistas: La Filosofía de la Educación
(1892) de Valentín Letelier. Basándose en la experiencia nacional relacionada con el
desarrollo de la educación, Letelier utilizó el Positivismo para reformar el currículum de
la enseñanza secundaria pasando a ser una fuerza esencial en la fundación del Instituto
Pedagógico (1889). Su visión de escuela puede resumirse como una filosofía basada en
la jerarquía racional y sistemática de las ciencias la que aplicó al campo educacional.
Como resultado de esto, el currículo reflejó una progresión en el estudio de las ciencias
más generales al las más específicas. La formación de profesores en el Instituto estaba
orientada precisamente a dirigir a los estudiantes para que lograran una visión sistemática
y comprehensiva de la sociedad basada en criterios científicos. La obra de Letelier creó
una nueva sensibilidad y proporcionó un nexo significativo para los posteriores esfuerzos
de reformar la educación nacional.
Palabras clave: Valentín Letelier, Instituto Pedagógico, Filosofía de la Educación,
influencia germana
* Profesor Titular Asociado, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica y Director en
Chile, Programa de Intercambio de la universidad de Stanford. Master Of Arts. y Phd en Historia,
Universidad Estatal de Nueva York, ijaksic@stanford.edu
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The great philosophical elaboration of positivism is destined
to establish the foundation for the final system of positivist
education that will necessarily bring to the citizenry... a unity
of beliefs and a common identity of purpose.
–Auguste Comte, Cours de Philosophie Positive
Positivism is best known in Latin America for its influence on politics. The prime
example of this is Mexico, where a group of positivists known as the Científicos became
close advisors to Porfirio Díaz’s regime by the end of nineteenth century. Positivism in
Mexico became, in fact, the official ideology of the regime until its collapse in 1911.
In Brazil, it is also well known that positivist became instrumental in the overthrow
of Dom Pedro II and proceeded to create a republic along positivistic lines in 1889.
The motto of positivism, “order and progress,” became also the motto of the Brazilian
republic, and it can be seen in the country’s flag to the present day. Elsewhere in Latin
America, positivists were usually outspoken social critics, and often political leaders
as well in their nations1.
The impact of Positivism in politics is indisputably important, but one must not
neglect its influence on education. Indeed, it was on Latin American education that the
movement left its most enduring mark. Even in countries where Positivism was influential
in politics, such influence would have been impossible without a previous success in
the area of education. In Mexico, for instance, the educational reforms implemented by
positivist Gabino Barreda furnished the grounds for the wider acceptance of positivistic
ideas. As an official in charge of education under the administration of Benito Juárez,
Barreda was instrumental in the creation of many secular primary and secondary schools.
His foundation of the Escuela Nacional Preparatoria (ENP) can be considered the best
1
Harold E. Davis suggests that “the mainstream of social thought in Latin America” followed the
course of Positivism in Latin American Thought: A Historical Introduction (New York: The Free
Press, 1972), p. 97. Similar points about Positivism are made by Miguel Jorrín and John D. Martz,
Latin American Political Thought and Ideology (Chapel Hill: The University of North Carolina
Press, 1970). A thourough sampling of positivistic thought in the region is Pensamiento positivista
latinoamericano, 2 vols. edited by Leopoldo Zea (Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1980). Other
useful sources on Positivism are by Leopoldo Zea, Dos etapas del pensamiento en Hispanoamérica:
Del romanticismo al positivismo (Mexico: El Colegio de México, 1949); Germán Arciniegas,
Latin America: A Cultural History, trans. By Joan MacLean (New York: Alfred A. Knopf, 1967),
especially chapter XVI “From Utilitarianism to Positivism,” pp. 378-403. Ralph Lee Woodward,
ed., Positivism in Latin America, 1850-1900: Are Order and Progress Reconcilable? (Lexington,
MA: D.C. Heath and Company, 1971); William J. Kilgore, “The Development of Positivism in
Latin America,” Inter-American Review of Bibliography 19 (1969), 23-42; and Charles A. Hale,
The Transformation of Liberalism in Late Nineteenth-Century Mexico (Princeton: Princeton
University Press, 1989).
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example of the embodiment of his educational ideas. At the ENP, Barrera eliminated all
non-scientific subjects of study, and placed an unprecedented emphasis on professional
training. A generation of students educated under this system became the notorious
científicos who are today closely associated with Díaz’s regime. The ENP provided the
grounds for the formation of a professionally-oriented and anticlerical elite of Mexican
political leaders. Positivism flourished in educational grounds first, then moved into the
open political arena through the zeal and enthusiasm of its followers2.
The same can be said of Brazil, where Positivism first took hold in such schools
as the Río de Janeiro Military School and the Central Technical School. At the Military
School, in particular, Benjamin Constant Botélho de Magalhaes became the Minister
of Education of the newly founded republic, and immediately proceeded to implement
positivist reforms in the curriculum of teacher-training and secondary schools. Although
his program was not nearly as comprehensive as that of Barreda, he managed to introduce
a study of science following the positivistic concept of the hierarchy of the sciences3.
Many other Latin American countries produced positivists of note who by inclination
and conviction became involved in the educational development of their nations. Such
was the case of Cuba’s Enrique José Varona, who served as Secretary of Education after
independence from Spain, and who implemented educational reforms of a positivistic
bent. Alfredo Vázquez Acevedo in Uruguay, and Ramón Rosa in Honduras, also infused
their respective educational systems with ideas they had absorbed from Positivism4.
Perhaps because most Latin American positivists were involved in practical
educational reforms, few left a systematic account of positivist educational thought
in Latin America. If one were to base a definition of Positivism solely on their reform
activities one would indeed have little to say about the extent to which such reforms
were unequivocally positivistic. One would notice the anticlerical nature of their actions as well as a marked preference for science rather than metaphysics or theology in
forming new curricula of study. Nor would it escape one’s attention that they viewed
the State as the protector and financer of a public and secular system of education. But
beyond that, there is little of the intellectual sophistication Latin American positivists
showed in other areas of knowledge such as philosophy and sociology5. One need
2
Leopoldo Zea, El positivismo en México (Mexico: Ediciones Studium, 1953), especially pp. 142155 and 187-196.
3 Joao Cruz Costa, A History of Ideas in Brazil: The Development of Philosophy in Brazil and the
Evolution of National History, translated by Suzzette Macedo (Berkeley and Los Angeles: University
of California Press, 1966). This source contains a lengthy discussion of Brazilian Positivism; also
Jorrín and Martz, pp. 138-144.
4 Jorrín and Martz, pp. 150-152, Davis, pp. 128-129, Hale, 140-146.
5 Jorge J.E. Gracia, “Antropología positivista en América Latina: Enrique José Varona y José
Ingenieros,” Cuadernos Americanos 33 (March-April 1974), 93-106.
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only mention Enrique José Varona and José Ingenieros, whose philosophical views on
man and knowledge are among the most elaborate of their kind in the history of Latin
American philosophy. Eugenio María de Hostos’ legal and sociological writings also
stand as sophisticated examples of positivistic thought. But insofar as the theory of education is concerned, Latin American intellectuals seem remarkably muted. Apparently,
positivists interested in educational issues perceived their role to be in the public realm
rather than at the writer’s desk.
Had it not been for Valentín Letelier’s Filosofía de la educación, published in
1892, the contemporary student of Latin American educational history would have no
systematic account of how Positivism had a direct impact on educational ideas in the
region. The book and its author are, therefore, of a crucial, if not always acknowledged,
importance in the history of educational thought. Born in Chile in 1852, Valentín Letelier
was educated at the Instituto Nacional, where he was inspired by the noted historian
and educator Diego Barros Arana. As a student of law at the University of Chile (18721875), Letelier witnessed the removal of his mentor from the rectorship of the Instituto,
who was forced to resign his post by Minister of Education Abdón Cifuentes. Barros
Arana’s outspoken opposition to the 1872 “Freedom of education” decree, which allowed private schools to grant degrees without the supervision of the State, caused his
demise from an administration that included both conservative and liberal elements in
the cabinet. This affair had a profound influence on the way that Letelier viewed the
role of the State in education6.
While a law student, Letelier came under the influence of Positivism. In the wake
of the “Freedom of education” decree, an Academia de Bellas Artes was founded by
José Victorino Lastarria to respond to what he viewed as the growing influence of the
Church on Chilean education. The Academia was founded in Santiago in 1873, with
the specific purpose of disseminating positivist ideas, which were then formally introduced in Chile7.
6
By far the best biography of Letelier is by Chilean historian Luis Galdames, Valentín Letelier y su
obra, 1852-1919 (Santiago: Imprenta Universitaria, 1937). Other important sources are by Peter
Sehlinger, “The Educational Thought and Influence of Valentín Letelier” (Ph.D. Dissertation,
University of Kentucky, 1969) and Julio César Jobet, Doctrina y praxis de los educadores representativos chilenos (Santiago: Editorial Andrés Bello, 1970), especially chapter V, “Don Valentín
Letelier y su filosofía democrática de la educación nacional,” pp. 281-347. See also Sehlinger’s
“Cien años de influencia de la obra de Letelier,” Revista Chilena de Historia y Geografía 139
(1971), 72-85; William Rex Crawford, A Century of Latin American Thought (Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1961), pp. 74-78, and Solomon Lipp, Three Chilean Thinkers (Waterloo,
Ontario: Wilfrid Laurier University Press, 1975), who devotes considerable attention to Letelier’s
career and biography in pp. 53-100.
7 Positivism was introduced in Chile in part as a reaction to the perceived growth of clerical militancy. See Allan L. Woll, A Functional Past: The Uses of History in Nineteenth-Century Chile
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Lastarria, who is generally regarded as one of the founding members of the socalled “Generation of 1842,” established a reputation as a champion of liberal ideas and
educational reforms in the 1840s. During that decade, he contributed articles to several
newspapers, such as El Crepúsculo, and became involved in a riveting controversy
with his mentor Andrés Bello on the role of history in Chilean national development.
Lastarria was also a member of Congress, and a leader of the fledgling liberal movement that rose in opposition to the government of Manuel Bulnes. He was in addition
a founding member of the Faculty of Philosophy and Humanities at the University of
Chile, a body that was responsible for the supervision of Chilean education. Lastarria, a
staunch anticlerical, was a prolific writer, editor, and polemicist. By the 1870s, liberalism
no longer provided him with the ammunition to attack the Church and the conservative establishment. He turned to Positivism, which guided from then on his views on
politics and education8.
Lastarria’s positivism was more the instrument than the inspirer of his views, and in
this he was not alone. Latin American Positivism was never a monolithic doctrine. There
were as many interpreters of Positivism as there were intellectuals who held positivistic
views. Auguste Comte, the French founder of the movement, would have probably been
unable to recognize the Latin American versions of his thought, which in some cases
was mixed with Spencerian evolutionism. There were also orthodox positivists who followed even his religious beliefs, as was the case in Brazil and Chile. By and large, Latin
American positivists followed a heterodox variety that took some ideas from Comte, but
neglected many others9. Such was the case of Lastarria, who followed Comte’s ideas on
science, but completely ignored his “Religion of humanity”. Because the creation of the
Academia de Bellas Artes was a reaction to the perceived growth of clerical influence,
it would have indeed been somewhat contradictory to attack on religion with another,
when the whole point was to provide a “scientific” answer to society’s problems. What
(Baton Rouge and London: Louisiana State University Press, 1982), p. 176. On the larger political
environment, see Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República? Política y secularización en
Chile, 1845-1885 (Santiago: Fondo de Cultura Económica, 2008).
8 Lastarria described these developments in his autobiography, Recuerdos literarios, first published
in 1878, when he was fully under positivistic influence. Useful sources on Lastarria’s activities
are Woll’s A Functional Past; Norman P. Sacks, “José Victorino Lastarria: Un intelectual comprometido en la América Latina,” Revista Chilena de Historia y Geografía 140 (1971), 153-193, and
Alamiro de Ávila Martel et alia, Estudios sobre José Victorino Lastarria (Santiago: Ediciones de
la Universidad de Chile, 1988).
9 Leopoldo Zea has discussed the many varieties of Positivism in Latin America in his Dos etapas
del pensamiento. See also Arturo Ardao, “Assimilation and Transformation of Positivism in Latin
America,” Journal of the History of Ideas 24 (1963), 515-522.
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attracted Lastarria to Positivism was its rhetoric of objectivity, which seemed to destroy
theological claims by the sheer force of scientific truth10.
This was the version of Positivism that Letelier absorbed during his student years
in Santiago. An orthodox form of this school was developed by the Lagarrigue brothers
(Jorge, Juan Enrique, and Luis). They were the founders of one of the few “Temples of
Humanity” where positivistic religious services were held in Latin America, aside from
Brazil. These two varieties of Positivism followed two different French mentors: Emile
Littré, who followed Comte’s scientism, and Pierre Lafitte, who was a loyal follower
of Comte’s Religion of Humanity. The Lagarrigues and Letelier joined the Chilean
Sociedad de la Ilustración (similar to the Academia, but for younger members), where
these two views collided and eventually developed their different ways. As a weary Jorge
Lagarrigue reported in 1882, after trying to persuade Letelier to join his ranks, “We
discussed Positivism from eight to eleven o’clock at night. The revolutionary hydra, in
addition to pride and vanity, has given Letelier a shield of personal infallibility which
prevents his conversion”11.
Letelier’s conversion to orthodox positivism was also prevented by his Masonic
convictions and his membership in the Radical Party. He had little tolerance for religion,
and remained an agnostic for the rest of his life. He also remained a heterodox positivist who read and discussed Comte without following in his footsteps. By the time he
returned to Santiago in 1878, after a stint of four years as an instructor of philosophy
at the Liceo of Copiapó, Letelier’s interpretation of Positivism was fully developed.
A lawyer and a congressman until 1882, the foreign service recruited him as a staff
member in the Chilean legation in Germany, where he was stationed until 1885. He
returned to Chile to pursue an active career as a professor, lawyer, educational leader
and public official. In addition to being elected congressman for Talca, he was an elected
member of the Consejo de Instrucción Pública between 1888 and 1893, and then again
from 1903 to 1911. All along, Positivism informed his thought and writings, although
he derived many of his ideas from a rich variety of doctrines and thinkers, including
Herbert Spencer12.
Letelier’s Positivism was clearly articulated in his educational writings, particularly
in his Filosofía de la educación. This book, by the time of its second edition in 1912,
included eight hundred erudite pages containing his thoughts on the subject, which began
as far back as his student years at the Instituto Nacional. His very first published writing,
10
Lastarria’s encounter with Positivism is amply described in Recuerdos Literarios: Datos para la
historia literaria de la América española i del progreso intelectual de Chile, 2nd ed. (Santiago:
Librería de M. Servat, 1885).
11 Quoted by Leopoldo Zea, Dos etapas, p. 207.
12 Davis, p. 125.
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in fact, concerned an educational issue13. His interest was fueled by the public debates
on education at the time, and by the active efforts of liberal administrations and parties
to promote a free, secular, State-run educational system. Young Letelier was quickly
taken by these debates, which attracted many of the best minds at the time, including
Diego Barros Arana, Benjamín Vicuña Mackenna, and Miguel Luis Amunátegui14.
Education was also a major concern for some of the parties and associations to which
Letelier belonged, such as the Radical Party, the Sociedad de Instrucción Pública in
Copiapó, and the Sociedad del Progreso in Santiago. The combination of his interests
in education, and his adoption of positivistic ideas, eventually produced one of the most
cogent expressions of Latin American positivist educational thought. Positivism seemed
to him to provide not only the best approach for understanding education in general,
but also the best remedy for the specific ills of Chilean education.
The development of Chilean education was closely tied to the process of nationbuilding in Chile. In the wake of independence from Spain, many educational leaders
successfully argued in favor of the establishment of a national system of education.
The proposals of such men as Juan Egaña, Camilo Henríquez, and Manuel de Salas
were welcome, but the growth of the system was as difficult as the consolidation of the
republic. Continuous disagreements and political tensions from 1818 to 1830 prevented
education from becoming a national priority. It was only in 1833 that the Constitution
made education a primary responsibility of the State, and laid out the foundations for
a superintendancy of education that concentrated all matters related to education under
the aegis of the State. Still, the number of public schools remained small in spite of
active encouragement and modest, but consistent, financial support from the State. By
1830, of a total of twenty schools only four were public and only ten percent of the
school-age population received instruction. Twenty years later, there were more than
one hundred and eighty public schools, but the percentage of students receiving an
education remained the same15.
Educational leaders estimated that for as long as Chile continued to be a largely
illiterate nation, the prospects for modernizing the country were nil. The creation of the
University of Chile in 1842, which assumed the constitutional role as supervisor of national
education was a response to the challenges facing the country in this area. Engineered
by Andrés Bello, the University of Chile was designed to meet the nation’s needs in the
13
Letelier, “Enseñanza libre,” El Alba, July 9, 1871, pp. 76-78.
Peter Sehlinger has discussed the background of Letelier’s educational ideas in his “Educational
Thought,” pp. 1-28.
15 Fernando Campos Harriet, Desarrollo educacional, 1810-1960 (Santiago: Editorial Andrés Bello,
1960), pp. 16 and 24.
14
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areas of science, economic development, and education16. The Faculty of Philosophy
and Humanities, in particular, received the mandate to supervise primary education and
contribute to its growth. By 1860, however, its authority over elementary education
was transferred to the State’s Consejo de Instrucción Pública. The university retained
authority over secondary and higher education, but its role as a supervisory body ruling
over all aspects of national education was significantly diminished. Still, the problems
continued. In 1860, elementary schooling was made tuition-free, but the same problems
of absenteeism and poor facilities plagued the system through the end of the century17.
During the 1860s and 1870s it was obvious to a number of otherwise sympathetic
reformers that Bello’s ideas for a thriving educational system serving national needs,
however commendable, had not been realized. Many believed that the failures of the
educational system were due to staunch clerical and conservative opposition, and viewed
with alarm the growth of private education in the country. The drastic measures of Minister
Abdón Cifuentes in 1872 did nothing to mollify the worst liberal fears. Only the State,
and a liberal one, could ensure a free, democratic and lay education serving the larger
country rather than the interests of the Church and other conservative groups.
It was in this context, and also in the context of a period of social tensions emerging from Chile’s increasing urbanization, population growth, and the uncertainties of a
vulnerable economy, that Valentín Letelier developed his ideas on education. His contact
with the philosophy of Comte, which he absorbed at the Academia, the Sociedad de la
Ilustración, and subsequently in his discussions with other positivist in Copiapó, provided
him with the key to interpret the problems of education in the country. This became
apparent in 1879, when still a young man of twenty-seven, he delivered a speech at the
Sociedad del Progreso18. There he stated his concern about the educational plans of
16
Andrés Bello’s ideas on the role of the university in a national context are included in his Obras
completas, 26 vols. (Caracas: Fundación La Casa de Bello, 1981-1984), especially in vols. 21 and
22. For discussions on Bello’s views on higher education see the special issue of Atenea: Revista
de Ciencia, Arte y Literatura 443-444 (1981), and in Bello y Chile, 2 vols (Caracas: Fundación
La Casa de Bello, 1981). See also Raúl Hernán Silva, “El pensamiento de Bello en el discurso de
instalación,” Boletín de la Universidad de Chile 35 (November 1962), 28-32; Rafael Fernández
Heres, El proyecto universitario de Andrés Bello (Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de
la Historia, 1982); Sol Serrano and Iván Jaksic, “In the Service of the Nation: The Establishment
and Consolidation of the University of Chile, 1842-1879,” Hispanic American Historical Review
70, Nº 1 (February 1990), 139-171, and Sol Serrano, Universidad y Nación: Chile en el siglo XIX
(Santiago: Editorial Universitaria, 1993).
17 See Campos Harriet on the different periods and landmarks in Chile’s educational history; Clark
Gill, Education and Social Change in Chile (Washington, D.C.: U.S: Government Printing Office,
1966), pp. 109-124.
18 Letelier, “Un Nuevo plan de estudios secundarios i la filosofía positiva,” in La lucha por la cultura
(Santiago: Imprenta i Encuadernación Barcelona, 1895), pp. 297-307.
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the Consejo de Instrucción Pública, which he claimed had no systematic organization,
and expressed particular alarm at the plans to reintroduce the teaching of Latin in the
secondary school curriculum19. Moreover, it bothered him that proposals to introduce
science into the plan of studies were met with opposition and derogatory comments
against Positivism. Positivism, he suggested, was a philosophy based on a rational and
systematic hierarchy of the sciences. Such philosophy was in the best position, in his
judgment, to inform the educational system. The reason for his confidence rested on
Positivism’s arrangement of the sciences from abstract to concrete, which Comte had
proposed, and that organized knowledge in sensible stages that were absent in other
proposals. He strongly believed that Positivism was the only philosophy with a systematic character that could not only inform education, but also help society by lending it
much needed scientific support to confront its problems. Only Positivism, he thought,
prepared students for society.
Underlying Letelier’s confidence in the power of science to bring about rationality
and order in areas beyond the natural sciences was not only the perceived effectiveness
of scientific methodology, but also the supposedly uncontestable nature of scientific
truths. He and other positivists, like Gabino Barreda in Mexico, were convinced that
the orderly and rational values of science could also be applied to society through education. Their interest in “order” is almost self-explanatory, as they were members of a
movement that sought radical transformations in society and yet was fearful of mass
uprisings and violence. Education, for these intellectuals, was an instrument with the
power to raise the population to the standards of order and progress, and to instill the
scientific values necessary for the modernization of society. Positivism guided them
up to this point, but the specific pedagogical techniques had to be sought elsewhere.
Letelier was aware of this and took the lead.
Shortly after his address to the Sociedad del Progreso, Valentín Letelier sailed to
Europe to assume the responsibilities of secretary of the Chilean legation in Germany.
His by now fully developed Positivism showed in his early comments on the country:
Germany had overcome a significant conflict between Church and State, and had built
a strong system of secular public education20. The country was widely recognized as
a leader in the area of pedagogy. The clearly impressed Letelier was not alone in this
regard, for many educational leaders around the world studied and in some cases ad-
19
Augusto Orrego Luco also expressed his opposition to the reintroduction of Latin in the secondary school curriculum in an article published in 1880. See his “La resurrección del latín,” Revista
Chilena de Historia y Geografía 101 (July-December 1942), 157-174. See also Walter Hanisch
Espíndola, El latín en Chile (Santiago: Fondo Andrés Bello, Biblioteca Nacional, 1991).
20 Galdames, p. 80.
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opted many of the reforms implemented in Germany21. He returned to Chile in 1885,
determined to introduce some aspects of the German educational system. The most
important of these, and also the most enduring, were his recommendations and his
leadership in implementing the “concentric” plan for secondary studies in 1889, and
the creation of the Instituto Pedagógico the same year22. The first lasted more than fifty
years, while the second lasted nearly a century, when it was dismantled by the regime
of Augusto Pinochet. Critics and biographers coincide in viewing these contributions
as the most important made by Letelier, and certainly among the most important in
Latin America23.
Caught in the crossfire of the 1891 Civil War in Chile, Letelier saw his political and
educational activities suddenly interrupted. As an opponent of José Manuel Balmaceda,
Letelier spent most of 1891 in prison for having endorsed the congressional act of deposition of the President, and for attacking him in the press. Letelier used his time in
prison to write the monumental Filosofía de la educación, a summary of his positivistic
views and the pedagogical knowledge that he had acquired in Germany and Chile24.
Perhaps the most doctrinaire aspect of Letelier’s Filosofía concerns his application
of Comte’s three-stage paradigm for understanding the historical evolution of society to
education. Letelier structured his work on the basis of a discussion of the theological,
metaphysical, and scientific models of education, just as Comte had done in relation to
society at large. Comte had understood the progress of humanity as successively going
through a theological stage, a metaphysical stage, and finally a scientific stage that was
the culmination of the process which Comte urged his contemporaries to help bring
about. The French thinker viewed this progress as inevitable, and believed that each
stage superseded the previous in an increasing degree of universality and rationality.
This model for the understanding of society and history could not but appeal to Letelier,
who was quite aware of the civil confrontations that had torn the country apart in 1830,
1851, 1859, and again in 1891. The scientific stage, as defined by Comte, provided the
21
The impact of German educational ideas on other areas of the world has been examined by Jurgen
Herbst, The German Historical School in American Scholarship: A Study in the Transfer of Culture
(Port Washington, N.Y.: Kennikat Press, 1972) and Roger L. Geiger, “Reform and Restraint in
Higher Education: The French Experience, 1865-1914,” Yale Higher Education Program Working
Paper, Nº 2, 1975.
22 For an account of German influences on Chilean education, see William Walter Sywak, “Values
in Nineteenth-Century Latin America: The Germanic Reform of Chilean Public Education, 18851910” (Ph.D. Dissertation, University of California at Los Angeles, 1977).
23 Details on the creation of the Instituto Pedagógico can be found in Letelier’s La lucha por la
cultura, pp. 355-443. See also Guillermo Feliú Cruz, “El Instituto Pedagógico bajo la dirección
de Domingo Amunátegui Solar, 1892-1922,” Mapocho 3 (1965), 11-43.
24 Letelier described the circumstances under which he wrote the book, in the prologue of Filosofía
de la educación, revised and expanded edition (Buenos Aires: Cabaut y Cia., 1927).
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foundations for the orderly progress of society. To Letelier, the achievement of such a
scientific stage became an utmost priority, as it promised to render obsolete the previous—and deficient—stages in the evolution of humanity. In Letelier’s understanding,
the theological stage had already been superseded, but his urgency to advance to the
scientific suggests that he believed Chile to be still under the grip of some theological
and metaphysical influences. He saw them in the conservative attempts to control the
Chilean educational system. Since clerical and conservative forces had already been
opposed by liberals with little success, Letelier thought that the adoption of a scientific
stage would do by reasonable means what had not been accomplished by means of
political and even armed confrontations.
Liberals did not fare much better in Letelier’s analysis. In an effort to make Chilean
reality fit into his positivistic views, he characterized Chilean liberalism as an expression of the metaphysical stage described by Comte, mainly characterized by anarchy,
and guided by abstract and ineffective concepts of liberty. Much of Chilean history
since independence seemed to him to confirm this, particularly in light of the disarray
he viewed in education and politics.
Because of these lingering theological and metaphysical currents still seeking to
prevail in politics and education, Letelier concentrated on a positivist-inspired reorganization of the educational system. His view of education, as it may by now be apparent,
was essentially social in nature: it reflected the norms and values of society. The times,
which were in his judgment badly in need of order and progress, demanded an educational program guided by a comprehensive philosophy. Thus informed by a systematic
scientific philosophy, Letelier expected the educational system to teach students how
to contribute to the development of society25.
If scientific principles could guide the educational system society would follow a
constructive path characterized by the order and progress missing in the Chile of Letelier’s
time. Following standard positivistic views, he stated that theological views were not
up to the task, for they had not accomplished what was most needed at this time: unity.
Moreover, theological truths had failed to appeal to all persons, and, more often than
not, they had plunged humanity into conflicts of an unsolvable nature. Metaphysics did
not fare much better in Letelier’s assessment. He suggested that the type of metaphysical
concerns that characterized the liberalism of his time produced a form of eclecticism in
educational matters that confused the minds of the young, and introduced rebelliousness
and anarchy into the larger political life of the nation26.
25
26
Ibíd., p. 141.
Ibíd., p. 123.
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Only science, he suggested, could bring about much needed unity to society
and provide the basis for the orderly progress of humanity. He insisted that scientific
truths were of such nature that they did not leave much room for the type of debates
and controversies on the basis of which anarchy flourished. A scientific approach to
society could bring about order due to its ability to resolve problems beyond political
and religious discussions27.
Understandably, not only the contemporary student of science, but also any
informed person today would consider Letelier’s faith in scientific truth naïve. Even
during his lifetime, science was undergoing profound transformations and questioning.
Science was in addition moving into the type of specialization that defied any attempt
at coordination, thus undermining the unity that Letelier assumed.
Still, science for Letelier represented the best basis for the development of a sound
educational system, and for the orderly progress of society. It provided him with a
platform to attack the educational models that he thought were inspired by ineffective
beliefs. To demonstrate that science could develop knowledge better than any other
system, he closely followed Comte’s classification of the sciences and suggested that
any system of education should follow a process of learning ranging from the most
general to the most complex sciences28. Comte had classified the sciences in an order
from general to specific beginning with mathematics, astronomy, physics, chemistry,
biology, and culminating with sociology. He believed that this arrangement should be
applied to the Chilean educational system, and it did in fact inform his proposal for
the implementation of the “concentric” plan of studies that was approved in 1889 and
implemented in 189329.
Letelier’s model for the teaching of the sciences was only a part of his general
conception of the educational system. Following Comte, Letelier divided education
into two major areas, arts and sciences. While the different sciences should be taught
according to their natural hierarchy, Letelier suggested that the arts should complement
the entire process of learning, for they helped the development of other faculties in the
student. They also prepared the young for specific careers much needed in society. This
approach to the combined beneficial effects of the arts and sciences provided him with
the grounds to claim that neither theology nor metaphysics could guide the educational
system as thoroughly as science could30.
27
Ibíd., pp. 276-278 and 286.
Ibíd., pp. 343-344.
29 Sehlinger, “Educational Thought,” pp. 158-159.
30 Letelier, Filosofía, pp. 295-297.
28
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Letelier’s notion of science, as may already be obvious, was far too general. The
reason for this lies in the form of the scientific stage of humanity as defined by Comte.
Science for this thinker, indeed, was more a philosophy than a collection of disparate
fields, and Letelier was quite clear about this when he advanced his own proposals for a
scientific system of education. The coordination of the sciences, from simple to complex,
developed into a general system capable of comprehending “everything that is humanly
possible to know”31. This view of science was not very different from Andrés Bello’s.
In fact, the founder and first Rector of the University of Chile understood science as a
general system including all branches of human knowledge. To this extent, Letelier’s
views were not exclusively Comtean; they also developed from Chilean sources that
relied on science as a guiding philosophy for the development of education and society.
Still, the unity of the sciences was more an assumption than a reality.
In his Filosofía de la educación Letelier attempted to coordinate the three major
divisions of education, namely, elementary, secondary, and higher. These three levels
of the educational process were in his view only more developed stages of a larger
process of knowledge that started earlier at birth. Letelier was confident that his scientific philosophy of education could inform every stage of this process by proceeding
according to a concentric approach, that is, by moving gradually from simple skills to
more developed notions. He believed that knowledge developed by building on what
was already acquired, adding both depth and generality in gradual stages32.
At the top of the educational process was the university, an institution he knew
well both as a member of the faculty and as Rector of the University of Chile between
1906 and 1911. Letelier viewed the university as the best place to develop the science
that was needed to nurture the rest of the system. In this sense, he actively tried to
return to the original role of the university as a superintendancy of education. When
this venue was finally created after almost a century since its original conception, the
university played only a limited role in it. Following German experience more than
Comtean positivism, Letelier viewed the university as the center for the development
of science and believed that this institution should have complete freedom to cultivate
it. Because he viewed pedagogy as a “science,” he favored it as a central field of study
at the university. To this extent, he was quite successful, for he did manage to create the
German-inspired Instituto Pedagógico in 1889, secure university status for it in 1890,
and encourage its impressive growth until it was standing on its own feet, with a solid
reputation throughout the continent.
31
32
Ibíd., p. 343.
Ibíd., p. 363.
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His other ideas about the university were not as successful, such as his proposed
division of the institution into six faculties that would embody the six sciences that
Comte regarded as fundamental. When he left it in 1911, the university was still far from
being the center of the growth and development of science in the country. Nor was it
the “spiritual power” that he expected so that it could lead the larger society33. Instead,
the university was plagued by the same financial problems that characterized its entire
history, and the institution continued to turn out the usual high number of graduates
from the traditional areas of law and humanities.
However, Letelier managed to think through the educational history of Chile and
come up with specific proposals for its organization and rationalization. Many of these
proposals, such as the concentric system and the Pedagogical Institute were actually
implemented. Letelier was also quite successful in providing a systematic view of
Chilean education and its challenges. His Filosofía de la educación provides the most
comprehensive treatment of educational issues in Chile from a positivistic perspective.
Letelier found in Positivism an opportunity to approach one of the most urgent national
problems with a seemingly scientific and objective spirit. Still, political convictions resonate quite strongly in this otherwise remarkably restrained treatise. The most important
of these convictions concerns the role Letelier believed the State should play in national
life, with education being only a facet, albeit an important one, in a larger process of
nation-building. He knew that conflicts between individual freedoms and the State had
characterized much of the political history of the country during the nineteenth century.
Defining the role that the State should play in order to promote democracy, and yet
implement needed reforms that might be perceived as authoritarian, was a concern of
great urgency for most liberals at the time. Political organizations like the Radical Party,
created in 1863, and individuals of different liberal persuasions, strongly believed that
the State should play a leading role in the direction of society, while at the same time
safekeeping fundamental democratic freedoms34.
Achieving this must have seemed virtually impossible by the time of the 1891
Civil War, when even a liberal-minded president of positivistic leanings, José Manuel
Balmaceda, was seen as authoritarian by his own supporters. Letelier, for one, actively
opposed Balmaceda, and yet he was convinced of the need of a strong State to lead the
nation. Especially in the field of education, Letelier thought that only the State was in a
position to ensure that all citizens receive an adequate education. The destiny of democracy
rested on this, for only an informed citizenry could in turn define the limits of executive
power and speak out for their rights. This, of course, was not just Letelier’s view, but
33
34
Ibíd., p. 496.
Letelier devoted considerable attention to this subject in Filosofía, chapter XVI, pp. 619-703.
130
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also that of the Radical Party, which made State control of education one of its central
political platforms35. But it was Valentín Letelier who most clearly articulated this view
when he stated that “education cannot unite the minds if it is not universal, nor can it
be universal if it is not public, nor can it be public unless the democratic inclinations of
a people demand it from the State”36. The perceived power of education to strengthen
democratic institutions was perhaps the major reason for Letelier’s dedication to this
aspect of national development. Surely, as some scholars have suggested, his eloquent
defense of State control over education played a significant role in making education
obligatory in 1920. It was under the administration of Arturo Alessandri Palma, a former
student of Letelier, that this law came into effect. Still another student, Pedro Aguirre
Cerda, made Letelier’s motto Gobernar es educar (to govern is to educate) his own
during the successful 1938 presidential campaign37. Letelier’s arguments in favor of
this issue did manage to prevail, though by themselves did not, and could not, solve the
problems of Chilean education.
Letelier, as other educational leaders before him, relied perhaps too heavily on
the power of ideas to solve problems of a more political and economic nature, such as
those that characterized Chilean education. Ideas were perhaps the only means available
to them to contribute to the solution of those problems. In the process, they introduced
educational models such as the British Lancasterian system in 1821, some features
of Scottish and French higher education in the 1840s, and the Germanic pedagogical
reforms of the 1880s38. These systems proved to be too ambitious in that none solved
the problems they intended to solve. Making the educational system more rational or
modern, it became clear, was not the root of the problem. Educational leaders rallied
for the introduction in Chile of new pedagogical methods that had proven effective
elsewhere, particularly in more developed countries. As critics of the hiring of German
professors put it in the 1880s, if Chile was to hire foreign professors because of their
innovative methods, the country would have to hire new personnel every time there was
an innovation39. A country like Chile could not easily afford this, but it proved to be
quite generous to its educators’ requests. But despite reforms, the country continued
to be plagued by low attendance in school, high dropout rates, inadequate facilities
to accommodate students, and a critical shortage of trained teachers and resources to
educate the young.
35
Sehlinger, “Educational Thought,” p. 32.
Letelier, Filosofía, pp. 623-624.
37 Sehlinger, “Educational Thought,” pp. 59-60.
38 Sywak, p. 59.
39 Ibíd., p. 76.
36
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Positivistic ideas proved to be influential enough to lead Valentín Letelier into a
life-long struggle for the improvement of Chilean educational institutions. Positivism’s
emphasis on science was translated by Letelier into a modest, yet significant change in
secondary school studies. Also, through Positivism Letelier addressed the long-neglected
question on the education of students with disabilities, suggesting that science was
equipped to deal with all types of pedagogical challenges. This approach created a new
sensitivity, which also led reformers to put more emphasis on an integral education for
the young. Students found that, under the influence of Positivism, education included
handicrafts, gymnastics, and singing. Positivism also encouraged educational leaders
to think in national terms about the problems of education. It encouraged them to also
think of education as a process that did not end with primary schooling or the labor
market, but that it stretched from the early days of childhood to the most advanced and
sophisticated studies at the university.
In sum, Positivism did not solve all the problems it discussed, but Letelier’s systematic treatment of them left not only a substantial record of positivistic influence on
Latin American educational thought, but it also pointed the way for implementation of
needed reforms.
Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
132
Fecha de Aceptación: 17 de agosto de 2010
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ESCUELAS NORMALES: UNA HISTORIA LARGA Y
SORPRENDENTE. CHILE (1842-1973)
Normal schools: findings and reflections upon a long and amazing history.
Chile (1842-1973)
Iván Núñez Prieto
Resumen
Artículo que analiza sumariamente la historia de las escuelas normales chilenas.
Presenta algunos hallazgos sobre sus actores -alumnos, directores y profesores- así
como problemas de su desarrollo institucional, entre 1842 y 1889. Luego reflexiona
sobre la historia larga de estas instituciones hasta su supresión en 1973, y formula
hipótesis para una investigación mayor en curso, en la que se espera encontrar logros,
problemas y tensiones.
Palabras clave: formación de profesores, historia de la educación, políticas educacionales, Chile
Abstract
This article outlines the history of the early run-state normal schools in Chile. It
synthesizes some findings about their actors: students, principals and professors. Also
analyses institutional development problems, between 1842 and 1889. A discussion
focuses on normal schools evolution until 1973 is presented, including hypothesis
for further research. Probably it will find not only achievements, but also problems
and tensions.
Key words: teacher’s training, history of education, educational policies, Chile
* Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica, Universidad de Chile, Investigador Asociado,
Proyecto CONICYT-Anillo Soc-17, ramoninunez@gmail.com
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 133-150
Escuelas normales: una historia larga y sorprendente. Chile (1842-1973)
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Está abierta la preocupación pública y el debate sobre la formación de docentes. En
muchas voces se expresa también la nostalgia respecto a los profesores/as formados en
las ya desaparecidas escuelas normales. Un sentido común nacional las supone mejores
que la actual formación de docentes en las universidades. Incluso hay demandas formales
para la restitución de aquellas instituciones históricas.
Como es sabido, las escuelas normales tuvieron una larga trayectoria de servicio
a la educación primaria y a la sociedad chilena. La primera de ellas fue fundada en
Santiago, en 1842. Lentamente en el siglo XIX y más rápido en el XX, se multiplicaron
y desplegaron a lo largo del territorio. Sin embargo, fueron suprimidas en 1973.
El Proyecto CONICYT Anillo SOC-17 quiere aportar insumos académicos al desarrollo profesional de los docentes chilenos, en el sentido de comprender históricamente
la evolución de su campo de desempeño y el devenir de su propia profesión. Por lo tanto
intenta reparar, con una investigación de largo aliento, la sequía historiográfica respecto a
la formación inicial de maestros primarios. Este artículo comienza con un breve recuento
de los primeros hallazgos sobre el tema, referidos al período 1842 a 1889, y prosigue
reflexionando sobre su proyección al resto de la historia de las escuelas normales.
Las primeras escuelas normales
El mejoramiento y la felicidad del pueblo fue el gran sueño de la elite que fundó la
República. Esta aspiración debía lograrse mediante la difusión de las luces, que se
alcanzaría principalmente por el acceso al saber mediante la educación. Era el medio
probado y seguro para hacer efectivo el sueño ilustrado. Cómo derramar educación para
todos fue una interrogante que se resolvió descartando alternativas. La escuela como
instrumento de enseñanza simultánea fue acordada no sin antes considerar opciones
como la educación “lancasteriana” o enseñanza mutua.
En la fórmula escolar de enseñanza simultánea, era central el maestro o preceptor.
En las escasas y precarias escuelas heredadas de la monarquía, existían unos pocos
“escoleros”, término despectivo aplicado en la época a quienes enseñaban en aulas
primarias. En la sociedad que salía del coloniaje había pocas personas mínimamente
capaces y dispuestas a desempeñar tal oficio. La multiplicación de escuelas tenía aquí
su piedra de tope.
A comienzos de la década de los años de 1840 quedó claro que, sin perjuicio de
seguir empleando personal improvisado, era indispensable que el Estado crease la profesión de preceptor, mediante una escuela ad hoc: la “escuela normal”, institución que
ya existía en diversos países europeos y muy recientemente en los Estados Unidos.
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La misión encomendada por el Presidente Manuel Montt al primer centro formador
de maestros en Chile quedó retratada en los fundamentos del decreto que lo creó. La
Escuela Normal de Preceptores debía formar maestros idóneos, con reconocida moralidad, provistos de métodos fáciles, claros y uniformes, que debían extender la educación
primaria a todas las clases sociales, procurando así ahorro de tiempo (Monsalve, 1998:
210).
La escuela normal de la década de 1840 fue poco más que una escuela primaria en
que se enseñaba a jóvenes de los sectores pobres, difícilmente reclutados entre quienes
apenas sabían leer y escribir. Su currículum apenas sobrepasaba lo que debían instruir en
las aulas de la “educación popular”. Si no fuera por la presencia de Domingo Faustino
Sarmiento como director y único profesor, la primera normal pudo haber parecido una
institución intrascendente.
Entre 1842 y 1847, la escuela normal de preceptores, funcionando en régimen de
internado, preparó a dos sucesivas cohortes de una veintena de alumnos cada una, con
altas proporciones de abandono, sea por expulsión, sea por deserción. Los primeros directores de la normal debieron enfrentarse al hecho que la tarea de moralizar o civilizar
a sus alumnos no podía lograrse sin el régimen de internado, que se adoptó. Más tarde,
un historiador y ex alumno de la escuela normal diría que:
“El régimen de esternado (sic), ponía a dura prueba la dirección del establecimiento.
Muchos de los alumnos se hospedaban en casas muy mal relacionadas, en donde la
vigilancia particular era imposible. La libertad de domicilio unida a la transición a la
virilidad constituían un alimento a sus nacientes pasiones, trayendo como consecuencia frecuentes atrasos en la llegada a la escuela e inasistencias repetidas” (Muñoz
Hermosilla, 1918. p. 117).
Sólo desde 1848 la escuela normal empezó a funcionar “en régimen”, es decir,
atendiendo simultáneamente a varias cohortes de alumnos. Cada una de éstas se sometía
a tres años de formación, en un sistema de trabajo escolar intensivo y con un fuerte
sello de disciplinamiento.
La enseñanza en la normal era gratuita y los alumnos recibían alimentación, alojamiento y vestuario. La escuela fue convirtiéndose en una de las escasas oportunidades
de educación y de mantención de jóvenes pobres, con cargo al Estado. La contraprestación era un servicio obligado durante siete años en las escuelas primarias públicas.
Aumentaba la demanda por ingresar a la escuela, pero era difícil encontrar jóvenes que
cumplieran los estándares de moralidad y saberes mínimos requeridos, en una sociedad
muy poco letrada y semibárbara, según pensaba la elite de la época.
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Una tímida diversificación
En 1854 se dio el primer paso en la instalación de un sistema de escuelas normales.
Ese año se funda una de mujeres, también en Santiago. Fue una normal creada por el
Estado y con financiamiento fiscal, pero entregada a la gestión administrativa y pedagógica de una congregación de religiosas (ver De la Taille, 2004: 355-376 y De la Taille,
2007, pp. 295-367.). Había interés público por la educación de las niñas pobres, futuras
madres que debían moralizar a los hijos de la plebe. Se requerían además preceptoras
a las que había que capacitar, también sustrayéndolas del contexto sociocultural. Nada
mejor que la solución conventual.
El crecimiento de ambas escuelas fue muy irregular y escaso. En consecuencia,
la formación de preceptores/as, en lo cuantitativo, marchó a la zaga del crecimiento
del sistema de escuelas primarias. Por razones más ideológico-políticas que económicas, las elites querían difundir la instrucción pública elemental, que experimentó
un lento incremento: de cerca de 20 mil a alrededor de 100 mil alumnos entre 1843 y
1889 (Ponce de León, 2009, p. 7). Pero esa oferta de escolaridad primaria, o una más
amplia, era dificultada por la escasez de maestros y particularmente de graduados/as
de las normales.
En 1870, el director de la normal de varones de Santiago, en un informe oficial,
hizo un pronóstico que desgraciadamente se demostró acertado hasta un largo plazo:
“La Escuela Normal no dará en muchos años el número de maestros normalistas que
se necesitan para las escuelas. El número de los que hai (sic) no alcanza a la mitad
de los no normalistas. Si tomamos en cuenta los que fallecen, los que terminan su
compromiso con el Estado, de enseñar siete años, los separados de su destino por
mala conducta u otros motivos, los que abandonan su puesto por ocupaciones más
ventajosas i los que terminados sus estudios en la Escuela evaden su compromiso para
dedicarse a otras carreras profesionales, no podemos menos que convenir en que el
número de preceptores que anualmente produce la Escuela es mui (sic) pequeño para
dotar los establecimientos de la República de maestros competentes. La Escuela, por
su organización actual, no podrá dar al Estado mayor número de maestros que los
que periódicamente ha producido hasta ahora” (Memoria Ministerial de Instrucción
Pública de 1870, p. 124).
En la década de los años 70 se dieron otros pasos hacia la constitución de un sistema. Esta vez, en el sentido de desconcentración territorial, mediante la fundación de
nuevas escuelas normales de mujeres, en Chillán y en La Serena. Así, se demostraba
el avance de la demanda por educación primaria de niñas y la consiguiente respuesta
mediante la feminización de la profesión docente. Egaña, Salinas y Núñez (2003:
97-125) han hecho ver que frente a la escasez de postulantes varones al preceptorado,
se optó por recurrir al stock de jóvenes mujeres disponibles para desempeñarse en la
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enseñanza. No obstante, los planes de estudio de las normales femeninas tuvieron diferencias menores respecto al currículum de los varones. La uniformidad estaba en los
genes del sistema normalista.
Currículum, alumnos y profesores de las primeras normales
El currrículum de las escuelas normales fue bien analizado por Cox y Gysling (1990: 42
y ss.), a partir de una mirada sociocultural a sus planes de estudio, ya que no existían los
que hoy se conocen como programas de enseñanza. No obstante, entre el plan de 1842
y los planes fijados a partir de la ley de instrucción primaria de 1860 hubo numerosas
modificaciones de detalle en los planes de las normales santiaguinas, así como en el
currículum de las nuevas escuelas de provincia, debidas al accionar de los ministros
de instrucción y a iniciativas de los directores de ambas escuelas. En general se trataba
de planes inicialmente muy cercanos a las materias que se enseñaban en las escuelas
elementales, con ampliaciones de índole humanista, propias del liceo de la época, y, de
vez en cuando, fugaces adiciones prácticas como “vacunación”, “telegrafía”, “trabajos
de aguja” y otros. Se enseñaba “pedagogía teórica”, basada en manuales de catequesis
europeos, y la pedagogía práctica se ensayaba en escuelas anexas a cada normal (Núñez,
2009: 98-118).
La moralidad tuvo en dicho currículum una presencia tanto o más importante que
la instrucción: sea como norma escrita en el plan de estudios, sea como contenido de los
discursos oficiales regulatorios de la cotidianeidad escolar, sea mediante el currículum
oculto. Se han estudiado, para la escuela normal de preceptores de Santiago, las exigencias de moralidad de las familias de los alumnos, los estándares de disciplina de éstos,
el internado como dispositivo de moldeamiento, los castigos (frecuentemente físicos)
y los premios como estímulos al aprendizaje memorístico de materias enseñadas en
forma de inculcación (Núñez, 2009: 32-48). Un indicio significativo lo da el siguiente
párrafo de un informe del Director Guillermo A. Moreno:
“Sujeta la Escuela a un régimen de estricta vigilancia, las acciones del alumno no
pueden pasar desapercibidas para el empleado, que se encuentra siempre en aptitud
de prevenir unas i de reprimir otras, aprovechándose de las circunstancias más insignificantes para obrar en el ánimo de su autor, a fin de que se abstenga de aquellas en
virtud de convencérsele de los malos resultados que le habrían producido, i se precava
de incurrir en la repetición de éstas en virtud del mal moral o físico que se le hace
sufrir por haberlas cometido. Seguido con tezón (sic) este sistema, se han alcanzado
los frutos que era de esperar. Fuera de un caso de insubordinación, nacida en gran
parte del carácter violento del individuo, i cuatro de fuga, provenida exclusivamente
de falta de vocación, la estadística criminal del Establecimiento no rejistra otros a
que pudiera darse el nombre de delitos; fórmanla faltas livianas, más o menos graves,
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hijas de malos hábitos adquiridos en el hogar doméstico, pero que no afectan a la
moralidad, tomada en sentido estricto (Informe sobre el estado de la Escuela Normal
de Preceptores, pasado al Gobierno por el Director del establecimiento”, Anales de
la Universidad de Chile, Tomo XVI, 1859, pp. 49-50).
Los estudiantes que se formaban en las primeras escuelas normales tenían, en
general, características como las que se indican a continuación.
El primer grupo de alumnos, que estudió entre 1842 y 1844, al ingresar tuvo como
promedio 19 años de edad, con una máxima de 23 y una mínima de 17 años (Ministerio
de Educación, 1942: 20-22). Los registros de matrícula de años posteriores muestran
promedios de edades en torno a 17 años, con mínimas cercanas a 14 y máximas en
torno a 23 años (elaboración propia, según datos de los volúmenes 61 y 62 del Fondo de
Escuelas Normales, ANH.). La escuela normal de preceptoras, en su etapa fundacional,
aceptó alumnas bastante menores que la de varones. Las edades de ingreso fluctuaron
entre 10 y 12 años, aunque se exigió el dominio de la lectoescritura.
Desde la década de 1850, se consideraba a la Escuela Normal de Preceptores
como una especie de asilo en el cual los jóvenes de familias de escasos recursos podían
encontrar durante algunos años alimentación, vestido, cuidado y educación gratuitos,
y había “casos […] en que se ha mirado la escuela como una casa de corrección para
jóvenes díscolos, de mala conducta o desaplicados” (Informe sobre el estado de la
Escuela Normal de Preceptores, pasado al Gobierno por el Director del establecimiento,
Anales de la Universidad de Chile, Tomo XVI, 1859, pp. 49-50).
En cuanto a su origen geográfico, de los 14 primeros estudiantes de la Escuela
Normal de Preceptores, 7 provenían de Santiago, 6 de provincias cercanas y uno, de San
Juan, República Argentina. Al momento de destinarse, sólo uno de ellos permaneció
en Santiago. Los demás fueron distribuidos a lo largo del territorio, incluyendo los
extremos de entonces (Copiapó y Chiloé), evitando enviarlos a las ciudades más grandes (Valparaíso y Concepción), ni a lugares cercanos a Santiago. (Muñoz Hermosilla,
J. M., 1918, p. 121). En los años posteriores, la proporción de santiaguinos disminuirá
y aumentará la de provincianos, especialmente de la zona central. Entre 1856 y 1890,
se estima que gruesamente dos tercios de los que ingresaban a la escuela normal de
preceptores de Santiago eran provincianos (Núñez, 2009, p. 94). La mayor parte de
las niñas de la normal de preceptoras, en cambio, eran santiaguinas. El Ministro de
Instrucción informaba en 1859 que era difícil destinar a las egresadas a provincias
“por los graves perjuicios que originan a sus familias con el cambio de residencia”.
En consecuencia, recomendaba a los Intendentes que “en cualquier tiempo que haya
jóvenes dispuestas a seguir la carrera del preceptorado, den aviso para acordar su
incorporación” (a la normal de mujeres) (Memoria Ministerial de Instrucción Pública
de 1858, pp. 48-49).
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La Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en las décadas de 1860 y 1870,
admitió algunos alumnos de origen indígena. Entre ellos, Juan Colipí, ingresado en
1863 y expulsado en 1865, por insubordinado y devuelto al coronel Cornelio Saavedra
quien lo había enviado a Santiago como rehén, por pertenecer a una familia de loncos
que convenía neutralizar. También se registra a Antonio Neculmán, ingresado en 1881,
a quien se reconoce como el primer normalista que se desempeñó en el territorio de la
Araucanía recién dominada (Núñez, 2009, pp. 43-44 y 95).
Respecto a los profesores de la primitiva escuela normal de preceptores, ahora
bajo la dirección de Máximo Argüelles (entre 1843 y 1853), se superó la condición de
escuela “unidocente” de los tiempos de Sarmiento y ya hubo una plantilla de profesores. Eran en general chilenos o extranjeros, con alguna ilustración, o egresados del
Instituto Nacional. Más tarde se desempeñaron en ella algunos profesionales y también
normalistas, que inauguraban así una tradición “endogámica” que se prolongaría hasta
la supresión de las normales. Entre los primeros profesores formados en la propia
normal estaban José Bernardo Suárez y Juan de Dios Pení. En las décadas de 1860 y
1870 eran ya cuerpos de profesores heterogéneos, con poca estabilidad en los cargos,
designados por el Presidente de la República y al parecer sin criterios estables de selección. La mayoría se desempeñaba en la enseñanza de una o dos asignaturas y fueron
muy pocos los que se acercaron a lo que hoy día se estima una dedicación completa al
cargo (Núñez, 2009, pp. 67-74).
La Escuela Normal de Preceptoras, como se ha dicho, estuvo a cargo de religiosas,
con las fortalezas y limitaciones comprensibles de acuerdo a los cánones de la época.
La segunda normal de preceptoras, fundada en Chillán, fue gestionada por monjas de la
misma congregación. En cambio, la tercera, fundada en La Serena, fue dirigida por una
meritoria maestra chilena, Mercedes Cervelló, de amplia cultura general y profesional,
quien administró inteligente y abnegadamente la escuela normal, enseñando ella misma,
acompañada de algunos profesores del liceo local (Núñez, 2009: 75-76).
Los directores de escuelas normales, entre 1842 y 1885, fueron muy importantes
en el desarrollo de sus instituciones. A la vez, muy heterogéneos como conjunto. En la
normal de varones de Santiago, en dicho lapso, hubo figuras tan trascendentes como
Sarmiento, cuya gestión en la normal chilena fue analizada basándose en artículos del
Monitor de las Escuelas Primarias, en Ponce (1890), Jenschke (1922) y Ministerio de
Educación Pública (1942), su sucesor Máximo Argüelles, quien promovió el régimen
de internado, y Guillermo A. Moreno, que sobresalió por dirigir la escuela durante 11
años y dejar huella de su claridad de ideas sobre la gestión pedagógica y administrativa.
Dos de los directores fueron egresados distinguidos de la misma normal: Emilio Jofré y
Eulalio Vargas. Algunos de los directores pusieron más énfasis en la dimensión socioeducacional de desempeño; otros, en la gestión administrativa y el disciplinamiento de
los alumnos, como Victorino Garrido; hubo también directores de breve gestión.
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Los directores y directoras tuvieron estabilidad en sus cargos. Algunos sirvieron
durante tres períodos presidenciales, la mayoría sirvió bajo dos mandatarios y algunos
en uno. Por otra parte, los directores y directoras tuvieron que sortear diversas dificultades sociopolíticas y administrativas. Al mismo tiempo, todos sirvieron la cátedra
de pedagogía teórica en sus respectivas normales. No hay indicios suficientes sobre
el contenido u orientación de su enseñanza pedagógica, salvo el empleo que algunos
hicieron del manual de Bernardo Overberg (1754-1826), quien había fundado la primera escuela normal germanoparlante y redactado una Guía de Instrucción Primaria.
“…Este pedagogo, con ser sacerdote católico no aceptaba el aprendizaje mnemónico del
catecismo y preceptuaba que el catecismo debe explicarse antes de estudiarlo” (Muñoz
Hermosilla, 1931, p. 266).
La economía política de la temprana formación normalista
El discurso oficial sobre educación popular, docentes y escuelas normales nunca fue
acompañado de un financiamiento suficiente. Se hicieron en ellas gastos ordinarios
relativamente aceptables. Los alumnos tuvieron al menos alojamiento, alimentación,
vestuario y un equipamiento didáctico mínimo previsto por el Estado. Los informes
oficiales de los directores de normales no se quejaban de las remuneraciones de sus
profesores. En cambio, se preocupaban de los textos que, o no existían o eran escasos,
porque no se escribían, por ausencia de traducciones o simplemente por economía.
Además, el Estado fue muy renuente a invertir en la construcción de edificios, incluyendo
los costosos internados. Prefería arrendar casas para instalar las escuelas. Pero era muy
difícil encontrar los locales adecuados, especialmente en las ciudades de provincia. Este
fue “el talón de Aquiles” de la formación de maestros/as. Limitó no sólo las matrículas,
sino también el cumplimiento de los planes de estudio, en ramos que requerían alguna
instalación especial, como laboratorios, gimnasio o bibliotecas, que no se pudieron
implementar durante décadas (Núñez, 2009: 109-115).
En las décadas de 1860 a 1880 la red parecía estabilizarse pero el modelo institucional de formación no lograba consolidarse. Surgieron disyuntivas acerca de los medios
para cumplir el propósito fundacional y, por consiguiente, dudas acerca del carácter
de las normales. Por una parte, había dificultades para reclutar alumnos meritorios,
se estimaban ineficaces las prácticas de selección para el ingreso y crecían los grupos
de alumnos eliminados durante el primer año de estudios. Por otra parte, ante la baja
productividad de las escuelas normales se proponía la alternativa de instalar, en algunas
escuelas primarias superiores de provincias, dispositivos para formar allí grupos de
futuros preceptores. Lo costoso del régimen de internado y del mantenimiento gratuito
de los alumnos tentaban a reintroducir, al menos parcialmente, el régimen de externado.
Además, los estudios en las normales eran asimilados, de hecho o de derecho, a los
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estudios secundarios de los liceos. Esto, en cierto sentido, legitimaba la formación normalista y, en otro, contribuía a la deserción de parte de sus egresados hacia horizontes
distintos del desempeño en escuelas elementales. Por último y contradictoriamente,
siempre impactaban sobre la economía política de la formación normalista, los bajos
salarios docentes y la imperiosa exigencia de producir más preceptores y preceptoras
graduados y retenerlos en la enseñanza primaria popular. Las memorias anuales de los
sucesivos Ministros de Instrucción Pública al Congreso Nacional y los informes de los
directores de las normales, anexos a aquellas, abundan en diagnósticos, demandas y
proposiciones sobre este tramado estructural.
La “reforma alemana”
Finalmente, el gobierno de Santa María optó por fortalecer el modelo institucional
existente aumentando el número y capacidad de las escuelas normales y reformando
a fondo el currículum, priorizando la débil formación pedagógica. En adelante ella se
inspiraría en el exitoso ejemplo germánico de la época. En el desarrollo de esta reforma
fue muy influyente la obra de José A. Núñez (1883), que presentaba las experiencias
europeas y norteamericanas de formación de maestros primarios y proponía un modelo
a aplicar en Chile.
En 1883, el Ministro de Instrucción Pública hacía un balance de la evolución de la
enseñanza normal. Mostraba una satisfacción general sobre lo que se enseñaba y aprendía
en estas instituciones. Sin embargo, levantaba una mirada crítica sobre los métodos de
enseñanza y “la clase de pedagogía teórica i práctica” en las escuelas normales. Dicha
deficiencia se remediaría mediante una ambiciosa política pública que incluía la contratación de profesores extranjeros, el envío de normalistas chilenos distinguidos a los
países más avanzados en esta materia, el mejoramiento de la capacidad instalada de las
normales existentes y la fundación de otras (Ver Memoria Ministerial de Instrucción
Pública de 1883, pp. 123-124).
La reforma emprendida se motivó en la insatisfacción acerca de la eficacia de las
normales, se facilitó por la existencia de una base material o económica para robustecerlas –proveniente de las rentas del salitre– y se inspiró en la convicción gubernamental
de que la formación de maestros debía basarse en el moderno saber pedagógico de
base científica, y en la admiración hacia el poderío, la cultura y la educación alemanas,
entonces colocados entre los principales del mundo.
Desde entonces y hasta los años veinte del siguiente siglo, las escuelas normales
vivieron lo que podría denominarse su período “clásico” y se moldeó la imagen positiva
que ha permanecido en la memoria colectiva de los chilenos.
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Recientemente Soifer, H. D. (2009, pp. 169-170) ha valorizado el significado del
desarrollo de las normales y el impacto de la obra homogeneizadora de sus egresados
en las aulas, a fines del siglo XIX, pero no atisbó que los normalistas eran minoría en
la enseñanza primaria. Los “ayudantes” o interinos eran los sucesores de los antiguos
“escoleros” y habían llegado para quedarse hasta los tiempos finales de las escuelas
normales.
Como ya se dijo, se multiplicaron las normales, se las instaló relativamente bien,
se reglamentó, uniformó y fortaleció la formación mediante la implantación de una
avanzada pedagogía de raigambre alemana. Se mantuvo la gratuidad de los estudios y
el régimen de internado, para reforzar la llamada formación moral y la creación de un
espíritu profesional de servicio. Con todo, no se resolvieron los problemas estructurales que provenían de la contradicción entre las malas condiciones de empleo de los
preceptores y la demanda para incrementar el número de normalistas en desempeño en
las escuelas primarias que, a su turno, seguían multiplicándose con mayor velocidad
que el stock de maestros y maestras titulados.
Repensando la historia de las normales en el siglo XX
La investigación respecto a las primeras décadas de las escuelas normales –que recién
se ha sintetizado– dio pistas para un esfuerzo reflexivo y de construcción de hipótesis
fundadas sobre el devenir de estas instituciones hasta su disolución en 1973.
La evolución larga de las normales contuvo una combinación de logros y fracasos,
“fortalezas y debilidades”, que son explicables no sólo por la dinámica interna de las
escuelas y sus actores, sino también por fuerzas históricas más amplias. El propio desenvolvimiento de la sociedad chilena, en sus dimensiones económico-sociales, políticas
y culturales, en más de 130 años, influyó directamente, en términos que la brevedad
de este artículo no permite explicar. Se ha organizado una exploración en torno a los
siguientes ejes principales.
a. Instalación y consolidación de un modelo institucional
de formación de profesores de primaria
El contexto inicial fue el de un muy precario conjunto de escuelas primarias, atendidas
por maestros pobres, legos y de muy bajas competencias. Principalmente por obra del
Estado chileno, lenta pero sostenidamente, se instaló y consolidó un concepto y una
práctica social e institucional de formación: para desarrollar la educación primaria se
requerían no sólo escuelas, sino también maestros. Tempranamente se adoptó la idea
fuerza que quienes enseñaran en las aulas infantiles no debían ser practicantes improvisados. La enseñanza sería una práctica social que requería una formación especial.
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Los “preceptores” no sólo debían poseer los conocimientos a impartir, sino también
cultivar los valores y practicar las destrezas propias de la profesión pedagógica. Hacer
realidad esta propuesta costó largos esfuerzos y nunca se realizó plenamente.
En términos más amplios, es resaltable que el Estado oligárquico y liberal haya
emprendido directamente la construcción de una profesión socialmente necesaria.
Desde 1842, el Estado de los Bulnes, los Montt, los Varas o los Santa María sostuvo una
política, a menudo mezquina y con matices cambiantes, pero persistente en hacer del
“preceptorado” una profesión, al modo como ésta era entendida en la época. Se esperaba cumplir de este modo y más eficazmente los propósitos oficiales de moralización
e integración cultural subordinante de las masas populares.
En este marco, la profesión magisterial se entendió como un dominio técnico de
saberes transmitidos y ejecutados de acuerdo a lo “normal”. No alcanzó la de maestro
primario el estatus contemporáneo de las profesiones de nivel superior, que logran
autonomía, autoridad y legitimidad social basada en la condición universitaria de su
preparación inicial y de su formación continua. Pero aportó una proporción importante
del personal técnico necesario para difundir la educación elemental.
b. Contribución al desarrollo de la alfabetización y la educación primaria
El desarrollo de la red de escuelas normales fue acompañando, en interacción, el esfuerzo nacional de alfabetización y expansión de la educación primaria. Con una inicial
lentitud y mayor velocidad más tarde, estas instituciones proveyeron centenares o miles
de maestros y maestras en la siembra de escuelas a lo largo del territorio. En esto, el
país de hoy tiene una deuda con las normales de antaño. El nivel sociocultural de Chile
en el Bicentenario no es explicable sólo por políticas y recursos de las últimas décadas.
Es una edificación lenta y acumulativa. Las escuelas normales hicieron un gran aporte
en esta empresa colectiva.
Pero no fue oro todo lo que relucía. Nunca en su historia las escuelas normales
produjeron la cantidad de maestros y maestras que requería el crecimiento del sistema
(Salas, 1917, p. 146). Puede responsabilizarse a las miserias o mezquindades del Estado
que las prohijaba. Hubo un problema de recursos escasos. Es cierto que el fisco no privilegió a la enseñanza primaria y normal en la distribución de los recursos educacionales.
En este marco, la decisión fundacional de que las escuelas normales adoptaran el régimen
de internado, y de que se proporcionara a sus alumnos enseñanza gratuita, alimentación,
vestuario y otros recursos, hizo de las escuelas normales instituciones comparativamente
caras para un Estado oligárquico y que tardíamente intentó definirse como Estado social
o benefactor. Por lo mismo, no desarrollaron una capacidad institucional adecuada al
reto de la paulatina generalización del alfabetismo y la escolaridad primaria.
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Hubo asimismo un tramado social e institucional que limitó la productividad del
sistema de formación. Desde el siglo XIX se podía observar, por una parte, un problema de cupos y de reclutamiento de alumnos –desde la base sociocultural de la infancia
popular– y también uno de selectividad y de deserción: por exigencia de los cánones
de la época, era frecuente la desvinculación de alumnos de los primeros años de las
normales, por razones académicas, de salud y de disciplina.
Por otra parte, no todos los siempre insuficientes egresados de las normales servían
los años exigibles en las escuelas primarias públicas: parte importante de los titulados,
sobre todo en el siglo XX, se desplazaban a otras actividades o continuaban estudios
superiores en vez del ejercicio de la enseñanza primaria o en paralelo con él (Salas,
1917, pp. 146-167). La gran mayoría de graduados desertores, si bien aportaban al país
desde las aulas de educación media o superior o desde otras profesiones, se restaban a
la necesaria provisión de docentes en la enseñanza primaria popular.
Así, por escasez de escuelas normales y de cupos de ingreso, por selectividad y
deserción en su curso, estas instituciones no llenaban los requerimientos en número de
egresados, ni todos estos cumplían el compromiso de desempeñarse en las aulas primarias.
En verdad, buena parte del esfuerzo de alfabetización y enseñanza primaria fue
cumplido –bien o mal– por los llamados “interinos”, o “propietarios”, personal sin la
formación inicial normalista. Es probable que, justamente en los lugares más apartados
y difíciles, hayan sido estos maestros y maestras improvisadas los que llevaran las luces.
Lucila Godoy Alcayaga es el símbolo de los mejores de ellos. Al respecto –y no sólo
con los normalistas– hay un reconocimiento histórico que no debe escatimarse.
c. Servicio a la construcción de nación y
de ciudadanía y atención a la diversidad
Puede sostenerse que las escuelas normales fueron pilares del proceso de construcción
sociocultural de la nación. Sus fundadores concebían a estas instituciones como herramientas del proceso civilizatorio y de edificación de nación. Los egresados de ellas eran
definidos como una suerte de misioneros laicos que transmitían a sus alumnos y a sus
comunidades los valores patrióticos y de ciudadanía. Se responsabilizaban de inculcar la
base cultural mínima y común que debía cohesionar el país. Esta tarea se cumplió regularmente, de acuerdo con las normas que fueron evolucionando en 130 años de historia.
Curiosamente, la institución “escuela normal” fue creación europea que Chile imitó
muy anticipadamente en el hemisferio occidental. Varios de los directores y directoras
y parte del profesorado de las normales históricas fueron extranjeros o normalistas
chilenos que hicieron estudios de especialización en el exterior. En cierta medida, las
normales fueron también canal de internacionalización.
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Sumando y restando, la edificación de nación a que apuntaron las normales se
tradujo en homogeneización, lindante en la uniformidad. No alcanzaron las normales,
en general, a apropiarse del contemporáneo concepto de respeto y atención a la diversidad. Sólo reconocieron tempranamente la distinción de género, como se referirá
más adelante. Las diversidades regionales no siempre fueron servidas por las escuelas
normales desplegadas a lo largo de nuestra geografía. La mayor parte de ellas fueron
copia en menor de las normales santiaguinas, como parte de un sistema unitario de
formación. Esto fue advertido por distinguidos pedagogos, que hicieron propuestas de
cambio estructural: Salas (1917, pp. 152-153) y Labarca (1944: 163-164). La distinción
urbano-rural fue comparativamente tardía –desde los años 30, es decir, poco más de 40
años antes de la extinción de las normales. Cuando algunas de éstas se hicieron cargo
de la ruralidad, la sociedad chilena ya comenzaba a urbanizarse.
Tampoco se reconoció la diversidad étnica. Hubo en las normales, desde mediados del siglo XIX, números reducidos de alumnos mapuche y de otras etnias. Pero el
currículum de estas escuelas no preparó para reconocer y valorizar las culturas autóctonas sino para imponer la cultura huinca. Los normalistas –y también los maestros
primarios improvisados– actuaron como “chilenizadores”, que tenían como misión
integrar subordinadamente a la cultura del Estado nacional, aunque algunos ya en su
práctica hayan aprendido a respetar la cultura propia de sus alumnos y comunidades.
(González, 2002: 99-144).
d. Aporte a la formación y empoderamiento de las clases medias:
canal de ascenso social y de formación de líderes
Cuando se crearon las primeras escuelas normales, no existían las clases medias.
Cuando desaparecieron, este sector social era ya amplio y gravitante. Se dice que las
clases medias surgieron principalmente del ascenso de capas determinadas de las clases
pobres, principalmente mediante el desarrollo educacional. Las escuelas normales
jugaron al respecto un doble rol: por una parte, fueron por sí mismas vehículos del
desplazamiento de sectores populares hacia un nivel más alto y diferenciado; por otra
parte, fueron constructoras del vehículo mismo, al ser parte significativa del propio
desarrollo educacional.
En las décadas de 1840 y siguientes del siglo XIX, las normales, aunque pequeñas,
fueron de los primeros y estrechos canales de ascenso de sectores populares. El Estado
y los grupos influyentes de la época concebían la educación primaria como un artefacto
de moralización o de los vastos grupos desposeídos. Para integrarlos disciplinadamente
al orden oligárquico había que “civilizar” a los agentes de civilización. No bastaban el
clero, ni los militares profesionales. Era necesario crear una estructura de “preceptores”,
desplegados por todo el territorio. Pero en la sociedad de entonces no había una capa
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disponible para tal rol. Hubo que recurrir a hijos de familias empobrecidas, principalmente de las provincias y el campo, que no tenían otras oportunidades de proyectar a
sus hijos. La escuela normal fue el puente o la escalera más accesible. Ya se ha hecho
referencia al internado, la gratuidad de los estudios y, agreguemos, la seguridad del
empleo posterior, no importa cuán mal pagado, ni cuán difícil su ejercicio.
En las décadas finales del siglo XIX, las escuelas normales ya podían ofrecer un
canal de formación que podía no sólo garantizar un empleo estable, sino también estudios
que permitían acceder a la universidad. A pesar de diversas políticas para arraigar a los
normalistas en las aulas primarias, hubo frecuente desplazamiento de alumnos desde la
misma normal o desde el ejercicio magisterial hacia el ejercicio de la docencia secundaria
o hacia otras formaciones profesionales de mayor prestigio y recompensa.
En el siglo XX hubo una contribución directa de las escuelas normales a la formación
del magisterio. Éste fue un sector profesional y funcionario en paulatino incremento,
que llegó a ser uno de los más numerosos del servicio público que, a su turno, se expandió por efecto del tránsito del Estado liberal al Estado interventor. El profesorado
se convirtió en base social de dicho Estado y adquirió una influencia social y política
incomparable con la del preceptorado del siglo XIX (Núñez, 1986, pp. 79-80 y 133-135).
Además del aporte a la dinámica de clases sociales, hay que valorizar históricamente
el hecho de que una suma importante de ex normalistas han jugado roles destacados en
la vida cultural y política del país: numerosos intelectuales, escritores y artistas tuvieron
su formación postprimaria en una escuela normal; otra proporción completó su formación en los institutos pedagógicos y sirvió en la enseñanza media o universitaria y otra
cantidad ha desempeñado representación edilicia y parlamentaria, así como liderazgos
políticos y sociales de primera línea.
No puede afirmarse que, por su currículum y sus prácticas pedagógicas, las escuelas normales hayan sido necesaria y automáticamente semilleros de creatividad y de
democracia o de reivindicación social. Es probable que muchas de las personalidades
señaladas hayan sobresalido justamente como rechazo a una formación normalista
prescriptiva y uniformante. Con todo, por acción o reacción, la cultura nacional, el
sistema educativo en su conjunto, y el desarrollo político del país, se beneficiaron del
aporte creativo y generoso de antiguos normalistas.
e. Escuelas normales y fortalecimiento del género femenino
Como se ha dicho, la segunda institución de formación docente fue la normal de preceptoras de Santiago. Muy tempranamente, el Estado decidió la creación de un centro de
formación profesional para preceptoras, seguido de varios otros a lo largo del siglo XIX.
Todo ello al calor del fomento de la educación primaria de niñas. Es simbólico también
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que la primera normal femenina de hecho funcionara como sección de un complejo
educacional más amplio, que incluía un internado para señoritas de la aristocracia y una
escuela primaria para niñas pobres. La escuela normal de la Congregación expresaba
precozmente la condición mesocrática del normalismo y de la profesión magisterial.
La capacidad de las normales femeninas del siglo XIX para titular preceptoras
fue baja. La mayoría de las maestras en servicio entonces eran en realidad “ayudantes”,
maestras improvisadas, interinas y comparativamente más mal pagadas. No obstante en el
siglo XX ya las mujeres fueron creciente mayoría en la enseñanza. También se incrementó
el número de normales femeninas y la proporción de tituladas, abriéndose para ellas la
oportunidad de dirigir escuelas de niñas y escuelas mixtas, y más tarde, de hombres.
El hecho recién anotado debe valorizarse también desde el ángulo de la historia
del género. En el ejercicio de la enseñanza y en la formación normalista de preceptoras se dieron las primeras oportunidades masivas para que las mujeres participaran
tempranamente en un triple proceso: i) de mujeres que salían de la estrechez del hogar
para incorporarse al trabajo calificado y a la vida pública; 2) de mujeres populares que
ascendían a la clase media; y 3) de desempeño de mujeres como líderes. Las historiadoras
feministas han concentrado su interés sólo en las primeras mujeres que ingresaron a
las carreras universitarias, o en las que dirigieron liceos de niñas; han omitido el aporte
de las normalistas directoras de escuelas primarias, significativo en niveles locales y
provinciales, y el de las directoras y profesoras de las escuelas normales, en un período
en que las mujeres no dirigían instituciones complejas.
Pero la formación en las normales femeninas no hizo una diferenciación fuerte
respecto a las masculinas, salvo la incorporación de materias y actividades que se dirigían
a la peculiaridad de la enseñanza de niñas, con un sentido de reproducción del papel
subordinado en torno a lo doméstico y maternal. En esto, no se fue más lejos dada la
cultura patriarcal dominante en los siglos XIX y XX.
Reflexión final sobre crecimiento, apogeo y declinación
Poco se ha estudiado el ciclo largo del conjunto de las escuelas normales. Persiste en la
memoria colectiva una imagen que más bien corresponde a la de los años 30 a 50 del
siglo recién pasado. Poco se sabe de las primeras escuelas, de la difícil construcción
institucional de un sistema, de los actores de entonces y de los dilemas y opciones
que se pusieron en juego para instalar los dispositivos de formación que llegaron a
consolidarse en la primera mitad del siglo XX. Al otro lado, prácticamente no se
conocen los lentos y poco visibles procesos de erosión del modelo clásico de escuela
normal, ni las tensiones a que se vio sometido en las décadas de la gran expansión
de la educación primaria.
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Las escuelas normales fueron uno de los ejemplos de lo rescatable y trascendente
de nuestras políticas educacionales, tanto en los tiempos fundacionales como durante
el Estado docente del siglo XX. Las normales fueron también objeto de los errores,
insuficiencias o cegueras de las políticas públicas, y de su perversión en políticas estrechamente partidistas y corporativas. Además de las advertencias críticas ya referidas,
un balance crítico del período 1842-1942 fue hecho por Muñoz (1942, pp. 152-18), y
las políticas que llevaron a su paulatino abandono fueron sumariamente descritas por
Cox y Gysling (1990, pp. 83-90).
Hace pensar que las escuelas normales no sólo fueron objeto de propuestas que
desnaturalizaban el modelo “tradicional” de las primeras décadas del siglo XX, sino
también de radicales propuestas alternativas que implicaban su desaparición. En efecto,
en la propia profesión que ellas generaron, surgieron sectores que demandaron su
supresión. Ello se concretó fugazmente, a través del histórico Decreto con Fuerza de
Ley 7500, de 1927, promovido por el gremio de los maestros primarios que a la sazón
cogobernaba la educación. Se las reemplazó entonces por “escuelas de profesores primarios”, homologables a las “escuelas de profesores secundarios” que creaba el mismo
Decreto. Era la expresión de una voluntad de enfrentar a la segmentación discriminatoria del sistema escolar, a la vez que de elevar el estatus académico de la formación
pedagógica. La misma política de “formación unificada del magisterio” reaparecería
a fines de la década de 1960 y comienzos de los 70, anticipando la clausura que por
motivos distintos se decretaría en 1973.
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Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
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Fecha de Aceptación: 27 de agosto de 2010
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¿Cómo aprendían las profesoras en la Escuela
Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927?
How did teachers learn in the Santa Teresa Normal School
between 1907 and 1927?
Julio Gajardo Vásquez*
Resumen
La investigación tiene como propósito conocer cómo aprendieron las alumnas normalistas de la Escuela Normal Santa Teresa (ENST) entre 1907 y 1927 y si efectivamente
aprendieron. Para intentar contestar esta interrogante la investigación se interna en
las prácticas pedagógicas al interior de la sala a través de clases prácticas realizadas
por alumnas normales en la escuela anexa, las cuales son evaluadas. A través de su
descripción y evaluación, estas clases prácticas nos señalan los valores, principios,
creencias, costumbres, contenidos y metodologías que se desean inculcar, las cuales
algunas de ellas entran en tensión al contrastarse con la realidad.
Palabras claves: Escuela Normal Santa Teresa, escuelas normales, prácticas
pedagógicas, metodologías educativas
Abstract
The research has as intention know how learned the pupils schoolteachers of the
Escuela Normal Santa Teresa (ENST) between 1907 and 1927 and if really they learned. To try to answer this question the investigation enters the pedagogic practices
to the interior of the room across practical classes realized by normal pupils the
attached school, which are evaluated. Across your description and evaluation, these
practical classes indicate to us the values, principles, beliefs, customs, contents and
methodologies that want to inculcate, which some of them, on having be resisted by
the reality enter tension.
Key words: Escuela Normal Santa Teresa, Normal schools, pedagogic practices,
educational methodologies
* Licenciado en Historia y Periodista Pontificia Universidad Católica de Chile. Tesista Magíster en
Historia Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor Historia Colegio Dalcahue. Proyecto
Anillo Conicyt SOC-17. jagajard@gmail.com
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¿Cómo aprendían las profesoras en la Escuela Normal Santa Teresa entre 1907 y 1927?
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Introducción
El objetivo del trabajo es conocer cómo aprendían las alumnas normalistas de la
Escuela Normal Santa Teresa (ENST) entre 1907 y 1927. Este aprendizaje engloba el
“aprender” propiamente tal y el posterior acto de “enseñar” propio de la labor educativa. El proceso de aprendizaje en la Normal comprende dos etapas. La primera es la
enseñanza teórica que recibían las maestras en las aulas normalistas y la segunda es
la aplicación de este conocimiento en forma práctica en la escuela primaria anexa a
la Normal mediada por la presencia activa de la profesora del ramo de Metodología y
otros visitadores técnicos. Y aún existe una tercera etapa de aprendizaje posterior –más
difícil de investigar acabadamente y de obtener conclusiones integrales– que transcurre
en el propio trabajo docente en las escuelas primarias de todo el país, donde el nuevo
contexto socioeconómico en que está inserta la profesora la determinaría quizás a
adoptar otros mecanismos de enseñanza acordes con la nueva realidad y que son fruto
de su experiencia educacional cotidiana.
Para dar cuenta del cómo aprendían tenemos que introducirnos en primer lugar en
el qué aprendían. Esto se puede conocer en parte a través del currículum en su sentido
restringido –tal como se entendía en el primer cuarto de siglo–, es decir, a los contenidos
de una disciplina y al plan de estudio general de las Normales. Además se agregaban
algunas materias que tenían el valor de cumplir con el propósito de los objetivos que
se había trazado la ENST desde su fundación. La tercera interrogante es conocer si
efectivamente aprendían. Para esto disponemos del número de deserciones, el número
de egresadas y tituladas durante esos años y el resultado de sus exámenes finales.
El período de estudio va de 1907 a 1927. Son 20 años que se inician con la fundación de la ENST y que finalizan en 1928 con el paso de la Normal a la Institución
Teresiana, originaria de España, que trae nuevas concepciones sobre educación. Junto
a esto, coincide el año 1927 con una profunda reforma a las Normales en el Gobierno
de Carlos Ibáñez, que después se revertiría, pero que tendría consecuencias en el devenir de estas. Por motivos de riqueza de fuentes algunos datos presentados son de años
posteriores a la fecha trazada –hasta 1933 aproximadamente– para tener un global y
completo conocimiento de la realidad de la Normal que estamos estudiando.
La Escuela Normal Santa Teresa
La Escuela Normal Santa Teresa fue una institución educacional privada, formadora
de profesoras primarias o de educación básica, desde 1907 hasta 1974, año en que se
cerraron todas las escuelas normales del país, convirtiéndose en la Normal privada más
perdurable y fructífera de Chile con más de dos mil egresadas. Las profesoras formadas
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en este recinto se ciñeron fielmente a los planes y programas entregados por el Estado,
por lo que el título de normalista era reconocido por este, lo que les permitía enseñar
en las escuelas públicas.
Esta escuela privada fue fundada por Adela Edwards Salas, mujer de la elite católica,
con el patrocinio de la Sociedad de Escuelas Católicas Santo Tomás de Aquino.
Edwards y la Sociedad Santo Tomás de Aquino son una respuesta del laicado católico a la nueva realidad que se presentaba, promocionando la educación católica hacia
los sectores subalternos desde la óptica de la beneficencia y la caridad en una corriente
de acción ejercida en defensa de la fe y de la Iglesia, asumida como un deber. Además,
se produjo en medio de una coyuntura de creciente penetración del Estado laico y el
proceso secularizador de la cultura, especialmente en educación. Esta reacción empujó
a los católicos a una mentalidad de cruzada, con un fuerte espíritu de militancia. (Ponce
de León, 2007; Serrano, 2008, pp. 143-174; Toro, 1995, pp. 32-33). De esta manera se
crearon una serie de asociaciones que pasaron a formar parte en la lucha contra la descristianización de Occidente y la secularización en Chile, pero eran también un espacio
de colaboración con el Estado que las necesitaba (Serrano, 2008, p. 162).
La ENST tuvo su embrión en la escuela de primeras letras de niñas Santa Teresa
de Jesús fundada y patrocinada desde 1875 por la Sociedad de Escuelas Católicas Santo
Tomás de Aquino. Estaba ubicada en el popular barrio de Matadero en la calle San
Diego en el sector sur de Santiago. En 1904, el Directorio de la sociedad decidió, ante
la baja asistencia de las alumnas que no correspondía a los esfuerzos que se realizaban,
cambiarla a otro lugar (Breves noticias…, 1910, p. 49). La propia Adela Edwards –visitadora de esta escuela– confiesa que debido al peligro que representaba el barrio para
ella, su padre –secretario de la Sociedad Santo Tomás de Aquino– pidió el traslado de
la escuela (“Testimonio de Adela Edwards…”, s/f, pp. 49-50). Puede parecer irrisorio
el motivo de Edwards, pero lo cierto es que el barrio de Matadero era uno de los más
peligrosos de Santiago. Armando de Ramón expone que a principios de siglo la fama
de esta población era siniestra. A sus habitantes se les acusaba de pendencieros, de estar
insensibilizados frente al dolor por su oficio de aprovisionador de carne, “y que cortaban
un cuello o abrían un vientre con la misma frialdad con que mataban o trozaban las
reses” (De Ramón, 1985, p. 229).
El barrio que se escogió para la instalación de la escuela fue el de San Eugenio,
situado a poca distancia de la Estación Central de los Ferrocarriles y en el extremo de las
calles Bascuñán Guerrero y Exposición. Estaba próxima a grandes centros industriales
y fundiciones, todo lo cual significaba para muchos de los futuros habitantes de esta
población la ventaja de vivir cerca de las fuentes de trabajo. El editorial del diario El
Chileno en 1895 nos describe el barrio como “…en la perfección de las casitas construidas y en las comodidades que en ellas hallarán las familias obreras. Divididas por
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calles anchas en manzanas pequeñas, las casitas de esta población están orientadas
de modo que todas ellas recibirán sol, luz y ventilación en abundancia” (De Ramón,
1985, pp. 222-223). El terreno y la casa estaban ubicados en la calle Bascuñán Guerrero
910 –después 1010–, al sur de la calle Blanco Encalada y al poniente del Club Hípico.
Además en este sector tendrían el apoyo de los Padres Redentoristas que llamaban
desde el púlpito a los padres de familia a matricular a sus niñas en esta nueva escuela
(“Testimonio de Adela Edwards…”, s/f, p. 49).
Este arriesgado traslado rendiría sus frutos antes de lo esperado. En 1903, cuando
estaba en Matadero, tenía una matrícula de 170 niñas y en 1905, recién instalada en
el nuevo barrio, llegaron 300 niñas a la escuela. No sabemos certeramente si las niñas
que asistían a la escuela en Matadero estuvieron dispuestas a hacer un viaje más largo
para llegar a su nueva escuela. Lo cierto es que para el año 1923 –a partir del cual se
disponen registros de los domicilios de las niñas que asistían a las preparatorias– había
muy pocas alumnas que provenían del barrio Matadero. Al contrario, las niñas que tenían
su domicilio en el cuadrante Alameda de las Delicias por el norte, la Estación Central
por el poniente, San Diego por el oriente y el Zanjón de la Aguada por el sur alcanzan
el 23,2% de todas las alumnas de la preparatoria y la Normal y el 54,8% del total de
las niñas de la Santa Teresa que vivían en la ciudad de Santiago entre 1923 y 1932.
Esto demuestra lo certero de la decisión de Adela Edwards y también la identificación
y raigambre que alcanzó la escuela en 18 años desde su traslado al nuevo barrio.
Los padres de estas niñas, ante la idea de que sus hijas egresaran de 6ª primaria
o de niveles inferiores sin posibilidad de proseguir sus estudios para ganarse la vida,
demandaron por más educación y le pidieron a Adela Edwards que fundara una escuela
normal y otra profesional para mujeres. A este petitorio se agregó el llamado que hizo el
Concilio Plenario Latinoamericano celebrado en Roma en 1899 donde se puso hincapié
en la necesidad de formar profesores católicos “que dieren pruebas manifiestas de fe
y honradez… y que sean personas idóneas y buenas al frente de las escuelas. De su
actividad y trabajo dependen en gran parte el bienestar de la posteridad, y la salvación
de las almas y del Estado” (Breves noticias de la Sociedad…, 1910, p. 128). Ya en
1904 el Arzobispado de Santiago había fundado una Normal para hombres que tendría
escasos resultados y que desaparecería al corto tiempo. Desde esta perspectiva, el hecho
de que se haya pensado en una Normal femenina no era casualidad. En la Memoria de
la Sociedad Santo Tomás de Aquino de 1907 se expresaba que la tendencia moderna
consideraba a la mujer la mejor educadora de niñas en donde se ponían como ejemplo
a Estados Unidos, Suecia y Suiza, países en los que casi la totalidad de las escuelas
estaba confiada a mujeres. Por otro lado, el desarrollo económico que había logrado el
país había posibilitado que el hombre tuviera oportunidades mejores de trabajo que ser
profesor, el cual no era bien remunerado. Para las mujeres en cambio la carrera educativa era una de las más atractivas por la falta de ocupaciones. Esto va produciendo una
154
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progresiva feminización de la profesión. En aproximadamente dos décadas los cambios
en Chile son veloces. Si en 1895 la proporción entre personal femenino y masculino
variaba de dos a uno en 1919 la proporción era de tres a uno (Egaña, 1995, pp. 216217). Con estos antecedentes, Edwards, gracias a la ayuda de su padre y al patrocinio
de la Sociedad Santo Tomás de Aquino, compró el terreno y la casa en el barrio de San
Eugenio, y la dotó de una tríada: de una escuela profesional, donde se enseñaron costura,
deshilado, bordado, moda, sastrería y lencería; la escuela normal subvencionada por el
Estado complementada con dineros del Arzobispado y donaciones de particulares; y
una escuela primaria anexa privada1 para el servicio del barrio donde se reclutarían a
las mejores alumnas –y de situación económica familiar más desahogada– aptas para
ser profesoras y donde estas mismas pudieran practicar sus lecciones teóricas.
Las mejores alumnas de la escuela anexa eran invitadas a seguir en la Escuela
Normal y se realizaba una exigente selección a las que postulaban desde otras escuelas.
Para el período 1927-1932 el 62% de las matriculadas provenía de escuelas y liceos
públicos. Muy lejos le seguían las alumnas que provenían de la Escuela Anexa a la
Normal y las escuelas o liceos particulares, ambas con el 13% cada una.
Las primeras generaciones de alumnas normales provenían de sectores populares
del barrio, pero pronto llegaron alumnas de provincia que se alojaban en pensiones
cercanas a la escuela. Estas, según Adela Edwards, corrían “un grave peligro”, por lo
que se creó un pequeño internado en 1917 para recibirlas. Se hizo cargo de este una
profesora inglesa llevando a cabo un régimen propio de los internados ingleses, pero
bajo la inspiración y sustrato católico. El número de alumnas internas no se ha podido
determinar debido a que las fuentes no entregan la información. Pero basados en el
hecho de que la ENST no recibía alumnas que alojaran fuera de la casa de sus padres,
las niñas que provenían de provincia estaban obligadas a estar internas. El problema es
que muchas de las niñas que tenían su domicilio en Santiago también estaban internas.
Bajo este parámetro entre 1927-1932 el 49,6% –como mínimo– de las alumnas de la
ENST seguían un régimen interno, porcentaje que corresponde a las niñas en que sus
progenitores tenían su domicilio fuera de la ciudad de Santiago. El número de internas
se iría incrementando con el correr de los años, al punto de que a mediados de la década
del 40 se discutía la opción de suprimir el externado. Esta cifra está en consonancia
con el lugar de nacimiento de las alumnas entre 1927-1932, donde del 65,3% nació
fuera de la ciudad de Santiago. De este porcentaje las actuales regiones VI, V y Región
Metropolitana –sin contar la ciudad de Santiago y en ese orden de importancia– suman
el 42,2% de todas las alumnas de la Normal. La idea del internado era precisamente
1
Esta escuela anexa pasó a ser fiscal en 1918, asignándole el Nº 251, que más tarde se cambió por
el de Nº 218.
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que las niñas tuviesen el tiempo y el espacio para desarrollar no sólo el programa oficial de educación, sino los intereses propios de la ENST, cuya práctica comunitaria era
parte también del mismo aprendizaje. La formación completa de la persona implicaba
entonces una preocupación no sólo por los aspectos intelectuales, sino por la caridad,
la piedad cristiana, las artes y la vida en común con el objetivo de formar capacidades
y virtudes, además de forjar el carácter y estimular la vocación de maestra.
La situación socioeconómica de las alumnas de la Normal –a diferencia de la
escuela anexa que era baja– se podría situar de incipiente clase media. En los registros
que disponemos entre 1927-1932 los padres pequeño comerciantes llevaban la delantera
con el 16,3%, los seguían los pequeño agricultores con el 11,3%, padres en su mayoría
de las alumnas que provenían de provincia, los empleados particulares con el 11% y
los empleados públicos con el 8,5% que en su generalidad lo conformaban empleados
de Ferrocarriles. Estas cifras contrastaban con las de los profesionales universitarios y
los dueños de grandes y medianas empresas que arrojan un 2,8% y un 2,2% respectivamente. Llama profundamente la atención que el 12,5% de las niñas fuera huérfana
de padre, cuestión que quizás explicaría la elección de una profesión con escasa gratificación económica, pero de bajo arancel –que es el caso de la ENST, que se une a las
numerosas becas– y una buena oportunidad para una mujer de tener un trabajo y una
jubilación segura al alero del Estado.
En el año 1915 la ENST contaba con 600 niñas, distribuidas entre la escuela básica,
un taller de enseñanza profesional y la Escuela Normal propiamente tal con un total de
32 profesoras tituladas (Prospecto Escuelas…, 1915, p. 7). En 1921 contaba con 847 y
con 87 profesoras normalistas tituladas (Prospecto Escuelas…, 1921, p. 1) y en 1927
con 135 alumnas de la Normal, 653 de la profesional y la anexa y con 137 tituladas
(Prospecto Escuelas…, 1927, p. 7). La escuela normal de preceptoras más grande en
1913 correspondía a la Escuela Normal de Preceptoras de La Serena que tenía una matrícula de 258 alumnas (Oficina Nacional de Estadísticas, 1913, p. 36), cifra que sólo en
1942 podrá emular la ENST. Por otro lado, ese mismo año 1913 sólo se graduaron 161
normalistas mujeres de todas las escuelas normales del país en que la ENST aportaba
con cuatro. Este es un universo muy pequeño en comparación con los 2.435 normalistas
que existían en 1915 y los 3.449 en 1920. Aún así en 1909 no eran ni siquiera un 35%
los maestros graduados de escuelas normales, por lo que toda la instrucción Normal
–incluso la católica– era bienvenida en contribuir a cubrir la creciente demanda por
maestros apropiadamente preparados.
Había muchos normalistas con diploma que abandonaban la instrucción elemental
desanimados por sus escasas perspectivas económicas. Desde 1911 hasta 1914 se graduaron 1.193 normalistas, pero sólo 856 ingresaron en las escuelas fiscales (Vial, 1981,
p. 213). Esto equivale al 71,7% de todos los graduados. El mismo ejercicio se hizo para
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los años 1911-1927 en la ENST, resultando que sólo el 75,7% de las tituladas ejercía en
el área educacional. Del 24,3% restante que no ejercía, un 5,8% había fallecido. Ahora
bien, muchas de estas maestras ejercían en educación, pero no en escuelas primarias.
En 1921 de las 87 maestras graduadas, dos habían ingresado al Instituto Pedagógico,
siete no ejercían y las restantes 78 lo hacían ya sea en escuelas primarias elementales
o superiores y en la Escuela Normal Santa Teresa. Entre 1911-1927 de las 103 que
ejercieron en educación sólo 81 lo hicieron en escuelas primarias, con el 78,6%, y si
lo extrapolamos a todas las graduadas el porcentaje baja al 59,5%. Darío Salas daba su
diagnóstico para todas las normales indicando que una parte de los graduados se ubicaba en los liceos, otros quedaban como profesores en las mismas Normales y la mayor
proporción se dedicaba a labores ajenas a la enseñanza (Salas, 1917, pp. 197-198).
Describimos sucintamente a las alumnas de la escuela anexa a la Normal, y más
latamente a las alumnas normalistas y a las personas y entidades que estaban detrás de
la fundación de este establecimiento. Falta conocer algo del perfil de las profesoras que
hacían clases de la ENST. ¿Quiénes estaban detrás de la formación de las maestras en la
ENST? Es importante hacer un análisis de los individuos que participaron en estas con
el fin de precisar el origen de su formación, de sus ideas y de sus intereses. En primer
lugar, la directora de la ENST, Virginia Beltrami Franzani de Agliati2, una joven normalista recién titulada de la Escuela Normal Nº 1 (1904) y que profesaba las ideas –y
estrecha colaboradora– de la directora de este establecimiento, Brígida Walker. Ambas
se abocaron a adaptar los métodos alemanes vigentes en esa época a la idiosincrasia del
niño chileno. Es así como en estos años se comienza a experimentar con nuevos procedimientos y métodos pedagógicos desde Europa y de Estados Unidos. Su objetivo era
forjar maestras que equilibraran el amor a Dios, el civismo y el apostolado magisterial
(Bravo & Mussa, 1954, pp. 31-35, 42, 87).
En segundo lugar se encuentran las profesoras de Metodología. Este es un ramo
que instruye la manera de como debe enseñarse una determinada materia, que engloba
una serie de requisitos en una clase –que los veremos más adelante– y que se basa en
un sistema de pensamiento filosófico que ha sido traducido a un sistema pedagógico.
La primera profesora de metodología fue traída en 1910, especialmente para preparar al
curso que egresaba en 1911. Era una argentina llamada María Salaverry de Limiñana y
como lo veremos más adelante trató de inculcar el sistema de enseñanza de Pestalozzi.
2
Virginia Beltrami fue directora de la ENST entre 1907-1927. Entre 1929 y 1937 fue directora de
la Escuela de Aplicación anexa a la Escuela Normal Nº 1 en donde jubiló. Entre 1938-1941 volvió
a hacer clases a la ENST. En la inédita Historia de la Escuela Normal Santa Teresa se dice que
se había graduado en el primer lugar de la clase de 1904 en la Normal Nº 1, pero que su marido
no quería que ejerciera en una escuela laica. Fue en ese momento que le llegó el ofrecimiento de
Adela Edwards para hacerse cargo de la ENST.
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Estuvo dos años en la ENST y a ella le sucedieron solo profesoras formadas en la
misma ENST: Julia Vargas (1913-1915), Uberlinda Núñez (1916), Eva Méndez (19181919), Luz Cofré (1923) y Alicia González Becerra (1924-1925) que enseñaron las
ideas pedagógicas que ellas mismas habían recibido como alumnas de sus maestras
anteriores de Metodología. Este fenómeno no se dio sólo en el ramo de Metodología,
sino en todos los ramos del curriculum de la ENST. De los poco más de 49 profesores
que pasaron por la Normal entre 1907-1927, 13 eran egresadas de la ENST, esto arroja
el 26,5% de todas las profesoras. Este mismo fenómeno endogámico de las Normales
ya ha sido descrito por Iván Núñez para las escuelas normales fiscales (Núñez, 2010,
p. 37) Probablemente por esta razón el número de mujeres (43) supera largamente al de
los hombres (6) que tienden a enseñar el ramo de Religión en su condición de sacerdotes.
Una excepción a esta regla la constituye la presencia de Luis Tirapegui que por seis
años impartió los cursos de psicología experimental, psicología general y psicología
educacional. Tirapegui fue uno de los profundizadores de la Pedagogía científica en
los años 20. Profesor del Instituto Pedagógico y con postgrados en Estados Unidos,
propugnaba que el hecho educativo es en sí un fenómeno de crecimiento y progreso
que depende fundamentalmente de la acción directa antes que de una representación
intelectualista de las cosas. Más que en los contenidos, el énfasis de la pedagogía debía
estar en los procesos (Cox y Gysling, 1990, p. 64).
En tercer lugar están los visitadores pedagógicos y religiosos que asistieron a
observar las clases modelos. Dentro de este grupo están los visitadores técnicos especiales de la Escuela, que observaron y evaluaron estas clases modelos por un período
prolongado. Entre 1914 y 1917 asistió a las clases modelos Filomena Ramírez Burgos
que entre 1912 y 1913 había viajado a Bélgica, Alemania, Suiza, Italia y Francia en
comisión oficial educativa enviada por el Gobierno chileno para observar y tomar nota
de los diferentes sistemas educacionales, programas, horarios, preparación del personal
docente y el nivel de edificación y ubicación escolar de esos países. Del resultado de
sus observaciones y de su vida en Europa escribió un libro que editó en 1915 (Ramírez,
1915, p. 5). Ramírez quedó gratamente impresionada con el sistema Fröebel en Bélgica
y el Montessori en Italia. De este último sistema dirá que para su implantación se necesitaban dos elementos: maestros capaces de hacer una observación científica acerca
de la educación del niño, desprovista de todo juicio preconcebido, y un ambiente de
libertad donde nada impida las manifestaciones espontáneas del niño. Ramírez, a raíz de
su viaje, concluyó que debía buscarse la autoeducación, producir el efecto sugestivo del
buen ejemplo, despertar el deseo de vencerse a sí mismo (Ramírez, 1915, p. 130)3.
3
Para complementar su ideario pedagógico es ilustrativo entregar una biografía académica de
Filomena Ramírez. Se graduó de profesora normalista en la Escuela Normal del Sur con asiento
en Concepción, posteriormente se recibió como profesora de Ciencias en el Instituto Pedagógico.
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Entre 1923-1924 asistió a las clases modelos el visitador técnico y profesor de
matemáticas Vicente Riquelme Rodríguez, propagador de la escuela Activa, Nueva o
Progresiva. Él mismo se presenta así en la primera clase modelo a la que asiste. Riquelme
tratará de imprimir otro ritmo a las clases enarbolando algunos principios que propiciará
la Reforma hecha por los profesores el año 1928 (Bustos, 1944; Núñez, 2004). En 1927
Riquelme llegó a ser jefe de la Oficina Técnica de la Dirección de Instrucción Primaria
y en la década del 40 fue jefe de la Enseñanza Normal4.
El objetivo a la luz de los contenidos y el régimen de internado
Los fundadores, patrocinadores y profesores de la ENST tenían por objetivo no sólo
entregar a las alumnas el “saber humano”, sino prodigar una educación más amplia
y completa que incluía una “moral sana” y virtudes piadosas. Para hacer frente a la
enseñanza laica, según Adela Edwards, se requería reforzar a las maestras en la virtud
y esta se medía por una serie de cualidades como la piedad, el celo, la prudencia y la
discreción, la humildad, la paciencia, la mansedumbre, la firmeza, la constancia, la
gravedad, el silencio, la vigilancia, la cordura, el saber y la generosidad. A juicio de
Edwards, la piedad era la más importante y justamente es el maestro el que requiere más
de ella porque con su ejemplo infunde a sus discípulos que cumplan, por convicción, las
prácticas religiosas. Esta piedad estaba en consonancia con la mística y con la auténtica
vocación que debía poseer un maestro cristiano.
Para lograr este ambicioso objetivo se estableció –al menos para alcanzar el “saber
humano”– el programa vigente de todas las escuelas Normales y al cual debía ceñirse
la enseñanza para el desarrollo de las clases diarias. Se preparó, además, otro interno
con normas especiales de disciplina y de formación para las maestras católicas. En él
se exigía la práctica de virtudes que año tras año se irían incrementando.
El objetivo interno –la moral sana y las virtudes piadosas– se internalizaba diariamente en la convivencia escolar que marca el ritmo del tiempo al interior del Internado.
La despertada era a las 6:30. Se debía dejar ordenada la cama después del aseo personal
Entre 1903 y 1908 dirigió la Escuela Práctica anexa a la Normal Nº 1. Entre 1912-1913 hace el
referido viaje a Europa donde se graduó de doctora en Botánica por la Universidad de Bruselas.
Entre 1919-1922 fue subdirectora del Liceo Nº 2 de Niñas de Santiago. Finalmente entre 19221927 fue directora de la Escuela Normal Nº 1 de Mujeres de Santiago.
4 Vicente Riquelme cuenta con una profusa bibliografía a su haber entre las que destacamos Labor
pedagógica desarrollada en Bolivia (1908-1922) de 1923, Orientaciones educacionales para el
Magisterio Primario de 1924, Metodología Práctica: enseñanza de la Aritmética en el primer año
de la escuela primaria, 1928, El valor económico de la educación pública de 1948 y Rumbos e
inquietudes de 1962.
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con agua fría. Se vestían con el uniforme diario o de salida según la ocasión y bajaban
para la Misa. Después de esto venía un frugal desayuno con una taza de leche, un plato
con pan, fruta o galletas. Enseguida pasaban al Estudio a retirar los útiles escolares para
asistir a clases. A las 8:30 había una revista general junto con una oración y a las 8:40
comenzaban las clases. Los módulos tenían una duración de 50 minutos con 10 minutos
de descanso intermedio. A las 12 venía el almuerzo, momento en que después de una
lectura se podía conversar. A la 1:20 se reanudaban las clases con cuatro módulos de
55, 45, 40 y 40 minutos con un recreo de 30 minutos al término del segundo módulo.
Las clases terminaban a las 5 de la tarde. Después venían las once, el rezo del Santo
Rosario, estudio, cena y descanso nocturno. Cada momento se vivía intensamente, acatando todas las normas disciplinarias. Los sábados en la mañana también había clases
hasta las 11:30 de la mañana. Los domingos las internas estaban obligadas a participar
en las escuelas dominicales donde se enseñaba el catecismo y se organizaban juegos
infantiles a los niños y personas del barrio en un claro esfuerzo apostólico.
En términos generales, en este período se produjo un importante impulso a la
profesionalización de los profesores, ya que se dio fundamento científico al trabajo
pedagógico. En los planes de estudios, en especial el de 1890 y el de 1913, el Plan
General de Formación sigue primando sin contrapeso, aunque la Formación Profesional
tiene una cabida valorable (Cox y Gysling, 1990, p. 56).
La Formación Profesional se entregaba en un solo curso, denominado Pedagogía.
El programa del curso incluía las siguientes materias. En I y II año tenían una hora a
la semana Conferencias Pedagógicas a cual asistían a una clase práctica de alumnas
de IV y V Normal, las cuales serán explicadas más adelante. En III año tenían tres
horas semanales: Nociones fundamentales de psicología, Lógica y Didáctica. El IV
año las horas aumentaban a cuatro semanales con materias como Ciencia general de la
Educación y Enseñanza, Metodología Especial, Psicología y la realización de clases
prácticas en la escuela Anexa. El último año tenía 15 horas semanales con materias
como Metodología Especial; Historia de la Pedagogía; Empleo escolar, Administración
y legislación escolar; Práctica escolar; Asistencia a lecciones modelos; Preparación de
lecciones y Crítica de lecciones. En cuanto a la Formación General el plan de 1913 altera
la jerarquía. Ciencias Naturales desplaza a Castellano y Ciencias Sociales. Es relevante
también el hecho de que el área técnico-artística se equiparara al área humanista (Cox
y Gysling, 1990, pp. 60-61)
La práctica
Para adentrarnos en la práctica de una sala de clases, es decir, de qué manera se internalizaban los contenidos, objetivos y valores que aparecen escritos en los reglamentos,
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programas y documentos teóricos nos hemos basado en las Actas Pedagógicas de la
ENST escritas entre 1910 y 1925.
Las Actas de las Conferencias Pedagógicas de la ENST son cuadernos escritos por
una secretaria designada, del IV o V año Normal, es decir, una joven de 15 o 16 años,
donde se describen clases prácticas realizadas en la escuela Anexa por una alumna Normal
a un curso primario, y luego de esta se analizan y se escriben las críticas y aciertos que
tuvo. En la evaluación participan la profesora de Metodología y la Directora de la escuela, y a veces, profesores de otros ramos, visitadores de escuelas e invitados especiales.
Pero, por sobre todo, las otras alumnas normalistas están obligadas a participar y dar su
evaluación aplicando la materia teórica que se les ha transmitido. La alumna finalmente
es evaluada mediante un concepto normativo que va de Muy Bueno a Insuficiente.
La fuente nos informa de dos tipos de sujetos humanos: el niño que se está educando
y alfabetizando en una escuela de inspiración católica y la mujer adolescente semipopular
que aspira a ser maestra. En este contexto infantil las Conferencias Pedagógicas son
una fuente idónea para conocer qué ocurría al interior de una sala de clases, llamada la
caja negra por algunos investigadores de la educación. También es cierto que si bien
no podemos precisar lo que aprendieron los niños, sí nos podemos acercar con mayor
exactitud a lo que aprendieron las profesoras.
A) Disciplinamiento y valores
En total son 281 conferencias pedagógicas –es decir, clases descritas y evaluadas– en
las cuales, durante 15 años, se van marcando costumbres, modas, valores, reglas,
pronunciaciones, tonos de voz, actitudes y posturas que eran los que deseaban esta
escuela normal y los principales educadores y pensadores educacionales de principios
de siglo. Pero por contraste se nos manifiestan las creencias, actitudes y costumbres de
muchachas normalistas que eran reprendidas cuando diferían de la norma establecida
o felicitadas cuando la cumplían.
En este contexto, la pedagogía asumió en primer lugar la tarea de moderar los
comportamientos e imponer gestos y posturas. Ello propugnó la necesidad de una disciplina energética en donde el cuerpo aparecía como una red de fuerzas a la cual había
que modelar y ejercitar para conferirle al cuerpo el máximo rendimiento y así modelar
hábitos. Dicha pedagogía del cuerpo, o gimnástica educativa correctora de modales,
promovió la rectitud de las posturas: niños bien parados, hombros atrás, vientre hundido
y cabeza alta. Los profesores se esforzaron por acorralar la indolencia, proscribir las
posturas lánguidas que a su juicio revelaban ociosidad (Vigarello, 2005, pp. 47-54).
La escuela instaura un orden, que, lejos de ignorar el cuerpo del niño, racionalizará y
unificará una sistemática de sus tensiones.
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La lectura y la escritura se utilizaron como un adiestramiento, pero también como
una disciplina corporal. La educación primaria consideró a la escritura como disciplina
y límite. Para el historiador de la educación Antonio Viñao, el objetivo de la educación
primaria es la imposición de un canon léxico, ortográfico y sintáctico, incluso gráfico:
establecer los usos correctos e incorrectos de lo escrito y sólo circunscribir la polisemia y
la posibilidad en el ámbito de la escritura al área de la enseñanza artística (Viñao, 2002,
p. 354). La ortografía y el cumplimiento de los signos de puntuación serán exigidos
intensamente por las evaluadoras como una tarea primordial que siempre debe llevar a
cabo la profesora. Esta exigencia, además, va ligada a una disciplina corporal cuando se
critica el hecho de que la profesora no haya exigido a los niños una posición del cuerpo
correcta cuando escribe o una toma en forma adecuada del libro al leer impidiendo un
nivel de lectura clara.
Esta disciplina no se restringe a la lectura y la escritura sino también a la oralidad, al modo de hablar. La misión es uniformar y para eso se debe extirpar el lenguaje
inadecuado y defectuoso, las pronunciaciones deficientes, los modos incorrectos de
contestar, las respuestas monosilábicas y sin desplante, a cambio se debe estimular en
los alumnos respuestas bien construidas y con voz fuerte.
La escuela interviene también en el establecimiento de una moral natural que la
profesora tiene que ser capaz de que sus alumnos la infieran de su experiencia cotidiana
y que son el sostén de la moral cristiana. Constantemente se hace hincapié en que las
lecciones tienen que dejar enseñanzas morales donde los niños puedan deducir por
ejemplo la bondad de Dios, la gratitud hacia los padres o la correcta moral que deben
seguir. Para acentuar aún más la importancia que tenían las lecciones morales se les
pedía a las profesoras cambiar el tono de la voz para propiciar un ambiente de mayor
respeto, donde debían conmover a sus alumnos, llegar a su corazón, es decir, imprimirle
alma y vida a la clase. Veremos más adelante que el modo de enseñar la moral natural
contrastará profundamente con el modo de enseñar los preceptos cristianos, en especial
el catecismo, donde el contenido va estar por encima del método.
Un tema que se repite constantemente en las actas es que la pobreza y la limpieza
no son incompatibles. Desde la década de 1880 los descubrimientos de Pasteur y los
médicos higienistas europeos lograron el triunfo de las ideas del contagio y el temor
a los microbios, modificando las actitudes y los hábitos de la higiene individual.
Se valoró como necesario educar en la escuela el cuerpo, sin duda refiriéndose con
ello al uso del agua y el jabón, pero también a la construcción de un código gestual
de buenas maneras, la correcta posición del cuerpo, la puntualidad y el uso del uniforme. Las actas enfatizan la importancia de este último argumentando razones de
sanidad, una mejor apariencia y el orgullo de las niñas al reconocerse como parte de
una institución.
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A lo largo de las primeras décadas del siglo XX la higiene vino a cubrir todos los
aspectos de la vida grupal e individual: la limpieza íntima, la higiene alimenticia, la
exigencia de una dieta balanceada, y una serie de prescripciones orientadas a ordenar
las formas de vida. Ramos de la Escuela Normal como Higiene, Biología e Higiene,
Labores, Puericultura, Economía Doméstica, Educación Física, Urbanidad y Primeros
auxilios van a abordar ampliamente este tema de suma importancia en la educación de
una maestra.
Son numerosas las clases impartidas que tienen un claro mensaje higienista. Temas
sobre el jabón y su uso, sobre lavarse las manos antes de cada comida, el aseo del oído y
sobre los beneficios de tomar leche, etc. Junto con ello, la vida comunitaria del internado y el hecho de que las niñas pasasen el mayor tiempo posible en la Escuela permitía
inculcarles modales de urbanidad teniendo siempre presente que la mejor enseñanza a
las alumnas estribaba en el ejemplo que podía entregar su profesora.
B) Los principios metodológicos y su aplicación
Las actas iniciales nos muestran que la ENST seguía los postulados o principios metodológicos del suizo Johann Heinrich Pestalozzi y así lo declara abiertamente a lo largo
de las primeras páginas de la Conferencias Pedagógicas. Este educador se enmarcó en
una corriente pedagógica que resalta los aspectos psicológicos en la educación. Los
principios pedagógicos centrales son que la educación podía realizarse conforme a una
ley de armonía con la naturaleza. De este principio se deriva la necesidad de libertad
en la educación del niño. Era necesario que estuviera libre, para que pueda actuar a su
modo en contacto con todo lo que le rodea. Además, debía partir de la observación de
las experiencias, intereses y actividades educativas; de no enseñar nada que los niños
no pudiesen ver y consideró que la finalidad principal de la enseñanza no consistía en
hacer que el niño adquiera conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas
de su inteligencia, dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolución y
donde se tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento
y moralidad. Cualquier irregularidad en estas características, conllevaba a la nulidad de
una educación integral. Incluyó también la Educación Física como medio de fortaleza
y resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una educación integral, que va desde lo
más espiritual a lo puramente corporal. Los postulados de Pestalozzi le daban un gran
valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un carácter dogmático ni
confesional (Chateau, 1959, p. 208).
Las ideas educacionales de Pestalozzi tienen algunos puntos en común con las
de Johann Friedrich Herbart, de mayor influencia en Chile (Vial, 1981, pp. 155-156),
basadas en que educar es adquirir ideas, es decir, es una empresa intelectual. Desde
esto se deriva como consecuencia la formación del carácter o educación moral, que
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es el fin de la educación (López, 1988). Pero a diferencia del sistema herbartiano, el
educador no era concebido como una figura autoritaria (Vial, 1981, pp. 143-144). En
este sentido, el docente debía estar al servicio de las necesidades del alumno. Un valor
especial de este tipo de educación fue el de la educación igualitaria, es decir, poder
educar a gente marginada, confiando plenamente en las virtudes de la educación popular
(Piaton, 1989, pp. 33-42).
Las actas de las Conferencias Pedagógicas se transforman en un reguero de máximas
pestalozzianas aplicadas a las diferentes situaciones que se dan en una sala de clases, ya
sea por carencia o insuficiencia o por la correcta aplicación de los principios por parte
de las alumnas: “la medida de la instrucción no es lo que el maestro pueda enseñar,
sino lo que el alumno pueda aprender”, “los alumnos tienen que ver y tocar lo que se
enseña, es decir ocupar los sentidos”, “hay que alentar el espíritu de observación de los
alumnos”, “lo que entra por la vista es más duradero”, “una sola dificultad es suficiente
para el niño”, “se debe tratar que el niño obre por sí solo”, “hay que ocupar el método
analítico que es descomponer el todo en sus partes”, “ocupar un lenguaje de acuerdo
al nivel que se enseña”, “dividir la lección en partes importantes y secundarias”, “los
alumnos deben deducir a partir de lo que se presenta. No se les debe dar la respuesta”,
“hay que ir de lo más fácil a lo más difícil”, “se debe pasar de lo concreto a lo abstracto”, “sólo sabe enseñar el que sabe preguntar, de las preguntas depende el éxito de
la enseñanza”, “al empezar los repasos hay que definir una pregunta que encamine a
los alumnos”, “el método inductivo es el más adecuado para la enseñanza elemental,
yendo de los ejemplos a la regla”, “pasar de lo conocido a lo desconocido”, “proceder
paso a paso y acabadamente”, “toda buena elección debe contar de introducción, asunto
principal y aplicación práctica”.
En este contexto se hacía imperativo contar y utilizar una serie de elementos
prácticos que permitieran aprender lúdicamente, donde el niño pudiera explorar con sus
sentidos y que se transformara en un apoyo pedagógico importante para la profesora. “Se
debe sacar provecho de los elementos prácticos como las tablas geométricas, tablas de
contar en Matemática, las letras movibles y los silabarios en Lenguaje, las ilustraciones
y cuadros murales y el correcto uso de la pizarra, en que las letras deben guardar una
proporción adecuada”, en el ramo de geografía era muy común el uso de arena y tierra
para modelar los diferentes accidentes geográficos que se querían enseñar, al igual que
el uso de los mapas.
Con los años las actas nos van mostrando algunos cambios en las instrucciones
que realizan los visitadores técnicos y las maestras de metodología. Aún así es difícil
poder separarlas y decir que cierta idea es del sistema Montessori o aquella de Dewey.
El anteproyecto del plan de reconstrucción educacional de 1928 reconoce como modelos
de inspiración en la Escuela Nueva o Activa en Chile a Decroly y sus colaboradores en
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Bélgica, Demolins, Bertier y Cousinet en Francia, Bovet, Ferrière y Claparède en Suiza,
Montessori y Gentile en Italia, Lietz y Kerschensteiner en Alemania, Reddie, Badley y
Sonderson en Inglaterra, Dewey, Patri, Kilpatrick, Parkhurst y Washburne en Estados
Unidos, Sabas Olaizola y Otto Niemann en Uruguay, etc. (Fuentes, 1952, pp. 54-55, en
Núñez, 2004, p. 166). Dimitros Yaglis resalta el eclecticismo de estos pensadores y su
capacidad de extraer de las más diversas teorías los elementos que coinciden con sus
propias impresiones (Yaglis, 1989, pp. 5-6).
Lo que sí podemos afirmar es que haber adoptado a Pestalozzi, a diferencia de
Herbart, facilitó el proceso de irrupción a las nuevas ideas pedagógicas más centrada en
el alumno donde se valoran los métodos activos de enseñanza, y donde la experiencia
y los intereses del propio alumno son centrales.
Desde 1915 pareciera que a instancias de Filomena Ramírez y Vicente Riquelme
se enseñaran algunas prácticas más inclusivas y enfocadas en el niño. También más
tolerantes y democráticas. Por ejemplo, “el no dar nombres que puedan confundir a
las alumnas (no dar muchos términos científicos). No se debe dejar más que lo necesario porque si no se introduce desorden y confusión”, “Aceptar las opiniones de
las alumnas. La maestra debe callar para que las alumnas puedan expresarse”, “dar
libertad a las alumnas para pensar, para opinar, dejarlas juzgar, que estas expongan
su conocimiento, se entusiasmen y así se hará más fascinante su aprendizaje”, “No
presionar a una alumna para que conteste, si no sabe, nombrar a otra para que lo haga”.
“No profundizar demasiado cuando las alumnas se están aburriendo”, “No ceñirse
demasiado al plan de la clase cuando la maestra note dificultades en las alumnas”,
“las alumnas deben participar en la clase, si no se desaniman”, “no preguntar a las
misma(s) alumna(s) con frecuencia porque tiene la desventaja de desanimar al resto”,
“hacer trabajar independientemente a las alumnas para que la maestra se dé cuenta del
juicio de ella”, “la maestra no debe precipitarse porque hay que darse un tiempo para
observar el fenómeno”, etc.
La pedagogía Activa, Paidocéntrica o Crítica en los siguientes años seguirá ensanchándose en la ENST. Por ejemplo, a partir de 1924 se les encomendará a las alumnas
que lleguen con la materia estudiada con el fin de que en la clase sea maximizada y
profundizada. Con esto las alumnas tendrían una mayor participación en la clase. Se
buscan nuevas formas para hacer más activas e interesantes las clases donde las alumnas
trabajan con diferentes objetos con un predominio de las actividades sensomotoras, así
el niño satisface sus necesidades a través de los movimientos: tocar, manipular, experimentar directamente con los sentidos las cualidades de las cosas. La Escuela Nueva
comportaría cambios radicales en el papel del educador, cuya función consistiría no
tanto en enseñar y dar lecciones, sino en predisponer y controlar las condiciones de la
autoeducación (De Bartolomeis, 1979, p. 16).
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Ante este nuevo desafío no deja de llamar la atención algunas tensiones en las
clases prácticas que pensábamos que ya estaban desterradas de las aulas de la ENST a
mediados de la década del 20, como por ejemplo la repetición constante como ayuda
memoria en coro, a modo de sonsonete, donde las alumnas repiten mecánicamente. Era
tal la importancia que le concedía una profesora de Metodología a esta costumbre que
expresará que “la repetición es el alma de la enseñanza”. Otra materia que se distanciaba de la nueva metodología era la enseñanza de Religión y el Catecismo, en donde
el contenido mismo tenía más importancia que el método. Como en el siglo XIX, las
profesoras debían ceñirse a las definiciones exactas del Catecismo y exigir que los
alumnos se aprendieran este de memoria.
¿Aprendieron las profesoras normalistas de la ENST?
¿Cómo se puede saber si aprendieron las maestras? Poseemos algunas herramientas
que nos permiten acercarnos a responder esta pregunta. La norma, es decir la nota o
concepto que se establece es una forma de comprender. Denota cuánto de ese conocimiento se domina o no. Entre 1910 y 1925 en las Conferencia Pedagógicas se pusieron
154 conceptos que eran de mayor a menor aprendizaje: Muy bueno, Bueno, Suficiente e
Insuficiente. El Bueno se repitió 76 veces con el 49,4% de todos los conceptos puestos,
le seguía el Suficiente con el 22%, el Muy Bueno con el 17% y finalmente el Insuficiente
con el 11,6%. Es decir, sólo el 11,6% de todas las evaluaciones no cumplieron con el
mínimo de conocimiento que se exigía.
Otro indicio del grado de aprendizaje nos lo proporciona el porcentaje de deserción
que se produce en el transcurso del año. Claro está que la deserción no nos entrega con
certeza si esas alumnas se fueron con los conocimientos que se querían inculcar. No
es este el caso de las declaradas “incapaces”, quizás también se unen a este grupo las
que se retiraron por enfermedad e incluso las que se retiraron por no acostumbrarse al
duro régimen de internado o las que no encontraron la vocación de profesora a lo largo
de estos años. Pero lo cierto es que la deserción no discrimina si se cambiaron a otra
escuela Normal o siguieron estudios en el Instituto Pedagógico. Estas alumnas –creemos
que pocas– podrían ser aún más aventajadas que sus compañeras que egresaron de la
ENST. Para el período de 1927 y 1932 desertaron o no egresaron de la ENST el 54%
de todas las matriculadas en esos años. Esto sin contar las repitentes que finalmente
egresaron. En esta cifra se contempla eso sí para los años 1927 y 1928 las que cursaban
las preparatorias y los cursos de Humanidades que ofrecía el Liceo Santa Teresa antes
de ingresar al curso I Normal. Las alumnas que superaban esta razzia podemos pensar,
quizás, que medianamente dominaban los contenidos y valores que pretendía inculcar
la ENST.
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El indicador más certero para saber si la profesora aprendió o no son los exámenes anuales para ser promovida de curso y los finales de titulación. Los exámenes eran
tomados por una comisión integrada por profesoras de las Normales de mujeres Nº 1 y
2 y por funcionarios del Ministerio de Instrucción Pública. Si en un principio el ánimo
contra esta nueva escuela Normal no fue de los más cordiales, al punto de que Adela
Edwards pidió al Presidente Pedro Montt que el propio ministro de instrucción pública
supervisara los exámenes (“Testimonio de Adela Edwards…”, s/f, p. 51) en la década
del 40 las relaciones con las Normales fiscales eran cordiales y las comisiones examinadoras actuaban con muy buen espíritu dejando constancia en sus actas su beneplácito
por la labor que se realiza (Escuela Normal Santa Teresa, 1945). Las fuentes también
nos entregan información parcial al respecto. Entre 1916 y 1927 aprobó la Comisión
examinadora para titularse de profesora normalista 104 alumnas, de las cuales 31 alcanzaron 9 votos, 49 obtuvieron 8 votos y 13 sacaron 7 votos, de un total final de 10 votos
máximo, exceptuando el año 1922 donde la nomenclatura cambió, obteniendo 7 alumnas
MB y 4 alumnas B. Esto hace que un 36,5% de las tituladas lo haya obtenido de forma
sobresaliente. Para los exámenes regulares anuales de todos los cursos Normales sólo
tenemos datos desde la década del 40, en donde para el período 1940-1945 el porcentaje
de exámenes reprobados fue de sólo el 1,4% de todos los rendidos.
Otra forma de certificar la calidad de las profesoras egresadas de la Normal en esta
época se manifiesta en la posibilidad de ser aceptada en alguna escuela en la ciudad de
Santiago para trabajar. Estas escuelas eran las más disputadas por las profesoras recién
egresadas y para adjudicárselas la egresada tenía que haber jugado un papel destacado en
su formación o haber rendido un examen sobresaliente. Entre 1911 y 1926 el 55,3% de
las tituladas que se dedicaron a educación se quedó trabajando en Santiago de las cuales
el 12,6% del total señalado lo hizo en la ENST5. Además, el 18,4% llegó al cargo de
directora de escuela sólo contando hasta 1927. Por último, otro indicativo es el porcentaje
de alumnas que ingresaron a trabajar al sistema de escuelas públicas. Esto comportaba
para los docentes un trabajo de oferta más amplia, seguro una vez contratada, mejor
remunerado y con jubilación. Las fuentes nos indican en forma fehaciente que para el
período 1911-1927 el 33,9% de las profesoras que se dedicaron a educación enseñaron
en escuelas fiscales de enseñanza, ya sea elementales o superiores. A estas se deben
agregar varias más en las cuales las fuentes no determinan si el establecimiento donde
ejercen es fiscal o particular. Esta fuga de profesoras hacia el sistema público provocará
la molestia de la Sociedad Santo Tomás de Aquino que pretendía que estas profesoras
se hicieran cargo de sus escuelas, determinando su Directorio en 1918 dejar de entregar
subvención y traspasar toda la propiedad a la ENST (AAS, FG, 42/48).
5
A partir de 1929 las normales se dividen en formación de profesores primarios rurales y urbanos.
A la ENST le corresponderá el urbano.
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Conclusiones
La investigación nos ha demostrado que las profesoras normalistas efectivamente aprendieron los contenidos y los valores que se había trazado como tarea la ENST. Entonces
¿por qué los estudios de Cuban y Tyack expresan que los cambios son más paulatinos
y menos fructíferos que lo que esperan y anhelan los reformistas?
La limitada evidencia sugiere que las prácticas de enseñanza parecen insólitamente
estables en todos los niveles de escolaridad, tocando a estudiantes de diversas habilidades en diferentes ambientes por muchas décadas a pesar de la educación extensiva de
profesores (Cuban, 1984, pp. 1-11). A pesar de los denodados intentos de cambio, estos
nuevos métodos y sistemas no lograrán permear las prácticas e ideas que imperan en la
generalidad de las escuelas primarias. Cuban afirma que las prácticas de la enseñanza
centrada en el estudiante fueron adoptadas por los profesores, pero que la realidad de
la práctica inveterada, el entorno –llámese familias– ignorante de las nuevas ideas no
permitieron un desarrollo más extensivo de la nueva educación. Finalmente se habría
dado un híbrido del progresismo pedagógico más bien centrado en el profesor y no en
el niño como fue su plan inicial (Cuban, 1984, pp. 135-138). En el caso de Chile los
profesores normalistas nunca pudieron llenar toda la demanda por educación primaria,
en especial en el mundo rural, por lo que muchas escuelas poseían maestros sin una
formación oficial. Seguramente estos tenían como su modelo los que habían sido sus
profesores años antes. Por último, la tensión que se percibe en las metodologías enseñadas en una década y media, donde muchas veces no hay una trayectoria definida y en
donde la metodología tradicional memorística y centrada en el profesor se superpone
con metodologías más nuevas derivadas de la Escuela Nueva, podrían trasuntar en
métodos y sistemas más ambiguos formas de enseñar que la normalista aplicará una
vez egresada.
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Fecha de Recepción: 21 de julio de 2010
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Fecha de Aceptación: 27 de agosto de 2010
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UNIFORMIDAD, CENTRALISMO Y CALIDAD:
EL INSTITUTO PEDAGÓGICO Y LAS PROVINCIAS1
Standardization, centralism and quality:
the Instituto Pedagogico and the provinces
Mónica Perl*
Resumen
Aunque existe una bibliografía relativamente abundante sobre el Instituto Pedagógico,
los textos que construyen su análisis a partir del examen de fuentes primarias son
escasos. Más aún, aquellos textos difieren poco entre sí y suelen ser fundamentalmente
descriptivos. Este artículo muestra que al retratar el Instituto Pedagógico, reproducen
un guión fundamental. Además, examina algunos aspectos que resaltan tras investigar
fuentes primarias, en particular que, si bien fue creado en 1889 fundamentalmente
para entregar a los profesores secundarios formación formal –pedagógica y disciplinar– y mejorar así la calidad de los docentes, hubo motivaciones complementarias. Se
propone que de éstas la más relevante fue crear una institución destinada, en primer
término, a las provincias en un espíritu centralizador, esto es, para homogeneizar
métodos y contenidos a nivel nacional.
Palabras clave: Instituto Pedagógico, formación docente, centralización, uniformidad, provincias
Abstract
Although there is a relatively great amount of bibliography on the Instituto Pedagogico,
only very few of the texts build their analysis on the investigation of primary sources.
What is more, those texts are not very different from another and usually they are basically descriptive. This article shows that in describing the Instituto Pedagogico they
follow a basic script. Furthermore it explores one of the aspects that stand out after
investigating primary sources. While it was created in 1889 with the basic purpose
of improving the quality of the secondary teachers by giving them both a pedagogic
and disciplinar formal education, there were also complementary motivations. It is
proposed that the most relevant of these was to create an institution aimed in the
first place at the provinces in a centralizing spirit, that is, to homogenize methods
and contents at a nationwide level.
Key words: Instituto Pedagogico, teacher training, centralization, consistency,
provinces.
* Licenciada en Historia PUC, candidata a doctor en Historia PUC. mperl@uc.cl
1 Este trabajo fue desarrollado en el marco del proyecto Anillo SOC-17 “La educación ante el riesgo
de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”.
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Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedagógico y las provincias
Mónica Perl
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mónica perl
Introducción
Estudiar la historia del Instituto Pedagógico, fundado en 1889, muestra una paradoja.
Existen varias publicaciones centradas en él y otras que se refieren al mismo con mayor
o menor profundidad como hito fundamental para la educación en Chile. El consenso
respecto de su trascendencia aflora en cada una. Tanto, que Mellafe y González (2007)
afirman que ha sido la tercera institución en importancia para el desarrollo y engrandecimiento del país en el ámbito de la cultura, antecedida sólo por la Universidad de
Chile y por el Instituto Nacional, debido a que lideró la educación en el país y porque
consiguió irradiar “un sentido de identidad, durante casi un siglo” (ídem, p. 67). Sin
embargo, esos mismos textos revelan una carencia de estudios verdaderamente historiográficos respecto del Instituto Pedagógico. Salvo raras excepciones, no recurren a
fuentes primarias, utilizan un reducido repertorio de fuentes oficiales y carecen tanto
de análisis crítico como de historiografía comparada2.
En general, esos escritos poseen un tono idealizador y enfatizan que el Instituto
Pedagógico marcó con su acción un antes y un después en el desarrollo de la educación
y cultura del país, ya que de sus aulas salió un conjunto de docentes capaces de difundir nuevas ideas y nuevos métodos, con los cuales se elevó la calidad de la enseñanza
secundaria. Pero, tras la lectura de esos textos, surge una serie de interrogantes con
respuestas insuficientes. ¿Por qué se optó por el modelo educacional y de formación
docente alemán? ¿Cómo se reconfiguró en función de la realidad chilena? ¿Quiénes eran
en términos de formación y pensamiento los profesores que dieron cuerpo al Instituto
Pedagógico? ¿Qué caracterizaba a sus alumnos y egresados, y cómo evolucionaron a
través de los años? ¿Qué rol jugaron la Universidad de Chile y el Estado? Y más importante aún, ¿cuál fue la real influencia del Instituto Pedagógico?
Así, el estudio tanto del profesorado secundario como del Instituto Pedagógico
ha quedado al margen del desarrollo que ha experimentado la historia de la educación
en Chile durante las últimas dos décadas. Si bien en nuestro país ese desarrollo es
relativamente menor al del contexto latinoamericano, a partir de la década de 1990 se
produjo un estímulo y una renovación en las investigaciones (Ossenbach, 2000)3. Se
2
Las publicaciones analizadas son: Avalos, B. (2002); Avila, A. de (1979); Bravo, B. (1992); Caiceo,
J. (2002); Ciudad, M. (1989); Cox, C. & Gysling, J. (1990); de la Barra, E. (1899); Donoso, R.
(1964); Feliú, G. (1953); Galdames, L. (1934); Galdames, L. (1937); Jaksic, I. (1984); Labarca,
A. (1939); Lavados, J. (1993); Letelier, V. (1895); Letelier, V. & Matte, C. (1885); Mellafe, R.
(1988); Mellafe, R. & González, M.T. (2007); Mellafe, R., Rebolledo, A. & Cárdenas, M. (1992);
Munizaga, R. (1943); Muñoz, J.M. (1918); Núñez, I. (1987); Núñez, I. (1989); Pacheco, M. (1953);
Rubilar, L. (2004); Soto, F. (2000); Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Educación (1964);
y Vial, G. (1996), además de una serie de tesis y memorias inéditas citadas en la bibliografía.
3 Según Ossenbach, en Chile los estudios previos a los años 90 mantenían un fuerte énfasis tanto en
el estudio de la legislación y de las reformas educacionales como en el análisis del pensamiento
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Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedagógico y las provincias
Mónica Perl
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multiplicaron los temas, se abandonaron las historias generales de largo alcance tanto
temático como cronológico y se consideraron otros actores de lo educacional, descentrando el discurso desde el Estado. Sin embargo, esto no ha sucedido en el caso del estudio
del profesorado secundario. Las únicas investigaciones sobre éste corresponden a las
realizadas por Iván Núñez –centrado en la organización del magisterio–, Cristián Cox
junto a Jacqueline Gysling –quienes estudian el currículum–, Cristina Alarcón –quien
analiza la influencia alemana en el discurso pedagógico–, y la publicación póstuma de
Rolando Mellafe en conjunto con María Teresa González sobre el Instituto Pedagógico4.
Es pues imprescindible construir la historia del profesorado y del Instituto Pedagógico
a la luz de nuevas fuentes, asociando de modo más complejo los diversos factores que
convergieron en la primera institución creada en Chile para entregar formación formal
a los profesores secundarios tanto en pedagogía como en las disciplinas en las que
estarían facultados para enseñar.
Un guión sobre el Instituto Pedagógico
Como consecuencia de la escasez de investigaciones sobre el Instituto Pedagógico que
utilicen fuentes más diversas, las referencias y descripciones que de él se hacen muestran una notoria uniformidad. De ahí que sea posible deducir una estructura matriz, una
especie de guión que se comenzó a construir desde el momento en que fue fundado.
Oraciones y párrafos completos –a veces sin citar–, juicios –algunos sin fundamentar–,
valoraciones y fuentes se repiten con frecuencia.
Con mayor o menor extensión, más o menos cantidad de detalles, recurren a
un guión basado fundamentalmente sobre la narración que hicieron Valentín Letelier
–principal promotor del Instituto Pedagógico– y quienes defendían ese establecimiento
educacional, fuentes oficiales, relatos de algunos ex alumnos y los análisis críticos de
principios del siglo XX respecto del estado de la educación en el país.
Este guión puede descomponerse en los siguientes hitos: se buscaba lograr una
educación basada sobre la ciencia como corolario de la influencia positivista; la falta de
formación del profesorado era uno de los principales impedimentos para el progreso de
la educación secundaria; breve reseña de los antecedentes del Instituto Pedagógico (propuestas de Ignacio Domeyko y de Diego Barros Arana); los éxitos que mostraba Alemania
pedagógico de hombres ilustres. Los principales ejemplos de reforma de esta tendencia corresponden a las investigaciones de Iván Núñez, Sol Serrano, Iván Jaksic, Gertrude Yaeger, Nicolás
Cruz, Loreto Egaña, María Angélica Illanes y Mario Monsalve.
4 El libro fue escrito para el centenario del Instituto Pedagógico, sin embargo, el autor decidió
no publicarlo. La edición póstuma del año 2007 fue editada y complementada por su viuda y
coautora.
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en el ámbito de la educación hacían evidente tomarla como modelo; Valentín Letelier y
Claudio Matte concluyeron en Berlín que la solución era crear un Instituto Pedagógico;
Letelier presentó un proyecto concordante con el plan de estudios concéntrico que reformaría radicalmente los métodos de enseñanza; sucesivos cambios de gabinete impidieron
su concreción; gracias a que algunos ministros de instrucción pública se involucraron
personalmente con el proyecto, éste salió adelante; contratación en Alemania de siete
profesores de excepcional calidad; animosidad inicial desde la Universidad y resistencia
pasiva por parte de los profesores en ejercicio; desde 1893 una pléyade de nuevos maestros se distribuyó por el país diseminando nuevas ideas y métodos; hacia el centenario
surgieron críticas desde sectores que aspiraban a una educación nacionalista y con criterio
más económico; durante la década de 1920 movilizaciones sociales exigían una reforma
total al sistema educacional; reforma de 1928; período de inestabilidad; el rectorado
de Juvenal Hernández logró recomponer la convivencia dentro de la Universidad, etc.
No se trata de poner en duda que éstos sean ladrillos fundamentales de la historia
del Instituto Pedagógico, pero sí de cuestionar que los elementos que constituyen ese
guión se hayan convertido prácticamente en los únicos sobre los cuales se construyen los
estudios. La utilización de ese esquema ha tendido a simplificar los análisis y a reducir
las voces de los actores considerados. Respecto de los primeros años de existencia del
instituto, prevalece la voz de los educacionistas que promovían y defendían el proyecto,
y la de algunos alumnos de las primeras promociones. Rara vez se escucha la de los
docentes que allí enseñaban, la de los profesores secundarios que hacían clases en los
liceos previo a la fundación del nuevo instituto o la de los rectores de los mismos. Menos
aún la de otros actores, tales como las comunidades dentro de las cuales funcionaban
los liceos. Los períodos posteriores son descritos casi exclusivamente sobre la base de
fuentes oficiales.
A partir de esa estructura narrativa, la historia del Instituto Pedagógico es presentada como la historia de una institución triunfante, que, aunque habría encontrado
obstáculos –principalmente la oposición de algunos conservadores y la de los profesores
en ejercicio sin formación pedagógica–, desde un comienzo habría vivido un proceso
de continua expansión y consolidación que permitió renovar al personal docente autodidacta de los liceos y los métodos que allí se utilizaban. Los hechos muestran que
ciertamente fue un establecimiento sobresaliente5. Sin embargo, los antecedentes que
arroja el estudio –todavía parcial– de diversas fuentes revelan, entre otras cosas, que
5
Ya desde la primera promoción de titulados hubo quienes se convirtieron en personas destacadas.
El Instituto Pedagógico participaba en la definición de los planes de estudio de los liceos, además
durante décadas aportó la mayor cantidad de profesores secundarios al sistema educacional chileno.
Hasta 1953, las instituciones formadoras de docentes secundarios del país debían regirse por sus
planes y métodos.
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el proceso de consolidación y crecimiento del Instituto Pedagógico fue complejo y
en momentos incluso dificultoso, y que los profesores de Estado que allí se titularon
coparon lentamente el sistema educacional6.
Durante los primeros quince años de existencia del instituto hubo períodos en los
que la demanda por matrícula masculina preocupó seriamente a las autoridades, pues la
consideraban demasiado baja en relación con las necesidades de Chile7. En 1893, luego
de que la primera promoción de profesores de Estado había obtenido su título, había
cerca de 350 docentes secundarios enseñando en los 34 liceos de hombres existentes
en el país. De ellos, casi el 18% correspondía a profesores de Estado titulados ya sea
en el extranjero –contratados por el gobierno para colaborar en la implementación del
plan de estudio concéntrico– o en el Instituto Pedagógico.
Los cálculos y proyecciones hacían pensar que los docentes sin título de profesor
podrían ser reemplazados en menos de quince años. Sin embargo, en 1906, a pesar de
que en total habían egresado 257 hombres del Instituto Pedagógico, sólo 122 profesores
de Estado ejercían en alguno de los 39 liceos masculinos del país, los que a esas alturas
requerían más de 500 docentes secundarios. Cinco años más tarde, en su informe anual,
Domingo Amunátegui Solar (MDIP, 1911), director del instituto, continuaba preocupado
por el bajo número de matriculados hombres –52 versus 83 mujeres– y por el aún más
reducido número de éstos que se titulaba anualmente. Ese año, apenas seis. Instaba al
gobierno a crear estímulos para que los bachilleres optasen por el profesorado, más todavía cuando se estaban creando nuevos liceos y colegios particulares, que requerirían
profesores de Estado. Recién a mediados de esa década la tendencia en la matrícula se
revirtió, al punto que a mediados de los años 20 fue necesario establecer mecanismos de
selección más exigentes para el ingreso al Instituto Pedagógico y rechazar a los cientos
de oyentes que querían seguir allí diversos cursos.
La información existente permite proponer que la demanda por estudiar en el
Instituto Pedagógico tenía directa relación con el mercado laboral y con la valoración
social que se ofrecía al profesorado, los cuales no parecían interesar a los relativamente
pocos alumnos de secundaria que terminaban sus estudios y que rendían el bachillerato.
En 1889 había 3.866 alumnos en los 26 liceos fiscales de hombres, mientras la población
total del país bordeaba los 2.500.000 habitantes8. En 1907, 9.302 repartidos en 39 liceos9.
6
Hasta el momento se han revisado: CIP, FI, FME, MRL, MDIP y MMJCIP.
No así la femenina, destinada a “señoritas” que enseñarían en liceos femeninos.
8 En contraste, hacia 1890 había más de 100.000 alumnos matriculados dentro de las escuelas
primarias.
9 Los datos disponibles no permiten discriminar cuántos de los alumnos en 1889 asistían a preparatoria y cuántos a humanidades. Respecto de los de 1908, 5.311 cursaban humanidades y 3.991,
preparatoria.
7
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Si bien la cantidad de quienes obtenían el bachillerato en humanidades aumentaba, durante décadas representó una baja proporción del total de alumnos de secundaria. Por
ejemplo, en 1889 fueron entregados 216 títulos de bachiller en humanidades, en 1893,
150, en 1913, 350, y cuatro años más tarde, 723 (estas cifras incluyen mujeres)10.
Estos datos deben correlacionarse con la elevada deserción escolar que se producía
en los liceos hasta mediados de la década de 1910. El abandono de los estudios llevó
en esa época a que todavía fuese habitual encontrar liceos en los que había menos de
diez estudiantes en los cursos finales, mientras que en los primeros tres cursos de humanidades y de preparatoria asistían varias decenas. Esta realidad se convirtió en una
seria preocupación para el gobierno. Desde fines del siglo XIX y hasta mediados de
la década de 1910, llevó incluso a que hubiera varias propuestas oficiales no sólo para
detener la fundación de nuevos liceos, sino para suprimir algunos, reconvertirlos en
escuelas primarias superiores y concentrar en los liceos de primera clase los recursos
del Estado destinados a la instrucción secundaria, dotándolos de internados mejores y
más grandes11.
De esta manera, es posible concluir que las expectativas de la mayoría de las
familias respecto de la instrucción secundaria no se relacionaban con la educación
superior; la gran mayoría de los estudiantes de los liceos se dedicaba a otras actividades tras pocos años de estudio. También que quienes tenían recursos para completar
sus estudios e ingresar a la educación superior, optaban preferentemente por carreras
liberales. En cambio, quienes consideraban que las condiciones que proporcionaba el
profesorado sí prometían estabilidad social y económica, difícilmente tenían los medios
para concluir la enseñanza secundaria. Existía además, tal como se lee en decenas de
informes de rectores de liceos y en memorias de ministros de instrucción pública, un
discurso que presentaba –casi compasivamente– la docencia como una noble profesión,
pero en extremo dura y muy mal recompensada tanto social como materialmente. Por
esto, requería personas especialmente abnegadas. En verdad no era una invitación
demasiado halagüeña.
Otro aspecto que se asume a partir del guión del Instituto Pedagógico es una determinada descripción y valoración de los profesores secundarios existentes al momento
de su fundación. En general eran abogados, religiosos, médicos, ingenieros, agrimensores, bachilleres o simples egresados de humanidades. Esos docentes autodidactas eran
criticados hacía décadas desde diversos sectores, incluidos los ministros de instrucción
pública. En gran medida eran signados como causantes de la deficiente calidad de la
10
Durante la década de 1890, las cifras fueron incluso menores. En varias ocasiones bordearon los
150 bachilleres en humanidades anuales.
11 Ejemplos de estas propuestas pueden leerse en las MMJCIP de los años 1896 y 1907.
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enseñanza secundaria y como el principal freno para su progreso, mientras que solían
dejarse en un plano secundario otros factores, tales como la realidad material de los
liceos –edificios y materiales de enseñanza–, textos o las disposiciones y expectativas de
las familias respecto de la educación12. Los mayores reproches acentuaban que, debido
a su nula formación pedagógica, la enseñanza que entregaban era memorista, enciclopédica, especulativa, poco práctica –en el sentido de que los alumnos no adquirían el
conocimiento a través de la observación y experimentación– y teórica13.
Según las descripciones de la época, aquel profesorado se caracterizaba además por
una casi total ausencia de dedicación exclusiva a la docencia. Se le presentaba como un
cuerpo con una alta rotación de personal, debido a que generalmente quienes enseñaban
buscaban en el profesorado una ocupación paralela a otra, ya sea por vocación o para
mejorar sus rentas. De acuerdo con ese retrato, solía ser un trabajo pasajero, mientras
aparecía otro de mejores perspectivas o, incluso, un ascenso dentro del Ministerio de
Justicia, Culto e Instrucción Pública.
Sin embargo, aún no existen investigaciones sobre la configuración y las características de ese cuerpo de profesores que permitan efectivamente dar cuenta de cómo
era. Tampoco relativas a su disposición respecto de la pedagogía, carencias, dificultades
para enseñar y virtudes. Datos analizados hasta el momento muestran que es posible
caracterizar ese profesorado autodidacta y matizar algunos de esos juicios. Efectivamente
eran frecuentes los cambios de docentes, sin embargo, también era habitual que en
los liceos existiese un núcleo de profesores que otorgaba estabilidad al sistema en el
tiempo. No eran raros los profesores y rectores que hicieron carrera durante décadas.
Algunos incluso eran trasladados a otras ciudades para intervenir liceos en crisis. Entre
ellos, había además quienes mostraban especial inquietud por adquirir herramientas
pedagógicas14.
12
En contraste, los rectores de liceos pensaban que las causas de la deficiente calidad de la enseñanza estaban principalmente en estos factores. Acentuaban además que los logros y progresos
que exhibía la educación se debían principalmente al esfuerzo y “contraccion” de los docentes,
quienes trabajaban con muy pocos recursos. Sin duda, estas opiniones deben ser relativizadas,
pues, salvo excepciones, ellos mismos eran profesores. Aun así, es una interesante superposición
de discursos que aún falta estudiar.
13 En este diagnóstico se fundían críticas al método –o ausencia de método– y a los planes de
estudio.
14 Había liceos que adquirían textos y manuales de pedagogía. En algunos los profesores realizaban
reuniones periódicas en las que se exponía y discutía sobre temas pedagógicos. También hubo
otros que, tras la fundación del Instituto Pedagógico, solicitaron que éste realizara cursos de capacitación para los profesores sin formación formal. Era una manera de ponerse al día y también
de estar menos expuestos ante la competencia de los nuevos profesores de Estado.
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No se pretende mostrar todos los vacíos de investigación, sino sólo destacar algunos
respecto de los cuales investigaciones en curso entregan algunas miradas nuevas. Entre
éstos, puede mencionarse además el de los procesos de transferencia cultural ocurridos
en y por medio del Instituto Pedagógico, abordado en la reciente tesis de Alarcón (2005).
Estudios de este tipo permitirán analizar cómo la formación que allí se entregaba a los
docentes, en manos básicamente de profesores alemanes, influyó sobre la identidad que
difundieron los liceos nacionales.
El Instituto Pedagógico, ¿para qué?
La fundación del Instituto Pedagógico fue el resultado de la convicción de un grupo de
educacionistas chilenos de fines del siglo XIX de que no bastaba con que los profesores
secundarios supieran la materia que enseñaban, sino que debían saber cómo hacerlo.
Pensaban que el progreso de la educación en el país sólo sería posible si se les entregaba
formación formal según criterios científicos, tanto en metodologías como en contenidos. De esta manera, se convertirían en profesores “modernos”, es decir, profesionales,
científicos y laicos. Siguiendo a Jaksic (1984), como el positivismo fue el modelo de
profesionalización de las disciplinas académicas en Chile durante la década de 1880, el
espíritu básico con que fue creado el Instituto Pedagógico fue justamente el de proveer
aquellas bases científicas que pudiesen ser utilizadas para satisfacer las necesidades de
la nación, de manera de instalar el espíritu científico en el sistema educacional chileno
y colocar así al país en la senda del progreso.
La idea de entregar formación formal al profesorado secundario no era nueva
en Chile, pero se reactivó con fuerza durante la década de 1880, en momentos en que
los ramos científicos adquirían mayor presencia dentro de los programas de estudio,
el plan de estudios concéntrico comenzaba a ser aplicado y cuando ya había liceos en
cada una de las provincias15. Entonces se transformó en un imperativo poner a disposición de la sociedad chilena un modelo teórico de enseñanza que permitiese transmitir
eficientemente la ciencia y la cultura, condición que se veía como imprescindible para
el progreso moral y material del país. Este modelo teórico debía ser tanto la base para
la formación del profesorado secundario, como aquella que sustentase la enseñanza
en los liceos. Para esto, la formación de los profesores en el Instituto Pedagógico se
estructuró sobre la base de dos vías de aprendizaje: respecto de las disciplinas para
las cuales estarían facultados para enseñar, y de los modos de hacerlo. Esto último, en
15
Tras una aceleración en las fundaciones a partir de 1880, a fines de esa década había 26 liceos de
hombres repartidos entre Tacna y Ancud, de los cuales diez eran de primera clase –en los que se
enseñaban los seis años de humanidades– y 16 de segunda, es decir, sólo impartían un programa
de tres años.
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consonancia con el discurso de la época, debía fundarse sobre la pedagogía herbartiana.
Esta se basaba sobre la psicología y concebía la educación tanto moral como intelectual
y física de los estudiantes.
Junto a esta motivación principal para fundar el Instituto Pedagógico, hubo otras
complementarias. Se propone que la de mayor relevancia –aunque no explicitada– fue
que inicialmente se lo concibió de manera preferente para las provincias, para dotarlas
de mejores profesores y, fundamentalmente, para homogeneizar métodos y contenidos
a nivel nacional. El Instituto Pedagógico permitió así profundizar dos de los principales rasgos del sistema educacional secundario decimonónico chileno descritos por
Cruz (2002), esto es, un sistema centralizado y construido sobre la base de un plan de
estudios único16.
La primera promoción del Instituto Pedagógico –quizás la única que en las décadas iniciales tuvo más candidatos que vacantes– muestra claramente que el Estado
privilegió alumnos de provincias, en una apuesta de que tendrían mayor disposición a
aceptar empleos fuera de la capital. Esa opción, en varios casos, incluso fue a costa del
requisito del bachillerato en humanidades17. De los 98 postulantes para ocupar alguna
de las vacantes del instituto, 17 eran santiaguinos, cifra que podría ser mayor, pues diez
no especificaron ese dato. Es decir, al menos 17% nació en la capital. Sin embargo,
tras el proceso de selección, sólo cuatro de ellos fueron admitidos para formar parte
de los 39 alumnos que en algún momento integraron esa primera promoción, esto es,
apenas el 10%18.
Por otra parte, puede entenderse que, como una forma de estimular la llegada de
alumnos de provincias, el Estado definió el Instituto Pedagógico como un internado
gratuito en el que los alumnos recibían además una pensión anual. A cambio de estos
beneficios, debían presentar un fiador y se comprometían a aceptar durante nueve años
un puesto de profesor en cualquier liceo del país. Era un esquema muy diferente al del
resto de las carreras universitarias: externados gratuitos sin pensión para sus alumnos.
El internado y la pensión fueron eliminados en 1893, es decir, el año en que ingresó
la segunda promoción de alumnos. Esta reforma buscaba economizar, pero también
16
Según el autor, el tercer rasgo era el elitismo.
Quienes ingresaron sin haberlo obtenido, debieron rendir y aprobar los exámenes antes de titularse
de profesores de Estado. Con certeza siete de los alumnos aceptados en la primera promoción no
eran bachilleres; respecto de otros tres, los datos no son claros. Es decir, entre 18 y 26% de esa
promoción no cumplía el requisito, los que, salvo uno, eran de provincias. En cambio, de los 98
postulantes, doce no eran bachilleres y ocho son dudosos; así, el porcentaje entre éstos fluctuó
sólo entre el 12 y el 20%.
18 De los 39, únicamente 31 terminaron sus estudios y recibieron el título de profesor de Estado.
Algunos se retiraron antes y, por lo menos uno, murió.
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permitir anualmente el ingreso de nuevos alumnos y el de mujeres19. Sin embargo, la
prudencia de esta medida fue discutida durante largo tiempo, pues redujo las posibilidades reales de que llegaran estudiantes desde fuera de Santiago y, como consecuencia,
la disposición de los nuevos profesores de Estado a partir a ejercer la docencia en otras
ciudades. “Es un hecho comprobado por la experiencia que las personas nacidas i
educadas en Santiago tienen poca inclinación a radicarse lejos de la capital”, escribía
todavía en 1913 Federico Hanssen, director del Instituto Pedagógico (MDIP, 1913, s/p).
Aunque ya no parecía posible restituir el internado, en varias ocasiones se pensó en
crear becas destinadas a alumnos destacados de provincias a cambio de que ejerciesen
durante algunos años, ya sea en sus liceos de origen o en otros de provincia. En 1913
fueron instituidas diez.
Aunque esto requiere ser investigado detenidamente, todo hace pensar que por
varios años los nuevos profesores de Estado fueron llamados a ocupar de preferencia
vacantes de liceos de provincias y que allí se les prefirió para los cargos de rector.
Del primer grupo de titulados, el 75% fue enviado fuera de la capital. En Santiago, si
bien los liceos fundados a partir de 1888 emplearon algunos profesores egresados del
Instituto Pedagógico, el Instituto Nacional demoró décadas en contratarlos de manera
mayoritaria20. En 1906, por ejemplo, de los 65 docentes que allí enseñaban, sólo 16
eran profesores de Estado. Pareciera que no se cuestionaba que la elite siguiera siendo
educada por la elite intelectual, aunque ésta no tuviese la formación en pedagogía que
ella misma postulaba como requisito indispensable para la calidad docente.
Ese mismo año había al menos un profesor de Estado en la mayoría de los 39 liceos
de hombres del país, salvo en siete. Sin embargo, proporcionalmente ejercía una mayor
cantidad de ellos en la capital. En total había en los liceos masculinos 122 profesores
de Estado, de los cuales el 43% enseñaba en liceos de Santiago. En contraste, los datos
muestran que en los establecimientos fiscales masculinos de la capital trabajaba el 30%
del profesorado secundario nacional. Estas cifras deben ser analizadas en detalle intentando identificar a cada uno de los docentes, pues en Santiago trabajaban habitualmente
en más de un liceo, lo que cambiaría los totales reales. En cambio, esto no ocurría en
provincia, ya que en las ciudades donde había liceos, sólo existía uno. Así, el porcentaje
de los profesores de Estado que trabajaban en Santiago se reduciría21.
19
Inicialmente, el Instituto Pedagógico fue diseñado de modo que las nuevas promociones ingresaran
al cabo de que la anterior hubiese egresado, es decir, cada tres años.
20 Hacia el cambio de siglo habían sido fundados en Santiago los siguientes liceos: Santiago (1888),
M. L. Amunátegui (1890), de Aplicación (1893), Internado Nacional (1902) y M. Barros Borgoño
(1902).
21 Por otra parte, numerosos profesores de Estado que ejercían en los liceos santiaguinos formaban
parte del contingente de docentes extranjeros que había contratado el gobierno a fines de la década
de 1880 para implementar el sistema concéntrico.
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La fallida reforma de 1907 que modificaba el plan de estudios del Instituto
Pedagógico y que buscaba que sus alumnos estuvieran preparados para desempeñar más
de una cátedra, en gran parte había sido pensada en función de las provincias (MDIP,
1915). Como allí era difícil dar una renta suficiente a los profesores que enseñaban un
solo ramo, se buscó un mecanismo a través del cual pudiesen sumar ingresos y, por lo
tanto, aumentar el atractivo por los empleos en provincia. Sin embargo, la exigencia de
seguir dos cursos debió ser eliminada siete años más tarde a causa de los reclamos de
los propios alumnos. Según explicaba el director del instituto, fundamentalmente porque
era un programa demasiado exigente para la deficiente preparación con que entraban
los alumnos al instituto y porque muchas veces, debido a su pobreza, debían trabajar
en forma paralela a sus estudios para lograr costear su vida en la capital.
Son numerosas las menciones de las autoridades que muestran que del Instituto
Pedagógico se esperaba que colaborase con la centralización y con la homogeneización
de métodos y contenidos en los liceos del país. Sin embargo, la que probablemente
expresa con mayor nitidez sus argumentos es la memoria escrita por el ministro Carlos
Palacios en 1899. A lo largo de más de 30 páginas se explayó sobre los defectos que
observaba en la instrucción secundaria, los que se pueden sintetizar en falta de uniformidad. Esta, en opinión del ministro, sólo podría ser reparada por medio de la acción
de las autoridades centrales. La homogeneidad en métodos, programas, reglamentos
y aplicación de los contenidos era, según él, la clave para que los alumnos pudiesen
ser conducidos hacia el conocimiento. También para que el sistema educacional les
permitiese integrarse libremente en los distintos liceos.
“La metodolojia del profesorado”, explicaba, “se resiente de deficiencias que se
notan especialmente en la falta de armonía en la enseñanza de los mismos ramos en
diversos establecimientos” (MMJCIP, 1899, p. 444). Había solicitado al visitador de
liceos que comparase lo que sucedía durante una misma semana en el curso de primero
de humanidades dentro de 13 liceos. Con lo que se encontró fue con lo que el ministro
denominó una verdadera corporación federal en las aulas, dentro de las cuales la autoridad central, partiendo por el rector, no tenía real capacidad de acción y en las que en
la práctica cada profesor hacía las cosas a su estilo. En ellas, escribió, “la enseñanza
racional ha sido, pues, un verdadero caos” (ídem, p. 468). Las opiniones del visitador,
por su parte, muestran una visión similar, pues según él la falta de armonía en ramos
idénticos manifestaba “que no todos los profesores poseen los indispensables conocimientos metodolójicos i psicológicos, ni se han impuesto el trabajo elemental de meditar
los programas correspondientes” (ídem, p. 469).
Para que esa heterogeneidad pudiese desaparecer, el ministro proponía la acción
decidida de los rectores, del Consejo de Instrucción Pública y del Gobierno, a fin de
que los planes se uniformasen y que tanto los métodos pedagógicos como la didáctica
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permitiesen que se expresara, en cambio, la uniformidad. Sólo logrando que los profesores ejercieran sus tareas de manera ajustada a lo definido en los planes, programas y
métodos, podría superarse la incoherencia en los contenidos que se enseñaba. Métodos
que, en su opinión, dependían de la “preparacion pedagójica del maestro” (ídem, p. 470).
Con una sola autoridad que fijaba programas, aprobaba textos, proponía maestros, designaba comisiones examinadoras y confería el bachillerato, era posible que la enseñanza
llegase a ser forzosamente uniforme y que en cada liceo se enseñara a los estudiantes
durante períodos determinados los mismos contenidos y del modo más similar. Una
aspiración tajante, pero que sin duda reflejaba el sentir de una parte de quienes eran
los responsables del sistema de instrucción secundaria nacional y que, matizada, puede
leerse en otras memorias ministeriales.
Los alumnos de provincias representaban hacia 1915 casi las tres cuartas partes
de los profesores titulados en el Instituto Pedagógico, mientras que los santiaguinos,
cuya presencia ciertamente aumentaba, sólo se empinaban a cifras cercanas al 20%. Los
demás eran extranjeros que volvían a sus países o bien habían emigrado al nuestro. Así,
parecen haber acogido la invitación para estudiar en las aulas del Instituto Pedagógico
y convertirse así en profesores de Estado, claro que no necesariamente para volver a
trabajar en liceos ubicados fuera de la capital. Esta era demasiado atractiva. Sin embargo, cuando sí lo hacían, trasladaban consigo los códigos aprendidos en el instituto y
colaboraban así a la tan anhelada homogeneización del sistema educacional.
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Memorias del Director del Instituto Pedagógico (MDIP)
Memorias del Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública (MMJCIP)
Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 171-185
Uniformidad, centralismo y calidad: el Instituto Pedagógico y las provincias
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Fecha de Aceptación: 23 de julio de 2010
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“PARA CADA PROFESOR, UNA REVISTA”.
LA REVISTA DE EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN
DE DOCENTES EN CHILE. 1965-1970
“A journal for each teacher”
The journal of education and teacher’ continuous professional
development in Chile, 1965-1970
Camila Silva Salinas*
Resumen
La reedición de la Revista de Educación en 1967, el mismo año que entraba en
funcionamiento el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación
Pedagógica (CPEIP) del Ministerio de Educación, marcó la existencia de una política de formación continua como parte de la Reforma Educativa. La diversidad de
identidades y trayectorias profesionales del profesorado, se enfrentó otorgándole
gran centralidad a la misión de los docentes en la Reforma, apelando a aspectos
vocacionales e intentando constituir una comunidad imaginada de docentes, que
permitiera el establecimiento de un lenguaje y misión en común. Sin embargo, las
tensiones existentes entre saberes técnicos y saberes pedagógicos, impidieron que
se llegara a constituir una comunidad de docentes.
Palabras clave: formación continua, reforma educativa, comunidad imaginada,
docencia, saber pedagógico
Abstract
The new edition of the “Revista de Educación” in 1967, was released the same
year in which the Ministry of Education implemented the Center of Improvement,
Experimentation and Educational Research. This evidenciateS the importance of the
continuous formation politics as a part of the Educational Reform. The schoolmasters
diverse identities and personal careers, was faced giving an important role to the
mission of the teachers in the reforming process, appealing to vocational aspects and
trying to establish an imagined community of teachers, which will allow the settling
of both a language and a mission in common. However, the tensions which existed
between technical knowledge and teaching knowledge, made it impossible to really
ensemble a community of teachers.
Key words: continuous formation, educational reform, imagined community,
teaching, teaching knowledge
* Estudiante Magíster en Historia –Becaria CONICYT–, Universidad de Chile, camilasilva.historia@
gmail.com
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“Para cada profesor, una revista”. La Revista de Educación y la formación de docentes en Chile, 1965-1970
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“¿Se da cuenta, señorita Ojeda,
que las vigas, la tablería y los hierros,
el concreto armado y hasta los cimientos,
lo constituyen ustedes, los profesores?”1
Introducción
P
ensada como un canal de comunicación entre los profesionales del Ministerio de
Educación y los profesores que tenían la responsabilidad de llevar al aula la Reforma
Educacional, la reedición de la Revista de Educación en octubre de 1967 da cuenta de las
importantes transformaciones por las que atravesaba la docencia. Además de modificar la
estructura del sistema educativo en su secuencia y duración, la tarea reformista suponía
que se llevaran a la práctica nociones de planificación educativa y vocabulario técnico
que no necesariamente habían sido incorporadas a la formación inicial de los docentes
en ejercicio. ¿Cómo salvar la distancia geográfica, generacional y formativa existente
entre las propuestas de la Reforma y la práctica de los miles de docentes disgregados
a lo largo del país? Una de las estrategias esgrimidas fue el establecimiento de una
política de formación continua que dotara de un lenguaje común al profesorado, como
uno de los puntales de la aplicación efectiva de las transformaciones educacionales. En
este contexto se explica la creación del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación
e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP) en 1967, aunque
quedaba pendiente definir estrategias específicas que, más allá de las políticas de alcance
nacional, alcanzaran la dimensión más elemental del sistema educativo: las actividades
realizadas al interior del aula, cuyos responsables últimos eran los profesores.
¿Cómo llevar la Reforma a las aulas? Si los encargados de esta misión eran los
profesores, la pregunta se ampliaba hacia cómo comunicarse con ellos y alcanzar
acuerdos en torno al sentido de las transformaciones que se les pedía aplicar, bajo el
presupuesto de que si no era a través de una actitud dialogante y consensual, la tarea
podría complicarse. Durante el proceso de divulgación de la Reforma se había apelado
constantemente a la unidad nacional como un fundamento que no debía ser obstaculizado por compromisos ideológicos. La responsabilidad en la educación se establecía
bajo la figura de un acuerdo ciudadano, cuyos principales artífices serían los profesores,
dado que era la escuela el espacio donde se encontraban cotidianamente las familias
y el Estado2. Esto no significaba que el proceso hubiera estado exento de críticas.
1
2
Bello, E. La maestrita de Ichuac. Revista de Educación. 1968 jun. (7): 56.
“El maestro chileno ha estado presente en la formación de nuestra nacionalidad. A él le ha
correspondido, junto al padre de familia, revelar, a la incansable curiosidad infantil, el mundo
maravilloso de la cultura y los auténticos valores de la nacionalidad”, Frei M., E., Discurso en
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Organizaciones gremiales, como la Federación de Educadores de Chile, expresaron
descontento respecto a los mecanismos de elaboración del proyecto, al acusar que no
se habían considerado las percepciones y propuestas de los educadores. Si bien no
existió una resistencia organizada a la Reforma, sí es posible presumir que muchos
maestros pudieron haber sentido lejanía frente al desafío que se les solicitaba ejecutar.
Desafío tanto más difícil, en cuanto la transformación de las prácticas docentes ha sido
considerada “el núcleo más difícil de cambiar de los sistemas educativos”3. Propongo
que una de las estrategias para superar estas dificultades fue el intento de conformar
una comunidad imaginada de docentes4, para lo cual la circulación de una publicación
periódica cumplía un papel central.
El presente artículo trabaja esta hipótesis a través del análisis de la relación entre el
Estado y los profesores durante un contexto de reforma. Primero, se intentará dilucidar
la importancia que la formación continua adquirió durante el proceso de Reforma, para
luego analizar cómo se intentó establecer un diálogo entre los docentes y el Ministerio,
portadores los primeros de la experiencia pedagógica y el segundo del saber y el saber
hacer propios del proceso de cambio impulsado. Para ello se propone analizar el rol
que la publicación otorgaba a los docentes, la estrategia de conformación de una comunidad imaginada de profesores y las tensiones existentes entre el saber técnico y el
saber pedagógico. En esta tarea se utilizaron los 47 números de la Revista de Educación
publicados entre 1967 y 1973, con especial énfasis en la sección “Correspondencia con
los suscriptores”, donde se pudo recabar un total de 65 cartas publicadas en 6 números
de la Revista5. Si bien la Revista de Educación fue un espacio limitado dentro de las
múltiples relaciones que entre profesores y Ministerio, su repaso permite conocer las
diciembre de 1965: Comisión de Planeamiento Integral de la Educación. Algunos antecedentes
para el planeamiento integral de la educación chilena. Santiago: El Ministerio; 1964. p. 20.
3 Cox, C. Formación continua de profesores: la hermana pobre de las políticas educacionales:
Sotomayor, C., Walker, H., editores. Formación continua de profesores, ¿cómo desarrollar competencias para el trabajo escolar? Santiago: Editorial Universitaria. 2009. p. 13.
4 Utilizo el concepto “comunidad imaginada” acuñado por el historiador Benedict Anderson al referirse a la formación de nacionalismos. Para el autor, las naciones serían una construcción cultural
de una elite política y culturalmente moderna, cuya socialización estaría estrechamente ligada a
la existencia de medios de información escrita, que habrían otorgado nociones de simultaneidad
y periodicidad necesarias para sentirse parte de un grupo humano como la nación. En Anderson,
B. Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. México,
D.F: Fondo de Cultura Económica; 1993.
5 Se trata de los números 1, 7, 9, 10, 13 y 42. Estas cartas representan una interesante fuente que
permite observar cómo se construyó, efectivamente, un espacio de diálogo con los profesores, cuyo
registro en la Revista estuvo atravesado por criterios que variaron a través del tiempo. Si bien en
los primeros números se declaraba la intención de dar cuenta de cada una de las cartas recibidas,
evidentemente operó un criterio de selección en el material publicado. La posibilidad de rastrear
ese criterio de selección permitiría profundizar acerca de qué se quería proyectar a través de la
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maneras en que se construyó esta relación. No obstante, en un contexto en que los medios
escritos cumplían un rol central en la esfera pública, la Revista de Educación alcanzó
notables niveles de masividad al bordear los 30 mil suscriptores y hasta noviembre de
1970, distribuido más de 700 mil ejemplares6.
De preceptores a profesionales: transformaciones de la docencia
en el siglo XX
Así como la expansión de la escolaridad fue una tarea central de las políticas educativas
durante gran parte del siglo XX, la profesión docente estuvo constantemente tensionada
por las transformaciones de cada época, en la medida en que la necesidad de actualización de los saberes se instaló como una constante a través del tiempo. Ser docente no
es, por lo tanto, una categoría única ni permanente, sino una experiencia históricamente
situada, es decir, enraizada en un tiempo y un espacio específicos, que definiría sus
contornos en constante negociación con los distintos actores existentes en su contexto.
De esta experiencia se derivarían distintas identidades docentes donde tendrían lugar
las expectativas socialmente construidas sobre los saberes, habilidades y funciones que
se espera que cumpla el docente, que a su vez derivan directamente del conocimiento
socialmente legitimado. Así pues, los saberes que fueron considerados adecuados o
suficientes para los docentes del siglo XIX, formados en Escuelas Normales, con el
tiempo fueron considerados insuficientes, al no tener estrecha relación con los nuevos
saberes legitimados o en proceso de legitimación.
Hacia mediados de la década de 1960, existía una diferenciación inicial en la
formación de los profesores, tanto por la división entre profesores primarios y secundarios como por las condiciones efectivas de su práctica profesional, expresadas como
una tensión entre los saberes pedagógicos y los saberes disciplinarios, que se resolvía
a favor de los primeros en el caso de la formación normalista y generalista y hacia los
segundos en el caso de la formación secundaria7. Como esta diferenciación se replicaba,
o más bien, tenía su origen en la coexistencia de dos subsistemas de educación en la
realidad educacional chilena, también llegaba a las aulas y, con ello, a los niños: mientras
los alumnos de escuelas primarias tenían en sus aulas, mayoritariamente, a profesores
Revista, cuáles eran las temáticas que interesaba instalar en el debate y en torno a qué límites se
deseaba dialogar con los profesores.
6 Núñez, I. Reformas institucionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973. 1ª ed. Santiago:
PIIE; 1990. p. 119. Posteriormente, debido a paralizaciones de la imprenta y a la irregularidad del
momento histórico, la Revista vio mermada su periodicidad.
7 Cox, C., Gysling, J. La formación del profesorado en Chile, 1842-1987. 1ª ed. Santiago: CIDE;
1990, p. 266.
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normalistas avezados en aspectos pedagógicos, pero alejados de la especificidad de
las especialidades, los alumnos de preparatorias, escuelas particulares y secundarias,
contaban con docentes especializados en disciplinas específicas, menos mentados en
lo pedagógico, pero más cercanos a la producción de conocimiento.
La Reforma Educacional introducía una profunda transformación estructural, al
ampliar la educación básica a ocho años e introducir una renovación en la enseñanza
de las disciplinas específicas, generándose una tensión en torno a las competencias que
los profesores debían tener para poder hacerse cargo eficientemente de sus cometidos.
A la tensión entre los saberes pedagógicos y disciplinarios que han identificado Cox y
Gysling, se agregaba una tensión entre saberes técnicos, no necesariamente ligados a
una disciplina específica, y los saberes pedagógicos emanados de la práctica docente,
entre los cuales se erigía una frontera que los profesionales a cargo de la Revista de
Educación sabían que debían enfrentar. Frontera que, en último término, era una disputa
de legitimidad, en cuanto definía cuáles eran los límites específicos del saber docente,
si éste emanaba de los conocimientos específicos construidos en la academia, según lo
cual los profesores eran destinatarios secundarios, o bien si se construía en base a la
práctica pedagógica concreta, único espacio que daría cuenta fehacientemente de cuáles
eran las necesidades educativas y en el que los docentes tendrían mayor centralidad.
Identificar ambas posiciones como parte de un ejercicio analítico permite visualizar con
mayor claridad un conflicto que, ciertamente, no estuvo inclinado hacia ninguna de las
dos posiciones de manera irrestricta, pero cuya comprensión histórica, al describir la
manera en que se construyeron equilibrios en torno a ambas posiciones, puede ser una
interesante contribución.
La Revista de Educación y su rol en la formación continua de profesores
Junto a la expansión del sistema educativo, el perfeccionamiento de docentes fue una
de las prioridades de la política educativa durante el período estudiado, debido a la
necesidad doble de, por un lado, establecer parámetros en común entre la formación
docente de educación básica y secundaria y, por otro, ajustar las competencias de ambos
a las propuestas curriculares y pedagógicas de la Reforma Educacional. La primera de
ellas fue atendida a través de la modificación de los planes curriculares de las carreras
de educación en las distintas instituciones a lo largo del país, tendiente a la profesionalización de la docencia, a partir de la exigencia de la licencia de educación secundaria
para el ingreso a las Escuelas Normales a partir de 1967. La creación del CPEIP estaría
en esta misma línea. El segundo objetivo, vinculado al establecimiento de competencias
específicas para la aplicación de la Reforma, debía dirigirse tanto a los docentes neófitos como a los docentes que se encontraban en ejercicio con anterioridad. Este último
grupo, mayoritario y con diversas trayectorias formativas, requería, en primer lugar,
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de información respecto a la Reforma, pero también de orientaciones pedagógicas. A
esto se suma el hecho de que, debido a la expansión cuantitativa del sistema, fue necesario establecer programas de formación intensiva de docentes. Para 1965 se había
cuantificado la demanda de matrícula en enseñanza básica en 186.000 niños, que exigió
la construcción de unas 6 mil nuevas aulas que, a su vez, requerían nuevos docentes.
Como señala Iván Núñez, de los 5.000 nuevos docentes que ingresaron al sistema en
ese año y los siguientes, alrededor de un 50% había sido formado a través de programas
intensivos breves8, por lo que necesitaban profundizar sus conocimientos y actualizarlos
en la medida que la práctica docente revelara nuevas necesidades formativas.
Conformada entonces la necesidad objetiva de establecer una política de formación
continua de profesores, desde el Ministerio se trazaron estrategias específicas para la
diversidad que conformaba el profesorado. Se debió considerar, además, la gran dispersión
geográfica de los profesores a lo largo del territorio nacional y la extensión temporal
del año académico, que en conjunto hacían imposible el traslado de los profesores a
los centros de perfeccionamiento, ya fuera el CPEIP en Santiago o las universidades
en regiones, más allá de los meses de vacaciones. Si bien esto se asumió concentrando
las actividades de perfeccionamiento en los meses estivales y apertrechando el edificio
del CPEIP con un internado, faltaban vías de comunicación que permitieran la difusión
de información básica respecto a la Reforma como, por ejemplo, vocabulario técnico
y programas de estudio.
La Revista de Educación cumplió un rol central como vehículo informativo. El
soporte escrito que ofrecía y su distribución a lo largo de todo el territorio nacional
facilitaba la tarea de distribuir los nuevos programas educativos. Los números 5, 12 y
14 habían sido dedicados exclusivamente a la puesta en común de los programas de
primero básico, de primero medio y de octavo básico, respectivamente, con tirajes que
habían llegado a los 50 mil ejemplares. En el caso del programa de primero básico, se
barajaba la posibilidad de una reimpresión que permitiera llegar a los 100 mil ejemplares
en circulación y, de esa manera, llegar a una cobertura total de profesores y escuelas.
En sus primeros números se publicaban con frecuencia investigaciones extranjeras,
reportajes de corte etnográfico y un creciente número de artículos formativos escritos
por un equipo de profesionales con formación de postgrado, como Ernesto Schiefelbein,
Óscar Vera y Mario Leyton, que posteriormente ocuparían cargos ministeriales durante
el gobierno de Frei.
¿Por qué la Revista había alcanzado tal nivel de centralidad en las estrategias de
difusión de información del Ministerio de Educación? Pese a depender directamente
8
Núñez, I. Reformas institucionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973. 1ª ed. Santiago:
PIIE; 1990, p. 121.
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de éste, no tenía el carácter de un informativo oficial y su costo debía ser cubierto por
los profesores. Al parecer, era imposible sostener sólo con financiamiento ministerial
una publicación mensual de más de 20 mil ejemplares y que rondaba las 80 páginas,
por lo que continuamente se hacían llamados a la suscripción y se ensayaban estrategias de difusión entre los profesores9, para formar un cuerpo de suscriptores masivo y
constante, pero manteniendo la publicación dentro de los límites académicos, lo que a
veces contravenía las inquietudes de los propios docentes que demandaban contenidos
misceláneos10. Los límites de lo publicable estribaban en la utilidad de la información
para las necesidades de los docentes, en la medida en que la Revista se planteaba como
parte de la estrategia de comunicación “desde abajo”, objetivo traducido en la premisa
de que “para cada profesor, un ejemplar de la Revista, es la meta fijada”11.
Los profesores, cimiento de la Reforma
Desde el primer número de la nueva época de la Revista se llamó a los docentes a
manifestar las inquietudes y necesidades originadas por la entrada en vigencia de la
Reforma, como una manera de estar en conocimiento de la realidad vivida en las aulas,
cuya expresión más certera no siempre llegaba a las autoridades. Había conciencia, sin
embargo, de la necesidad de establecer un diálogo en buenos términos, que no fuera
comprendido como una evaluación severa del desempeño docente, sino más bien de
las condiciones materiales en las que estaban llevando a cabo su trabajo. Las primeras
9
En un primer momento, se intentó implementar un sistema de cobro por planilla para los profesores suscriptores, que luego fue rechazado por el Ministerio. En adelante, se prosiguió con un
descuento significativo por la suscripción anual, en relación al costo unitario de la Revista. Otra
fórmula fue la intentada en septiembre de 1968 cuando se ofrecía que “por cada 10 suscriptores
nuevos cuya lista nos envíen, daremos una suscripción si cargo que se despachará al nombre que
indique la persona que nos manda la lista. Por cada lista de 50 nuevos suscriptores que un lector
nos envíe, ofreceremos a ese colaborador empastarle en cuero su colección del número 1 al 10,
para lo cual deberá enviarnos los ejemplares que él posee” En: Importante, a nuestros suscriptores.
Revista de Educación, 1968 sep.; (10): 78.
10 Fue el caso, por ejemplo, de la profesora Marta Suárez Cares, de Valparaíso, cuya solicitud de
incluir un espacio literario fue objeto de una breve polémica en agosto de 1968, donde los redactores defendieron enfáticamente el carácter académico de ésta: “Piense usted, profesora Suárez,
que con la sola excepción del Boletín de la Universidad de Chile, que ha seguido una orientación
principalmente universitaria y científica, las revistas que las universidades chilenas sin excepción
han publicado desde hace muchos años –y en el pasado esta misma Revista– dedicaron la mayor
parte de su contenido a colaboraciones y crónicas de índole literaria y artística. En la medida en
que no fueran esencialmente útiles al magisterio, languidecieron y han debido afrontar una verdadera lucha por sobrevivir, las que sobreviven aún…” En: Correspondencia con los suscriptores.
Revista de Educación, 1968 ago.; (9): 63.
11 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación, 1968 ago. (9): 63.
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preguntas realizadas a los profesores en la sección “Correspondencia con los suscriptores” versaban sobre las experiencias de aplicación de la Reforma, centrándose en el
acceso a la información, las dificultades prácticas y las omisiones que percibían en
su desarrollo. En vez de evaluar a los profesores, se solicitaba que ellos evaluaran el
proceso, posiblemente para considerar nuevas vías de acción para las siguientes etapas,
dado que quedaba por delante la importante tarea de difundir los nuevos programas de
estudio. La primera carta que llegó a la oficina de redacción de la Revista en respuesta
a sus preguntas daba cuenta de enormes vacíos informativos y del desconocimiento
acerca de los nuevos procedimientos que regían la promoción, que contribuían a que
la Reforma se estuviera llevando a cabo en condiciones bastante precarias. Desde el
pueblo de Cabildo, Luis Urra Oviedo, director de la Escuela Nº 7 de Cerro Negro, daba
cuenta de ello:
Las dificultades han sido de orden material. No se cuenta con los elementos necesarios
para poder objetivizar racionalmente las clases. En Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales no se cuenta ni siquiera con alguna lámina ilustrativa. Todo hay que dejarlo
a la capacidad creativa del maestro, que, a decir verdad, no es lo más corriente. Creo
que ha habido improvisación o falta de tiempo para realizar algunos aspectos de la
reforma. Un ejemplo clave es la dación de la prueba nacional de evaluación, que en
muchas escuelas como la mía, por ejemplo, no fue posible experimentarla. Tampoco
ha habido una continuidad lógica entre la educación básica y la media. Yo tengo 17
alumnos que van a proseguir estudios en la educación media. Se han hecho exhaustivas
diligencias para averiguar las condiciones de ingreso de los alumnos licenciados de 8º
año. El 90% de las escuelas medias nada sabía al respecto. La Escuela Industrial de
San Felipe no tenía idea alguna de los detalles de admisión. A la fecha no he recibido
noticias al respecto12.
Si bien se conocía el esquema general de la Reforma, se desconocían los procedimientos concretos para promover alumnos de unos establecimientos a otros. Por eso los
docentes y directivos habían tenido que darse la tarea de comunicarse entre sí, incluso
a nivel interprovincial, sin dilucidar sus dudas. También se revelaba la inexistencia de
materiales que les permitiera a los docentes aplicar los principios pedagógicos de la
Reforma, como el desarrollo de habilidades, pericia específica que acababa dependiendo
de la “creatividad” de los profesores. Como puede desprenderse del hecho mismo de la
publicación de esta carta, no había intención de barnizar la situación real que se vivía
en las escuelas, ni de difundir una versión poco crítica de los hechos, sino más bien, de
poner en común las dificultades que se vivían en diversos lugares, como una manera de
transformar éstas últimas en desafíos y puntos de encuentro entre los profesores.
12
Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1967 dic. (3): 12.
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En la misma línea, posteriormente el reportaje titulado “La maestrita de Ichuac”
publicado en junio de 1968 relataba la vida de María Amelia Ojeda, una profesora
normalista que dirigía la escuela de Ichuac, en Chiloé. Junto con destacar la agreste
geografía del lugar se destacaba lo bien cuidada que estaba la escuela, la buena asistencia
de los alumnos y el admirable talante de la profesora:
– He tenido en mi Escuela niños muy dotados. Créame que algunos excepcionales. Sin
embargo, sus talentos se pierden aquí, en el aislamiento y la falta de continuidad
de los estudios. Por eso tengo que tener fe en esta reforma educacional. ¡Hay que
proveer destinos para estos niños! Y que los centros no lleguen solamente hasta
Valdivia. Nuestra isla vale mucho, señor. Todo Chiloé puede transformarse, si la
reforma empieza a endilgar desde la base. Y no sólo todo Chiloé, todo Chile, ¿no?
– De acuerdo, directora. Pero se necesitan muchas maestras como usted para apuntalar mejor este precioso edificio reformista. Tan elegante y esbelto que se ve, sobre
unos buenos cimientos que se le hicieron. Pero, ¿se da cuenta, señorita Ojeda,
que las vigas, la tablería y los hierros, el concreto armado y hasta los cimientos,
lo constituyen ustedes, los profesores?
– Claro que me doy cuenta. Pero yo tengo confianza en mis colegas. Se ha avanzado
mucho en la capacitación. El profesor de hoy en día no es el de hace unos años,
cuando yo empecé a estudiar en la Normal…13.
Utilizando el recurso del diálogo en un relato que mezclaba la experiencia edificadora de una sacrificada maestra rural con los objetivos de la Reforma, se buscaba
establecer empatía entre los profesores, apelando a elementos subjetivos, propios de la
identidad y vocación de los profesores que veían en su tarea una especie de apostolado
en torno a la escuela, que les otorgaba la misión de llevar adelante tareas que excedían
lo estrictamente profesional y se fundían con su proyecto de vida. El ejemplo de la
profesora Ojeda, que vivía a una casa de su escuela pues debía estar atenta a cualquier
necesidad que se generara, retrataba la proximidad entre trabajo y vida privada propia
de una visión de la docencia como vocación imperante en la época. Con la Reforma, se
añadía a esta construcción identitaria la imagen de los profesores como materia prima,
de cuya calidad, disposición y articulación dependería el éxito del proyecto.
Reportajes como este buscaban operar como una distinción entre pares y al mismo
tiempo generar identificación entre los profesores. Las condiciones objetivas en las que
se ejerció la docencia durante esa época requerían de profesores que fuesen más allá
de lo mínimo, debido a las falencias materiales y a las exigencias de innovación que
exigía la época, por lo que cuando se trataba de difundir ciertas imágenes en torno a la
docencia, la formación profesional podía quedar supeditada frente a las experiencias
13
Bello, E. La maestrita de Ichuac. Revista de Educación. 1968 jun. (7): 56-57.
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sacrificadas de muchos docentes que habían hecho de la escuela parte de sus proyectos
de vida. Era el caso del profesor Jorge Muñoz, que ejercía en una localidad enclavada
en la Cordillera de Mahuidanche, cerca de Loncoche, de quien se decía
Casi autodidacta, sus estudios secundarios los realizó solo, validándolos más tarde,
pues tuvo una infancia difícil […] A los 12 años trabajaba como aprendiz de carpintero y sólo contaba 15 cuando fue profesor primario en una escuela particular […]
Maestro por vocación, Jorge Muñoz ingresó definitivamente al magisterio en 1965,
como profesor de la Escuela Fiscal Rural Nº 49 de Allihuén, que es donde ahora
se encuentra, en la cordillera de Mahuidanche. Allí junto a su esposa, la profesora
Adriana Barahona, y secundado por la pequeña comunidad campesina, ha convertido
un cerro inhóspito en un amplio terraplén, en el cual se halla empotrada la Escuela
49 ‘dotada de todo lo que es fundamental’14.
Su historia representaba la realidad de un grupo significativo de docentes que, sin
tener una formación profesional sólida, se hacían cargo en la práctica de las precariedades
del sistema educativo. Esta trayectoria edificante permitió que se publicara un poema
del profesor, pese a que en un número anterior se habían negado a abrir un espacio para
publicaciones de este tipo, disrupción que sólo se explica en la medida que existía cierta
apertura cuando se trataba de difundir cierta imagen del profesorado, que calzaba con
las necesidades de la Reforma. Sin embargo, se operaba sobre un terreno tensionado,
pues al mismo tiempo que se apelaba a una identidad docente fundada en lo vocacional,
el resto de la publicación apuntaba hacia una profesionalización de la labor docente a
través de la introducción de vocabulario técnico, procedimientos pedagógicos y especialización disciplinar. Si lo vocacional era una fortaleza existente cuya multiplicación
era necesaria para solventar las falencias del sistema educativo y del contexto social,
era una debilidad si se le consideraba como el principal rasgo profesional. La política
de perfeccionamiento apuntaba precisamente hacia esa necesidad, pero era necesario
endilgarla con las particularidades culturales de los docentes. Esta tensión se mantuvo sin
resolver a lo largo de la época, estructurando en gran medida la relación entre profesores
y Ministerio, pues, ¿cómo cohesionar diversas identidades docentes –que comportaban
distintas fortalezas y debilidades– en torno a la misma tarea reformista?
Una comunidad imaginada de docentes
El primer paso para cohesionar a los docentes era establecer mecanismos de comunicación
eficaces que permitieran salvar las barreras burocráticas, pues frente a un proyecto de
Reforma era muy probable encontrar resistencias tanto a nivel de personas como vacíos
14
Homenaje y poema en el día del maestro. Revista de Educación. 1968 sep. (20): 70.
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en los procedimientos operativos que dinamizaban el sistema. En 1968, el director de la
Escuela Industrial de Calama, Fernando Monsalves Vivanco, había devuelto a la redacción
dos ejemplares de la Revista pues, según afirmaba, ningún profesor se había interesado
en leerla15. Junto con publicar esta comunicación, los redactores de la Revista añadían
un listado de seis profesores que habían solicitado suscribirse a la Revista en la misma
ciudad16, para manifestar que la displicencia del director y los profesores de la Escuela
Industrial no tenía relación con la demanda que existía en el resto de sus colegas. Era
precisamente la actitud de esos otros seis profesores la que se quería destacar, para dar
cuenta de que la voluntad de diálogo no sólo nacía de la Revista, sino que se inscribía
en una necesidad propia del profesorado, como evidenciaban numerosas cartas. Esta
demanda habría estado constituida por dos grandes requerimientos: por un lado, que
se acogieran las inquietudes originadas en el ejercicio docente y que además se contribuyera al perfeccionamiento de los profesores, que en dicho contexto, tenía marcadas
necesidades de actualización técnica y pedagógica.
Tras un año de publicación, estos problemas subsistían y las trabas burocráticas
parecían recrudecer, en algunos casos, la distancia geográfica entre los profesores del
país, que era una de las principales vallas que debían superarse. Una carta de la profesora
Elena Moreno de la Escuela Nº 14 de Graneros, en la VI Región, declaraba a mediados
de 1968 que había conocido la Revista sólo recientemente y de manera casual, por lo
que sugería que se enviaran ejemplares a todas las escuelas y así masificar su lectura
“para que así los maestros nos informemos, comentemos y tengamos una participación
más directa en esta reforma, cuyo proceso conocemos tan a distancia”17. A propósito de
esta misiva, se acusó de inmovilismo a algunos directivos, que no hacían llegar oportunamente la información a los maestros, demostrando cierta apatía frente al esfuerzo
comunicativo que se estaba realizando con la Revista:
… Pues no es lógico que la señorita Moreno, profesora de Graneros, se imponga recién
de la existencia de la publicación, en circunstancias que en la carta precedente, el
Director de la Escuela de Futaleufú, prof. Soto, nos da las impresiones de la Revista,
de la que ya es suscriptor, a pesar de encontrarse en el lugar más distante del territorio nacional […] Sin duda no es culpa de la señorita Moreno, que al ejercer sus
funciones en Graneros, a escasa distancia de Santiago, no supiera oportunamente
15
Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 mar. (4): 66.
“Sin embargo, por esos mismos días nos solicitaron su suscripción los siguientes profesores de
Calama: Jorge Cortés M. y Raúl Aracena, del Liceo de Hombres; Alberto Zepeda R., de la Escuela
de Hombres Nº 1; Dora Valderrama M, de la Escuela Técnica; el Director del Instituto ‘Obispo Silva
Lezaeta’ y Luis Máximo Montenegro de la Dirección Departamental de Educación de Calama”.
En: Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación.1968 mar. (4): 66.
17 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación.1968 ago. (9): 64.
16
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de la existencia de la Revista, sino que de la incomunicación en la cual ha vivido
frecuentemente el profesorado…18.
Tal como en Calama, la situación se repetía en otros lugares del país, incluso aquellos que no estaban tan alejados de la capital y de ello daban fe algunos profesores que
criticaban la negativa de algunos miembros del sistema escolar, poco comprometidos
con la socialización de la Revista. Las palabras con que el ministro Juan Gómez Millas
la había inaugurado, donde insistía en su carácter pluralista y no doctrinario, eran quizás
una apelación a esta renuencia y una solicitud a transformar cualquier tipo de resistencia en colaboración19. Sólo en base al establecimiento de una comunidad de docentes
que superase la distancia geográfica, las diferencias de formación y lograra tener una
identidad y objetivos comunes, sería posible allanar el camino hacia la construcción de
un consenso entre el profesorado.
Si bien desde un principio se expresó la posibilidad de incluir experiencias docentes dentro de los contenidos de la Revista, nunca se estableció un espacio destinado
a ello, pese a que tempranamente algunos docentes expresaron su voluntad de compartir “algunas modestas experiencias”20, inquietud que no se llegó a materializar. Las
únicas ocasiones en que se dieron a conocer experiencias concretas fue a través de la
correspondencia o cuando se quisieron dar a conocer las condiciones precarias en las
que se desempeñaban algunos docentes, más con el fin de ensalzar su labor que con
un sentido pedagógico. En otras ocasiones, algunas inquietudes de profesores respecto
a la aplicación de cambios específicos permitieron que se conociera la situación de
desinformación y descoordinación reinante en algunos lugares, expresada en términos de preguntas específicas que los redactores respondían diligentemente21. De este
modo, la Revista se planteaba como un material orientador de las prácticas docentes
y agente emisor con capacidad resolutiva frente a problemas concretos. Sin embargo,
18
Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 ago. (9): 64.
“Las ciencias destruyen viejas ideologías al concebir razones suficientes para transformar la
opinión (la doxei de los griegos) en saber científicamente fundado o epistemológico. Por ello, en
el sentido de Barnave y Marx, no representamos ni ideologías ni intereses políticos, hasta donde
conscientemente nos sea posible. Ofrecieron con afán estas páginas a todas las experiencias intelectuales que se realizan en el mundo. Ojalá nuestra intención no naufrague en la confusión de los
prejuicios, los intereses y las incomprensiones. ¿Seremos capaces de defender y conservar nuestra
libertad? Lo intentaremos”. En: Gómez M., J. Un rincón para pensar. Revista de Educación. 1967
oct. (1): 2.
20 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 ago. (9): 66.
21 Por ejemplo, un grupo de profesores de Puerto Natales contaba algunos de sus problemas concretos: “¿Debe este establecimiento enviar a sus alumnos a los talleres exploratorios de la escuela
vocacional que están a unas 8 cuadras de distancia?” En este caso, la respuesta fue afirmativa, sin
sugerir la lectura de algún documento específico o que la inquietud se planteara a autoridades intermedias. En: Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 mar. (4): 66.
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escaseaban instancias de retroalimentación de los receptores de la Revista, pese a que
esta posibilidad había sido planteada en un principio. Resulta significativo que de las
escasas experiencias empíricas dadas a conocer, la mayoría proviniera del extranjero
–Francia, la República Federal Alemana o Estados Unidos—, o de estudios empíricos
desarrollados por profesores dedicados a la investigación22. Por eso algunos profesores
veían con inquietud que “son muy pocos los artículos de profesores chilenos que se
refieran a profesores de Chile, en el campo educacional…”23. ¿Por qué no se había
logrado establecer un espacio para las experiencias realizadas por docentes, si éste era
uno de los objetivos de la Revista y una solicitud de los maestros?
Conclusiones: el complejo diálogo entre los saberes técnicos y pedagógicos
La correspondencia de los profesores expresa cómo la práctica docente estaba constantemente tensionada por los diversos saberes que concurrían en la aplicación de la Reforma.
En ellas se manifestaba inquietud respecto a la carencia de espacios que vincularan
expresamente la Reforma con las experiencias didácticas de los profesores, demandando particularmente la publicación de “material docente de utilidad práctica inmediata
(evaluación, estadísticas, orientación, supervisión, preparación, dación y valoración de
test)”24. Solicitudes de este tipo expresan la necesidad práctica de conciliar los distintos
saberes que la Reforma exigía se reunieran en la enseñanza y que se significaban una
serie de dificultades prácticas. Por ejemplo, el diferente estatus que tenían los profesores
generalistas y los especialistas, suscitaba conflictos con consecuencias en la enseñanza
de algunas asignaturas, como consignaba un director de escuela:
Otro problema grave son las clases de inglés y francés. En 7º año de 1966 logramos
darles a nuestros alumnos algunos conocimientos de inglés. En el año 1967 se prohibieron las clases de inglés y francés dictadas por profesores no titulados. Sin siquiera
intentar herir susceptibilidades de los profesores catedráticos en esta asignatura, yo
creo que se está menospreciando la formación cultural dada en las escuelas normales y
liceos, y aún más, es una ofensa a la vocación y capacidad de estudio de los profesores
primarios. En mi escuela, por ejemplo, tengo valiosos elementos humanos que pueden
22
Por ejemplo, el artículo “Aprendiendo a observar con el nuevo programa de ciencias naturales”
exponía la experiencia de cuatro profesores que participaron (no queda claro si como ponentes o
alumnos) en una jornada de perfeccionamiento del CPEIP, que incluía la reproducción y análisis
del trabajo de un alumno. Arancibia, J., Labarca, A., Muñoz, H., Yankovic, B. Aprendiendo a observar con el nuevo programa de ciencias naturales. Revista de Educación. 1969 jul. (18): 38-42
23 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 mar. (4): 66.
24 Nuestra Encuesta: falta continuidad lógica entre la educación básica y la media, dice el profesor
Urra, de Cabildo. Revista de Educación. 1967 dic. (3): 12.
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realizar estas clases en 7º y 8º año. Sin embargo debo seguir entregando alumnos a
la educación media sin los conocimientos necesarios en idiomas25.
El hecho de que la acreditación de los saberes de los profesores primarios fuera
insuficiente para responder a las exigencias de la Reforma y que esto derivara en una
reestructuración del personal escolar, era vivido por los profesores como un conflicto
de legitimidad, al ponerse en tela de juicio su capacidad pedagógica, su nivel cultural y,
como señalaba el director, su capacidad de perfeccionarse. Esto provocó que la identidad
de los profesores primarios se agazapara en torno a los componentes pedagógicos de su
formación, donde demostraban mayor dominio y fortaleza y –donde ellos observaban–
los profesores secundarios tenían más debilidades. En la base de esta valoración existe
una manera de comprender la pedagogía y la educación, que no dependía de las voluntades individuales de los profesores, sino de una red de significaciones y disposiciones
culturalmente construidas, en base a las cuales se hacían lecturas de la realidad que
las situaciones prácticas reafirmaban, como planteaba con mucha claridad el profesor
Lisandro González:
¿No sería posible dar una mayor importancia a la enseñanza básica y una mayor
abundancia de sugerencias metodológicas de orden práctico? He observado, especialmente en aquellos colegas que no han pasado por una Escuela Normal, que necesitan
muchas ideas en este sentido, para una efectiva labor26.
Esta ausencia de experiencias pedagógicas se explica por el hecho de que tanto
la investigación empírica como las inquietudes de los docentes constaban la carencia
formativa de los profesores respecto a los principales contenidos de la Reforma, que en
muchos casos eran propuestas recientemente publicadas27. En este sentido, el hecho de
que no se haya establecido un espacio para la puesta en común de experiencias didácticas
de los docentes respondía al delineamiento del conocimiento legitimado y considerado
útil, que en este caso, debido al proceso reformista que estaba siendo llevado a cabo,
estaba más próximo a los conocimientos teóricos y procedimentales específicos, aquello
que hemos denominado saberes técnicos, que a las experiencias docentes desarrolladas
en el aula. Muy por el contrario, como ha señalado Mario Leyton, director del CPEIP
durante el período, una de las principales dificultades que debía superar la política de
perfeccionamiento en la época era “superar el empirismo pedagógico generalizado
25
Nuestra Encuesta: falta continuidad lógica entre la educación básica y la media, dice el profesor
Urra, de Cabildo. Revista de Educación. 1967 dic. (3): 12.
26 Correspondencia con los suscriptores. Revista de Educación. 1968 jun. (7): 51.
27 Por ejemplo, la taxonomía de Bloom, publicada en los Estados Unidos en 1956, formaba parte
del contenido del número 10 de la Revista. Taxonomía de objetivos educacionales. Presentación
de la obra de Benjamin S. Bloom. Revista de Educación. 1968 sep. (10): 17-39
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en el sistema educacional [y] resignificar científicamente a la pedagogía”28, es decir,
superponerse a las continuas referencias al saber docente construido únicamente en la
práctica, premisa bajo la cual se articulaba la identidad de los profesores primarios. Sin
embargo, faltaba establecer un clivaje con el agente más básico del sistema, los profesores
y su desempeño en el aula, que sólo sería posible alcanzar mediante el fortalecimiento
y la actualización de las competencias de los docentes y a través de experimentación
pedagógica que impactara directamente el aula29. Lejos de dirimir los conflictos ya
existentes, las iniciativas de formación continua de la Reforma habían instalado nuevas
tensiones, como las expresadas a través de la Revista de Educación.
En suma, la política de formación continua de profesores que se desarrolló de
manera simultánea a la Reforma Educacional partía de la existencia de una necesidad
objetiva de establecer mecanismos de nivelación y perfeccionamiento entre los docentes,
debido a la disímil conformación profesional del profesorado chileno. La Revista de
Educación fue una de las herramientas construidas para este fin, en la medida en que fue
visualizada como un canal informativo que permitiría difusión de aspectos tan centrales
dentro de la Reforma como la entrega de los programas de estudio a los docentes. En
esta tarea, los redactores de la Revista intentaron establecer espacios de diálogo con
los profesores, postulando la posibilidad de compartir experiencias docentes, siendo el
intercambio de correspondencia el mecanismo privilegiado para ello. Sin embargo, lo
primero nunca se llevó a cabo y lo segundo tuvo un desarrollo inconstante, pese a ser
muy bien valorado entre los profesores y en revelar, a posteriori, algunos de los más
interesantes conflictos suscitados en el campo de la docencia. Esto se debe a que, pese
a que se caracterizó al docente como un agente elemental del cambio educativo, su
identificación como tal operó de manera contradictoria, pues al mismo tiempo que se
apelaba a aspectos vocacionales, se masificaba una visión profesional de la docencia
asociada a saberes técnicos específicos que gran parte de los maestros no manejaba.
La estrategia utilizada para resolver esta tensión fue el intento de construir una
comunidad imaginada de docentes, poniendo especial énfasis en su integración geográfica
y en sus experiencias en común, pero sin atender a las manifestaciones pedagógicas de
estas tensiones. Ello generó una política exitosa en cuanto a la difusión de información,
pero que no cumplió los objetivos que se había planteado para sí misma, en cuanto no fue
posible construir un canal de comunicación permanente entre el profesorado. Más allá
de ser un vacío eventual, tiene relación con el rol otorgado a la experiencia pedagógica
en la construcción del conocimiento educativo, donde las iniciativas conducidas por los
28
Leyton, M. Los inicios del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP). Docencia. 2010 may. (40): 86.
29 Leyton, M. Los inicios del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP). Docencia. 2010 may. (40): 86.
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profesores, engendradas en su dominio didáctico del aula, no alcanzaron el umbral de
“lo publicable”. Si bien hubo una coincidencia en intenciones, en la medida que tanto
los profesionales tras la Revista como los docentes que escribían las cartas coincidían
en la necesidad de publicar material pedagógicamente útil, las maneras en que ambos
agentes respondían a esa necesidad difería: mientras para los profesionales se resolvía
mediante la difusión de los contenidos pedagógicos, aspectos prácticos de las nuevas
teorías educativas, y contenido curricular, para los profesores la utilidad estaba dada por
la aplicabilidad en la sala de clases. Más que mero empirismo pedagógico, esta tensión
indicaba la necesidad de establecer lazos efectivos entre la academia y la docencia,
tanto a nivel de contenidos como de procedimientos, dado que en último término se
estaba discutiendo dónde reposaba la experticia educativa, si en el quehacer práctico o
en el conocimiento científico. Socialmente, la mayor legitimidad del último causó que
los conocimientos construidos en el aula apenas lograran emerger en el escenario de lo
legitimado, mientras otros conocimientos engendrados fuera del ámbito educativo, como
por ejemplo, el uso de las tecnologías, tuvieran una rápida recepción. En esa disputa de
saberes, aquellos conocimientos construidos en base a la práctica quedaron rezagados
frente a aquellos construidos en la academia, incluso si se referían a lo pedagógico, sin
que se lograran resolver las tensiones entre ambos ámbitos del saber.
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Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
Fecha de Aceptación: 27 de agosto de 2010
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La institucionalidad formadora de profesores en
Chile en la década del 2000: velocidad del mercado
y parsimonia de las políticas*
Initial teacher education institutions in Chile between 2000 and 2010:
market speed and policies’ parsimony
Cristián Cox,
Lorena Meckes,
Martín Bascopé**
Resumen
En el campo de deliberación de políticas educacionales en Chile, la formación inicial docente
aparece como un elemento central para fomentar el mejoramiento de la calidad en la educación.
Tal deliberación incluye una visión altamente crítica que analiza los deficientes resultados de
las primeras pruebas INICIA a egresados de pedagogía, mientras que al mismo tiempo, los
datos de crecimiento del sector muestran una expansión sin precedentes en la matrícula y oferta
de carreras en pedagogía, lo que habla de una valoración alta de estas carreras. Abordando
las contradicciones entre las presiones del mercado y las políticas públicas, este trabajo busca
identificar las características de la evolución institucional del sistema de formación de profesores, así como sistematizar la evolución de las ideas y propuestas de cambio del sector, y sus
interrelaciones con las políticas públicas implementadas. El artículo concluye considerando
las opciones fundamentales de políticas para el desarrollo de la formación de profesores al
finalizar el año 2010, comparando las regulaciones nacionales y la evidencia internacional.
Palabras clave: Formación inicial docente, calidad de la educación, cambio, políticas
públicas, evidencia internacional
Abstract
Teacher education is now being discussed in Chile’s educational policy arena as a strategic
factor for achieving a better quality of education. Contradictory forces impact on the institutions
providing it: on the one hand, there is a strongly critical view based on the poor results obtained
by Teacher Education students finishing their career; at the same time there is an unprecedented
growth in enrolments and number of careers offered. The paper identifies these in terms of the
contradictory pressures of market and public policy’s forces. Within this analytical framework,
the work aims to identify key features underlying the evolution of initial teacher education
institutions as well as to identify the transformation of ideas and change proposals in the
sector, as well as their relations with implemented public policies. The article concludes with
considerations regarding some fundamental policy options intended to developing education
at the end of 2010, by comparing national regulations and international evidence.
Key words: Initial teacher education, quality of education, public policies, market,
international evidence
* Una versión previa, de autoría de Cristián Cox, fue solicitada para publicación por el Foro
Internacional de Valparaíso (Universidad Católica de Valparaíso, julio 2010).
** Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile,
ccoxn@uc.cl / lmeckes@uc.cl / mbascope@uc.cl
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La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas
Cristián Cox, Lorena Meckes, Martín Bascopé
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cristián cox, lorena meckes, martín bascopé
Introducción
La profesión docente en Chile experimenta una doble transición: una secular, propia
de los sistemas educativos de comienzos del siglo XXI, que tiene que responder a las
nuevas y crecientemente complejas demandas de la sociedad del conocimiento y los
fenómenos de la globalización (OECD, 2005); otra nacional, con sus requerimientos de
cambio de las prácticas docentes para el logro de objetivos de aprendizaje más complejos
y ambiciosos que en el pasado, que debe alcanzar a todos los alumnos, propio de las
circunstancias de reforma en que se desarrolla el sistema escolar desde mediados de la
década de 1990 (Cox, 2007). Ambos órdenes de factores apuntan a las capacidades del
profesorado y la institucionalidad especializada en su formación como núcleo estratégico a abordar y resolver en los esfuerzos del país por elevar decisivamente la calidad
y equidad de su sistema escolar.
El campo de deliberación de políticas educacionales del país releva hoy en día la
formación inicial de los profesores como factor clave para dar impulso al mejoramiento de
la calidad de la educación. Esto es nuevo y se relaciona con factores tanto internos como
externos. Entre estos últimos un factor es el impacto del mundialmente conocido informe
de la consultora McKinsey identificando a la selección, formación inicial y continua de
los profesores, como las principales características en común de los mejores sistemas
escolares del mundo en términos de resultados de aprendizaje (Barber y Mourshed, 2007).
La conclusión del informe es taxativa: no hay sistemas educativos que puedan ofrecer
oportunidades de aprendizaje de calidad diferente que las capacidades de sus profesoras
y profesores. Internamente, los resultados de las primeras pruebas INICIA a egresados
de pedagogía, que a partir de 2008 han revelado su pobre preparación en conocimientos
disciplinarios, han dado base a una visión pública crítica de tal formación. Esto puede que
haya contribuido a que el campo político en 2009 consagrara en la nueva Ley General de
Educación, un artículo que autoriza a un egresado de cualquier carrera de la educación
superior de ocho semestres de duración a enseñar en la educación secundaria (artículo
46 G), con lo que implícitamente se establece en el texto legal matriz del sector, que la
formación de los profesionales de la educación no tiene especificidad distinguible ni
evaluable en términos de conocimientos y competencias; y que tampoco es necesario
para adquirir éstas una preparación universitaria especial.
Contrasta con estos antecedentes de desconfianza y crítica respecto de la formación inicial de los profesores, la expansión sin precedentes de su matrícula y número
de carreras. Es evidente entonces que la formación de profesores experimenta presiones
contradictorias: desde el sistema político una denuncia de su precariedad y esfuerzos
por encontrar alternativas de mejoramiento; desde las familias de las nuevas cohortes
de postulantes a la educación terciaria que son primera generación en la misma, una
demanda creciente por las carreras y matrículas en educación.
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En el marco aludido, el trabajo tiene por propósitos identificar los rasgos de la
evolución institucional (instituciones, programas y matrícula) del sistema de formación
de profesores, y sistematizar la evolución de las ideas y propuestas de cambio del sector,
como de las políticas públicas implementadas. La perspectiva analítica es acerca de
los factores que están modelando la evolución del sector, los del mercado de oferta y
demanda de este tipo de formación profesional, por un lado, y los de la política, por
otro (Clark, 1983; Brunner, 2009)1.
El trabajo está organizado en cuatro partes. En la primera se da cuenta de la expansión sin precedentes de la oferta de formación de profesores como respuesta a las
demandas de movilidad socioeducativa que impulsan el crecimiento de la educación
superior en su conjunto, en un contexto institucional de mercado mínimamente regulado
de la formación de profesores y gran dinamismo de nuevas instituciones privadas capaces
de ofertar nuevos programas y alternativas. Las secciones dos y tres examinan las ideas
y las acciones de la política en este campo. Así, en la segunda sección se sistematiza
la evolución de la visión y de las recomendaciones de cambio del sector plasmadas en
sucesivas instancias de diagnóstico experto y deliberación pública (comisiones) que
son convocadas en el período 2004-2010 por el Ministerio de Educación. En la tercera
parte se da cuenta de las diferentes políticas públicas referidas a la formación inicial de
profesores, implementadas o propuestas como ley entre 1996 y 2010. El trabajo culmina
con una cuarta sección en que se consideran las opciones fundamentales de políticas
para el desarrollo del sector al finalizar el año 2010, comparando las nuevas regulaciones
públicas propuestas por el Ejecutivo para el sector con la evidencia comparada internacional al respecto, y abogando por un acercamiento de las medidas nacionales a lo que
se puede considerar ‘corriente principal’ mundial en la temática de aseguramiento de
la calidad en sistemas nacionales de formación de profesores.
I. Movilidad social y mercado: expansión radical
de matrículas y programas.
El hecho de la explosión de las matrículas en las carreras de educación en la presente
década para su interpretación requiere ubicarla en una secuencia histórica más larga y
1
Hace casi tres décadas el sociólogo de la educación superior, Burton Clark, postuló que los
sistemas de educación terciaria se regulaban y variaban de acuerdo a tres tipos de fuerzas y sus
lógicas fundamentales: regulación estatal o pública, regulación por el mercado y regulación por la
corporación académica. (Clark, 1983). Esta categorización es utilizada más recientemente por José
J. Brunner para interpretar la evolución 1967-2007 de las relaciones de coordinación-regulación
de la educación superior del país en términos de desplazamientos entre los tres vértices referidos
del –triángulo de Clark–. (Brunner, 2009).
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cristián cox, lorena meckes, martín bascopé
compararla con la evolución tanto de la educación superior como de las matrículas del
sistema escolar.
El gráfico 1 permite observar la evolución de la matrícula de las carreras de educación en un período de cuatro décadas. En el año 1973, en la culminación del proceso
expansionista y de reforma iniciado en 1967 en las ocho universidades que a la sazón
constituían el sistema de educación superior, la matrícula de las carreras de educación
suman 43.000 alumnos, para después caer en forma consistente hasta el año 1982. Luego
la tendencia es al alza en la primera mitad de esa década, en que se vuelve a alcanzar la
cota de los 40 mil estudiantes en pedagogía hacia 1985, para caer a aproximadamente
22 mil en 1989. Oscilaciones bruscas que dependen directamente de las decisiones
presupuestarias y de cupos por carreras de las autoridades militares (Brunner, 2009).
Luego de la transición democrática, durante la primera mitad de los noventa la matrícula no varía significativamente, oscilando en torno a los 25 mil alumnos; en cambio, a
partir de 1995 se inicia una tendencia al alza que se acelera en forma marcada a partir
de 2002, y que no se ha detenido hasta el presente, en que la matrícula total supera los
noventa mil alumnos.
Gráfico 1
Evolución de la matrícula de carreras de educación
2008
2006
2004
2002
2000
1998
1996
1994
1992
1990
1988
1986
1984
1982
1980
1978
1976
1974
1972
1970
100.000
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
Matrícula carreras de Educación
Fuente:Elaboración CEPPE a partir de Indicadores Económicos y Sociales de Chile: 1960-2000,
Banco Central.
Es un tema en sí, que no corresponde abordar, el de las relaciones de la evolución
larga observada, con las políticas que impactan a la educación superior como al mercado
laboral docente, así como factores menos asibles pero relevantes, como el significado
de la educación y de la profesión docente en distintos climas político-culturales. En
208
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cambio sí importa destacar que entre 1970 y 1999 la matrícula total de las carreras de
educación, con independencia de régimen político y normativa vigente para las mismas,
y, crucialmente, con independencia de la evolución de la matrícula total del sistema
escolar, varía entre 20 y 40 mil alumnos. Esta variación de un 100% no guarda relación
con la variación de la matrícula escolar, que en contraste no disminuye después de 1973,
tampoco cae luego de 1985, sino crece gradualmente a lo largo de las décadas examinadas.
Se puede concluir que ha habido a todo lo largo de las casi cuatro décadas observadas,
una relación de acoplamiento suelto2 entre la evolución del número de estudiantes
que se prepara para ser profesor y la demanda por los mismos del sistema escolar. Al
interior de este patrón general es necesario observar con más detalle la expansión de
la presente década que rompe con el patrón histórico precedente (de variación entre 20
y 40 mil alumnos), autonomizándola en forma marcada respecto a los requerimientos
del sistema escolar.
El visible punto de inflexión de 2002 corresponde, según informe de la CNAP
(2003), al incremento explosivo de sedes tanto por parte de las universidades del Consejo
de Rectores como de las universidades privadas que en ese año alcanzan su plena autonomía en términos de la legislación, lo que las autoriza a otorgar los títulos y grados
correspondientes y, en consecuencia, a abrir nuevas sedes sin cumplir ningún requisito
previo adicional3. Esta autorización no se hizo extensiva a los institutos profesionales, lo
cual se refleja, como se ve en el Cuadro 1, en un crecimiento mucho más moderado que
el de las universidades privadas. Pero el fin de una regulación no explica por sí solo la
aceleración radical de la oferta de carreras y cupos: ésta de hecho opera en un contexto
de expansión de la demanda de docentes por parte del sistema escolar. Entre los años
1995 y 2007, el total de docentes trabajando en el sistema escolar creció de 98.270 a
147.600; y, en forma directa pero no exclusivamente relacionada con la implementación
de la Jornada Escolar Completa4, el total de horas contratadas pasó, en el mismo período, de 3,6 millones a 5,3 millones de horas al año (Larrañaga, Peirano, Falck, 2009,
Cuadros 13 y 14). La aceleración del crecimiento de las matrículas tiene como base
más estructural las lógicas de movilidad socioeducativa que afectan a la sociedad en su
conjunto, al expandirse decisivamente el número de egresados de la educación media
que continúa estudios en el nivel terciario, y que eligen educación como carrera.
2
Richard Elmore utiliza este concepto para dar cuenta de la relación –suelta– entre estructura de
la administración escolar y el núcleo pedagógico (profesor, contenido, alumno) a lo largo del
siglo XX (Elmore, 2010).
3 Este mismo informe detalla además que para 2002 se detectaron 146 sedes no informadas al
Ministerio de Educación.
4 El total del tiempo adicional JEC en el plan de estudios equivale a un tercio adicional de horas,
mientras que el crecimiento referido entre 1995 y 2007 de las horas contratadas es de un 48,3%
(Larrañaga, Peirano y Falck, 2009, p. 68).
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Si la evolución de las matrículas de las carreras de educación se compara con las
de la educación superior en su conjunto, que en el período experimenta la más acelerada
expansión de su historia, se constata que el ritmo de crecimiento fue más acentuado en el
caso de las carreras de educación, como ilustra la comparación de las pendientes de una
y otra en el gráfico siguiente: entre 2000 y 2008 la matrícula en carreras de pedagogía
se multiplica por un factor de 2.6 mientras que la de la educación superior se duplica.
1.000.000
900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
1.000.000
900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
Matrícula Educación
Matrícula general
Gráfico 2
Evolución matrícula carreras de educación vs.
la matrícula total de la educación superior
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Matrícula general
Matrícula Educación
Fuente: CEPPE, sobre información MINEDUC.
El Cuadro 1 muestra la expansión de las instituciones, los programas y la matrícula
del sistema de formación de profesores del país en el período 2000-2008, para todos
los niveles de lo que aquí se considera como sistema escolar: educación parvularia, diferencial, básica y media. La matrícula total creció en 220%, aumento que en términos
institucionales tiene por principal causal el notable incremento en la oferta de programas
y expansión de matrículas de las universidades privadas. Tanto en magnitud como en
el ritmo de crecimiento, entre 2000 y 2008 son éstas las que lideran el dinamismo de la
oferta en términos de aumento de los programas y de la matrícula. Las universidades
privadas multiplican su oferta de programas por un factor de 8 en el caso de las carreras de educación básica y por un factor de 17 en el caso de las carreras de educación
media, mientras las universidades del Consejo de Rectores lo hacen por un factor de
2 en el primer caso, y aumentan sólo en un 19,8% su oferta en el caso de las carreras
de educación media. (Columnas 1 a 3 en el Cuadro 1). Algo equivalente ocurre con la
expansión de la matrícula. La matrícula total de las universidades privadas aumenta
en 812,6% en las carreras de educación básica (contra 174% de las universidades del
Consejo de Rectores), y 940% en el caso de las carreras de profesores para la educación
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media (contra 74,7% de aumento en las universidades del CRUCH) (última columna
en Cuadro 1).
Cuadro 1
Evolución de matrícula, instituciones y programas de formación
de profesores según tipo de institución formadora, 2000-2008
Programas
2000 2008
Educación
Básica
19
42
121,1%
14
17
21,4%
U. Privada
14
117
735,7%
10
27
170,0%
Instituto Profesional
11
18
63,6%
6
6
0,0%
Total Básica
44
177
302,3%
30
50
116
139
19,8%
21
208 1.633,3%
U. Privada
Educación
diferencial
Matrícula Total
Variación
%
2000
2008
3.278
8.994
174,4%
1.259 11.490
812,6%
1.335
2.540
90,3%
66,7%
5.872 23.024
292,1%
21
0,0%
14.083 24.607
74,7%
2.296 23.895
940,7%
3
24
700,0%
9
40
344,4%
3
5
66,7%
137
387
182,5%
27
50
85,2%
U. Tradicional
17
34
100,0%
17
18
5,9%
3.711
4.394
18,4%
U. Privada
20
71
255,0%
15
24
60,0%
3.681
5.352
45,4%
Instituto Profesional
12
24
100,0%
10
11
10,0%
2.283
3.751
64,3%
Total Párvulo
49
129
163,3%
42
53
26,2%
9.675 13.497
39,5%
U. Tradicional
11
13
18,2%
7
9
28,6%
2.120
2.214
4,4%
U. Privada
6
28
366,7%
3
9
200,0%
968
2.998
209,7%
Instituto Profesional
2
4
100,0%
3
5
66,7%
169
580
243,2%
19
45
136,8%
13
23
76,9%
3.257
5.792
77,8%
738 196,39%
39
60
53,8%
35.708 92.164
220,0%
12
Instituto Profesional
Total Media
Educación
parvularia
Variación
Variación
2000 2008
%
%
U. Tradicional
U. Tradicional
Educación
Media
Instituciones
Total Diferencial
Total sistema FID (*)
249
525
1.349
157,0%
16.904 49.851
194,9%
Fuente: Elaboración CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo Superior de Educación.
(*) En la base de datos INDICE del CSE, el total para el Área Educación en 2008 suma 109.093
estudiantes (un 15,7% más que nuestra cifra) porque incluye la matrícula de 26 programas que
no corresponden a docencia escolar y que no hemos considerado, como, ‘ciencias del deporte y
actividad física’, ‘coreografía y pedagogía en danza-teatro’, ‘entrenador profesional de fútbol’,
‘gestión en educación social’, ‘técnico nivel superior educador social’, etc.
Programas especiales y de regularización
Es importante señalar que las cifras del Cuadro 1 no contemplan la matrícula de
los llamados programas especiales y/ o de regularización de pedagogía, originalmente
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destinados a profesores en ejercicio que no tenían su título, pero que luego se ampliaron a egresados de la educación media, que no exigen la prueba PSU como requisito
de ingreso, y consistentes en modalidades de formación semipresencial, a distancia,
o presencial con clases sólo algunos días de la semana y en períodos de vacaciones.
Se trata de un área de la institucionalidad de formación de profesores, sobre la que las
universidades son reacias a informar y que tiende a no figurar en cuentas ni discursos
institucionales. La información que existe converge en mostrar números importantes
y un cuadro de crecimiento entre mediados de los Noventa y mediados de la presente
década, por un lado. Por otro, la evidencia es inequívoca en señalar que los egresados de
estos programas, de incuestionable precariedad5, tienen mayor presencia en las escuelas
que atienden a los grupos más vulnerables.
Un estudio sobre la realidad de estos programas, encargado en 2005 por el Ministerio
de Educación a la Universidad Alberto Hurtado (Rufinelli y Sepúlveda, 2005), determinó la existencia de 16 programas especiales y/o de regularización6, correspondientes a
15 universidades, que sumaban una matrícula de 16.000 alumnos –cifra subestimada
en proporción importante, aclara el estudio, porque los datos de los tres programas de
mayor matrícula no fueron aportados por las instituciones del caso–7. Durante 2004 y
el 2005 el Ministerio de Educación presionó en la dirección de su cierre, obteniendo
un acuerdo del Consejo de Rectores en ese sentido. En 2007, Rufinelli y Rojas, a petición del CPEIP actualizan el estudio del 2005 y encuentran que la oferta existente de
programas especiales y de regularización de pedagogía básica ha disminuido de 16 a
11 programas; su estimación de matrícula para el conjunto baja a 12.000, pero la cifra,
aclaran nuevamente las autoras, es una subestimación por no considerar programas de
5
Junto a requisitos de ingreso del todo no-selectivos, (licencia de educación secundaria o algún tipo
de trabajo en escuelas), sus horarios parciales, inexistencia de prácticas, no pertenencia formal de
la mayoría de los académicos a las universidades que imparten los programas, ausencia de procesos
efectivos de titulación (memoria y exámenes), este tipo de programas de formación de profesores
tienen lugar en sedes situadas en ciudades principales pero también en comunas como: Punitaqui,
Salamanca, Illapel, Colina, Melipilla, Quillota, Talagante, Linderos, Cauquenes, Parral, Futrono,
revelando su naturaleza de respuesta precaria, basada en profesorado escolar, a demandas de
regularización de títulos en contextos comunales determinados (Rufinelli y Sepúlveda, 2005).
6 El estudio cubre 21 programas, pero incluye 5 que corresponden a programas regulares, que al no
exigir PSU como requisito de ingreso, los autores los incluyen como ‘especiales’.
7 Las 15 Universidades que en 2005 ofrecían estos programas eran tanto del Consejo de Rectores
(7) como privadas (8). Del Consejo de Rectores: Universidad Playa Ancha de Ciencias de la
Educación, Universidad de Los Lagos, Universidad Tecnológica Metropolitana, Universidad
Arturo Prat, Universidad de Tarapacá, Universidad Austral de Chile, Universidad Católica del
Norte. Privadas: Universidad Viña del Mar, Universidad de Las Américas, Universidad ARCIS,
Universidad del Pacífico, Universidad Mariano Egaña, Universidad Bolivariana, Universidad
Academia de Humanismo Cristiano, Universidad Central (en convenio con Universidad Autónoma
del Sur).
212
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matrícula numerosa, no reportados por las instituciones (Rufinelli y Rojas, 2007). La ley
de acreditación (Ley Nº 21.129 de marzo de 2006) debiera haber acelerado la tendencia
a la disminución de la oferta de este tipo de programas, pero es una incógnita la situación
actual al respecto. Sobre lo que no cabe duda es el impacto numérico de este tipo de
formación en el cuerpo de profesores hoy día en ejercicio. Los dos estudios empíricos
existentes sobre la materia convergen sobre la magnitud de que se trata: entre un 12 y
un 14%, del profesorado de la educación básica en ejercicio en 2005-2006, tuvo una
formación –presencial en algunos días, y vacaciones– o –semipresencial y a distancia–
(Telias y Valenzuela, 2008; Ortúzar, Flores, Milesi, Cox, 2009).
Telias y Valenzuela (2008), en base a la Encuesta Longitudinal Docente de 2005
(Facultad de Economía Universidad de Chile, Mineduc), encontraron que los profesores
de formación –no tradicional– (modalidad a distancia o semi-presencial, o presencial
con clases algunos días a la semana o al mes) equivalían al 12,3 % del conjunto de los
profesores de educación básica en ejercicio (y a un 7,9 % del total –párvulos, básica,
media y diferencial–); que su presencia se concentraba en la educación básica de las
escuelas municipales de menos recursos, y que su ingreso al sistema había aumentado en
forma marcada desde mediados de los años Noventa. El estudio de Ortúzar, Flores et al.
(2009), sobre bases de datos SIMCE y Evaluación Docente, para el total de profesores
que enseñaron matemática a las cohortes de 4° básico de 2005 y 2006 en la educación
municipal, llegó prácticamente a los mismos resultados8: del grupo de profesores bajo
análisis, había estudiado en programas de tipo –presencial sábado y vacaciones–, o en
forma ‘semipresencial y a distancia’ un 14%; en programas ‘presenciales vespertinos’,
un 10%9. La distribución de los tipos de formación tenía además un patrón generacional (mayor presencia de formación –no tradicional– entre los más jóvenes) y un claro
patrón socioeconómico: mayor presencia de este tipo de formación entre los profesores
de las escuelas de los grupos más bajos, (en la escala SIMCE). Así, en la educación
municipal:
Entre los profesores con más experiencia docente, la mayoría tuvo una modalidad
de estudios de tipo presencial diurna (71%), siendo mayor esta proporción en los
grupos socioeconómicos más altos, C y D (80%), en contraste con los grupos más
8
El estudio se basa en un análisis de las bases de datos de Evaluación Docente CPEIP-MIDE-UC,
cuyo Cuestionario Complementario contiene información sobre FID, cruzada con Cuestionarios
SIMCE matemáticas de 4° EB de 2005 y 2006, lo que arrojó una muestra de 2.737 profesores.
(Ortúzar, Flores, et al. 2009).
9 Para Telias y Valenzuela (2008) esta última cifra, referida al conjunto de la educación básica (y
no sólo a la educación básica municipal) es 5,5%, lo que en principio es indicador de patrones de
reclutamiento de profesores en la educación subvencionada municipal, que discriminan menos
respecto a la formación de origen que la educación privada subvencionada.
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bajos, A y B (65% y 70%, respectivamente). (…) Entre los profesores jóvenes10, la
proporción de modalidad presencial diurna baja respecto al total de docentes (59%),
aumentando el resto de las modalidades (de FID), en especial, presencial sábados y
vacaciones con un 16%. Entre grupos socioeconómicos, es más notorio este aumento
en el estrato bajo, donde la modalidad presencial sábados y vacaciones llega al 20%,
comparado con un 12% en las escuelas de nivel medio y medio alto (Ortúzar, Flores,
Milesi, Cox, 2009: p. 162).
Las implicancias para la calidad y equidad de la educación escolar de esta realidad,
sumergida a la mirada pública y que se acentuó entre mediados de los años noventa y
mediados de los 2000, son evidentes y serias.
Egresados y titulados de carreras de educación
Los datos sobre egresados y titulados de las carreras de educación presentan problemas
si se ambiciona precisión para los diferentes años del período 2000-2008. Sólo hay información detallada sobre la cantidad de titulados de estas carreras a partir del año 2007
en la base de datos de la División de Educación Superior (DIVESUP) del Ministerio de
Educación; la base de datos del CNEd reporta información sobre esta dimensión para
menos del 50% de las carreras de pedagogía hasta el año 2008; hay ambigüedades en el
tratamiento de la distinción egresados/titulados, etc. El siguiente gráfico, del Ministerio
de Educación, que incluye titulados de los programas especiales, permite apreciar la tasa
de incremento de titulados en el período11. En términos generales hay estabilidad en
las cifras de titulación de profesores para el nivel medio hasta 2003, oscilando esta en
torno a los 2.000 titulados, para incrementarse luego en forma acelerada, hasta superar
los 5.000 titulados en 2008. En el caso de las cifras del nivel de la educación básica,
éstas parten de un nivel muy bajo –en torno a los 500 titulados entre 1999 y 2001–, para
duplicarse en 2002, y crecer en forma explosiva a partir de 2004, superando los 5.000
titulados en 2007 y 2008. Los titulados de educación parvularia y diferencial, por su
parte, han tenido un crecimiento menos acelerado.
10
11
Menores de 40 años o con menos de 12 años de experiencia docente.
Los datos de la DIVESUP sólo incluyen a los programas especiales a partir del 2007. Además,
para el año 2004 un 33% de las instituciones vigentes no enviaron información, sin embargo se
decidió mantener la información para no perder la serie histórica.
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Gráfico 3
titulados total de carreras exclusivas universitarias (1999-2008)
área educación
6.000
5.000
4.000
3.000
2.000
1.000
0
1999
2000
2001
2002
2003
Educación Básica
2004
2005
2006
2007
2008
Educación Media
Fuente: Compendio Histórico SIES, División de Educación Superior, Ministerio de Educación.
A nivel agregado, entre los años 2000 y 2008 el número de titulados de pedagogía
en educación media creció en un 131%, mientras que para pedagogía básica se multiplica por un factor de 10.
Si se considera la evolución de las cifras de egresados-titulados en relación con
la de la matrícula, se verifica que las carreras de educación mantienen su eficiencia.
De acuerdo a Bellei y Valenzuela (2010), en base a un estudio del Consejo Superior de
Educación de 2008, las carreras de educación son, después de las del área de salud, las
que presentan menos retraso en titularse y mejores tasas de retención. En el contexto de
masificación del que se ha dado cuenta, y sin cambios visibles en los procesos formativos
del caso, esto hace preguntarse acerca de cuáles son los estándares de competencias de
los egresados que caracterizan al sector, sobre cuya precariedad las pruebas INICIA de
2008 y 2009, como el estudio internacional sobre la preparación de los profesores en
matemática TEDS (2010)12, comienzan a dar luces.
12
El estudio Teachers Education Study in Mathematics (TEDS) de la IEA tuvo por objetivo evaluar
la formación inicial del profesorado de Matemáticas en Educación primaria y secundaria. Para
el caso de Chile, reveló la severa insuficiencia del currículum de formación en el conocimiento
como la didáctica de la matemática, y del conocimiento matemático y pedagógico-didáctico de
los futuros profesores. Ver, Ávalos y Matus (2010); Varas, Felmer, Gálvez, Lewin et al. (2009).
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Estrategia de expansión: crece la oferta de programas
menos selectivos y con mayores oportunidades de crédito
El crecimiento radical del sector se origina en dos estrategias combinadas de las instituciones formadoras: bajar los requisitos de ingreso y otorgar facilidades de financiamiento
a los estudiantes. Ambas estrategias, sin embargo, no son puestas en práctica por todas
las instituciones que tienen perfiles e historias institucionales marcadamente distintos;
por otro lado, el conjunto que es más directamente causante del crecimiento del sector
se diferencia internamente en términos que interesa visualizar.
Para ello se observará en específico lo que sucede en el caso de las pedagogías
básicas. Se clasificaron los programas de formación de docentes de este nivel de cada
institución considerando el promedio de ingreso PSU de los años 2005, 2007 y 200813
y luego se ponderó este puntaje por el número de matriculados de cada programa para
obtener así un indicador de selectividad por institución14. Se consideraron selectivas las
instituciones que en al menos uno de los tres años indicados habían obtenido un promedio igual o superior a 550 puntos, considerando que esto implica que sus estudiantes en
promedio provienen del 30% superior en términos de puntajes en la PSU. Las instituciones también fueron clasificadas según las oportunidades de financiamiento ofrecidas
a sus estudiantes: para la clasificación de crédito se sumaron las distintas instancias de
crédito y convenios que cada institución ofrecía en donde se constató si la institución
accede al crédito con aval del Estado, si la universidad tiene sistema de crédito interno
para sus alumnos, la proporción de carreras que pueden acceder al fondo solidario,
convenios para crédito con instituciones financieras y convenios de descuento en arancel
con instituciones externas. Este indicador se normalizó entre 0 y 1 para ordenar a las
distintas instituciones que imparten pedagogía básica15.
Si se clasifican los programas de formación de docentes de Pedagogía Básica del
país según su grado de selectividad y según las facilidades de financiamiento ofrecidas
13
Para el año 2006 no habían los datos necesarios.
Aquellas universidades que no reportan puntajes PSU –ya sea por no pedir este requisito de entrada
o solamente pedir la prueba rendida– son consideradas con puntaje PSU igual a cero. Por lo que el
índice de selectividad de instituciones que reportaron puntajes sólo en algunos de los tres años con
que se construyó el índice bajaron sus indicadores de selectividad por debajo de los 400 puntos.
15 Este indicador establece que cada uno de sus componentes posee la misma importancia para definir
las facilidades de acceso al pago de la carrera. Si bien este es un supuesto discutible, se optó por la
parsimonia del indicador propuesto en vez de hacerlo más complejo con ponderaciones igualmente
debatibles. Para definir si una institución tiene altas o bajas oportunidades de crédito se definió en
0.5 el indicador propuesto, catalogando a aquellas por sobre este valor como de altas oportunidades
y aquellas por debajo de éste como con menores oportunidades. Para demostrar la validez de este
indicador se pudo comprobar que para los egresados de pedagogía básica del año 2008, el 71%
de quienes pagaron cuatro o más años de su carrera con crédito pertenecen a instituciones clasificadas en nuestro modelo en la categoría ‘altas oportunidades de crédito’ (Fuente INICIA 2008).
14
216
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a sus estudiantes, el cuadro comparado que emerge del conjunto de las instituciones de
formación de profesores de este nivel es el del Gráfico 4.
Gráfico 4
Distribución de las instituciones formadoras de profesores
de educación básica según índice de selectividad e índice de
oportunidades de crédito
700
AS-BC
600
U. del Desarrollo
U. Atacama
500
Índice de selectividad
AS-AC
Finis Terrae
U. los Andes
I.P. Wilhelm Von Humboldt
PUC
USACH
UAH
UDP
U. Raúl Silva H. U. Central
U. Católica de Temuco
U. Viña del Mar
U. Regional San Marcos
PUCV
UMCE
UMAG
U. Católica del Maule
U. de Concepción
U. de La Serena
U. de Los Lagos U. Bío Bío
U. Antofagasta
U. Autónoma
U. Tarapacá
U. del Pacífico
U. San Sebastián
UNAB
Sto. Tomás
400
U.C. Santísima Concepción
U. Playa Ancha
A. de Humanismo Cristiano
U. Chileno-Británica
300
U. Adventista
U. Arturo Prat
BS-BC
UCINF
200
BS-AC
U. Pedro de Valdivia
U. del Mar
U. de las Américas
U. Bernardo O’Higgins
100
U. Bolivariana
I.P. Hogar Catequístico
I.P. de Chile
0
UGM
0
0,1
U. Miguel de Cervantes
I.P. Providencia
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
Índice oportunidades de crédito
Fuente:Elaboración propia en base a ÍNDICES del CSE. El índice de selectividad de cada institución
(eje vertical) se determinó promediando el puntaje PSU de ingreso de los año 2005-2007-2008
de las instituciones. Debido a esto la línea divisoria entre selectivas y no selectivas se ubica
bajo los 550 puntos, ya que basta con obtener un promedio de 550 puntos en un solo año para
calificar, y no necesariamente que el promedio de los 3 años esté sobre los 550. Por otro lado,
la línea divisoria para la clasificación de crédito (eje horizontal) sí indica un punto exacto
de separación entre ambos tipos de instituciones. Para la clasificación de crédito se sumaron
las distintas instancias de crédito y convenios que cada institución ofrecía y se normalizó
entre 0 y1.
El espacio de posiciones del Gráfico 4 se ha ordenado de acuerdo a cuadrantes
originados por el cruce de los ejes ‘selectividad’ y ‘crédito’, y que permiten clasificar
al conjunto de las instituciones (universidades e institutos profesionales) que formaban
profesores de educación básica en cuatro tipos: i) instituciones de ‘alta selectividad y
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bajo crédito’, cuadrante superior izquierdo (AS-BC); ii) instituciones de ‘alta selectividad y alto crédito’, cuadrante superior derecho (AS-AC); iii) instituciones de ‘baja
selectividad, bajo crédito’, cuadrante inferior derecho (BS-BC); y iv) instituciones de
‘baja selectividad y alto crédito’, cuadrante inferior izquierdo (BS-AC).
La evolución en la última década de la institucionalidad que forma a los profesores
de la educación básica del país, considerada ahora desde esta perspectiva de la heterogeneidad institucional y estratégica del sector, ofrece un cuadro en que la expansión de
programas, matrículas y titulados, (y en menor grado, de instituciones) es netamente
diferenciado de acuerdo a los tipos de instituciones distinguidos en los cuadrantes.
El mayor crecimiento de la matrícula en el período 2000-2008 se verifica en las
instituciones de escasa o nula selectividad y que ofrecen mayores oportunidades de
crédito: 566.3% de incremento, según se puede observar en la fila BS-AC del Cuadro 2.
Asimismo, es en esta misma categoría de instituciones, donde se observa el mayor
crecimiento del número de programas entre 2000 y 2008 593%. Si se estima la proporción de programas correspondientes a instituciones selectivas por sobre el total de
programas, en el año 2000 ésta alcanzaba al 22,7% de los mismos, mientras que en 2008
su importancia relativa cae a un 9% del total de programas. Los mismos indicadores
ahora con respecto al financiamiento permiten observar que el número de programas
con altas oportunidades de financiamiento pasó de representar el 47% del total en el
año 2000 a un 61% en el año 2008.
Cuadro 2
Expansión de carreras de Pedagogía Básica según tipos de
instituciones clasificadas por selectividad y oportunidades de
crédito para financiamiento de la carrera
Instituciones
2000
Programas
Matrícula total
2008 Variación 2000 2008 Variación 2000
2008 Variación
AS-BC (*)
3
6
100%
3
6
100%
208
748
259,6%
AS-AC
5
6
20%
7
10
43%
1.662
2.793
68,1%
BS-BC
13
21
61,5%
20
64
220%
2.471
9.282
275,6%
BS-AC
9
17
88,9%
14
97
593%
1.531 10.201
566,3%
30
50
66,6%
44
177
302,2%
5.872 23.024
292,1%
Total
(*) Instituciones AS-AC= –alta selectividad-alto crédito–; AS-BC= –alta selectividad-bajo crédito–;
BS-AC= –baja selectividad-alto crédito–; BS-BC= –baja selectividad-bajo crédito–.
Fuente:Elaboración CEPPE, 2010, sobre base de datos INDICE del Consejo Superior de
Educación.
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Si se tiene presente el concepto divulgado por el Informe McKinsey de 2007,
de que es crucial seleccionar a quienes entran a estudiar para ser profesores, importa
destacar que el 84,6% de la matrícula de Pedagogía Básica en 2008 pertenece a instituciones de escasa o nula selectividad (como se infiere de los datos de la penúltima
columna en el Cuadro 2).
Trayectoria, resultados y acreditación de las instituciones
en las que se titula la mayoría de los futuros profesores básicos
Los programas de los cuales se titula la gran mayoría de los nuevos profesores de
educación básica (programas de escasa o nula selectividad) poseen una serie de características en común. Junto con no demandar un nivel mínimo de requisitos de ingreso
a sus estudiantes, exhiben otras características relacionadas con la trayectoria de las
carreras y la calidad de sus programas. En efecto, un 31% de las carreras de instituciones
no selectivas no están acreditadas, y sólo el 7% de las mismas tiene una acreditación
por cinco años; en el caso de las instituciones selectivas un 11% de las carreras no está
acreditada y un 32% tiene una acreditación de cinco años, como puede observarse en
el Cuadro 3.
Cuadro 3
Acreditación de programas de educación de formación
de profesores de educación básica: comparación instituciones
selectivas y no selectivas. 2010
Instituciones Selectivas
Porcentaje de programas
Instituciones no selectivas
Porcentaje de programas
No acreditados
11,0
31,0
En proceso de acreditación
11,0
26,0
Acreditados por 2 y 3 años
36,0
32,0
Acreditados por 4 años
10,0
4,0
Acreditados por 5 años
32,0
7,0
100,0
100,0
Total
Fuente:Comisión Nacional de Acreditación. 2010.
Adicionalmente, las carreras de instituciones selectivas tienen en promedio más
años de funcionamiento, lo que está relacionado con la trayectoria y tradición de éstas. En
promedio las carreras de universidades selectivas presentan 17 años de funcionamiento
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y las no selectivas 8, lo cual es consistente con que la expansión de la matrícula a partir
de 2002 se ha dado principalmente a través de la creación de nuevos programas en
instituciones no selectivas.
Por último, es relevante la evidencia acerca de cómo se diferencian estos dos tipos
de instituciones en los resultados de sus egresados, tal cual han sido medidos por la
prueba INICIA, y se ilustra en el gráfico siguiente.
Gráfico 5
distribución de los puntajes en la prueba inicial de los egresados
el 2008 por tipo de institución
Logro en prueba de conocimientos disciplinarios
1
.8
.6
.4
.2
0
Selectivas
No selectivas
Educación Básica
Educación Media
Fuente: Elaboración CEPPE 2010, a partir de resultados INICIA 2008.
Antes de las comparaciones debe destacarse lo bajo del promedio nacional en las
pruebas INICIA. Se trata de evaluaciones de conocimiento a egresados de carreras de
8 o más semestres, en las áreas que van a enseñar (lenguaje, matemática, ciencias y
ciencias sociales). La prueba no es referida a estándares y no incluye las competencias
pedagógicas, por lo que efectivamente no se puede considerar como un predictor preciso
de desempeño docente futuro (Manzi, 2010). Pero lo que no se discute en la literatura
internacional sobre formación de profesores es que el conocimiento sólido del contenido,
220
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Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 205-245
es condición necesaria de tal desempeño (Shulman, 1987; Darling-Hammond and
Bransford 2005; Ingvarson 1998), condición que nuestra institucionalidad formadora
no está asegurando.
En promedio los alumnos egresados de instituciones selectivas tienen mejores logros
académicos que los que provienen de instituciones no selectivas: 55,4% de respuestas
correctas en promedio, en contraste con 43,2% de respuestas correctas en promedio
en la prueba de conocimientos disciplinarios de los profesores generalistas aplicada
a los egresados de Pedagogía Básica en 2008. Las barras en el Gráfico 5 representan
la distribución de puntajes para cada grupo de instituciones entre el percentil 25 y 75,
en tanto los extremos graficados con una línea representan la distribución del 25% de
puntajes inferiores y superiores respectivamente. Si bien las instituciones selectivas
superan en promedio a las no selectivas, es importante hacer notar que una proporción
de sus estudiantes obtiene resultados semejantes o inferiores al promedio de las no
selectivas. A la inversa, una proporción de estudiantes de las instituciones no selectivas
supera el promedio obtenido por los egresados de los programas selectivos. Lo anterior
muestra que el tipo de institución no necesariamente garantiza los resultados de todos
sus egresados y ratifica la necesidad de que el logro de determinados mínimos por parte
de ellos se verifique a nivel individual.
En suma, el crecimiento de los programas, titulados y matrícula ha sido mayor en
instituciones privadas de menor nivel de selectividad, con un gran número de carreras
no acreditadas o con pocos años de acreditación y con más bajos resultados al momento
del egreso.
Movilidad social
Al cierre de nuestra revisión de la evolución de las magnitudes básicas del sistema de
formación de profesores del país es necesario volver a destacar que la base de su dinamismo en la última década no tiene relación con requerimientos del sistema escolar al
que sirve. En vez, es transparente su fundamento en procesos de movilidad educativa y
social de nuevos grupos que acceden a la educación terciaria para los que las carreras
de educación han ofrecido en la última década una puerta de ingreso drásticamente
ensanchada y sin barreras en términos de habilidades mínimas exigidas a la educación
superior y la promesa de integración a la condición sociocultural y de estatus propia
del mundo de las profesiones. La elección de educación como avenida de ingreso a la
educación superior por nuevos egresados (en el caso de las carreras de educación básica,
principalmente egresadas) de la educación media provenientes de los dos quintiles
de menores ingresos corresponde a una ruta tradicional de acceso de estos grupos al
mundo de las profesiones, como lo demuestra para el caso de Chile la historia de las
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escuelas normales (Núñez, 2010) o la evolución social del reclutamiento de profesores
en Inglaterra entre fines del siglo XIX y mediados del siglo XX (Floud, Scott 1962).
Desde una perspectiva sociológica general, lo explica el impacto del habitus de jóvenes
de familias y contextos de menor capital económico y cultural, sobre sus expectativas y
elecciones respecto a la universidad y el mundo de las carreras profesionales (Bourdieu,
Passeron, 1964; Bourdieu, 1979). Económicamente, las ventajas de estudiar, incluso
las carreras menos selectivas de la educación superior, comparada con la alternativa de
permanecer como egresado de la educación media, son especialmente marcadas en el
caso de Chile (Meller, 2010).
Los datos de las pruebas INICIA 2008 y 2009 muestran que más del 70% de
los examinados corresponden a “primera generación” de su familia en la educación
terciaria. Estos jóvenes ingresan con una peor preparación a la educación superior que
los jóvenes cuyos padres ya cuentan con educación terciaria. Esto se refleja en que
en general el puntaje PSU (2005 y 2006) de los estudiantes “primera generación” es
significativamente menor que el puntaje de los llamados “herederos”, según lo descrito
por Castillo y Cabezas (2010). A juzgar por la diferencia de resultados en la prueba de
egreso, este déficit de preparación no es revertido por la formación inicial y se arrastra
hasta el término de ella.
Mercado
Hasta aquí se ha observado el patrón evolutivo de la institucionalidad de formación de
profesores en un marco de ausencia de regulaciones y gran dinamismo de las relaciones
de demanda y oferta de este tipo de formación superior. Demanda que tiene un sustrato
estructural en el crecimiento de los niveles educativos de la población y la duplicación
en la última década de la matrícula del nivel terciario, con su correlato de nuevos grupos
buscando acceder al mundo de las profesiones; demanda que tiene asimismo un sustrato
institucional, en el crecimiento sustancial del número de profesores y horas contratadas
por el sistema escolar entre 1995 y 2007. Por el lado de la oferta, un conjunto considerable de universidades privadas, como también, aunque en menor medida, del Consejo
de Rectores, que multiplican el número de carreras y bajan los requisitos de entrada a
la vez que facilitan las posibilidades de pago. Evidente flexibilidad y capacidades de
respuesta de un mercado ante las oportunidades de un sector en crecimiento y sin otra
regulación que las propias capacidades de ‘auto-regulación’ de las instituciones de educación superior. Los efectos a mediano y largo plazo sobre la calidad de la profesión,
siendo tan claramente negativos, motivan la gradual construcción de respuestas desde
la política.
222
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Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 205-245
II. Evolución de diagnósticos y propuestas
de cambio de la formación inicial docente
El conjunto de los antecedentes sistematizados hasta aquí tiene signos de marcada
contradicción con los requerimientos del sistema escolar y su demanda de más robustas
capacidades en la profesión que lo sostiene. Explosión de los números y baja marcada de
los requisitos de ingreso a los estudios para la docencia escolar, si bien coherentes con
las aspiraciones de movilidad social del amplio nuevo grupo de jóvenes que acceden a
la educación superior, así como con lógicas de mercado de la oferta de las instituciones
caracterizadas como ‘no selectivas’, van en dirección nítidamente opuesta a las necesidades nacionales en este plano, como a la presión de la elite y del sistema político
por aprendizajes en las mayorías de mejor nivel y mayor complejidad y, por tanto, un
sistema y experiencia escolar renovados y capaces de producir tales resultados. Esta
contradicción está en la base de sucesivos intentos de mejoramiento y regulación del
sector por parte de la política en los últimos quince años, los mismos que examinaremos
en dos planos: el de las ideas y las prácticas.
En la presente sección se examinarán las ideas y propuestas de cambio del sector,
o el conjunto de los diagnósticos expertos e instancias oficiales (convocadas por el
Gobierno) de deliberación pública y propuesta sobre la formación inicial de profesores.
El conjunto incluye cuatro instancias: el panel experto e informe de la OCDE de 2004, el
informe de una Comisión amplia convocada por el Ministro de Educación Sergio Bitar
en 2005, las propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación
convocado por la Presidenta Michelle Bachelet en 2006, y las propuestas del panel
de expertos convocado por el Ministro de Educación Joaquín Lavín en mayo de 2010.
Informe OCDE de 2004
En 2004, la OCDE en su informe sobre la educación chilena y las políticas de los noventa,
diagnosticó que el país no estaba preparando a sus docentes como para enseñar el nuevo
currículo y que éste era un problema estratégico a resolver. El núcleo del problema fue
definido en términos de una brecha de capacidad, cargada de implicancias:
“El débil nexo entre las reformas y la formación inicial de profesores ayuda a crear
una “brecha de capacidad” mayor en la fuerza docente. Esto pone a la mayoría de
los estudiantes del país en clases con profesores que, no por culpa propia, han sido
preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras materias, al
nivel requerido por el currículo chileno (…) el currículo de formación de profesores
en las universidades no parece estar avanzando al mismo ritmo para proveer una
preparación más fuerte en materias específicas o vincular los cursos de pedagogía al
nuevo currículo (OCDE, 2004: 291).
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El diagnóstico de la OCDE hizo visible una desconexión institucional –entre políticas de reforma del sistema escolar y la formación de su base profesional– que tenía
efectos curriculares, el más importante de los cuales sería el déficit de formación en
conocimientos disciplinarios del profesorado del nivel básico.
Comisión sobre Formación Inicial de Docentes-2005
En junio de 2005 el Ministerio de Educación convocó a una Comisión sobre Formación
Inicial de Docentes, para que propusiera las bases de una política nacional sobre el área.
La constitución de la Comisión tuvo un fuerte componente ‘intracampo de la formación
inicial de profesores’16. En su informe final concuerda con el diagnóstico OCDE sobre
las debilidades de la formación disciplinaria en la formación de profesores de educación básica, así como con el déficit de vinculaciones con el sistema escolar y apoya la
definición de estándares para la formación inicial de docentes proponiendo un conjunto
de medidas de política entre las que destacan:
Formación especializada disciplinariamente en el segundo ciclo de la educación
básica y una posible especialización para el primer ciclo básico, estrechar vínculos y
establecer redes entre universidades y escuelas para mejora de las prácticas en el proceso
formativo inicial, promover la autoevaluación de las instituciones, un sistema nacional
de acreditación obligatoria de carreras de pedagogía, y utilizar los ‘Estándares para la
Formación Inicial Docente y el Marco de la Buena Enseñanza’ como referentes para
orientar el currículo de formación.
Sobre el crítico tema de la aceptación o no de un mecanismo nacional de habilitación o certificación de los egresados, la Comisión no se define y señala que es necesario:
“Abrir una discusión sobre la posibilidad de crear un mecanismo de habilitación o
certificación de las competencias de los nuevos docentes como requisito para su contratación en el sistema escolar subvencionado” (Comisión 2005, p. 79).
16
Constituyeron la Comisión tres rectores de universidades: Raúl Navarro, de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación (Presidente), Mónica Jiménez, Universidad Católica de
Temuco y Sergio Torres, Universidad Cardenal Silva Henríquez. De las universidades formadoras
de profesores, René Flores, decano Facultad de Educación Universidad de Playa Ancha, Nolfa
Ibáñez, decana Facultad de Filosofía y Humanidades, UMCE, Patricio Donoso, director Escuela
de Educación, Universidad de Humanismo Cristiano, Ana Cárdenas, secretaria académica UMCE.
Por el Colegio de Profesores, Alejandro Silva, asesor nacional del Depto. Nacional de Educación y
Perfeccionamiento. Los representantes del Ministerio de Educación en la Comisión fueron: Carlos
Eugenio Beca, director del CPEIP, Iván Nuñez, asesor del Ministro, y Paulina Peña, profesional
del CPEIP. El Informe de la Comisión fue respaldado en sus conclusiones por el compromiso
de 48 rectores de universidades e institutos profesionales, en el marco del Encuentro Nacional:
Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile, realizado el 6 y 7 de octubre de
2005 en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (MINEDUC, 2005).
224
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La Comisión considera la habilitación como un mecanismo especialmente adecuado para evaluar a los egresados de programas especiales de formación de profesores
(es decir, de pocas horas presenciales y sin mayores requisitos de ingreso), los cuales
recomienda terminar.
Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación-2006
Una tercera instancia de diagnóstico, deliberación y propuesta sobre la formación inicial
de docentes tiene lugar entre junio y diciembre de 2006, en el marco del Consejo Asesor
Presidencial para la Calidad de la Educación, convocado por la Presidenta Bachelet al
cierre de las protestas del estudiantado secundario y como forma de canalización y elaboración política de las demandas planteadas por el movimiento ‘pingüino’. El Consejo
Asesor tuvo una composición amplia y altamente plural tanto en términos políticos
como institucionales. Organizó su trabajo en tres comisiones, asignando el tema de la
formación del profesorado a una comisión presidida por el Decano de la Facultad de
Educación de la Universidad de Concepción (Abelardo Castro) y compuesta por otros
decanos de educación, profesores (tanto dirigentes del Colegio de Profesores como
líderes académicas de fundaciones con escuelas de buen rendimiento), investigadores
y académicos del campo educacional, y dirigentes estudiantiles17.
En su Informe final el Consejo Asesor hace un diagnóstico acabado del sector de
la formación inicial de profesores y propone tres ejes de medidas sobre los cuales no
logra el acuerdo de todos sus miembros:
•
17
Una institucionalidad reguladora que contribuya a conectar de manera coherente
y efectiva la institucionalidad formadora de profesores con los requerimientos
El Consejo Asesor Presidencial lo conformaron 82 integrantes, de todo el espectro político y de
una gran pluralidad en términos institucionales: rectores universitarios, parlamentarios, un Obispo
de la Iglesia Católica y un obispo de la Iglesia Metodista Pentecostal, dirigentes del Colegio de
Profesores, expertos, dirigentes estudiantiles universitarios y secundarios, dirigentes de organizaciones
de padres y representantes de pueblos originarios. El Consejo operó a través de tres comisiones:
marco regulatorio, institucionalidad y calidad de la educación. Esta última elaboró las propuestas
sobre formación de profesores. Fue presidida por el Decano de la Facultad de Educación de la
Universidad de Concepción, Abelardo Castro, y en ella participaron: Raúl Navarro rector de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Jaime Pozo, ex rector de la Universidad de
La Serena; Luz María Budge, decana de la Facultad de Educación de la Universidad Finis Terrae;
Cristián Cox, Jorge Manzi y Sergio Martinic, académicos e investigadores de la P. Universidad
Católica de Chile; Cynthia Duk, académica de la Universidad Central; Jesús Trigueros, Presidente
de FIDE; Rosita Puga, Coordinadora Académica de la Fundación Belén; Angélica Prats, Gerente de
la Fundación Arauco; Hugo Montes, Colegio San Esteban, Premio Nacional de Educación; Wilson
Reyes, representante de los pueblos indígenas; Jaime Prea, dirigente del Colegio de Profesores;
los dirigentes estudiantiles, María José Igor, Yaser Rojas, Jonatan Díaz y Claudia Chamblás; e
Ismael Calderón, Presidente de la Asociación de Padres y Apoderados de la Región Metropolitana.
(Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, Informe Final. Santiago. 2006).
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docentes del sistema escolar. Institucionalidad que debe formular políticas orientadoras, autorizar la apertura de nuevas carreras de pedagogía, acreditar las mismas y
establecer los requisitos de entrada al ejercicio de la profesión docente (habilitación)
y determinar los apoyos necesarios al comienzo de tal ejercicio (inducción).
•
Un sistema de exámenes de habilitación para el título profesional y el ejercicio de
la docencia.
•
Reorganizar la formación inicial de profesores de básica especializando su currículum, de acuerdo con la nueva estructura curricular sugerida y los requerimientos
del sistema escolar. Así, se recomendó preparar profesores especialistas para los
primeros seis grados, ofreciendo formación en tres o cuatro áreas hasta 4° grado
y en un máximo de dos en los grados 5° y 6°. Establecer programas de formación
de profesores con especialización disciplinaria en un máximo de dos menciones,
desde el grado 7° al 12°; y formar profesores especialistas en toda la secuencia
escolar para las áreas curriculares de inglés, educación física, artes musicales y
artes plásticas.
El Consejo logró acuerdo en la mayoría de las medidas propuestas, a excepción de
los exámenes de habilitación. Interesa referirse a los argumentos de ambas posiciones,
por seguir vigentes en el debate de políticas del presente.
Los argumentos a favor del examen de habilitación del Informe del Consejo Asesor
Presidencial de 2006 destacan el potencial de dichos exámenes para asegurar los cambios
necesarios en las facultades de educación, para cerrar los programas especiales en los
casos que ellos no logren calificar a sus alumnos, para establecer una vinculación con
las demandas del sistema escolar (en la medida que los exámenes se construyan sobre
la base de dichas demandas). Junto con esto, esta postura planteaba que el examen de
habilitación ayudaría a promover una clara rendición de cuentas de las instituciones
formadoras.
Para los contradictores de la medida, un examen de habilitación y los respectivos
estándares representaban un riesgo de reducción de la formación (e implícitamente, de
la libertad de las instituciones para definir sus proyectos). Por otro lado, se argumentó
que para efectos de control sobre la calidad bastaba con mecanismos existentes o por
aplicarse, como la acreditación obligatoria, el sistema de evaluación del desempeño
docente, la prueba de selección al ingreso y la institucionalidad reguladora propuesta
por el mismo Informe del Consejo (Consejo Asesor Presidencial, 2006, p. 201).
En suma, el Consejo Asesor Presidencial, a través de propuestas que no logran acuerdo unánime pero sí sólidamente mayoritario, propone medidas de mayor control que las
planteadas hasta entonces: regulaciones sobre la apertura de nuevas carreras, exámenes
de habilitación y especialización disciplinaria de la formación de los profesores para el
nivel de la educación básica. Como se verá más adelante, nada de esto fue parte de la Ley
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General de Educación, que se elaboró y aprobó durante 2008 y 2009, pero sí está en el
núcleo de la discusión y decisiones gubernamentales sobre la materia en 2010.
Panel experto-2010
El Ministro de Educación del Gobierno inaugurado en marzo de 2010, Joaquín Lavín,
convocó en mayo de ese año a un panel de expertos y ex autoridades gubernamentales
en educación, a los que les encomendó la misión específica de elaborar un diagnóstico
y propuestas sobre una carrera docente, así como sobre la educación municipal18.
En su primer informe, esta tercera instancia pública en cinco años, de deliberación
y acuerdo sobre cambios en la formación de profesores, explicita un conjunto de
propuestas sobre formación inicial de docentes, que es fácil ver que condensan los
consensos alcanzados en el campo educativo sobre la materia. Las propuestas definen
lo que equivale al marco regulatorio para la formación de profesores demandado por la
mayoría del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación de 2006, con
instrumentos de carácter nacional de altas consecuencias. Formulación que completa
el ciclo aludido (de cinco años) de elaboración de una visión políticamente transversal,
sobre los principales desafíos y respuestas de políticas requeridas en este ámbito.
Las propuestas expuestas en el primer informe del Panel Asesor definen lo que
equivale al marco regulatorio para la formación de profesores especificando instrumentos
de carácter nacional y de ‘altas consecuencias’:
•
Altas consecuencias para los programas de estudios que obtengan menos de cuatro
años de acreditación en dos ocasiones consecutivas: la carrera quedaría impedida
de impartirse. Obligatoriedad de aprobar un examen de habilitación para poder
enseñar en la educación subvencionada por el Estado.
•
Las instituciones formadoras deberán hacerse cargo de la nivelación de sus egresados que habiendo reprobado el examen de habilitación aspiren a rendirlo por
una segunda vez.
•
El examen de habilitación deberá estar a cargo de un Consejo que otorgue garantías
de imparcialidad y calidad del instrumento a todos los actores relevantes.
18
El panel convocado por el Ministro de Educación Joaquín Lavín en mayo de 2010 lo conforma un
conjunto políticamente plural de expertos y autoridades de educación: el investigador del Centro de
Estudios Públicos (CEP) Harald Beyer (presidente); los ex ministros de educación Sergio Molina,
José Pablo Arellano y Mariana Aylwin; el también ex ministro Secretario General de Gobierno e
investigador José Joaquín Brunner; la ex Subsecretaria de Educación Pilar Romaguera; los alcaldes Pablo Zalaquett (Santiago) y Jaime Pavez (La Pintana); el ex rector de la PUC Pedro Pablo
Rosso; la presidenta de la Sociedad de Instrucción Primaria Patricia Matte; la rectora del Liceo 1
de Niñas, Julia Alvarado, y la historiadora Andrea Krebs.
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•
Apoyo y financiamiento para las facultades con cuatro años o más de acreditación
para renovar su planta de académicos, consolidar redes de escuelas y liceos, lo
cual sería requisito para acreditarse y fomento a los cambios curriculares requeridos para cumplir con los estándares nacionales obligatorios que el Estado hará
exigibles a quienes hayan completado su formación en pedagogía.
Patrón de evolución de ideas y propuestas sobre formación inicial docente
El Gráfico 6 permite visualizar la progresión que va desde el diagnóstico de la
OCDE en 2004 hasta las propuestas del Panel Experto de 2010.
Gráfico 6
instancias y propuestas de cambio en la institucionalidad fid
Acreditación y
exámenes con
consecuencias
Panel
Asesor
Marco
regulatorio
y exámenes de
habilitación con
consecuencias
Consejo
Asesor
Presidencial
Especialización
disciplinaria; y
uso de estándares
orientadores
Comisión
Rectores y
decanos
Diagnóstico
crítico
OCDE
2004
2005
2006
2010
El eje vertical dimensiona la ‘intensidad’ de los cambios propuestos: desde una
posición que se puede hacer equivaler a ‘0’, correspondiente a ‘diagnóstico’, a propuestas
que se ordenan de menor a mayor impacto en términos de exigencias y consecuencias
conforme han transcurrido los años. El crescendo en términos de ‘consecuencias’ de las
propuestas es claro: la OCDE diagnostica problemas sin proponer cursos de acción19; la
Comisión de 2005 es ‘interna’ a la institucionalidad formadora de profesores y centra
sus propuestas de cambio en la necesidad de la especialización disciplinaria de los
19
Los términos de la petición del Ministerio de Educación de la época a la OCDE no incluían que
ésta hiciera propuestas de políticas: sólo diagnóstico y evaluación de las políticas de los noventa.
(Cfr. OCDE, 2004).
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profesores de básica, y el uso de estándares como orientaciones para el currículum de
las instituciones; el Consejo Asesor Presidencial de 2006, que reúne actores externos al
campo de las instituciones formadoras con actores internos a éstas, propone cambios con
consecuencias –la habilitación obligatoria de egresados a través de exámenes, aunque,
como se refirió, esto no obtiene consenso; estas mismas ideas de regulación se agudizan
en las propuestas, cuatro años después y un cambio de gobierno mediante; del Panel
Asesor, que agrega a la obligatoriedad de la habilitación basada en exámenes referidos
a estándares, el cierre de carreras que no obtengan su acreditación.
III. Evolución de las políticas públicas sobre
formación inicial de profesores
En la literatura sobre el ciclo que sigue el proceso de las políticas en contextos democráticos, agenda, corresponde a los asuntos a los que el Gobierno y el sistema político le
prestan atención seria en un momento dado. Esto se distingue de especificación de alternativas, o diseño y deliberación acerca de cursos posibles de acción y sus fundamentos.
El conjunto de los diagnósticos, deliberaciones y propuestas sobre las instituciones y
currículos de la formación de profesores examinados hasta aquí corresponde a discursos
expertos de especificación de alternativas.
La decisión política –el Gobierno que envía un proyecto de ley o elabora un programa
de acción, el Parlamento que lo vota– supone el traslado del ‘juego’, desde la arena
experta a la arena propiamente política, es decir, de los elaboradores de alternativas a los
decidores. (Grindle, Thomas 1991; Kingdon, 2003). Desde esta perspectiva, en lo que
sigue se describirá la secuencia de las decisiones del Gobierno sobre las instituciones
de formación de profesores desde los noventa al presente, procurando hacer visible el
patrón de la evolución de las mismas.
Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes 1997-2001
Entre 1997 y 2001, un conjunto de 17 instituciones universitarias formadoras de profesores (14 universidades del Consejo de Rectores y 3 privadas, que equivalían en ese
momento el 78 por ciento de la matrícula de las carreras de pedagogía) trabajaron en la
implementación de proyectos integrales de reforma definidos por ellas mismas, y que
ganaron concursando con otras 15 instituciones. Los proyectos fueron elaborados dentro
de parámetros y orientaciones amplios definidos por el Ministerio de Educación. Por
ejemplo, en sus redefiniciones curriculares debían otorgar un lugar privilegiado a las
prácticas de los alumnos; podían proponer iniciativas en el ámbito del robustecimiento
institucional, debían exhibir compromisos y estrategias de vinculación con facultades
disciplinarias o centros de investigación, por un lado, así como con el sistema escolar,
por otro.
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El programa tuvo un financiamiento de 30 millones de dólares y se implementó
entre 1998 y 2002. En su implementación los proyectos variaron de acuerdo a las
especificidades institucionales del caso. Dos resultados destacan de esta estrategia de
fortalecimiento de la formación inicial ejecutada en los años noventa. Curricularmente,
se logró un cambio de posición e importancia de la práctica en el proceso de formación
inicial de los profesores, de estar ubicada al final del proceso formativo, a ser parte
de éste desde el inicio, y de ser un ejercicio formal y pobremente supervisado, a ser
un elemento con mayor centralidad en la formación. Segundo: elaboración conjunta
(Universidades y Ministerio de Educación) de Estándares de Egreso para los profesores, considerados por las instituciones en su momento como un instrumento orientador
clave para la reforma de sus currículos (Ávalos, 2002)20. Al concluir, sin embargo, su
conductora por parte del Ministerio evaluó que “Aunque el cambio producido en los
programas de formación docente de las 17 universidades participantes en el Programa
FFID es muy grande, en cierta medida se tiene la sensación de haber modificado sólo
el cascarón y de tener mucho que hacer todavía para mejorar la médula de estos programas” (Ávalos, 2002, p. 168).
La evidencia de la transformación del sector por la multiplicación de programas
y matrículas referida al inicio de este trabajo hace concluir que los efectos del programa FFID se han diluido, al crecer las matrículas sin armonía con las capacidades para
atenderla, y desaparecer una conducción nacional que apoyaba el desarrollo en las
instituciones de las capacidades requeridas:
“…el crecimiento no regulado de nuevos programas de formación docente ofrecido
por las universidades privadas modificó el escenario de logros producidos por el
programa FFID. Por una parte, los ex programas FFID se han visto presionados por
demandas de aumento de matrícula para contribuir a su financiamiento, sin contar
necesariamente con la capacidad académica requerida para su expansión. Por otra
parte, la falta de una coordinación a nivel nacional como la que existió durante el
programa FFID le ha restado al desarrollo académico y profesional de los programas
y al monitoreo de sus logros y dificultades” (Ávalos, 2010: 268).
Mece-Superior 2004-2010
El siguiente esfuerzo de las políticas –dos años después del fin del FFID– fue en
el marco del Programa de Mejoramiento de la Educación Superior (MECESUP), que
20
El Programa además ofreció becas y apoyos a estudiantes de altos puntajes en la PAA, contribuyendo efectivamente a atraer mejores estudiantes a educación; mejoró sustancialmente los recursos
para el aprendizaje (bibliotecas y TICS), y un número relevante de académicos salió a realizar
doctorados al extranjero (Ávalos, 2002).
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organizó en 2004 un concurso de proyectos para que Facultades de Educación abordaran
el problema estructural de la falta de especialización disciplinaria en la formación de
profesores de 5° a 8° grados, recomendando establecer menciones en las cuatro áreas
principales del currículum (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales).
Los proyectos de 14 universidades del Consejo de Rectores, agrupadas en 4 consorcios,
se realizan entre 2005 y 2007 por un total de 3.468 millones de pesos (aproximadamente
US$ 7 millones). Los resultados no alcanzan los objetivos buscados: definiciones de las
nuevas competencias a formar, discutidas por dos años, y acordes con un eje de acción
consensual planteado por el Consejo Asesor Presidencial, se concretaron en cambios
curriculares sólo en algunas instituciones de uno de los consorcios. La situación general
de los planes de estudio de las instituciones formadoras del profesorado de la educación básica es que en 2010 siguen sin resolver una carencia seria de especialización en
conocimiento disciplinario21.
Luego del esfuerzo señalado, MECESUP asignó competitivamente recursos a facultades de educación en concursos del Programa de Financiamiento de la Educación
Superior por Resultados que tuvieron lugar en 2006 y 2008, por un total de 4.312
millones de pesos (aproximadamente US$ 9 millones), adjudicados a 32 proyectos de
19 universidades (3 privadas), orientados a focos diversos: nivelación de competencias
básicas de alumnos, mejoramiento de calidad de programas de pedagogía (asociados
a resultados de la Comisión Nacional de Acreditación), innovaciones curriculares, uso
de TICs, etc.22.
Si se compara el esfuerzo público tras los programas FFID y MECESUP, se observa un giro hacia una disminución del empeño estatal en el cambio buscado, en vez
de su intensificación. Así, se disminuyeron los recursos (de aproximadamente US$ 30
millones en 5 años a 16 millones en un período comparable); se pasó de la ambición
de una reforma integral de las Facultades de Educación ‘por invitación’ a un cambio
curricular acotado primero y luego a una diversidad de proyectos generados desde la
demanda y de escala menor para las instituciones, respecto a los cuales la evaluación
global que se puede hacer en base a la evolución institucional del sector como los resultados de la Prueba INICIA, es que no han impactado significativamente en el quehacer
de las mismas. Es una interrogante abierta, pendiente de evaluaciones de los programas
21
La evolución de la matrícula del total de las carreras de educación básica no deja lugar a equívocos
sobre esto: en 2003, un 31% de la matrícula correspondía a carreras ‘con especialización o mención’ de algún tipo, ‘mención’ que distaba mucho de lo que intentó en términos de especialización
disciplinaria el MECESUP; por alguna razón, incluso este débil guiño a la especialización en
2005 había disminuido drásticamente a un 6,1% de la matrícula y en 2008 a un 5% de la misma
(Vergara y Ulloa, 2009, Tabla 14).
22 Todas las cifras de recursos tienen como fuente el programa MECESUP del Ministerio de Educación.
Comunicación a CEPPE, dic. 2010.
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implementados desde 2007 en adelante, si ha habido mejoras parciales y construcción
de capacidades.
Acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía 2006
Un tercer tipo de políticas que impactan a las instituciones formadoras de profesores es
el que corresponde a procesos de acreditación que se comienzan a implementar en el
conjunto de la educación superior en 1999 con el establecimiento por el Ministerio de
Educación de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). La CNAP
tuvo como funciones conducir procesos experimentales de acreditación a nivel de
carreras e instituciones, y diseñar un sistema nacional de aseguramiento permanente
de la calidad de la educación superior, que se oficializaría finalmente en una ley sobre
acreditación. Los procesos de acreditación que inició la CNAP eran de naturaleza voluntaria y configuraron un importante aprendizaje por el conjunto del sistema de educación
terciaria, que fue decisivo luego en el prolongado proceso de negociación de la ley sobre
acreditación que tuvo lugar en el Parlamento entre 2002 y 2006. La Ley Nº 20.129 de
marzo de 2006 estableció una nueva agencia –la Comisión Nacional de Acreditación
(CNA), con funciones de acreditación de instituciones y programas. Estos últimos, a
ser acreditados por una nueva figura, la de ‘agencias acreditadoras’ privadas.
La ley determinó que la acreditación debía ser obligatoria para las carreras de
medicina y educación. El proceso descansa en agencias acreditadoras privadas, en
reemplazo de una agencia central –como había sido la experiencia con la CNAP. La
referida nueva agencia –CNA– es responsable de la autorización y supervisión de las
diferentes agencias acreditadoras, además de la conducción de los procesos de acreditación de los programas de postgrado.
El sistema establecido ha estado operando por breve tiempo y puede ser prematuro
hacer un juicio crítico sobre su impacto. Aun así, la nueva acreditación obligatoria (y
supuestamente con consecuencias) recurre a los mismos mecanismos que la acreditación
voluntaria, lo que acarrea una serie de limitaciones a su impacto:
•
se examinan procesos (consistencia de misión declarada, currículum, recursos
humanos) y no resultados. La interrogante sobre la calidad de los egresados y sus
capacidades para producir aprendizaje entre sus alumnos no es parte del sistema
de acreditación, como sí lo es en otros sistemas de aseguramiento de la calidad de
la educación superior en el mundo (Inglaterra, Australia, Estados Unidos, Nueva
Zelanda).
•
las agencias acreditadoras son seleccionadas y pagadas por la institución que
solicita ser acreditada, lo cual es consistente con un proceso de mejoramiento
continuo, voluntario, y sin mayores consecuencias, pero no con uno obligatorio y
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con consecuencias. La institución acreditada es ‘cliente’ de la agencia acreditadora:
los conflictos de interés son evidentes.
•
prácticamente no hay consecuencias por la no acreditación: el sistema de acreditación vincula sus dictámenes con el financiamiento estatal de los programas de
estudio, quedando el otorgamiento de crédito con aval del Estado condicionado a
la situación de acreditación del programa en el que el estudiante esté inscrito. Esta
es la única consecuencia objetiva de no-acreditarse; un programa no acreditado
puede seguir ofreciéndose.
•
un aspecto crítico compartido por un grupo de expertos entrevistado por Contrucci
y Jeldes (2009) es la heterogeneidad que introducen las agencias privadas en
los procesos de acreditación, en desmedro de la confiabilidad y calidad de los
procesos.
•
por último, el gran volumen de los procesos de acreditación en juego –dada
la obligatoriedad de los mismos en las carreras de educación– y las limitadas
capacidades del campo educacional del país respecto a ‘pares evaluadores’ calificados para su labor, plantea dudas sobre la calidad del conjunto del proceso
(Contrucci y Jeldes, 2009).
La formación inicial de docentes en la Ley General de Educación
El proceso clave de decisión de políticas en educación luego del Informe del Consejo
Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (diciembre 2006), es la prolongada
elaboración y negociación de la Ley General de Educación, que tiene lugar a lo largo de
los años 2007-2009. El policy-making gubernamental no le da prioridad en tal proceso
al tema de la formación de los profesores y como dicho al inicio, éste es abordado sólo
en un inciso del Art. 46, para definir que en la enseñanza del nivel medio no es necesaria
una preparación profesional específica para ejercer la docencia: basta ser egresado de
una carrera de ocho semestres de duración en ‘un área afín’23.
23
El Art. 46.G plantea:
“En la educación media, se entenderá por docente idóneo al que cuente con el título de profesional de la educación del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o esté habilitado
para ejercer la función docente según las normas legales vigentes, o esté en posesión de un título
profesional o licenciatura de al menos ocho semestres, de una universidad acreditada, en un
área afín a la especialidad que imparta, para lo cual estará autorizado a ejercer la docencia por
un período máximo de tres años renovables por otros dos, de manera continua o discontinua y
a la sola petición del director del establecimiento. Después de los cinco años, para continuar
ejerciendo la docencia deberá poseer el título profesional de la educación respectivo, o estar
cursando estudios conducentes a dicho grado o acreditar competencias docentes de acuerdo a lo
que establezca el reglamento”. Ley Nº 20.370, Diario Oficial del 12 de septiembre de 2009.
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Nada de lo diagnosticado por la OCDE, o aprendido en la implementación de
los programas FFID y MECE-SUP, como discutido y propuesto por el Consejo Asesor
Presidencial, es integrado en esta oportunidad a la agenda del Ejecutivo. El episodio
no calza con el patrón evolutivo que este ámbito de políticas venía manifestando, como
tampoco con lo que, en el mismo período, el Ministerio de Educación elaboraba como
programa INICIA, y creemos que hay que buscar su explicación en factores políticos
como de liderazgo y gestión gubernamental sobre los que no hay aún reportes ni análisis
que permitan ir más allá de constatar la enormidad de la oportunidad perdida.
Programa INICIA-2008
A fines de 2008 el Ministerio de Educación formuló una estrategia para el mejoramiento de las instituciones de formación de profesores que, fundándose en los
diagnósticos y propuestas de instancias de deliberación como la Comisión Nacional
sobre formación docente de 2005 y el Consejo Asesor Presidencial de 2006, como
en las experiencias de las políticas FFID y MECE-SUP, apunta a impactar en forma
sistémica sobre la institucionalidad de la formación inicial de profesores. Un dato
central sobre el marco político de la definición y puesta en marcha de este programa
es la participación en el mismo del Consejo de Decanos de Facultades de Educación
del Consejo de Rectores, que contribuye al diseño del mismo y cuyas instituciones
colaboran después decisivamente en la ejecución de los componentes que parten su
implementación en 2008 y 2009.
La estrategia del Programa Inicia consta de tres componentes:
•
La elaboración de estándares cuya función es la de servir a las instituciones como
orientaciones sobre los niveles mínimos a cautelar y las oportunidades de formación
a ofrecer y las características de las mismas.
•
Un componente de evaluación de los resultados de la formación consistente en
una batería de instrumentos para evaluar a los egresados en su conocimiento
disciplinar, conocimiento pedagógico, competencias pedagógicas además de habilidades generales (para utilizar tecnologías de información y comunicaciones
y para expresarse por escrito). Este elemento se consideraba central para que las
instituciones formadoras cuenten con información que les permita dirigir y focalizar
sus acciones de mejoramiento.
•
Apoyo financiero a las instituciones para llevar a cabo procesos de renovación y
desarrollo de su quehacer en términos de renovación de las plantas académicas,
nuevos currículos de formación y una forma renovada de relacionarse en forma
sistemática con escuelas y colegios.
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El mismo 2008 el Programa implementó el segundo de los componentes mencionados,
al aplicar en diciembre por primera vez una prueba de conocimientos disciplinarios que
es voluntaria para instituciones y egresados de carreras de educación básica. La misma
que se vuelve a aplicar en 2009, también en forma voluntaria, a un conjunto ligeramente
más amplio de egresados e instituciones, como ilustra el cuadro siguiente. En 2010 el
número de instituciones inscritas se incrementó a 46 y 11 de ellas aceptaron publicar
sus resultados, que hasta 2009 habían sido confidenciales. Sin embargo, pocos días
antes de la prueba (rendida en diciembre) las autoridades del Ministerio comunicaron
a las instituciones de educación superior que por razones legales, en esta ocasión los
resultados deberían hacerse públicos por institución, lo que hizo que algunas de ellas
se retiraran y el número de inscritos bajara.
Cuadro 3
Participación en Pruebas de Diagnóstico INICIA, 2008-2010
N°
Instituciones
(*)
N°
Inscritos
N°
Evaluados
%
Evaluados
2008
(solo EB)
39
3.006
1.994
66
2009
(solo EB)
42
3.047
2.146
70
2010
(solo EB)
41
2.238
1.526
68
(*) El N° de instituciones participantes en los tres años en que se ha rendido la prueba representa entre
el 80% (2008) y el 83% (2009) del conjunto de las instituciones formadoras.
Fuente:Mineduc, en HYPERLINK “http://www.pruebainicia.cl” www.pruebainicia.cl (Dic. 2010).
Durante el año 2009, la estrategia encargó la elaboración de estándares a grupos
expertos de la Universidad de Chile y de la Universidad Católica de Chile (que convocaron a profesores y académicos de distintas facultades), para la formación de
profesores de primer a sexto grado de educación básica, en las áreas curriculares de
lenguaje, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales24. El tercer componente
de la estrategia, un fondo de apoyo a las instituciones que operará bajo la fórmula de
24
Al Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile se le
encargan los estándares de formación de profesores de básica en las áreas de Lenguaje y Matemática;
al Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), de la Universidad Católica
de Chile, los correspondientes a Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
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convenios de desempeño, es un ítem del presupuesto sectorial del año 2010, que aún no
comienza su implementación. Los recursos de este programa de apoyo, de acuerdo al
Ministerio de Educación, se destinarán prioritariamente a: fortalecimiento y renovación
de plantas en facultades y escuelas de educación; implementación de nuevos currículos de formación que consideren las orientaciones curriculares provistas por el propio
Ministerio; renovación y fortalecimiento de las prácticas profesionales y en torno a éstas,
el establecimiento de relaciones sistemáticas de cooperación con escuelas y colegios.
El Programa tendrá un carácter concursable al que podrán postular instituciones de
educación superior acreditadas.
El actual Gobierno ha retomado este proyecto, anunciando que destinará seis mil
millones de pesos en fondos concursables para todas las instituciones, los que estarán
ligados a convenios de desempeño por dos años, enfocados en mejorar la carrera de
docencia; y que creará un magíster especializado en formación de directores y otras
iniciativas.
Respecto del componente de evaluación, en el último mes de 2010, el Ejecutivo
envió al Congreso un proyecto de ley que establece un examen de excelencia profesional
docente, al cual se ligará la asignación de excelencia pedagógica inicial que beneficiará
al 30% de superior rendimiento con un incremento salarial de hasta $150.000 por tres
años consecutivos. Se establece que este examen solo medirá conocimientos disciplinarios y si bien se plantea como voluntario deberá haber sido rendido por todo docente
que postule a ser contratado por primera vez en un establecimiento subvencionado.
De hecho, en el artículo 9º del proyecto, se indica que “Para que los establecimientos
educacionales subvencionados puedan acceder a obtener recursos otorgados por el
Estado, los docentes profesionales de la educación que contraten, que ejerzan la profesión por primera vez, deberán haber rendido el examen”. Asimismo, los resultados
del examen serán públicos y deberán informarse de manera agregada por institución y
carrera o programa.
De esta manera, se asocian incentivos a los resultados del examen y consecuencias más elevadas para quienes deban rendirlo, para los sostenedores que contraten a
profesores que ejercen por primera vez y para las instituciones de educación superior,
cuyos resultados en las pruebas serán públicos.
Patrón de evolución de las políticas
El Gráfico 7 replica el esquema de ordenamiento de la evolución de las ideas y propuestas
sobre FID, pero ahora referido a las políticas. El eje vertical dimensiona en niveles de
menor a mayor ‘regulación’ estatal las iniciativas del caso, que se ordenan en la diagonal
de acuerdo a su ubicación temporal (eje horizontal).
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Gráfico 7
evolución de las políticas: de apoyos e incentivos
a regulación con consecuencias
Regulación e
incentivos con
consecuencias altas,
mediadas por mercado
Proyecto de ley
Exámenes
y premios
INICIA
Exámenes
Estándares
Convenios
Preparación de
regulación con
consecuencias altas,
de tipo normativo.
Regulación con
consecuencias “bajas”
Ley Acreditación
Incentivos con
definición de foco:
especialización;
luego, diversidad
de focos
Programa
MECESUP 1 y 2
Apoyos e incentivos
sin definición de foco
Programa
FFID
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
En el primer nivel del eje vertical, correspondiente al programa FFID, se trata
de ‘apoyos e incentivos’ sin una definición de foco para lo que tenían que realizar las
instituciones formadoras. En el segundo, donde se ubica el programa MECESUP, sigue
tratándose de ‘incentivos’ pero ahora referidos a un foco preciso y sin los apoyos en
términos de asistencia técnica que el Mineduc proveyó a las instituciones durante la
ejecución del FFID: especialización disciplinaria de la formación de profesores de 5°
a 8° grados. En el tercer nivel, se trata de la ley de acreditación y su ‘prescripción’ o
regulación de bajas consecuencias, como se argumentó al describir la misma ley y los
procesos de acreditación a que ha dado lugar. En el cuarto nivel del eje vertical, donde se
ubican las acciones del programa Inicia, que al ser voluntarias en el caso de las pruebas
o exámenes al egreso, en proceso de construcción en el caso de los estándares, y aún no
implementados en el caso de los convenios de desempeño con las instituciones, corresponde caracterizarlo como ‘ensayo de regulación con altas consecuencias’, más apoyo.
Por último, en el quinto nivel, se trata del establecimiento de ‘regulación e incentivos
con altas consecuencias’, pero definidas esta vez no normativamente –como hubiera
sido el caso de institucionalizarse una prueba obligatoria con un estándar mínimo a
pasar para ser habilitado para la enseñanza–, sino a través del mercado: de aprobarse
la ley enviada al Congreso en diciembre de 2010, serán los sostenedores los que seleccionarán a los egresados que hayan rendido sus pruebas, de acuerdo a una lógica de
‘oferta y demanda’ en el mercado laboral docente, ahora con información provista por
los puntajes de los exámenes.
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Así, en la política propuesta por el Gobierno recientemente, la trilogía de “estándaresprueba y apoyos” ha avanzado en dirección a una mayor regulación vía información al
mercado educacional (de quienes postulan a carreras de pedagogía) y al mercado laboral
de los nuevos docentes, quienes contarán con datos sobre el rendimiento de quienes postulan a sus puestos de trabajo en el examen final. No existe en esta propuesta la noción
de estándares que constituyan a la vez un norte para los proyectos de mejoramiento de
las instituciones de educación superior y una vara mínima que todo recién titulado debe
superar para poder desempeñarse en las aulas chilenas. Vale la pena mencionar que la
Ley General de Educación avanzó en la dirección de un Estado que da garantías de mínimos de calidad a lograr en el sistema escolar que si no son alcanzados por las escuelas
después de un período de intervención y apoyo determinan el cierre de las mismas. Sin
embargo, no se ha utilizado el mismo criterio para las garantías que se ofrecen a los
escolares sobre el nivel de preparación de los profesores que les enseñarán a lo largo de
su trayectoria escolar, que bien podrán haber sido contratados después de haber rendido
el examen final y haber obtenido un resultado menos que satisfactorio.
Tanto exámenes de egreso como estándares ofrecen un enorme potencial para mejorar los procesos de acreditación de los programas de formación inicial de profesores,
volviéndolos más rigurosos y exigentes. Sin embargo, no es claro aún si la administración
actual establecerá esta articulación de políticas en pro de un mayor aseguramiento de
la calidad de la formación inicial.
IV. Fuerzas modeladoras y la encrucijada 2010
Lo fundamental que revela la evolución de las fuerzas reguladoras examinadas es la
asincronía entre la expansión explosiva de la oferta de formación inicial de profesores
obedeciendo a lógicas de mercado y con sus significados de masificación y deterioro de
perfiles promedio de egreso, y el lento ritmo con el que las políticas han pasado desde
invitaciones e incentivos a ensayos de prescripción y regulación para la mejora del sistema. Dinamismo acelerado en una, fruto del encuentro de una demanda por movilidad
socioeducativa de nuevos grupos que acceden a la educación superior, con condiciones
de mercado e institucionales que no encontraron impedimentos normativos para reducir
o eliminar las exigencias académicas al ingreso y aumentar la oferta de programas a lo
largo del territorio, con los efectos sobre la calidad esperables. Lenta maduración de las
políticas en otra, que derivó en que el problema se ampliara en complejidad, al masificarse el ingreso a las carreras y multiplicarse los programas y volúmenes de recursos,
así como cambiar la envergadura de los intereses implicados25.
25
Una estimación gruesa del flujo de recursos anuales del sector, sólo por concepto de aranceles, es
que éste supera los US$ 200 millones.
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Si se levanta la mirada desde los dilemas que tensan hoy en día el campo de la
discusión y las decisiones de políticas sobre formación inicial de profesores, a la evidencia comparada mundial sobre éstos, no queda mucho lugar a dudas sobre la dirección
en que tal evidencia sugiere actuar. Usualmente la referencia a ‘evidencia comparada’
–siendo el ancho mundo tan ancho– da para todos los actores y sus respectivos intereses
y perspectivas en la evaluación de los cursos de acción. ¡Siempre hay un caso nacional
que viene en ayuda de la propia posición! No en este caso, sin embargo. La verdad es
que no es posible encontrar un solo sistema educativo nacional con buenos resultados
en términos de calidad y equidad, que no procure por medios normativos – esto es, regulaciones políticamente establecidas– asegurarse de la calidad de sus futuros profesores.
Los sistemas exitosos varían respecto a los medios utilizados y si enfatizan selección
o preparación, o ambas, pero ninguno deja de tener medios efectivos de control sobre
una profesión que de hecho consideran estratégica.
Nuestro último cuadro ordena evidencia comparada sobre sistemas de aseguramiento de la calidad de la formación docente. Tales sistemas tienen respuestas para
las siguientes interrogantes clave: ¿cómo se regula, si es que se regula, la selección de
quienes entran a prepararse para la docencia? Al egreso, ¿cómo se verifica que lo que
debía producir el proceso de formación efectivamente es portado como competencias
por el recién egresado de la Universidad o recién ingresado a la profesión? ¿Existe un
mecanismo de certificación para autorizar el ejercicio profesional independiente de la
institución formadora? ¿Depende esta certificación o habilitación de aprobar un período
de inducción o de ejercicio supervisado de la docencia? ¿Cómo se selecciona a quienes
son contratados? Como se puede apreciar para el conjunto de países que incluimos
en el Cuadro 4, todos tienen controles con consecuencias sobre alguno o la totalidad
de los eslabones clave mencionados, y solo difieren en la intensidad de ellos y en el
momento en que se aplican. El varias veces referido informe de Barber y Mourshed
(2007) destaca que los países más exitosos intervienen al inicio de la cadena, es decir,
son efectivos en atraer postulantes de excelencia y seleccionarlos antes de que inicien
su formación inicial. Así lo hacen los países con los mejores resultados del mundo
como son Finlandia, Singapur y Corea. Adicionalmente, es frecuente que estos países
limiten el número de cupos disponibles para la formación inicial de profesores y, de este
modo, se aseguran que la profesión conserve un alto estatus. Otros países intervienen
al concluir el proceso de formación, sea mediante exámenes de habilitación al egreso,
o posteriores a un proceso monitoreado y evaluado de inducción. En una o ambas de
estas situaciones están los cuatro países anglosajones del Cuadro 4.
Lo que es transparente, por contraste, es que nuestro sistema por ahora no tiene
ninguno de los ‘filtros’ referidos: ni al momento del ingreso, en que la evolución de
los últimos años ha ido en dirección contraria a la requerida, masificándose el ingreso
a las carreras de educación; ni durante la carrera, porque los procesos e instrumentos
de acreditación con que contamos no son exigentes, no están ligados a resultados
de los titulados, ni tienen consecuencias. Al concluir la misma, estamos a punto de
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Cuadro 4
Sistemas de aseguramiento de la calidad de la formación
de profesores en ocho países del primer mundo
Ingreso a
formación
inicial
Salida de la
formación
inicial
Certificación
Contratación
Evaluación
de inducción
Australia
Nueva Zelanda
Estados Unidos
Inglaterra
Finlandia
Singapur
Corea
Filtro de altas consecuencias
Ausencia de filtro o filtro de bajas consecuencias
Filtro de intensidad media
Fuente:Elaboración CEPPE, Proyecto Estándares FID (2009).
institucionalizar un primer y efectivo filtro, si es que el proceso legislativo hoy en curso
al respecto establece un examen de egreso con altas consecuencias.
La evolución de las ideas como de las políticas sobre formación de profesores
sistematizadas en este trabajo muestra que ambos ámbitos confluyen en la necesidad de
atraer a candidatos con alto potencial para formarse como profesores y en la necesidad
de institucionalizar un proceso de evaluación referida a estándares para quienes se quieran desempeñar como profesores. Ambos propósitos han dado origen a un proyecto de
ley por parte del Gobierno, que crea el ‘examen de excelencia profesional docente y la
asignación de excelencia pedagógica inicial’26. El proyecto crea el examen para quienes
ejercen por primera vez la profesión y una “asignación de excelencia inicial” para el
30% de superior rendimiento en dicho examen, asignando un incremento que puede
alcanzar el 40% sobre el salario base inicial (para el 10% de más altos resultados). De
esta manera busca retener a los nuevos profesores que fueron estudiantes talentosos que
potencialmente dejarían la docencia en búsqueda de mejores oportunidades laborales, dada
la lentitud actual del crecimiento salarial de los profesores jóvenes. Adicionalmente, de
acuerdo al proyecto de ley, haber rendido este examen será requisito para poder ejercer
en establecimientos subvencionados, volviéndolo en la práctica, obligatorio.
26
Ver, Presidencia de la República, Mensaje de S.E. el Presidente de la República N° 370/358, al
Presidente del Senado. Santiago, octubre 27, 2010.
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Junto con lo expuesto, el Gobierno ha iniciado una estrategia para atraer a estudiantes
destacados de educación media a postular para formarse como profesores a través de
becas y campañas publicitarias combinadas con incentivos salariales para quienes inicien
su desempeño profesional habiéndose destacado, como se dijo, en el examen al egresar
de su formación inicial. A quienes obtengan más de 600 puntos en la prueba de admisión
a la universidad se les otorgará un subsidio estatal del 100% del costo de la carrera. A
quienes obtengan más de 700 puntos en la PSU y estudien pedagogía, se les agregará
un bono de $ 80.000 mensuales, así como un semestre de estudios en el extranjero a
quienes ingresen con más de 720 puntos. Estos beneficios ponen como condición que
el nuevo profesor debe ejercer en el sector subvencionado por tres años.
Las medidas descritas apuntan centralmente a atraer nuevos talentos a la profesión y retener en la educación subvencionada (al menos por tres años) a los mejores
egresados, así como a generar más transparencia en los resultados obtenidos por las
instituciones formadoras de profesores, toda vez que los resultados del examen final
serán públicos. El proyecto de ley plantea así institucionalizar un mecanismo regulador
‘con consecuencias’ en la formación de profesores, culminando positivamente la prolongada evolución político-técnica de que se ha dado cuenta en este trabajo. En medio
del debate parlamentario en curso de la iniciativa, interesa plantear lo que desde nuestra
perspectiva son dos mejoras importantes de la misma.
A nuestro juicio, una insuficiencia del proyecto de ley, cargada de consecuencias,
es la ausencia de un estándar mínimo a lograr en el examen propuesto. Esta omisión es
grave tanto bajo un enfoque de mercado, ya que no se está informando a los empleadores si el postulante al puesto de trabajo cuenta o no con una preparación mínima;
como también bajo un enfoque de Estado, que se hace cargo del aseguramiento de
un nivel mínimo necesario de competencias de los docentes. La evidencia acumulada por investigaciones recientes sobre orígenes y destinos de profesores muestra
que aquellos con las peores calificaciones y con una formación inicial más débil se
contratan en las escuelas más vulnerables y de peores resultados. A la inversa, los
nuevos profesores con mayor preparación disciplinaria tienden a iniciar su carrera
profesional contratándose en escuelas de más alto nivel socioeconómico y mejores
resultados en las pruebas nacionales SIMCE (Ortúzar, Flores, et al., 2009; Meckes
y Bascopé, 2010). Este es el modo en que opera el mercado laboral docente. Si se
delega en éste la regulación del sector, como propone el proyecto de ley en su forma
actual, no es arriesgado suponer que quienes obtengan la asignación de excelencia
pedagógica se ubicarán en las escuelas subvencionadas que menos los necesitan, y
a la larga, después de los tres años iniciales, con alta probabilidad terminarán trabajando en el sector privado. A la inversa, quienes tengan resultados por debajo de lo
mínimo aceptable, podrán ingresar a la profesión y encontrarán su lugar enseñando
a generaciones de los niños más vulnerables.
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Del mismo modo, la información pública sobre los resultados de las instituciones
formadoras de profesores será incompleta si es que no se delimita el nivel mínimo de
exigencia referido. Vale la pena aquí hacer una analogía con el sistema nacional de
evaluación de logros de aprendizaje a nivel escolar (SIMCE), que no sólo informa
los puntajes promedio de cada escuela sino el porcentaje de estudiantes que no logra
los niveles mínimos esperados. El proyecto de ley de Aseguramiento de la Calidad
del Sistema Escolar que está en discusión en el Congreso, incluso establece un plazo
después del cual las escuelas que no logran superar los estándares de aprendizaje esperados serán cerradas. Resulta paradójico que el sistema de rendición de cuentas sea
justamente severo en el caso de los establecimientos escolares del país, y laxo respecto
a las competencias mínimas a alcanzar por los nuevos profesionales del sector, dignos
de la fe pública del caso, y por las que debiera velar tanto el sistema de aseguramiento
como cada institución formadora de los profesores.
Un segundo problema respecto al examen propuesto al egreso es que se restringe
a evaluar sólo conocimientos disciplinarios. Esto choca de frente con la experiencia
internacional disponible acerca de evaluaciones de profesores iniciales como con el
núcleo de la literatura de corriente principal sobre cuáles son los conocimientos y competencias que caracterizan la excelencia docente en el siglo XXI27, y es especialmente
poco recomendable para otorgar una asignación de excelencia pedagógica inicial. Si
bien el dominio de las disciplinas que se enseñarán puede ser considerado un requisito
mínimo, este no basta para asegurar un desempeño adecuado enseñando dichas disciplinas, ni menos para garantizar “excelencia” pedagógica. Adicionalmente, y al igual
que con el artículo 46 G de la Ley General de Educación, el mensaje para educadores
y para la sociedad es que no hay un conocimiento específico a la profesión y que basta
con conocer el contenido a enseñar para hacerlo bien y ser premiado por excelencia.
Esto es abiertamente contradictorio con los propósitos de atraer los mejores talentos a
la profesión docente y fortalecerla en general. Por otro lado, mucho mejoraría esta asignación de excelencia si para otorgarla se combinara con evaluaciones de desempeño al
cabo del primer año de enseñanza o con evaluaciones de competencias o conocimientos
pedagógicos al egresar o titularse.
En aras de la equidad de las oportunidades que se ofrecen a los escolares del
país, es urgente complementar las medidas anunciadas con otras en que sea más claro
27
Ver, por ejemplo, la serie Praxis en Estados Unidos, que combina pruebas de conocimientos disciplinarios, conocimientos pedagógicos, desempeño inicial (Praxis III). Adicionalmente varios
estados solicitan haber aprobado Praxis I, que mide habilidades académicas generales de comprensión de lectura, producción escrita y matemáticas para ingresar a un programa de formación
en pedagogía. Asimismo, en la literatura sobre competencias definitorias de la profesión docente,
Shulman (1987), Darling-Hammond & Branson (2005), Ingvarson (1998).
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y visible el compromiso del Estado por otorgar garantías de un mínimo de preparación
de los docentes que ejercen en las salas de clases del país, sin importar dónde éstas se
ubiquen. Asimismo, si se quiere acortar y no profundizar la brecha de aprendizaje entre
los escolares de distintos niveles socioeconómicos, es necesario generar incentivos y
apoyos para que el esfuerzo que significará atraer a profesores con mayor potencial y
preparación vaya a las escuelas que más los necesiten.
Lo anterior exigiría ir más allá de instrumentos de mercado, combinándolos con
los instrumentos de la política en forma menos tímida que lo que mostró la evolución de
década y media analizada, para impulsar al conjunto de la institucionalidad formadora de
profesores en la dirección de lo que el problema de las capacidades docentes demanda,
tal cual ha sido interpretado y largamente madurado por el campo de políticas públicas
en educación del país, así como refrendado por la evidencia internacional comparada.
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245
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 247-264
PARA QUE APRENDAN VIRTUD Y LETRAS. LA PEDAGOGÍA
DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS Y EL CONVICTORIO DE SAN
FRANCISCO JAVIER EN CHILE. 1611-1767
So they can learn virtue and letters. The society of Jesus pedagogy
and the Convictorio de San Francisco Javier in Chile. 1611-1767
Ma. Josefina Silva Santa Cruz*
Resumen
El presente artículo estudia el origen de la pedagogía de la Compañía de Jesús, la
fundación de colegios durante el siglo XVI y la unificación de un modelo educacional
basado en la formación de la virtud a través del estudio y la disciplina, formando
individuos para el gobierno de las ciudades. La fundación del Convictorio de San
Francisco Xavier en Chile, tuvo como primer objetivo formar misioneros y predicadores, pero como el ideal de virtud jesuita era tanto religioso como secular, a sus
aulas asistió la mayoría de la nobleza criolla que aspiraba a los cargos de gobierno.
La persistencia del modelo educacional jesuita luego de la expulsión, demuestra el
impacto que ésta tuvo en la conformación de la sociedad criolla, por la promoción de
un ideal de hombre que en tanto virtuoso y vinculado a una unidad política mayor,
era semejante al ideal del ciudadano republicano.
Palabras clave: jesuitas, colegios, virtud, recogimiento, República
Abstract
The present article studies the origins of the pedagogical thought of the Compañía de
Jesus, the foundation of colleges and the unification of an educational model based on
the formation of virtue trough the study and discipline, educating individuals for the
government of the cities. The foundation of the Convictorio de San Francisco Xavier
in Chile, had as its main objective the formation of missioners and predicators, but
as the Jesuit ideal of virtue was both religious and secular, their classrooms were
filled by the major nobility of creoles that pretended the government chairs. The
persistence of the Jesuit model once they were expulsed, demonstrates the impact
that it had in the formation of the society of creoles, by the promotion of an ideal of
man that, as virtous and bound to a major political unity, was similar to the ideal
of the republican citizen.
Key words: jesuits, colleges, virtue, seclusion, Republic
* Parte de la tesis para optar al grado de Magíster en Historia, Pontifica Universidad Católica de
Chile. Este artículo forma también parte del proyecto Anillos -Conicyt SOC-17: “La educacion
ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”, que dirigen Sol
Serrano Pérez y Cristián Cox Donoso. mjsilva2@uc.cl
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La fundación del Convictorio
de San Francisco Javier en Santiago
En 1608 el padre Claudio Aquaviva, General de la Compañía de Jesús en Roma,
ordena al padre provincial Diego de Torres la fundación de un Convictorio o Seminario
donde se terminaran de formar los misioneros venidos a la Provincia del Paraguay,
particularmente los enviados al Reino de Chile1. Ordenó que “se les de comodidad y
tiempo necessario para estudiar y hacerse buenos y seguros obreros de la Compañía en
materia de doctrina” (Marzal, 2005, p. 39), pues todas sus fuerzas debían dedicarse al
auxilio “de los más necessitados” (Marzal, 2005, pp. 24-25). Aquaviva estimaba que el
Convictorio era la mejor forma de dar un adecuado asentamiento a la recién formada
provincia paraguaya, lo que necesariamente pasaba por evangelizar a los indios. Importaba
especialmente la incompleta formación que recibían los padres misioneros, que por su
escasez y las urgentes necesidades de evangelizar eran tempranamente relevados de sus
estudios (Marzal, 2005, p. 105). El provincial Torres incluso llegó a afirmar que no había
necesidad de que los padres fueran tan doctos “en metaphisicas y sutilezas para instruir
y predicar a los Indios”, y que sólo necesitaban saber un poco de moral. Alarmado, el
General Aquaviva le recordó que sólo una adecuada formación podía garantizar el éxito
de la misión y el adoctrinamiento, particularmente dada la vastedad del territorio de la
provincia. Recomendó entonces que se establecieran cátedras de Artes y Teología en
1608, indicación que repetirá al padre rector Juan Romero en 1618 ante la irregularidad
de su establecimiento (Marzal, 2005, p. 178).
Obedeciendo al General y una vez que las condiciones lo permitieron, la fundación
del Convictorio de Santiago se llevaría a cabo el 23 de marzo de 1611, como dependiente
del Colegio Máximo. La aprobación por parte del General llegaría sin embargo cuatro años
más tarde, estimando sus frutos “por ser mas sano, y el Colegio mas fundado” (Marzal,
2005, p. 107). Su advocación original fue al inglés Edmundo Campiano, regular de la
Compañía y ferviente opositor del protestantismo en Europa, martirizado por mandato
de la Reina Isabel en Londres en 1580 (Simpson, 1876, p. 127). Se esperaba que el
beato fuera canonizado, pero en su espera y ante la prohibición papal de honrar a los
beatos, el Convictorio hubo de advocarse al Santo Francisco Javier, Apóstol de las Indias
orientales y patrono de los estudios. A pesar de la confusión entre ambas advocaciones,
finalmente el santo Javier fue confirmado como el patrono oficial del manto y la beca
de los convictores, a quien se le debía celebrar “su fiesta y octava onestamente, y sin
mesclar profanidades”, “diciéndole de comunidad todas las noches al fin de la quiete,
La antifona y Oracion en su capilla” (ACSI, Constituciones, f. 11v).
1
Formada en 1608 por el General Claudio Aquaviva y el Provincial Diego de Torres, la Provincia
del Paraguay estaba comprendida por los territorios de Chile, Argentina, Paraguay –hasta Rio
Grande do Sul– y Bolivia, región de la Chiquitanía (Moreno Jeria, 2000, pp. 151-164).
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La inauguración del Convictorio fue un evento reseñado por todos los cronistas
jesuitas como de gran importancia para la ciudad de Santiago y sus autoridades. La
institución se hizo “a instancia del vecindario de Santiago” (Lira, 1977, p. 22), pero al
parecer el mayor entusiasmo provino de la propia Compañía. Los padres fundadores
estimaron que el Convictorio era “un servicio que la Compañía hace a las Repúblicas”
(Ovalle, 1646, p. 350), que permitía otorgar un “sentido de trascendencia” a la naciente comunidad del Reino de Chile (Enrich, 1891, p. 34). Asimismo, sostenían que el
Convictorio sería de “gran utilidad” para los padres de los colegiales (ARSI, vol. 5,
f. 35v), y una gran contribución de la Compañía a la empresa de colonización imperial.
El padre Torres, en carta al General Aquaviva en 1612, señalaba:
ami ver uno de los mayores frutos, y mas calificados servicios, que han hecho los hijos
de la Compañía a la Magestad de nuestro Señor, es, el que cogen en este collegio,
pues del depende el bien de toda esta tierra en criarles sus hijos con el recogimiento,
y virtud, que si fueran religiosos (Ovalle, 1646, p. 350; Enrich, 1891, pp. 205-206).
El Cabildo secular y religioso, la Real Audiencia, el Obispo y “todo lo más granado
de aquesta Ciudad de Santiago” (ACSI, Constituciones, f. 5v), asistieron a la ceremonia de
inauguración, que contó con certamen poético y gran aplauso de la ciudad y fue oficiada
por el provincial Diego de Torres, el rector padre Francisco Vázquez, el Vicerrector padre
Juan de Humanes y el Procurador, padre Juan Bautista Ferrofino. Luego de la solemne
bendición del manto y la beca, que era de color rojo y tenía bordado en hilos de oro el
Escudo Real, los catorce colegiales que inauguraron el Convictorio se dirigieron de dos
en dos y en procesión a sus aposentos2. A la entrada de los estudiantes al Convictorio,
se les leyeron a viva voz las constituciones, contenidas en el “Libro De las Ordenanzas,
Constituciones, y Reglas de este Collegio Convictorio del B. Padre Edmundo Campiano
de la Compañía de Jesús”, en el cual se registraron todas las observaciones de los visitadores y memoriales de los padres de la Compañía, para la administración y el buen
gobierno de los convictores. Se les leerían una vez al mes, para que así los colegiales
“no tengan escusa” (ACSI, Constituciones, f. 7v).
Los colegios jesuitas: la experiencia europea y su transmisión a América
La ceremonia de inauguración del Convictorio de Santiago se situaba en un contexto
hispanoamericano de fuerte presencia jesuita, que luego de la evangelización de los
2
Los nombres de los primeros convictores fueron: Alonso Celada, Pedro Cegarra, Juan González
Chaparro, Pedro de Trocar, Valeriano Ahumada, Alonso Merlo, Ascencio Galiano, Juan del Pozo,
Antonio de Molina, Pedro de Medina, Juan de Rivadeneira, Pedro de Córdova, Juan de Gamboa
y Ambrosio de Córdova. (ACSI, Constituciones, fjs. 5-5v; Olivares, 1874, p. 233).
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indios se disponía a fundar colegios para instruir a los religiosos y seglares de los
pueblos conquistados. Esta labor en América era casi contemporánea de la llevada a
cabo en Europa, el norte de África, India, Japón, Filipinas, entre otros, que sólo entre
1548 y 1556, año de la muerte de Ignacio, había fundado 50 colegios (Gómez, 1967,
p. 8). La educación era un ministerio que si bien no estaba en la idea original de su
fundador, la Compañía de Jesús había asumido como parte fundamental de su labor
evangelizadora. A medida que se avanzaba en el siglo, se hizo cada vez más evidente
que la instrucción se había transformado en el arma más poderosa para hacer frente a
la difusión del protestantismo, y sobre todo para afirmar un catolicismo que estaba en
plena etapa de renovación.
Los colegios jesuitas aparecieron a mediados del siglo XVI, en un momento histórico en que la lucha religiosa entre protestantes y católicos se daba eminentemente
desde la trinchera intelectual. El mismo origen de la Compañía podía responder a esta
necesidad de educar un pensamiento capaz de defender la ortodoxia, pues Ignacio y sus
primeros discípulos habían estudiado Teología en la Universidad de París, experiencia
que los había hecho relacionar siempre el saber con la piedad que encarnaban y que
querían inculcar en otros (O’Malley, 1995, p. 251). Incluso cuando la naciente comunidad estaba en Roma esperando la aprobación del “Instituto”, como se denominaron
los primeros estatutos de la Compañía, el papa Pablo III llamó a Ignacio de Loyola y a
los discípulos Pedro Fabro y Diego Laínez a dar clases de Teología en la Universidad
de Roma, labor que continuarían durante toda la década de 1540, tanto en Roma como
en las universidades alemanas de Maguncia e Ingolstadt (O’Malley, 1995, p. 251).
Otro discípulo, el padre Simón Rodríguez, era llamado en 1545 como tutor del hijo del
rey Juan III de Portugal, precisamente uno de los lugares donde se fundó uno de los
primeros colegios de la Compañía.
Siguiendo la tradición de los “collegium” formados al alero de las universidades,
los colegios jesuitas fueron pensados inicialmente como un lugar de residencia de los
regulares que asistían a las universidades. Es por esto que en 1544 ya existían siete
colegios de la Compañía ubicados en los principales centros universitarios europeos:
París, Lovaina, Colonia, Padua, Alcalá, Valencia y Coimbra (Grendler, 1991, p. 400.).
Sin embargo, la demanda que las elites seculares hicieron de los jesuitas para la educación de sus hijos, transformó la orientación pedagógica de los colegios y con ello el
sentido institucional que estos asumían dentro del ministerio de la Compañía. El Colegio
de Mesina, fundado en 1548 a petición del virrey Juan de la Vega, fue la primera de
estas instituciones, dotada a instancias de una autoridad civil y pensada para los hijos
de la nobleza secular, que en adelante convivirían con los estudiantes religiosos, sólo
distinguidos por la denominación de “externos” y “los nuestros”. En la carta que envía
Ignacio al virrey agradeciéndole su alta consideración y amor a la Compañía, lo elogia
“por sus propósitos de procurar que en su noble ciudad sea en lo provenir mas copiosa
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la instrucción espiritual en letras y virtudes, que son los medios de llegar al fin de la
eterna bienaventuranza” (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 73). Para Ignacio, la dotación
de este colegio respondía a la necesidad de dar fundamento estable a esta labor, para que
“la ciudad y los que á ella concurran puedan gozar de sus frutos, no por poco tiempo
sino perpetuamente” (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 73). Con estos nuevos estudiantes
externos, los padres “no tendrían menos cuidado de impregnarles, según la medida de
sus capacidades, de la piedad y todas las demás virtudes, que de las artes liberales”
(Demoustier y Julia, 1997, p. 201), pues el modelo de estudiante jesuita era tan religioso
como secular, y ése sería precisamente el sello de su labor pedagógica.
La fundación de Mesina señalaba un momento decisivo en la vida de la Compañía
y de su General, pues la activa participación de Ignacio sería para sus biógrafos la prueba
contundente de que el ministerio pedagógico se hallaba en el pensamiento original de
la Orden y que no había sido un movimiento generado por la obra de sus discípulos.
(Mesnard, 1985; Gómez, 1967; Brizzi, 1995; Delumeau, Wanegffelen, 2003). En cualquier caso, el fuerte apoyo que el papado dio a las demandas civiles por colegios jesuitas
puso a Ignacio a la cabeza de una tupida red de influencias que determinaron el éxito
de la expansión de los colegios y el gran favoritismo que tuvieron de las aristocracias
civiles. El General, en un tono paternal pero estratégico, supo responder a las peticiones
que duques y reyes hicieron para dotar colegios de la Compañía, buscar guía espiritual
y predicadores para sus cortes, manteniendo una constante relación epistolar tanto con
las autoridades como con sus enviados (Dalmases, Paraguirre, 1982, p. 682). Los 35
colegios que se fundaron en menos de diez años son muestra elocuente de la fecundidad
de esta relación, y al mismo tiempo de la novedad que la Compañía representaba en el
panorama religioso tardo medieval.
En el consciente interés por desprenderse de la tradición monástica medieval y
romper con una piedad fuertemente contemplativa, ascética y vinculada al claustro,
la Compañía concibió una nueva forma de vida religiosa, que según conceptualizó el
padre Jerónimo Nadal, era “contemplativa en la acción” (O’Malley, 1989, p. 7; O’Reilly,
1995). El de los jesuitas era un ministerio anclado en el mundo y orientado al servicio
a la comunidad cristiana, y fueron precisamente éstos los motivos con que justificaron
la fundación de sus colegios. En cuanto labor de servicio a la cristiandad “secular”, el
ministerio pedagógico se inscribía perfectamente en la orientación espiritual de la Orden
fundada por Ignacio, dimensión que sus discípulos integraron como parte del ministerio.
El padre Juan de Polanco, secretario personal de Ignacio, escribía en 1560:
Hay [en la Compañía] dos maneras de ayudar a nuestros prójimos: una, en los colegios por medio de la educación de los jóvenes en letras, en la doctrina y en la vida
cristiana, y otra, en cualquier lugar ayudando a toda clase de personas con sermones,
confesiones y otros medios de acuerdo a nuestro modo de pensar” (O’Malley, 1995,
p. 250).
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La Ratio Studiorum: la síntesis de un pensamiento
educativo orientado a la “virtud”
La experiencia pedagógica en los colegios se tradujo en constituciones para cada establecimiento, que progresivamente dieron forma a un pensamiento educativo y un modo
didáctico de aplicarlo. Es así como los reglamentos de Coimbra, Mesina, Goa, el Colegio
Germano y el Colegio Romano, por nombrar algunos de los más importantes, dieron
origen a un primer reglamento general en 1656, que luego de controvertidas definiciones
teológicas, varias revisiones y depuraciones, tuvo como resultado final el documento
de 1599, llevado a cabo por el General Claudio Aquaviva. La «Ratio Studiorum. Plan
raisoneé et institution des études dans la Compagnie de Jésus» sería el documento pedagógico oficial de los colegios jesuitas, un texto que era a la vez metodológico, curricular
y normativo. En el centro de la Ratio y el pensamiento pedagógico de la Compañía se
encontraba la virtud, que a través de los colegios se ponía al servicio de la Compañía,
los estudiantes y la ciudad (O’Malley, 1995, pp. 263-264).
La virtud que los jesuitas inculcaron era a la vez clásica y cristiana. Era clásica
porque se vinculaba con las “repúblicas” y la acción política y era cristiana porque
sacralizaba esta acción del hombre en la tierra orientándola hacia el verdadero fin del
hombre que era el conocimiento de Dios.
En su origen griego, el término virtud se había desarrollado conceptualmente como
el areté, el ideal moral que justificaba el actuar civil de los individuos y su existencia
como ser y esencia (Pocock, 1975, p. 37). Aristóteles lo había definido como “aquel
hábito por el cual el hombre se hace bueno y por el cual realiza sus trabajos”, el justo
medio entre el exceso y el defecto y “la suma de todas las excelencias corporales y
mentales del hombre” (Reyes Coria, 2005, p. 17). Mientras la virtud griega era esencialmente pagana, el mundo romano tempranamente la revistió de un carácter cristiano.
El medio para adquirirla era el ejercicio de la vida civil y su fin, el cumplimiento de la
Providencia divina (Pocock, 1975, p. 39). Como un concepto que los humanistas del
siglo XVI habían retomado, la virtud representaba el emblema de las antiguas repúblicas
y su ideal de hombre “ciudadano”. A través de la restauración de la virtud clásica, los
humanistas como Maquiavelo afirmaron el poder de los príncipes sobre los Estados,
y en tanto justificaban la acción terrenal por sobre el designio divino dieron paso a un
principio de secularización de la Historia (Pocock, 1975, p. 45).
Para los jesuitas, en cambio, tan humanistas como Maquiavelo pero contrarios a
él, la conceptualización de la virtud se insertaba en una compleja red de definiciones
metafísicas que determinaron el pensamiento teológico de la Compañía y su correlato político. El fin del hombre, su capacidad para acceder a Dios y su relación con el
poder, fueron entre otras cosas parte de un debate en que los jesuitas asumieron una
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posición renovada de Santo Tomás de Aquino a través de uno de los doctores jesuitas
más importantes del humanismo cristiano, Francisco Suárez. “Su propuesta era parte
del Movimiento Teológico Reformador de la España del siglo XVI, que dio origen a la
‘Alta Escolástica’, de la cual Suárez fue su más alto representante” (Stoetzer, p. 45).
El tomismo había sido el principio que rigió el pensamiento filosófico y teológico
de la Compañía en sus orígenes, guiando una lectura de Aristóteles en clave cristiana que
definió una postura en torno a la gracia y la bienaventuranza (Courtine, 1996, p. 263).
La crítica de Suárez vino a moderar una lectura generosa de Aristóteles, centrando la
atención en la capacidad humana para “conocer” a Dios no a través de la “visión” como
aspiraba el tomismo, sino a través de la inteligencia. Con ello, Suárez distinguía una
visión antropológica del hombre, que se debía a la filosofía, de una ontológica, relativa
a la teología, una ciencia especial y positiva (Courtine, 1996, p. 270). Suárez centró su
atención en la filosofía, en cuanto reflexión en torno a la naturaleza del hombre y su
perfección, con un fuerte énfasis en la libertad humana o “voluntarismo” para elegir el
mejor medio de alcanzarla.
Del pensamiento suarista derivaba especialmente un pensamiento político, que
reafirmaba la acción secular y la creación de una “respublica humana” (Courtine, 1996,
p. 272). En este sentido, las virtudes que se vinculaban al pensamiento suarista se relacionaban con la capacidad de orientar la acción de los hombres –los “legisladores”– hacia
el “bien común”, que según sostenía Suárez, era la “verdadera felicidad política”.
El fuerte sentido político del pensamiento educacional jesuita se debió a los escritos de Suárez, Bellarmino y Mariana, todos doctores de la Compañía, que junto con
otros teólogos dominicos como Soto y Vitoria contribuyeron a engrosar el catálogo de
libros que llenaron las bibliotecas de los colegios. Sin embargo, el pensamiento suarista
convivió con el tomismo más original, toda vez que la Ratio de 1599 dedicó un acápite
a la parte prima, secunda y tercia de la Summa de Santo Tomás (Demoustier y Julia,
1997, pp. 216-235). Al menos durante el siglo XVII el tomismo siguió dominando
en la Teología, mientras que el suarismo lo hizo en la Filosofía, particularmente en la
casuística o “Casos de Moral”, que fue muy popular en Hispanoamérica.
De Nueva España al Reino de Chile: la “necesidad” de fundar colegios
A pesar de las complejidades metafísicas y de que era un texto europeo, la Ratio
Studiorum había sido concebida como un manual pedagógico, por lo cual era asequible
y enormemente flexible, posible de adaptarse a las particularidades de cada provincia
(Demoustier y Julia, 1997, p. 68). Su difusión fue de la mano de la expansión de los
colegios, y el caso americano no fue la excepción.
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En 1570, el Cabildo de la Ciudad de México junto con el Virrey y la Audiencia
escribieron una petición al Rey para que enviara “un numero competente” de religiosos de la Compañía de Jesús “para ayudarles à lograr las copiosas redadas de tan
numerosa pesca”, particularmente “en la cultura de las escuelas, y estudios de todas
letras” (Florencia, 1955, p. 70). La carta que enviaron a Su Majestad, demostraba que
las autoridades de Nueva España tenían conocimiento de los ministerios sacerdotales y
educacionales que la Compañía había hecho “en todos los Reynos de la Christiandad”,
de los cuales ellos mismos se sentían parte. Sostenían:
Nos ha parecido decir, y representar a V. Magestad, que los fervorosos operarios de
la Sagrada Compañía cumpliendo con las obligaciones de su Apostolico Instituto,
serán de mucha vitalidad en las Ciudades recién fundadas, en particular en esta
gran Ciudad de Mexico, cabeza de todo el Reyno, que necesita de Maestros de leer,
y escribir; de latinidad, y demás ciencias, quales sabe muy bien V. Magestad son los
della en Europa Y en la cultura de los Naturales, y reducción de las naciones Gentiles
importantissimos” (Florencia, 1955, p. 71).
Es interesante notar la continuidad del modelo fundacional mexicano con los colegios
europeos, y en particular el hecho de que el argumento central de la petición haya sido la
educación, diagnosticada tempranamente como una necesidad. El General Francisco de
Borja les había pedido expresamente no fundar colegios durante los primeros dos años
de su llegada, pues antes debían conocer el lugar, sus gentes y condiciones, con el fin
de que “quando llegasen a abrir escuelas fuesse como necessitados de la conveniencia
de las Ciudades y Ciudadanos” (Florencia, 1955, p. 158). A fines de 1573 y principios
de 1574, un año y medio después de la llegada de los padres, se fundarán escuelas de
estudios menores de Latinidad y Retórica, y un poco más tarde, de Artes y Teología en
el Colegio de San Ildefonso de la Ciudad de México.
A diferencia de México, en Chile la fundación del Colegio Máximo y el Convictorio
de San Francisco Javier respondían a la necesidad específica de formar misioneros y
religiosos para evangelizar a los indios y predicar a los españoles. Pero como seglares
y religiosos recibían la misma educación y los novicios sólo podían entrar desde los 18
años, no había forma de asegurar el futuro de los estudiantes, aunque se pidió especial
cuidado de aquellos que tuvieran vocación de la Compañía (ACSI, Constituciones, f. 4).
En Santiago, ni el Cabildo ni el Obispado habían puesto demasiado empeño en
instruir a la juventud criolla, y la escuela de gramática, que a duras penas sostenía el
obispado en 1578, no pasaba de ocho alumnos y sólo enseñaba nociones básicas de latín,
las necesarias para la práctica del sacerdocio (Barros Arana, 1834, p. 180). Incluso la
iniciativa de un vecino de la ciudad por poner una escuela pública de gramática, fracasó por falta de recursos. Se pidieron dineros a la Corona para sostenerla, pero cuando
llegaron ya no había funcionarios para regentarla. La primera cátedra de gramática que
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tuvo una mejor existencia fue la fundada por los dominicos en 1595, sumándose luego
la de los jesuitas, fundada un año después en el Colegio Máximo de San Miguel.
Sin embargo, la preocupación por formar sacerdotes criollos comenzó a crecer, toda
vez que las órdenes mendicantes venidas con los conquistadores, se vieron superadas
por la necesidad de evangelizar a los indios, y expurgar el pecado de los españoles. En
1604, el obispado de Santiago fundó el Seminario del Santo Ángel Custodio, institución
destinada a formar sacerdotes para el Reino de Chile, pero su existencia fue bastante
precaria. Por eso, una vez que los jesuitas deciden fundar el Convictorio, el obispo
Francisco Salcedo pide al padre rector el traslado de los seminaristas a las aulas de la
Compañía (Frontaura, 1889, p. 6; Olivares, 1874, p. 232). El rector aceptó, siempre que
los estudiantes del obispado siguieran el reglamento de los estudiantes jesuitas, sólo distinguiéndose de éstos por la beca, que era azul, y la asistencia a las fiestas y ceremonias
de la Catedral (ACSI, Constituciones, f. 3v). Los jesuitas reconocían al Provincial que el
Convictorio había sido fundado “a instancias del Sr. Obispo que aya gloria conyntento,
y fin de que en else criassen estudiantes de este Obispado, y del Paraguay en letras, y
virtud por haber grande penuria en todas estas tierras de ministros tales” (Cartas Annuas
de la Provincia del Paraguay, 1929, p. 10).
Ambos, seminaristas y estudiantes de la Compañía, compartirían uno de los edificios de la Iglesia Mayor del obispado, hasta que en 1635, gracias a la donación del
capitán Francisco de Fuenzalida, el Convictorio jesuita tuviera local propio, que se ubicó
al sur de la calle de la Compañía, en la plazuela del Colegio Máximo (Barros Arana,
1932, p. 52). En teoría, el Convictorio debía ser sólo el lugar de reposo, comida y aseo
de los escolares, mientras que las aulas serían las del Colegio Máximo, al cual debían
asistir solemnemente cruzando la calle de dos en dos. Sin embargo, y a la usanza de
los colegios españoles y limeños, en el Convictorio de Santiago también se dictaron las
lecciones de gramática, retórica, artes, teología y cánones, las mismas que se daban en
el Colegio Máximo, sólo que dictadas por “pasantes” –bachilleres o estudiantes– y no
por Maestros graduados (Lira, 1977, pp. 23-24).
El Convictorio de San Francisco Javier: la virtud
a través de recogimiento, “como si fueran religiosos”
Las condiciones para entrar al Convictorio se relacionaban fundamentalmente con el
origen de los individuos. Debían ser hijos de legítimo matrimonio, sólo en casos excepcionales hijos de algún hombre noble, siempre que no tuviera “alguna infamia en
la República” (ACSI, Constituciones, f. 1v). No se aceptaban hijos de indias, aunque
fueran de legítimo matrimonio, pues para ellos se fundarían congregaciones y un colegio
especial en Chillán, aunque hacia 1690 se destinó parte del erario Real al recibimiento
de algunos hijos de Cacique, gracias a la “Beca de Gracia” donada por la Corona (ARSI,
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vol. 6, f. 355). Todos debían ser hombres virtuosos, “que no ayan dado Escandalo, en
cossa alguna de los quales pueda haver esperanza moral que podrán salir con el Estudio,
y virtud que se pretende enseñar” (ACSI, Constituciones, f. 1v). Cada estudiante debía
pagar 90 patacones, que más tarde se transformaron en 80 pesos, que se pagaban en
tercios a lo largo del año, en especies o en dinero y que eran el sustento fundamental
del Convictorio.
La “virtud y las letras” eran el objetivo central que el Convictorio de Santiago quería
inculcar en sus estudiantes, pues fueron precisamente estos términos los que los padres
mencionaron constantemente como el gran fruto que el Reino de Chile y sus ciudades
podían esperar de la educación de la Compañía. Cuando inauguró el Convictorio, el
provincial Diego de Torres hizo un discurso en que explicó a los asistentes el fin de la
institución, proponiéndoles:
de cuanta utilidad seria a la república que, como en otras bien ordenadas, hubiese
un colejio donde sus hijos se criasen con recogimiento, letras i virtud, apartados del
amor de sus padres, donde tienen muchos divertimientos i ocasiones peligrosas, i no
tienen quien les oprima al estudio ni a las demás virtudes” (Olivares, 1874, p. 232).
En Chile, los padres estimaron que el medio más efectivo para formar estudiantes
en la virtud sería el régimen de internado, pues podría fomentar el recogimiento físico y
espiritual de los estudiantes, lo mismo “que si fueran religiosos” (Ovalle, 1646, p. 350).
Según los jesuitas, los padres de los convictores reconocieron la importancia del retiro
que procuraba el colegio y lo valoraron en la formación de sus hijos, que les permitiría
ilustrar “las Religiones y Catedral”, de lo cual saldrían “muchos jueces, muy doctos y
aventajados”, como reconocía Valeriano Ahumada, un ex convictor jesuita, Capitán y
Procurador General del Reino en 1630 (Medina, 1905, p. 29). Sin embargo, los padres
de los convictores fueron los primeros en transgredir el recogimiento procurado por la
Compañía.
La mayoría de las veces la familia actuó como un obstáculo al disciplinamiento de
los convictores, no respetando los horarios de visita ni los hábitos del retiro. Si bien los
jesuitas buscaron que el Convictorio fuera lo más cercano al hogar paterno en cuanto a
la “comodidad”, todos los esfuerzos contribuyeron a hacer de éste una institución que
fomentara unos hábitos de comportamiento que eran del todo ajenos al tipo de vida de
su hogar paterno (Eyzaguirre, 1982, pp. 135-139). Los padres de los estudiantes les
llevaron ropa de cama “después de las Ave Marías” (ACSI, Visita, f. 14v) y comida de
sus casas, a pesar de que en el convictorio se les daban almuerzo, comida y cena, “y á
algunos niños pequeños de merendar” (ACSI, Constituciones, f. 1v). Incluso a pesar de
que los regulares, preocupados, hicieron llamar a un especialista para trabajar la chacra
y ordenaron acondicionar el gallinero para tener huevos durante la Cuaresma (ACSI,
Visitas, fjs. 11-12). Para procurar la disciplina del retiro, los visitadores estipularon
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reducir las salidas a la casa paterna a una vez al mes bajo la estricta prohibición de
quedarse a dormir. Sin embargo los escolares o transgredieron con asiduidad, excusándose en enfermedades que duraban meses o simplemente dejando de pagar el tercio
correspondiente (ACSI, Constituciones, n. 17, f. 4.).
Junto con sustraerlos de la casa paterna, el internado era una forma de atraer a los
estudiantes a las aulas, quienes de otro modo estarían destinados a la guerra. El mismo
Ovalle reconocía esta condición de los criollos, que eran “naturalmente más inclinados
a la Guerra que a otros” y que si no se dedicaban desde la más tierna infancia a los
estudios, ni sus padres se los fomentaban, “fácilmente le dan la mano” (Ovalle, Libro
V, p. 159). Al Convictorio venían también estudiantes desde Concepción, donde la
presencia de la guerra era mucho más gravitante que en Santiago y “mas se inclinaba
la juventud al clarín i parche que la campanilla que les llamase al áula”, como sostenía
Olivares (Olivares, 1874, pp. 228-229). A pesar de que la Compañía había fundado un
colegio en Concepción en 1614, éste no había tenido el asentamiento permanente que
se esperaba, y sólo de manera esporádica dictó cursos completos de gramática e incluso
facultades mayores.
La Compañía concibió que sólo mediante el disciplinamiento del cuerpo y del
intelecto se podrían formar individuos virtuosos y aptos para el estudio. Para esto se
estipuló un horario que organizó el estudio, las comidas, la oración, el descanso y la
recreación, que distinguió un tiempo de invierno y uno de verano o Cuaresma, y al mismo
tiempo dispuso espacios particulares para cada actividad. En especial los estudios se
organizaron según el esquema propuesto por la Ratio Studiorum, que destinaba entre tres
y cinco años a las Artes Menores de gramática, retórica, humanidades, y tres y cuatro
años para las Artes Mayores de Filosofía –“Artes”– y Teología. Los exámenes fueron “los
mismos que se hacen en Tucumán, Rio de la Plata, Filipinas y Nueva Granada”, según
los cuales se obtenía el grado de Bachiller al segundo año de Artes; el de Licenciado,
al terminar todo el ciclo de Artes; el de Maestro también al fin de las Artes, sólo que
el examen era distinto y finalmente el grado de Doctor una vez terminados los cuatro
cursos teológicos (AAS, F. G., Vol. 98, f. 86v.).
Con repetida insistencia –al menos durante los primeros treinta años del siglo
XVII–, el General de la Compañía Muzio Vitelleschi ordenó al provincial del Perú el
estricto cumplimiento del tiempo de los estudios en Tucumán, Córdoba y Chile, y que
antes de entrar en facultades mayores, los estudiantes dominaran perfectamente el latín.
Sin embargo, hubo quejas privadas de los rectores al General, que denunciaron la falta
de maestros, su mala calidad y la premura con que leían la materia, haciendo imposible
un buen aprendizaje de los estudiantes (Marzal, 2005, pp. 317, 333, 468).
Pero esto era sólo en parte verdad. Dentro de lo que podía esperarse, había maestros; de hecho, representaron la mayoría de los graduados durante el siglo XVII, pero
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la prioridad que tuvo la labor misionera obligó a las autoridades de la Compañía a
destinarlos, junto con los doctores, a los ministerios de la evangelización, predicación
y confesión (ARSI, vol. 4, f. 84v). Además, era este preciso motivo –el de la calidad
de sus misioneros– lo que justificaba la regencia de cátedras universitarias por parte
de la Compañía. Así lo demostraron en el pleito que sostuvieron con los dominicos
por el derecho a dar grados universitarios, una lucha que atravesó todo el siglo XVII
y que los jesuitas usaron para dar cuenta del éxito de su labor educativa a pesar de las
adversidades, cuyo mayor fruto eran las misiones, mientras que los dominicos “no se
ocupaban ni se han ocupado en la conversión de pecadores ni de infieles saliendo a las
misiones” (AAS, F.G., Vol. 98, fj. 105). Además, el Convictorio jesuita a diferencia
de las aulas dominicas no se destinaba a formar sólo religiosos para su Orden, sino
que especialmente a la formación de seculares, “por tener nuestros estudios jenerales
de donde con no poco aprovechamiento han salido tantos varones doctos, doctores y
Maestros” (AAS, F.G., Vol. 98, fj. 113v).
Los convictores jesuitas: sujetos “virtuosos”
para los gobiernos religioso y secular
A pesar de que los estudiantes no pasaron de 146 en todo el siglo XVII y de que las
cátedras fueron interrumpidas por la pobreza, la guerra y las catástrofes naturales, el
Convictorio fue el centro educacional con mayor número de escolares durante todo
el período colonial. Los convictores jesuitas representaron un 56% de un total de 258
estudiantes reales durante el siglo XVII, y un 44% de un total de 1.607 estudiantes
durante el siglo XVIII (Lira, 1977, p. 36). El Seminario del Santo Angel Custodio,
el Colegio de Naturales y el Convictorio Carolino –nombre que luego recibiría el
Convictorio jesuita– contribuyeron a engrosar el número de matrículas que se debían
a la Corona. El total de graduados en las aulas jesuitas durante el siglo XVII fue de
84, que correspondía al 57% del número total de convictores del período. Entre éstos,
hubo 44 Maestros, 39 Doctores y 1 Licenciado, que se dedicaron en una abrumadora
mayoría a las labores religiosas, en las misiones y parroquias de los pueblos de indios
y ciudades. El sacerdocio, las canonjías, capellanías, el deanato y arcedianato fueron,
en orden de importancia, sus principales ocupaciones. Sólo hubo cinco abogados, un
médico y dos maestros (AAS, F.G., Vol. 98, fjs. 123-124).
En el siglo XVIII en cambio, una primera muestra prosopográfica de los estudiantes demuestra que junto con la fuerte persistencia de la labor religiosa, los convictores
tuvieron un mayor acceso a los cargos de la burocracia imperial. El crecimiento de los
funcionarios de la Corona y la tendencia a profesionalizar su labor durante el siglo
XVIII borbónico tuvo como consecuencia una apertura de los puestos de gobierno a los
criollos, que durante el siglo XVII habían sido relegados por los peninsulares. En este
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contexto, encontramos principalmente a corregidores de Santiago, Copiapó, Rancagua
y La Ligua; Capitanes de Infantería, Milicia y Caballería; y una gran mayoría de abogados de la Real Audiencia, que tendió a equipararse con el número de clérigos. El
Convictorio se había transformado en una de las instituciones reales más importantes
de la ahora llamada “Capitanía General de Chile”, pues en las “Relaciones de Méritos
y Servicios” presentadas al Consejo de Indias por los funcionarios chilenos en el siglo
XVIIII (Espejo, 1926), los ex convictores incluyeron entre sus méritos la pertenencia a
esta institución, por representar “un ‘acto positivo’ de hidalguía y limpieza de sangre”
(Lira, 1977). Esto, no obstante que el Colegio Real de San Martín de los jesuitas en Lima
fuera preferido en los méritos ante el rey por sobre la institución chilena, especialmente
entre los abogados, que luego de estudiar Filosofía en el Convictorio pasaban a Lima
a estudiar Cánones y Leyes.
La formación de individuos virtuosos, que los jesuitas llamaron las más de las veces
“ciudadanos” y rara vez “súbditos”, contribuyó a dar forma a una naciente comunidad
política que los padres denominaron indistintamente como “Reino” o “República”. Si
bien la de los jesuitas no era la república clásica retomada por Maquiavelo, sino una
“República Cristiana”, “una sociedad internacional con una autoridad internacional” cuyo
jefe supremo era el Papa (Bireley, 1996, p. 233), concebían igualmente que ésta era una
realidad política local a la que se debían los convictores. Las virtudes de “policía, urbanidad i cortesía” eran decisivas para el futuro de esta tierra, pues como sostenía el padre
Miguel de Olivares, “De cuya buena instrucción depende el que después salgan buenos
ciudadanos que gobiernen la república en paz i justicia” (Olivares, 1874, p. 36).
Por eso, cuando en 1767 el rey Carlos III ordena la expulsión de los regulares de
todas las provincias españolas, una de las primeras decisiones que se toman en Chile
es la continuidad de los estudios en el ex Convictorio jesuita, que pasaba a llamarse
“Convictorio Carolino”, en honor a Su Majestad. La manifestación más elocuente de
esta continuidad fue el encargo de recopilar las Constituciones del Convictorio de
San Francisco Javier, que el presidente Antonio Guill y Gonzaga ordenó en 1768 y
que inicialmente se aplicaron en su totalidad al nuevo convictorio (AN, F.J., Vol. 63,
fjs. 190-209). Siete años más tarde, en 1775, las constituciones serían modificadas en
algunos aspectos relativos a las materias, precisamente en los puntos que justificaban
la expulsión de los regulares. De particular importancia fue la ordenanza en materias
filosóficas, pues se suprimió la enseñanza de la doctrina suarista, que en tanto “legalista,
voluntarista e individualista” (Hurtubise, 2003, p. 357) entraba en directo conflicto con
la concepción política de la monarquía borbónica.
Sin embargo, en su dimensión disciplinar y normativa, el Convictorio Carolino
retomó íntegramente las prescripciones de los jesuitas, en especial en lo relativo a la
virtud y el modelo de hombre que se esperaba de los escolares. Se reconocía que “el
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principal fin con que se admiten al Convictorio” era “el adelantamiento en la virtud”
(Frontaura, 1889, p. 46), y que los superiores debían criar a la juventud en “política y
buenos modales”, “dándoles reglas de cortesía, como que se destinan para los mayores
empleos de la República y para ornamento de la patria”, usando prácticamente las
mismas palabras que los rectores de la Compañía (Frontaura, 1889, p. 55). El número de
convictores del Colegio Carolino no fue considerablemente menor al de los convictores
jesuitas. Si en la década de 1760 el Convictorio jesuita contaba con 134 alumnos matriculados, durante los años posteriores a la expulsión, entre 1768 y 1779, este número
sólo descendió a 114 (Lira, 1977, pp. 77-87). De hecho, el número total de estudiantes
entre 1768 y 1815 fue de 556, un número considerable que abre una serie de hipótesis
en torno a la influencia del legado jesuita en las repúblicas criollas.
Conclusiones: el legado de la Compañía
en los albores de la República criolla
La gran mayoría de trabajos sobre el legado de la Compañía en las provincias hispanas
se ha concentrado en la producción literaria que los jesuitas hicieron en el exilio, desde
donde construyeron la patria y el mundo mestizo, en lengua latina y castellana, especialmente estudiado por la historiografía mexicana (Hervás y Panduro, 2007; Osorio,
1989; Villerías, 1991; Tanck, 1991; Martínez, 1988). Lo mismo en Chile, en que se han
estudiado mayormente las obras de los padres Juan Ignacio Molina, Felipe Gómez de
Vidaurre, Manuel Lacunza y Miguel de Olivares desde el punto de vista de la elaboración
literaria de la conciencia criolla (Medina, 1879; Hanisch, 1972).
Sin embargo, la historiografía jesuítica ha omitido el vínculo existente entre la
educación de la Compañía y la construcción de las nuevas repúblicas, que nos abre a la
pregunta por la modernidad de la Orden. Si bien la modernidad implica en sí misma un
proceso de desacralización de las sociedades y la elaboración de un nuevo orden social
(A. Dupront, 1984, p. 754), la espiritualidad de la Compañía, al negar las posiciones
agustinianas y afirmar la posibilidad de la vida cristiana en el mundo (Brading, 2007,
p. 134), siguiendo los postulados del tomismo, dio lugar a una síntesis novedosa que
permitió, entre otros, la existencia de una República cristiana (Bireley, 1996, p. 232).
Esta modernidad fue elaborada y difundida a través de la educación, que en el caso
hispanoamericano contribuyó en gran medida a familiarizar a los criollos con los conceptos de la república moderna.
En México, esta dimensión ha sido abordada desde la perspectiva de la Ilustración,
sosteniendo que la Compañía tuvo un lugar central en los procesos intelectuales propios
del mundo ilustrado, a través del uso de la imprenta como instrumento de divulgación
intelectual, la relevancia del individuo por sobre las corporaciones y el protagonismo
de sus alumnos en el espacio público ilustrado (Torales, 2007, p. 159). Pilar Gonzalbo
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por su parte, recientemente ha esbozado una tesis que apunta en nuestra dirección,
sosteniendo que “cuando el nuevo país necesitó ciudadanos comprometidos y funcionarios responsables, se buscaron individuos cuyas cualidades eran las mismas que se
habían inculcado en los colegios de la Compañía de Jesús”; sólo quedaba “convertir a
los súbditos en ciudadanos” (Gonzalbo, s/a, pp. 4-5).
En el caso chileno, la ausencia de historiografía confirma la novedad de nuestra
hipótesis. Sostenemos que uno de los aspectos más relevantes del legado jesuita fue
la contribución a situar la educación en el centro de la vida política y social, no sólo
como una aspiración sino como una necesidad. El modelo pedagógico que los jesuitas
habían desarrollado, organizado en torno a la adquisición de la virtud tanto moral como
intelectual, contribuiría fuertemente a hacer gravitar un concepto que estuvo a la base
de los proyectos republicanos hispanoamericanos, especialmente en Chile. De ahí que
la pedagogía de la Compañía se encuentre en el origen del sistema educacional chileno. Cuando en 1812 la Junta de Gobierno discutía en torno a la fundación del Instituto
Nacional, un artículo publicado en el diario La Aurora, sostenía sobre la instrucción:
“los cuidados que incesantemente ocupan al gobierno no han bastado a distraer su
atención del objeto que debe influir más segura y directamente en el bien público,
cuya prosperidad pende de la formación de ciudadanos ilustrados y nutridos de los
principios y virtudes que inspira la buena educación. A ese fin ha reedificado el antiguo
Colegio de S. Carlos, y unido a él la Academia de Matemáticas, el Seminario de Indios
y las aulas de primeras letras y latinidad” (Silva Castro, 1953, p. 32).
La instrucción se había transformado en un bien público al que todos los ciudadanos tenían derecho, y la virtud, en el fundamento para la ciudadanía. Como afirma Sol
Serrano, “La soberanía popular requería de ciudadanos virtuosos, de la virtud cívica de
la república clásica y, porque era popular, requería de un pueblo formado en esa virtud”
(Serrano, 2010, p. 30). Y la virtud en sentido jesuita era a la vez clásica y cristiana. Y el
pueblo, la comunidad de los “Ylustrados” en la virtud de la Compañía.
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Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
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Fecha de Aceptación: 27 de agosto de 2010
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UN NUEVO CAMINO DE LA A A LA Z:
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
EN LA ESCUELA PRIMARIA CHILENA DEL SIGLO XIX*
A new road from A to Z: teaching and learning literacy
in 19th century chilean primary school
Rodrigo Mayorga**
Resumen
Durante el siglo XIX, el Estado chileno buscó crear un sistema educacional estatal
que pudiera entregar a la población las herramientas necesarias para desenvolverse
en una sociedad democrática y moderna. Dentro de éstas, una de las más importantes
tenía que ver con la capacidad de leer y escribir.
El presente artículo pretende indagar en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la lectoescritura ocurrido en la escuela primaria chilena durante el siglo XIX. Para
ello, se analiza histórica y pedagógicamente el principal método utilizado, como fue
el Método de Lectura Gradual creado por Domingo Faustino Sarmiento. A la vez, en
pos de estudiar los posibles aprendizajes que este método pudo haber provocado, se
analiza también este proceso desde enfoques propios de la sicología de la educación,
como son aquellos propuestos por Jean Piaget y Lev Vygotsky.
Palabras clave: educación, lectoescritura, Sarmiento, aprendizaje, siglo XIX
Abstract
During the nineteenth century, the Chilean state sought to create a state education
system that could deliver to the people the necessary tools to function in a modern
democratic society. Among these, one of the most important had to do with the ability
to read and write.
This article aims to investigate the processes of teaching and learning of literacy
in primary school occurred in Chile during the nineteenth century. To this end, we
analyze historically and pedagogically the main method used for this, the Gradual
Reading Method created by Domingo Faustino Sarmiento. At the same time, aiming
to study the possible learnings that could have caused this method, it also examines
this process from approaches of the psychology of education, such as those proposed
by Jean Piaget and Lev Vygotsky.
Key words: education, literacy, Sarmiento, learning, nineteenth century
* El presente artículo forma parte de los resultados del Proyecto Anillo SOC-17 “La educación ante
el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional”, 2008-2011
** Licenciado en Historia PUC y becario CONICYT. El autor forma parte del equipo de investigación
del Proyecto Anillo SOC-17 “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía,
equidad e identidad nacional”, 2008-2011. lrmayorg@uc.cl
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 265-284
Un nuevo camino de la A a la Z: enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena del siglo XIX
Rodrigo Mayorga
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1. La enseñanza de la lectoescritura en el sistema educativo estatal
La educación fue una de las preocupaciones fundamentales del Estado chileno ya
desde los inicios de su vida como república, si bien la consecución de este ideal no
pudo sino sistematizarse hasta fines de la década de 1830 e inicios de la de 1840. Fue
entonces cuando, a través de la creación de una serie de instituciones como el Ministerio
de Justicia, Culto e Instrucción Pública y la Universidad de Chile, logró establecerse
una verdadera institucionalidad educacional republicana1.
La importancia dada a la educación dentro del proyecto estatal chileno decía
relación con la convicción en la capacidad transformadora de ésta. La escuela era
vista como un mecanismo que permitiría entregar a la población las herramientas para
desempeñarse al interior de la nueva sociedad en que Chile se había convertido tras
su emancipación. Y en ese sentido, la difusión de la cultura escrita ocupaba un rol
fundamental. Ya en una época tan temprana como 1812 el patriota Juan Egaña lo había
reconocido explícitamente:
“la raíz y fundamento de todas las ciencias es el leer, escribir y contar, artes necesarias
para civilizar a los pueblos y dirigirlos a su grandeza, y con todo ignoradas o poco
sabidas de lo general de la nación. No solamente los nobles y los ricos deberían ser
doctrinados en estos principios, sino los plebeyos, los artesanos, los labradores y
mucha parte de las mujeres. Si estas artes se difundieran producirían los admirables
efectos de dar a toda la nación un cierto aire de civilidad y unos modales cultos”2.
En un discurso que relacionaba directamente a la educación con la civilización,
la cultura escrita aparecía directamente ligada a la consecución de ésta. Durante el
siglo XIX, este objetivo se centró, a nivel pedagógico, en la enseñanza de la lectura.
El educacionista central en esto fue sin duda alguna el argentino Domingo Faustino
Sarmiento, quien veía en la educación “la medida de la civilizacion de un pueblo. Donde
es incompleta, donde yace abandonada, y al alcance de un corto número hay un pueblo
semi-bárbaro, sin luces, sin costumbres, sin industria, sin progresos”3. Por lo mismo,
sus principales esfuerzos fueron siempre enfocados en la propagación de ésta –particularmente la enseñanza primaria– a lo largo y ancho de la sociedad chilena.
1
Según Serrano y Jaksic (2000, p. 440), la década de 1840 habría sido una coyuntura políticocultural particular en la cual un grupo de intelectuales americanos exiliados y chilenos habrían
podido “pensar libremente y construir políticamente una sociedad republicana y liberal”. Para un
análisis en profundidad sobre la década de 1840 y los elementos y límites que permitieron una
apertura hacia la polémica y el debate entre conservadores y liberales durante esos años, véase
Stuven (2000).
2 “Educación”, La Aurora de Chile, Santiago, 1812, citado en Egaña y Monsalve (2006, p. 120).
3 Análisis de las Cartillas, Silabarios y otros métodos de lectura conocidos y practicados en Chile,
por el Director de la Escuela Normal en Sarmiento (1899, p. 28).
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Convencido de que “la imperfección de los medios de enseñanza influye, si no decide,
poderosamente en el atraso de la cultura intelectual del mayor número”, Sarmiento se
concentró durante años en la búsqueda de un método de lectura que permitiera “facilitar
la enseñanza, poniéndola al alcance de todos por su sencillez, baratura y claridad”4.
Pero para lograr su objetivo debía comenzar desde donde la enseñanza de la lectura se
encontraba hacia 1840. Y es que no se estaba partiendo de cero; métodos para enseñar a
leer existían ya desde el período colonial y el advenimiento del republicanismo ilustrado
había traído, además, nuevas lógicas pedagógicas para buscar incorporar a los individuos
a una cultura escrita que, se postulaba, debía ser común a todos.
El método más difundido en Chile era sin duda la Cartilla. Se trataba ésta de un
texto que presentaba una lógica pedagógica clara: más que enseñar a leer, conducía a
la memorización de textos escritos, particularmente textos de carácter católico5. Esto
no es de extrañar si lo situamos en el contexto colonial en el cual había sido principalmente utilizada; como el mismo Sarmiento señalase, se trataba de “un catecismo y
sus inventores parece que menos se han curado de enseñar en ella a leer que de dar un
tratado del rezo” (Sarmiento, 1899, p. 35), instalándose así dentro de la lógica de lo que
Anne-Marie Chartier (2004, pp. 25-28) ha denominado como el ‘maestro catequista’,
cuyo objetivo era el aprendizaje de la doctrina y para quien la lectura, más que un fin,
constituía un medio de llegar a esto6. Pero el problema, según el educacionista trasandino, no radicaba en el contenido católico de los textos, sino que en la subordinación
de la enseñanza de la lectura a un objetivo religioso. Ya que el niño sabía rezar antes
de leer, no había en estos escritos nada novedoso que llamara su atención y lo animara
al aprendizaje. La utilización del deletreo en este método de lectura establecía nuevas
dificultades que venían a sumarse a las ya señaladas, al hacer imposible al niño comprender la relación entre lo escrito y el sonido fonético final de cada palabra7. Según
Sarmiento este método, más que difundir la lectura, la restringía, haciéndola antipática
a los niños en edad de educarse:
4
Carta de Domingo Faustino Sarmiento a Manuel Montt, fechada el 22 de agosto de 1842, reproducida en Sarmiento (1899, pp. 29-30).
5 Específicamente, se incluía en la Cartilla el Persignarse, el Padre Nuestro, el Ave María, el Credo,
la Salve, los Mandamientos, Los de la Santa Iglesia, los Sacramentos, la Confesión y el Acto de
Contricción.
6 A similares conclusiones ha llegado Pierre Zind respecto a la enseñanza del catecismo para el
caso francés, constatando que ésta se basaba fundamentalmente en la memoria y el recitado como
mecanismos pedagógicos. Al respecto, véase Avanzini (1997, pp. 244-249).
7 “Es la práctica popular”, señalaba Sarmiento, “repetir las letras individualmente y luego la sílaba
que forman y en seguida la palabra y aún una serie de palabras; como en este caso: pe-o-ere por;
ele-a la; ese-e se; eñe-a-ele ñal; por la señal, etc. Muy ducho ha de ser ya el niño que llegue a
sacar de entre este montón de paja, el grano limpio de la verdadera lectura”. Véase Sarmiento
(1899, p. 35).
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“las consecuencias morales de este estudio en que no hay clasificación, ni método,
ni sucesión, ni nada claro, son más fatales de lo que puede imaginarse. Por una
asociación necesaria de ideas, los niños cobran un odio eterno a la lectura, por
el recuerdo de las penosas dificultades de ella, y por la ninguna aplicación que de
su conocimiento se hace a una cosa nueva para ellos, o que les llame la atención”
(Sarmiento, 1899, p. 35).
Mas la Cartilla no era el único método de enseñanza de la lectura en Chile hacia
la década de 1840. Con la independencia, nuevas lógicas pedagógicas se habían introducido en el país; el sistema lancasteriano fue una de ellas y, asociado directamente
con éste, se había instalado el método de lectura de enseñanza mutua. Reaccionando
a los errores detectados en la Cartilla y su sucesor, el Catón cristiano, esta nueva
metodología había pretendido situarse en sus antípodas. Así, comenzaba mostrando a
los niños las letras minúsculas, ordenándolas acorde a su semejanza de caracteres. A
continuación, enseñaba a los niños las letras mayúsculas, para finalmente presentarle
¡todas las combinaciones silábicas posibles a realizar con las letras del alfabeto! El
resultado era ciertamente monstruoso: el niño recorría en su aprendizaje ‘básico’ un
total de 33 cuadros de lectura que contenían la no despreciable suma de 4.272 sílabas.
De ellas, más de 2.500 correspondían a combinaciones sin ninguna aplicación efectiva
en el lenguaje castellano: uu, iñ, iy, chuj, gif, por señalar sólo algunas, se sucedían así
en forma monótona e incomprensible ante los ojos del educando. Un fenómeno similar
se observaba respecto a los cuadros de ejercitación, la mayoría de los cuales ni siquiera
comprendía lecturas sino palabras separadas por sílaba. De esta forma, mientras la
Cartilla atentaba contra el entusiasmo del niño por aprender, al asociar a la lectura
contenidos que ya conocía, el método de enseñanza simultánea era capaz de enseñarle
al niño a descifrar prácticamente todas las combinaciones posibles de realizarse con
el alfabeto, pero al costo de un trabajo arduo, largo, lento y sin sentido, que impedía
cualquier posible interés en el aprendizaje por parte del educando.
Si bien no eran estos los únicos métodos de enseñanza de la lectura en Chile hacia
1840, sus posturas extremas permiten demostrar las deficiencias de la pedagogía del
período. Independiente de si se trataba de una enseñanza catequística de contenidos o
de la recopilación de todas las combinaciones alfabéticas posibles, el objetivo central de
difundir la capacidad lectora en los educandos no había podido alcanzarse. Sería desde
la superación de estas deficiencias donde el propio Domingo Faustino Sarmiento se
situaría, para configurar un método pedagógico de enseñanza de la lectura que intentara
ser verdaderamente funcional al proyecto educativo estatal.
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2. El Método de Lectura Gradual: mnemotecnia, fonética e inducción
El 5 de enero de 1845, Domingo F. Sarmiento enviaba a Antonio García Reyes, secretario
de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, un documento
titulado Silabario o Método Gradual de enseñar a leer el castellano (Stuardo Ortiz,
1949, p. 4).
La universidad recibió el texto y se dedicó a discutir sobre éste a partir del día
12 de marzo. Su informe, si bien criticaba algunos aspectos del escrito de Sarmiento,
concluía que, salvo algunas pequeñas variaciones, “el silabario será el mejor de los qe
se an publicado en castellano, al menos de qe yo tengo noticias, i qe como tal debe
adoptarse para el uso de las escuelas municipales i establecimientos de educación costeados con fondos públicos”8. Algunos días después, el 30 de mayo de 1845, el periódico
El Progreso anunciaba que el método propuesto por Sarmiento, ahora conocido como
Método de Lectura Gradual, había sido adoptado para la enseñanza de la lectura en los
establecimientos públicos de educación primaria del país9.
El texto de Sarmiento se componía de tres partes: un apartado dirigido al maestro,
el método de lectura gradual propiamente tal y un conjunto de lecturas ‘corrientes’10
para que el niño utilizase como ejercicios finales. El método de lectura en sí mismo se
dividía en cuatro clases, cada una dividida a su vez en un número variable de lecciones.
Se enseñaban primero las letras, luego las combinaciones directas simples y así elementos cada vez más complejos hasta finalizar en la última clase con las contracciones, los
signos de puntuación, las abreviaturas y las letras extranjeras.
Lo primero que llama la atención del texto de Sarmiento eran los medios por los
que proponía se enseñase el abecedario. La primera lección se iniciaba con el aprendizaje
de las vocales, para enseñar luego el alfabeto de cuatro formas distintas. La primera,
establecía las consonantes de modo tal que sus nombres formaran la siguiente cantinela
“Ve peneque que merece se te de leche llegue beyerreñe qsjefe”, lo cual tenía por objeto,
según el mismo Sarmiento había señalado ya, “suministrar al niño un medio seguro de
retener el nombre de las consonantes”11. A continuación venía el abecedario ordenado
de forma regular, para finalmente enseñarse las consonantes nuevamente, primero por
analogía de sus sonidos y luego por la analogía de sus formas.
8
Gaceta de los Tribunales y la Instrucción Pública, Santiago, 17 de mayo de 1845.
“Instrucción Pública”, El Progreso, Santiago, 30 de mayo de 1845.
10 Es decir, donde las sílabas no se encuentran separadas una de otra como en el caso de una lectura
‘silabeada’.
11 El Progreso, Santiago, 30 de mayo de 1845.
9
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Este primer proceso pedagógico se relacionaba directamente con el uso de la
mnemotecnia. Las relaciones analógicas entre las letras, así como la utilización de una
cantinela que permitiera relacionar éstas con palabras e incluso con un ritmo específico, no eran más que un medio para lograr el aprendizaje efectivo de éstas por parte
del niño. El mismo Sarmiento no escatimaría esfuerzos en sugerir mecanismos que,
en el aula, permitieran esta memorización. Frente a la enseñanza de la cantinela, por
ejemplo, señalaba:
“Si ha de seguirse puntualmente mi método, que en esta parte conviene mucho para
los que principian a leer, debe enseñárseles a decir de memoria antes de darles el
silabario, la retaila merece, etc. Después de que lo sepan perfectamente, se les enseña
a decir la sílaba y contando con los dedos, de manera que a cada sílaba o letra pase
un dedo: me re ze se te de leche be ve, con lo que habrán corrido los diez dedos y
volviendo a principiar en los dedos, se termina la lectura silabando”12.
La forma de enseñar las letras en el Método de Sarmiento tenía otra particularidad: su carácter fonético. La primera indicación que el argentino hacía en el apartado
‘Al Maestro’ era que los “nombres de las letras consonantes acaban en e todos. Así,
no se enseñará eme sino me; la q no se llamará cu sino qe; la ch, che; la r, re; la x, qs
i no equis; la z, ze, i no zeta” y luego, enfatizaba que el maestro debía obviar en un
principio las reglas ortográficas y las “letras inútiles” como la h o la u después de la
q (Sarmiento, 1857, p. 5). Las razones de esta uniformidad basada en lo fonético eran
de carácter práctico más que teórico. Algunos años antes, en una memoria leída a la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, Sarmiento había arremetido contra la gramática española, planteando que la ortografía debía estar al servicio
de la educación y que a cada sonido debía corresponderle una letra y viceversa. La
gramática era un yugo, necesario para los sabios pero perjudicial para la educación del
pueblo (Sarmiento, 1843, p. 87). El camino más lógico para que el niño aprendiera las
letras era no confundirlo a través de una incoherencia entre sonidos y grafemas; si era
necesario, el maestro debía incluso violar las reglas gramaticales. Sarmiento enfatizaba
que no debía olvidarse:
“que lo que interesa es formar un método de lectura sencillo y fácil, y que enseñar a
leer no es enseñar gramática, ni prosodia; pues lo que se aprende en tan tierna edad
para producir por resultado final la lectura, se olvida con prontitud; no quedando en
la mente de los niños, sino el efecto que es saber leer” (Sarmiento, 1899, p. 59).
La fonética en Sarmiento se ponía así a disposición del buen funcionamiento del
método de enseñanza. Ello, debido a que éste se operacionalizaba en torno a un proceso
12
Instrucciones a los maestros para enseñar a leer por el Método de Lectura Gradual, en Sarmiento
(1899, p. 107).
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de aprendizaje particular: la inducción. Sarmiento rechazaba el aprendizaje empírico:
aprender a leer por medio de la propia lectura, no era para él más que memorizar combinaciones, lo que llevaba al educando a sobrecargar su memoria y hacer fatigoso e
incluso impracticable el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el niño debía aprender
por medio de analogías, conocer las ‘reglas’ que regían la combinación de los grafemas
y de esta forma ser capaz de aplicarlas a cualquier caso que se le presentara. La segunda
lección del Método gradual aparecía pues como la más compleja, pero a la vez como
la más fundamental: en ésta se enseñaba al niño cómo combinar los sonidos consonantes y los sonidos vocales. Partiendo de aquellas consonantes poseedoras de un sonido
reproducible fácilmente sin el acompañamiento de una vocal –específicamente la s, f,
z, rr, ll y m– el educacionista proponía que debía explicitarse ante el niño cómo éstas,
pronunciadas y sucedidas por sonidos vocales, conformaban una articulación simple.
El mismo Sarmiento señalaba a los maestros que esta parte debía practicarse todas las
veces que fuera necesario. Lo importante era que no se trataba de inculcar un contenido
particular en el niño, sino, por el contrario, guiarlo para que él descubriera la regla de
forma práctica. A través de sus años de experiencia preceptoral, decía el trasandino,
este método había demostrado su efectividad, pues el efecto del propio descubrimiento
hacía las reglas indelebles en la mente infantil y permitiría su aplicación posterior por
medio de la inducción, independiente del texto sobre el que fueran utilizadas. Como el
mismo Sarmiento decía:
“Ésta es la primera vez que va quizá un niño a descubrir por sí solo una regla que
todas las explicaciones del maestro no bastarán a hacerle comprender. Si se le dice
la se con la a hacen sa, o se a sa, pasará muchos días sin que llegue a entender lo que
dice” (Sarmiento, 1899, p. 110).
El papel central de la inducción al interior del método sarmientino hacía aún
más relevante la necesidad de una fonética uniforme13. La problemática sólo podía ser
resuelta por completo con una reforma mayor a nivel ortográfico14. Mientras ésta no
13
Un problema común surgía de ciertas irregularidades de ésta, como por ejemplo la ocurrida con
las letras c y g. Ya lo había detectado Sarmiento años antes, al analizar otro método de carácter
inductivo, como era el de Bonifaz: las diferencias fonéticas de ambas letras al combinarse con
las vocales a, o, u por un lado y e, i, por otro, resultaban perjudiciales para el aprendizaje de los
niños. Si se optaba por nombrar a estas letras en forma doble –ce y que; ge y gue– se atentaba
contra la memorización de las letras; si se optaba por mantener sus irregularidades fonéticas, se
dificultaba el proceso inductivo
14 Al respecto, Sarmiento citaba un esclarecedor comentario que le habría realizado al respecto el
mismo Andrés Bello: “¿Quién podrá calcular, me decía, las consecuencias funestas que trae para
la moralidad de un niño, el encontrar a su primer paso en la senda del saber, en este ce, ci, y ge, gi,
el escándalo de una arbitrariedad incomprensible, de un absurdo que su razón reprueba, sostenido
por el maestro mismo que debía guiarlo por los dictados de la razón? Todas las sílabas se forman
bajo una regla uniforme que él ha descubierto y luego, cuando más contento estaba de sí mismo,
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ocurriera, la única solución posible estaba en que el preceptor hiciera explícitas estas
irregularidades durante el proceso de enseñanza, en pos de que el niño las incorporara
como anomalías reconocidas dentro del método de lectura15.
Para poder comprender de mejor manera los objetivos buscados por el Método de
Sarmiento es necesario analizar al conjunto humano que el discurso educativo del período
definía como destinatario de esta enseñanza. Se trataba de las clases populares, ajenas
en muchos casos a la cultura escrita y, por ende, sumidas en gran parte en el mundo de
la oralidad. Esto significaba que su relación con la memoria, así como las formas de
conocer que poseían, distaban bastante de las propias de una sociedad de cultura escrita.
Como han señalado autores como Jack Goody, Walter Ong y Eric Havelock, el paso
de la palabra hablada a la palabra escrita no sólo significaría un cambio tecnológico a
nivel comunicacional; ante todo se trataría de una modificación tecnológica a nivel de
la forma de pensar16. Y es que una sociedad incapaz de dejar un registro escrito de su
conocimiento acumulado no es una sociedad sin conocimiento; tan sólo debe buscar
otras formas que le permitan preservarlo. La memoria, como la escritura, no serviría
sólo como un medio de almacenar conocimiento, sino que influiría en su intelectualización y procesamiento17. Sistematizando esto, Jack Goody e Ian Watt dirían que la
memoria oral posee un carácter ‘homeostático’, rearticulándose constantemente acorde
a la experiencia presente del grupo. “Lo que continúa teniendo importancia social es
almacenado en la memoria, mientras que el resto habitualmente se olvida. El lenguaje
–sobre todo el vocabulario– es el medio efectivo de este proceso crucial de digestión y
eliminación social” (Goody y Watt, 2003, p. 42).
Lo anterior revela quizás el elemento más central dentro de la lógica pedagógica
de Sarmiento: la búsqueda de introducir en los educandos no sólo una nueva técnica
de comunicación sino un nuevo proceso de pensamiento. En el método sarmientino el
el maestro lo detiene y le dice ce, a, ca, cuando él había dicho conforme a la más severa lógica
ce, a, za o bien que que, a, ca, que, e, ce, cuando su instinto, su razón, le están gritando que, e,
que?”. Véase Sarmiento (1899, pp. 61-62).
15 Ejemplos de medios usados por Sarmiento para hacer explícitas estas ‘anomalías’ durante el proceso de enseñanza, pueden observarse en Sarmiento (1899, p. 62) y Cuadros de Lectura Gradual
en Sarmiento (1899, p. 117). Es interesante señalar que esta metodología se encuentra en otros
métodos del período, como fue el caso del propuesto en Francia por Py-Poulain Delaunay. Sobre
este último, véase Avanzini (1997, p. 255).
16 Ong llegará a plantear incluso que “la restricción de las palabras al sonido determina no sólo
los modos de expresión sino también los procesos de pensamiento (…) Uno sabe lo que puede
recordar”. Lo anterior en Ong (1987, p. 40).
17 Los estudios de A. R. Luria –realizados en Uzbekistán y Kirghizia durante la década de 1930–
parecen probar esto, al demostrar que frente a estímulos cognitivos similares, individuos ‘orales’
desarrollaban distintos procesos mentales que individuos ‘escritos’. Al respecto véase Ong (1987,
pp. 54-62).
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papel ocupado por la memoria era de vital importancia, pero su utilización metodológica
tenía como fin configurar una pedagogía que la erradicara definitivamente del proceso
de enseñanza de la lectura. La mnemotecnia sólo cobraba sentido subordinándose al
servicio de la inducción. Así, la irrupción de la palabra escrita en las mentes predominantemente orales de los niños se operacionalizaba apoyada directamente por la misma
capacidad que se buscaba neutralizar dentro del proceso lector.
Estaba claro, pues, que el trasandino no buscaba enseñar contenidos ni conocimientos particulares: su propuesta era que el niño aprendiera un procedimiento específico,
asociado con la capacidad de descifrar textos. Pero lo novedoso del método de Sarmiento
no estaba en sus objetivos declarados, sino que en el proceso pedagógico que instituía
para conseguirlos. Así, el argentino se instalaba en una discusión educacional de larga
data: la que enfrentaba a autores como Rousseau y Pestalozzi con Locke y los ‘metodólogos’18. A través de su Método de Lectura Gradual, Sarmiento se situaba del lado de
estos últimos, estableciendo la lectura precoz como una condición básica para cualquier
aprendizaje, mientras que la selección de los contenidos ‘adecuados’ a los que esta lectura
entregaría acceso pasaba a formar parte de una discusión completamente distinta.
3. ¿Verdaderos aprendizajes? Una mirada crítica
desde la psicología de la educación
Interrogarse por los métodos pedagógicos supone mirar este proceso desde un doble
enfoque: el del adulto que enseña y el del estudiante que aprende. Hasta el momento,
nuestro análisis ha discurrido por el primero de estos caminos; sin embargo, si se quiere
dar cuenta del fenómeno educativo en su total complejidad, es necesario al menos intentar avizorar el efecto que estos métodos poseyeron en aquellos niños que tuvieron
contacto con ellos. ¿Qué aprendieron realmente los miles de alumnos que accedieron a
las aulas chilenas de instrucción primaria durante la segunda mitad del siglo XIX? La
pregunta resulta inevitable, aun a pesar de las dificultades que entraña encontrar una
respuesta satisfactoria.
Para ello, primero hay que recalcar algo que hasta el momento sólo se ha esbozado:
la concepción de lectura establecida al interior del sistema escolar del período. El método
sarmientino es claro al respecto: nos revela, por parte del argentino y sus contemporáneos,
18
Si bien Sarmiento compartía con Rousseau la preocupación por no generar en el niño un rechazo
a la lectura, su búsqueda de enseñar una forma de comprender las combinaciones de grafemas es
más bien propia de los seguidores de Locke. Ambos entendían la lectura no tanto como un medio,
sino que como un fin en sí mismo. Sobre el método de Rousseau en particular, puede observarse
Avanzini (1997, pp. 257-258). Para una visión más profunda del conflicto pedagógico entre Locke
y Rousseau, véase Chartier (2004, pp. 99-106).
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una concepción mecánica y pasiva del proceso de lectura. Él mismo la había definido
años antes como “el arte de descifrar la palabra escrita” (Sarmiento, 1899, p. 30) y su
metodología pedagógica, coincidentemente, no hacía más que proporcionarle al alumno
los medios de acceder al texto, de decodificarlo. La lectura se entendía como una función
mecánica y unidireccional, una ‘puerta’ para acceder al conocimiento y un medio de
dar ‘recto sentido’ a lo que se leía19. La enseñanza lectora buscaba que el educando se
apropiara de un mensaje escrito, pero en un proceso pasivo donde descifraba una idea
que se mantenía inmutable, definida desde un espacio intelectual monopolizado por los
poderes estatales y que le estaba vedado20. Por lo mismo, las discusiones en este período
no versaron tanto sobre si era necesario alfabetizar o no a la población –algo en lo que
la mayoría estaba de acuerdo–, sino que tuvieron relación con cuáles eran los ‘buenos’
textos que permitirían, a través de su lectura, la civilización del pueblo21.
Frente a esta concepción de la lectura en tanto ‘técnica de descifrado’ muchos
autores han opuesto una lectura capaz de permitir ‘otorgar sentido’ y acceder a la palabra
escrita en tanto objeto de conocimiento, dejando de ver en la lectoescritura una simple
técnica comunicativa y concibiéndola como una interacción activa entre el lector y lo
leído22. Ciertamente, no era esta la visión en boga en la pedagogía sarmientina. Mas, ya
lo hemos señalado, es importante no sólo preguntarnos por los pedagogos sino también
por los educandos. ¿Es posible que, en mayor o menor medida, los nuevos métodos
de enseñanza de la lectoescritura hayan podido favorecer en los alumnos del período
–aunque no fuese intencionadamente– un acceso a la cultura escrita que fuera más allá
del descifrado del texto?
La disciplina histórica, hasta el momento, ha evadido esta problemática, fundamentalmente debido a la escasez de fuentes que reflejen la voz de aquel esquivo actor
histórico que es el estudiante primario. Y no se trata ésta de una limitante difícil de
ignorar. Sin embargo, ahí donde el estudio histórico encuentra obstáculos difíciles de
franquear, otras disciplinas del hombre pueden ayudarnos a enfrentarlos. Creemos que
19
Así, por ejemplo, se había señalado en el informe por medio del cual la Facultad de Filosofía y
Humanidades había aprobado el texto de Sarmiento. Este se encuentra reproducido en las ediciones
del 17 de mayo de 1845 de la Gaceta de los Tribunales y la Instrucción Pública y del 30 de mayo
de 1845 de El Progreso.
20 Es enormemente sugerente con respecto a esta concepción vertical y jerárquica implícita en el
texto de Sarmiento la sección donde se enseñan al alumno las abreviaciones. De 26, casi la mitad
(doce) eran abreviaciones directamente relacionadas con los poderes estatales y eclesiásticos:
“Los MM.: Los Ministros”, “La C. de D.D.: La Cámara de Diputados” o “El Rvd. P.: el reverendo
padre”, por señalar algunos ejemplos. Al respecto, véase Sarmiento (1857, pp. 36-37).
21 En relación a la preocupación de la Iglesia chilena sobre esto –uno de los ejemplos paradigmáticos
con respecto a este tema–, véase Serrano y Jaksic (2000, p. 456).
22 Dos trabajos que reúnen la visión y el diálogo de muchos autores que adscriben a esta postura son
Moll (1993) y Ferreiro y Gómez Pardo (1984).
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es el caso de la psicología de la educación. Dos son los autores que aparecen como
más proclives a la consecución de estos objetivos. El primero, el pedagogo ruso Lev
Vygotsky, representante de la escuela psicológica sociohistórica23. Vygotsky concibe
el proceso de enseñanza-aprendizaje como situado, tanto en un contexto cultural como
social particular, poniendo en relieve aquellos elementos propiamente históricos de éste
que permiten a los agentes educativos mediar en el avance de los educandos hacia lo que
él denomina como Zona de Desarrollo Próximo24. Junto a este autor, encontramos al
francés Jean Piaget, quien con su teoría psicogenética nos introduce en las etapas por las
cuales transita todo niño en su proceso de aprendizaje, pero no entendiendo a éste como
un ser pasivo que simplemente ‘evoluciona’ y ‘madura’, sino que identificando en él a
un interlocutor cultural válido del adulto, que va superando cada una de estas etapas a
través de una readecuación activa de los estímulos recibidos por el medio, acorde a las
hipótesis que él mismo genera ante los objetos de conocimiento que enfrenta y que le
son desconocidos (Ferreiro, 2003, pp. 22-24)25. Ambos enfoques –el sociohistórico y el
psicogenético– nos presentan el aprendizaje como una realidad históricamente situada, en
la cual las estructuras cognitivas humanas entran en una relación dialéctica y bidireccional
respecto a los estímulos que el medio y sus agentes educativos ejercen sobre el individuo26.
Al entender el rol del niño y del medio en este proceso, nos damos cuenta que los
métodos pedagógicos no son los que exclusivamente permiten el aprendizaje, sino que
más bien lo promueven o dificultan (Ferreiro y Teberosky, 2007, p. 32). En ese sentido,
es interesante cuestionarse respecto a la coherencia existente entre los estímulos propuestos por el método sarmientino y los descubrimientos de la psicología de la educación,
particularmente aquellos realizados por Emilia Ferreiro para el caso del aprendizaje de
la lectoescritura. En su ya clásico trabajo escrito junto a Ana Teberosky, Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño, Ferreiro propone un modelo para comprender cómo
el infante conceptualiza la escritura. Entendiéndolo desde una perspectiva piagetiana,
como un sujeto activo y que interactúa con este objeto de conocimiento desconocido, las
autoras proponen una progresión psicogenética en este proceso, que comenzaría en el
23
El postulado fundamental de este autor puede resumirse, según Michael Cole, en que “las funciones psicológicas humanas difieren de los procesos psicológicos de otros animales porque están
culturalmente mediados, se desarrollan históricamente y surgen de la actividad práctica”. Lo
anterior en Cole (1993, p. 111). Las cursivas en el original.
24 El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) dice relación con la distancia que existe entre
el desarrollo real del niño y su desarrollo potencial posible a través de la mediación de un otro y
la autorregulación. Al respecto, véase Revista Escuela (2005). Para un análisis detallado sobre los
cuatro estadios de la ZDP, remítase el lector al estudio de Gallimore y Tharp (1993, pp. 220-224).
25 Las críticas de la misma autora a la aplicación del concepto de ‘maduración’ al estudio del aprendizaje en los niños, pueden verse en Ferreiro y Teberosky (2007, p. 39).
26 Respecto a la necesidad de esta complementación para una adecuada investigación educativa,
véase Rockwell (1984, p. 320).
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encuentro con la escritura y la distinción de ésta como un ‘objeto sustituto’27. Tratando
de comprender qué es lo que representa, el infante pasaría a distinguirla del dibujo,
primero relacionándolos directamente, para luego plantear la ‘hipótesis del nombre’, es
decir, establecer la escritura como una ‘etiqueta’ del dibujo, no exactamente igual pero sí
figurativa de éste28. Sin embargo, el niño comienza pronto a considerar las propiedades
gráficas del texto en sí mismo, lo cual lo lleva a establecer hipótesis respecto a qué es lo
que permite que un texto sea legible o no. La diferenciación interna de la palabra escrita
y la distinción de que ésta posee ‘partes’ (los grafemas) lleva así al niño a preguntarse
por la consonancia entre éstas y las partes de la emisión oral. La primera solución que
da a esto es la llamada ‘hipótesis silábica’, donde cada grafema corresponderá a una
sílaba de la emisión oral de un texto, lo que le permite descubrir que la escritura se
relaciona directamente con el lenguaje y no con el objeto al que hace referencia. Pero
pronto esta hipótesis entra en conflicto con hipótesis anteriores del niño así como con
estímulos propios del medio29, llevándolo a la búsqueda de unidades menores en la emisión oral que le permitan encontrar la coincidencia entre ésta y el número de grafemas.
Así, finalmente el niño logrará arribar a una etapa propiamente alfabética de la lectura.
Se trataría éste de un proceso en el cual el niño avanzaría en la conceptualización de
la escritura como objeto de conocimiento gracias a la confrontación con ésta; ante ella
creará hipótesis que le permitan acceder a su significado pero, en la medida que los
estímulos del medio le provoquen un conflicto cognitivo30, deberá ir modificando estas
hipótesis para poder mejorar su comprensión31.
27
28
29
30
31
Un ‘objeto sustituto’ es aquel que existe en tanto referencia a otro objeto. La escritura, el dibujo, el
juego simbólico o la imitación, son para Piaget objetos sustitutos, asociados a la función semiótica
que aparece en el niño durante el segundo año de vida. Sin embargo, es importante señalar que no
todos los ‘objetos sustitutos’ comparten la misma naturaleza ni el mismo contenido, como bien
advierten Ferreiro y Teberosky (2007, pp. 81-82) al momento de contraponer el dibujo y la escritura.
Es decir, que el texto que acompañe al dibujo de una pelota no dirá ya para él ‘la pelota’ sino
tan solo ‘pelota’ –independiente de lo que sea que esté escrito en el texto–, pues el niño todavía
relaciona la escritura directamente con el dibujo.
Por ejemplo, si a Juan le enseñan que su nombre se escribe JUAN, él tendería a interpretar la
letra J como ‘Ju’ y la letra U como ‘an’. Esto le dejaría dos grafemas sobrantes (A y N), lo que
generaría en él una perturbación a la cual la ‘hipótesis silábica’ no logrará dar respuesta.
Ferreiro y Teberosky (2007, p. 36) definen el concepto de conflicto cognitivo como la situación
en que “la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable
fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable (y que constituye, técnicamente, una
perturbación)”. Dado lo anterior, es posible afirmar que los requisitos para la existencia de un
conflicto cognitivo están tanto en el medio –a partir de un objeto de conocimiento inasimilable–
como en el sujeto cognoscente –quien debe encontrarse en un estadio de desarrollo que le permita
realizar la modificación requerida en sus sistemas asimiladores–.
Para una síntesis resumida de las principales conclusiones de las autoras con respecto al proceso
aquí señalado, véase Ferreiro y Teberosky (2007, pp. 332-344).
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Lo anterior lleva a un cuestionamiento importante con respecto a la metodología
sarmientina, puesto que ésta aparece como enormemente incoherente respecto al proceso
de aprendizaje descrito. El problema fundamental es que el método de enseñanza de
Sarmiento, siguiendo postulados vigentes desde la pedagogía griega clásica, concebía
al niño como un ‘futuro adulto’, en el sentido de que se trataría de un ser que debía
completarse por medio del aprendizaje para manifestar habilidades cognitivas que
poseía en potencia (Avanzini, 1997, p. 13)32. Esto generaría que se buscase la manera
más eficiente de entregarle al niño las herramientas técnicas necesarias para descifrar
lo escrito, creyendo ingenuamente que en esto radicaba la posibilidad de su aprendizaje
de la lectura. Sin embargo, este estímulo entraría en franca contradicción con su proceso de conceptualización, provocando en él un conflicto que ni el sistema educativo
ni sus propias hipótesis le habrían permitido solucionar con facilidad. En la medida
que Sarmiento no consideraba la propia construcción activa que el niño realizaba del
conocimiento al que se enfrentaba, sus etapas de desarrollo no eran tomadas en consideración, entregándosele a éste directamente la lógica de la escritura en tanto código,
una lógica a la que ciertamente éste no estaba en condiciones de acceder a menos que
vaciase completamente de significado a la escritura a la que se enfrentaba.
Esto puede observarse con claridad en la que el propio Sarmiento denominaba como
la lección más importante de su método: la lectura de las sílabas simples directas. Como
ya hemos señalado, se trataba aquí no de enseñar al niño las combinaciones posibles
entre vocales y consonantes, sino que la forma en como este proceso de combinación
debía realizarse. Esto entraría en conflicto directo con las concepciones de un niño que
aún no hubiese alcanzado una conceptualización alfabética de la escritura, pues estas
combinaciones no serían posibles de relacionar con un significado concreto.
La lectura de palabras poseedoras de significado no presentaría menores dificultades en este método, tal como puede verse en los ejercicios que acompañaban a esta
lección (Imagen 1). En primer lugar, porque observamos que estas palabras estarían en
función de las combinaciones aprendidas y no al revés. Los niños capaces de ‘leerlas’
no accederían a éstas en tanto palabras poseedoras de significado, sino que estarían
ejercitando una técnica de decodificación sobre una escritura cuyo sentido les estaría
vedado. La posibilidad de que las palabras y su organización interna les provocasen
un conflicto cognitivo al cual debieran buscar solución, se anulaba casi por completo a
causa del rol que éstas ocupaban dentro de la estructura misma del método de enseñanza:
mientras el niño intentaría relacionar el conjunto de grafemas con significados existentes fuera de éste, el método lo obligaría a encontrar en éste solo emisiones fonéticas
32
Esta tendencia, conocida como adultomorfismo, sería denunciada por Piaget y la escuela psicogenética como una de las principales razones que dificultan el aprendizaje de los niños. Véase al
respecto Ferreiro (2003, pp. 100-101).
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Imagen 1
Ejercicios para combinaciones de sílabas simples directas
(Sarmiento, 1857, p. 9)
sin conexión alguna con el sentido al que hacían referencia –o con cualquier sentido
referencial posible, en el caso de las combinaciones de sílabas y consonantes–. Desde
una mirada psicológica sociohistórica, esto implicaba una dificultad enorme para el
educando, puesto que la imposibilidad de acceder a un significado que le ‘hiciera sentido’ atentaba contra lo que el mismo Vygotsky consideró en su Prehistory of Written
Language como un elemento esencial para que la enseñanza de la escritura permitiera
a los niños avanzar hacia sus Zonas de Desarrollo Próximo en este aprendizaje: el que
fuera “organizada de manera tal que lectura y escritura resulten necesarias para algo”
(McLane, 1993, p. 117).
El silabeo, por su parte, debió haber agravado estas problemáticas. Emilia Ferreiro
ha demostrado que el paso a la ‘hipótesis silábica’ corresponde a una asimilación de las
grafías con las sílabas que componen la emisión, producida por el examen de la composición interna del texto (Ferreiro y Teberosky, 2007, p. 119); en el caso del método
de Sarmiento, en cambio, se asumía que el niño no podía sino entender que las sílabas
se formaban por la unión de letras, en un claro ejemplo de cómo este método asumía
la escritura no como un sistema en sí mismo sino que como un reflejo pasivo y subordinado del sistema de la oralidad33. Las prácticas pedagógicas que Sarmiento proponía
al respecto reforzaban esta idea:
33
En relación a la crítica a la visión de la escritura como una ‘transcripción’ de la oralidad, véase
Goodman (1984, pp. 16-17 y 20).
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“Hay un hecho curioso que he observado, y del que he sacado una grande utilidad,
haciéndolo servir de base para un nuevo medio de repetir las palabras escritas. Tal
es, que los errores que los niños cometen ocurren casi siempre en las palabras de más
de tres sílabas, y en éstas al leer la última y la penúltima sílaba. La razón es sencilla;
las personas que tienen un grande ejercicio de la lectura alcanzan a recorrer de un
solo golpe de vista uno, dos y casi tres renglones de un libro, mientras que los menos
ejercitados no disciernen más que algunas palabras, y los niños apenas las primeras
sílabas de una; las últimas por poco que alcancen a conjeturar lo que puede decir
según lo indican las primeras sílabas, las dicen de memoria y sin detenerse a leerlas:
así, cuando encuentran la palabra memorial casi siempre dicen memoria; los plurales
los hacen singulares y a los verbos les cambian los tiempos y personas, adulterando
y oscureciendo el sentido” (Sarmiento, 1899, p. 36).
La situación descrita por el educador trasandino no es poco relevante, pues se
trata de un fenómeno similar al observado por Ferreiro y Teberosky en sus estudios:
la utilización de las letras no en forma de código descifrable sino que como ‘índices
gráficos’ para acceder a palabras ya conocidas34. Los descubrimientos realizados por
la sicología psicogenética nos permiten ver en esto no un error del proceso de decodificación, sino que un reflejo de cómo los niños se enfrentaban activamente a un objeto
de conocimiento al cual aún no eran capaces de acceder en forma alfabética. Esto dice
relación con uno de los elementos más interesantes de la teoría piagetiana, como es el
de los ‘errores constructivos’: “respuestas que se apartan de las respuestas correctas,
pero que lejos de impedir alcanzar estas últimas, parecerían permitir los logros posteriores” (Ferreiro y Teberosky, 2007, pp. 23-24). Lo importante, pues, sería comprender
estos ‘errores’ como parte del proceso de conceptualización realizado por el niño y
no simplemente como fallas en el aprendizaje. Así, al observarlos simplemente como
índices de fracaso, Sarmiento no sólo no lograba acceder a la dimensión ‘constructiva’
de estos errores, sino que su solución a partir del silabeo habría impedido a los mismos
niños la posibilidad de avanzar en la confrontación de sus propias hipótesis sobre el
texto, propendiendo a subordinar el significado al descifrado y causando justamente lo
que el autor deseaba evitar: el ‘oscurecimiento del sentido’35.
34
35
Véase respecto a este tema Ferreiro y Teberosky (2007, p. 56).
Puede añadirse al respecto que, tal como se observa en la Imagen Nº 1, la escasa diferencia entre
la separación entre sílabas y la separación entre palabras que existe en estos ejercicios no pudo
sino haber hecho más grave esta incomprensión del sentido de las palabras dispuestas en forma
silábica. Si bien esto podía solucionarse gracias a la mediación del preceptor con respecto al texto
(algo que el propio Sarmiento recomendaba en sus Instrucciones a los maestros para enseñar
a leer por el Método Gradual de Lectura) lo cierto es que se trata de una falencia que no puede
obviarse al momento de considerar la relación directa que debió haberse establecido muchas veces
entre el alumno y el texto de aprendizaje.
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Una última crítica puede realizarse al método de Sarmiento desde esta mirada y
tiene que ver con la selección de oraciones con las que el autor pretendía que los niños
ejercitasen la lectura. Y es que buscando aquí la utilización de frases ‘fáciles’ –en el
sentido de reducirse a combinaciones ya enseñadas– el método debió haber generado
otras tantas complicaciones a los niños. Ferreiro y Teberosky han demostrado como el
proceso de aprendizaje de la lectura puede verse dificultado por el uso de frases sin sentido, así como de aquellas cuyas diferenciaciones gráficas son poco evidentes (Ferreiro
y Teberosky, 2007, pp. 285-300). De esta forma, una oración como “mi pi sa da de la pa
sa da po sa da e ra pe sa da” (Sarmiento, 1857, p. 11) resultaría incomprensible para un
niño en tanto su escasa variación gráfica interna le dificultaría percibir y conceptualizar
la diferenciación formal del texto. A la vez, la carencia de coherencia en la misma frase
impediría que el educando pudiera hacer uso del contexto del ejercicio para ‘predecir’
el significado de las frases que se proponían como lecturas –pues lo único que el niño
podría predecir de éstas es que no poseían sentido alguno–36. Esta problemática se repetía
constantemente en el Método de lectura gradual, al menos hasta la Primera Lección de
la Segunda Clase. Así, de un total de 44 frases de lectura, al menos 14 (poco más del
31%) no poseían estructura de oración –es decir, carecían de sujeto o predicado–. Una
vez más, el acceso al sentido de lo escrito se hacía a un lado y el desciframiento pasaba
a ocupar la prioridad en los objetivos pedagógicos buscados.
Otro elemento problemático que debió haber surgido del método sarmientino
tenía que ver con los individuos sobre los cuales éste se aplicaba. Porque si algo ha
demostrado la teoría psicogenética es que, no llegando todos los niños a la escuela
con el mismo nivel de conceptualización de la escritura, son los niños que han tenido
más experiencias con la cultura escrita –textos, actos de lectura, etc., …– quienes se
encuentran en estadios más avanzados al momento de enfrentarse al sistema escolar
y, por ende, quienes mejor pueden enfrentarse a métodos centrados en el descifrado37.
Como se ha dicho anteriormente, esta realidad debió haber sido enormemente ajena a
la gran mayoría de los niños que llegaron a la escuela durante el siglo XIX chileno. En
una sociedad predominantemente oral, hijos de padres generalmente analfabetos y en
condiciones socioeconómicas que hacían difícil el acceso a textos de cualquier tipo, es
36
Respecto al uso, por parte de los niños, de los contextos situacionales como un medio de acceder
al significado de lo escrito, véase Harste y Burke (1984, pp. 50-67).
37 Una de las conclusiones fundamentales a la que llegan Ferreiro y Teberosky es que, si bien las
etapas por medio de las cuales el niño conceptualiza la escritura como objeto de conocimiento
son independientes de la acción del medio, sí existen diferencias en términos del ritmo al cual
se desarrolla este proceso asociadas con la experiencia previa que el educando posee respecto a
la cultura escrita. En ese sentido, el tiempo que demora el niño en arribar al final del proceso de
aprendizaje al interior del espacio escolar se correlacionaría directamente con la etapa de conceptualización desde la cual inicia éste. Véase al respecto Ferreiro y Teberosky (2007, p. 313).
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plausible señalar que el contacto previo de estos alumnos con la cultura escrita debió haber
sido escaso, si no inexistente. Desde una mirada propia de la psicología sociohistórica,
esto hacía al espacio escolar mucho más importante en tanto mediador entre el niño y
esta escritura que desconocía. Pedagógicamente al menos, creemos haber probado que
esta mediación difícilmente ocurrió: el encuentro en la escuela con este nuevo objeto de
conocimiento, más que promover su comprensión por parte de los estudiantes, dificultó
su acceso, vaciándolo de significado y reduciéndolo a un sistema gráfico frente al cual
la única acción posible era una decodificación mecánica y pasiva.
Todo lo anterior permite concluir que los métodos de enseñanza de la lectoescritura
no permitieron a los alumnos primarios chilenos un verdadero aprendizaje de ésta durante
el siglo XIX. Sumidos en una búsqueda de la eficiencia del descifrado, los planteamientos
de Sarmiento y sus contemporáneos no sólo establecieron una metodología que divorciaba al significado de la palabra escrita, sino que además debieron haber reforzado los
obstáculos propios de una sociedad predominantemente oral y que no poseía las condiciones materiales necesarias para que los niños se enfrentaran a la cultura escrita. Sin
embargo, es importante matizar esta afirmación con dos observaciones. La primera es que
el método propuesto por el educador trasandino y sus seguidores respondía ciertamente
a una concepción pedagógica propia de la época. Y no se trata aquí de justificar a estos
educacionistas, sino más bien de evidenciar dónde radicaba el problema de fondo. En
una concepción del niño en tanto sujeto pasivo para quien el aprendizaje no dependía de
sí mismo sino de las herramientas que se le entregaban, un método como el propuesto
por Sarmiento resultaba enormemente coherente. En otras palabras, lo que hacía que este
método dificultase el aprendizaje no era tanto su lógica interna como los presupuestos
sobre los que se asentaba y que no vendrían a ser discutidos sino hasta entrado ya el
siglo XX. He ahí el problema fundamental, la verdadera traba que imposibilitaba que
los procesos pedagógicos decimonónicos permitieran un acceso real a la cultura escrita.
La segunda observación, más que referida a las deficiencias del método sarmientino,
dice relación con los efectos que éste efectivamente pudo haber conseguido. Dada la
importancia de la acción del medio en el logro del aprendizaje de una verdadera lectura,
es posible señalar –desde la escuela sociohistórica– que el acceso a la cultura escrita
que entregaba la metodología sarmientina no habría promovido la ampliación de los
contextos de uso de la escritura disponibles para los alumnos, dificultando así a los niños
construir Zonas de Desarrollo Próximo en su aprendizaje de la lectoescritura38. Pero,
por otro lado, desde una mirada psicogenética, debemos considerar que en ausencia del
objeto de conocimiento que es la palabra escrita se dificultaba también la posibilidad de
que el niño accediera a ella y fuera capaz de enfrentarse con sus propias hipótesis sobre
38
Respecto a este tema véase Cole (1993, pp. 122 y 130) y McLane (1993, p. 365).
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ésta (Ferreiro, 2003, p. 11). Así, la problemática no fue de índole netamente pedagógica,
sino que tuvo que ver también con el escaso acceso a textos y experiencias de lectura
que los niños poseían en su entorno cotidiano.
En ese contexto es que deben revaluarse los logros de la pedagogía sarmientina,
que pretendía ante todo que el niño aprendiera un mecanismo de desciframiento que lo
liberara de la memorización. Las críticas realizadas por los educacionistas de fines del
siglo XIX al respecto fueron enormemente injustas: Sarmiento efectivamente usaba la
mnemotecnia, pero como un medio para que el estudiante pudiera prescindir del uso de
la memoria al momento de leer39. El método de Sarmiento pudo haber sido inútil para
que los niños accedieran al sentido de la escritura, pero al menos su estructura pedagógica permitió la enseñanza de una nueva forma de decodificación inexistente en Chile
hasta entonces y que significaba una nueva forma de relacionarse con lo escrito. No nos
es posible –ni es nuestra intención tampoco– juzgar si esto era o no el único esfuerzo
pedagógico factible en ese momento histórico. En cambio, sí nos parece importante
resaltar cómo al interrelacionar los objetivos de este método, su concepción del niño
sobre el que actuaba, sus lógicas internas y su interacción con la realidad del aula, la
escuela y la comunidad, es posible no sólo entender de mejor manera que el estudio de
la educación no posee sentido alguno si no se le relaciona directamente con el espacio,
el tiempo y los actores históricos que la componen, sino además iluminar un poco más
la comprensión que poseemos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura vividos en la escuela primaria chilena durante el siglo XIX.
39
A fines del siglo XIX, Claudio Matte había evaluado el problema en los siguientes términos: “Yo
siempre había pensado que los métodos de enseñanza en mi tierra eran malos; pero no sabía donde
estaba lo malo. Ahora se me abrían los horizontes: los alemanes habían resuelto el problema. En
nuestra tierra todo era memorizar. Aquí se debía observar, pensar y entender”. Lo anterior se
encuentra citado en Sociedad de Instrucción Primaria (1958, p. 16) Las cursivas son nuestras.
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Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
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Fecha de Aceptación: 27 de agosto de 2010
Rev. Pensamiento Educativo, Vols. 46-47, 2010. pp. 265-284
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Un lugar diseñado específicamente para la
enseñanza: el espacio físico ocupado por la
escuela primaria pública en Chile (1883-1915)*
Specifically designed for education: the physical space used by the
public primary school in Chile (1883-1915)
Pilar Hevia Fabres**
Resumen
Este artículo es una primera aproximación al cambio que experimentó el espacio físico
que ocupaba la escuela primaria fiscal –rural o urbana; de hombres, de mujeres o mixta–
en el territorio nacional entre 1883 y 1915. A través del análisis de alrededor de sesenta
planos –tanto de los edificios construidos expresamente con un fin educacional como de
las casas-habitación arrendadas para servir como escuelas– se intenta mostrar cuáles fueron
estas transformaciones operadas por el espacio escolar. Este ejercicio metodológico ha
sido complementado con un análisis cuantitativo acerca de la propiedad de los locales en
que funcionaron las escuelas, y de los edificios construidos de acuerdo a los planos tipos
elaborados por el Ministerio de Industria y Obras Públicas en 1888. Este estudio permite
sostener que el espacio predominante en que funcionó la escuela fiscal fueron las casashabitación –arrendadas para servir como escuela–, las que muestran un cambio tanto en
el deslinde de sus contornos como en su distribución interna, modificaciones que, por sí
solas, produjeron cambios en la cultura escolar.
Palabras clave: historia, educación, espacio escolar, construcción escuelas, locales
arrendados
Abstract
This article is a first approach to studying the change experienced by the premises used by
state primary schools –rural and urban, boys’ schools, girls’ schools, and coeducational–
in our nation during the period between 1883 and 1915. Through the analysis of around
sixty drawings –both of buildings specifically built for educational purposes and of the
dwellings leased to use them as schools– we attempt to show the transformations that
were made to convert the dwellings into school spaces. This methodological exercise
was complemented with a quantitative analysis of the appropriateness of the premises
in which the schools operated, as well as of the buildings constructed according to
prototype drawings prepared by the Ministry of Public Works in 1988. The study allows
stating that state Primary Schools operated predominantly in houses meant for families
to live in –leased to serve as schools. These premises show changes were made both to
the marking of boundaries with their surroundings, as to their internal distribution. These
modifications, by themselves, caused changes in school culture.
Key words: history, education, school space, construction of school buildings, leased
premises
* Este artículo forma parte de la tesis doctoral de la autora, desarrollada en el marco del Proyecto
CONICYT Anillo SOC17, “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía,
equidad e identidad nacional”.
** Doctor© en Historia, Profesora de Historia y Geografía, Pontificia Universidad Católica de Chile,
pilar.heviacorrea@gmail.com
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I. Introducción
Los espacios ocupados por la escuela primaria hasta la década de 1880 en el territorio
nacional fueron de diversa índole: algún lugar de un convento, de una municipalidad,
de casas particulares, de casas-habitación arrendadas por el Estado para servir como
escuelas, y algunos locales construidos con aportes de los vecinos, de las municipalidades,
con fondos fiscales, o a través de fórmulas de corresponsabilidad. Diversas ubicaciones
eran válidas y, por tanto, se trató en muchas ocasiones de espacios que no tenían una
función única. Lo más común fue identificar como escuela una sala o un local regido
por un maestro que funcionaba de manera independiente. De este modo, en ese periodo
primó un modelo de organización escolar y espacial que era: una escuela/un aula/un
espacio. Los sistemas de enseñanza individual, simultáneo y mutuo concordaban con
esa organización espacial.
Hacia fines del siglo XIX se produce un replanteamiento de la concepción arquitectónica del espacio escolar que rompe la identidad una escuela/un aula/un espacio.
La escuela debía ahora ocupar un espacio exclusivo, que tuviera asignadas funciones
propias y definidas. Un espacio excluyente del mundo adulto, que garantizara un control
de las condiciones higiénico-pedagógicas que se consideraban ahora indispensables
para el aprendizaje.
Este proceso tendrá lugar en Chile en un contexto marcado por transformaciones
sociales, políticas y económicas. Hacia fines del siglo XIX, el país entró en un periodo de
expansión económica a raíz de las nuevas riquezas mineras adquiridas tras el triunfo en
la Guerra del Pacífico; se produjo el desarrollo de la actividad industrial; hubo un masivo
éxodo del campo a la ciudad, acompañado de un creciente proceso de urbanización; y
se asistía a la emergencia de la llamada “cuestión social”, con la consiguiente pauperización de las condiciones de vida y de salud de los sectores más pobres, especialmente
de la ciudad, seguida de altas tasas de mortalidad.
Frente a esta realidad, los políticos liberales volvieron su atención hacia la escuela,
debido al rol clave que ésta debía cumplir, como factor cohesionante y unificador, en
oposición a una posible fragmentación de la sociedad. La escuela fue vista como un símbolo del positivismo, un elemento de transformación social y de progreso del país.
La mirada se volcó entonces hacia aquellos países europeos que, frente a un similar
contexto sociopolítico y económico, habían modificado su realidad escolar con las herramientas que les otorgaba el desarrollo de la ciencia: una nueva mirada sobre la infancia,
el movimiento higienista, un nuevo método de enseñanza y nuevas asignaturas. De este
modo, el gobierno envió a varios educacionistas a Europa, principalmente a Alemania,
en busca de modelos que permitieran guiar y llevar a cabo una reforma educativa en
Chile. Así, los nuevos planteamientos llegaron al país a través de la participación en
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congresos y exposiciones universales de políticos liberales, médicos y pedagogos chilenos, algunos de los cuales, a su regreso, promovieron y llevaron adelante una serie de
exposiciones y de congresos realizados en Chile, y escribieron en publicaciones donde
dieron cuenta de lo que habían visto en otros países.
Con estas herramientas teóricas, quienes dirigían el país manifestaron la voluntad
política de realizar una reforma en la escuela primaria aplicando, entre otras cosas, los
postulados sobre higiene y urbanidad. Se promovió la mejora de las condiciones de
salud, más o menos al mismo tiempo que una reforma de las costumbres y hábitos de
la población, con el fin de dar un cierto orden a la sociedad civil. La base de la reforma
apuntaba a la formación de lo que se concebía como ciudadanos útiles a la nación:
individuos trabajadores y disciplinados, capaces de impulsar el progreso y la industria.
Este objetivo fue central en la creación del sistema de enseñanza primaria, y ya se había
manifestado a través de una preocupación del Estado por expandir la escuela en el
territorio nacional. La urgencia de este momento era, además, encontrar una respuesta
institucional ante la pauperización de los sectores marginales y los graves problemas
sociales que ésta generaba.
El futuro del país dependía, en buena parte, de las nuevas generaciones y de ellas
había que preocuparse. Esta formación quedó en manos de la escuela, y era por tanto
necesario institucionalizarla con la finalidad de poder llevar a cabo los cambios propuestos para la enseñanza.
Todo lo anterior se va abriendo paso en la legislación sobre la enseñanza primaria,
desde la ley del 26 de mayo de 1883, aprobada durante el gobierno de Domingo Santa
María, con la que se pretendía precisamente llevar adelante la reforma de la enseñanza.
En líneas generales, esta legislación buscaba uniformar la enseñanza entregada en las
escuelas, tanto en su aspecto curricular como en su método pedagógico, y mantener
en ellas el orden y la disciplina (Boletín de Leyes i Decretos, 1883, p. 349)1. Ahora la
enseñanza no sólo comprendía ciertos contenidos intelectuales, sino que también incluía
los hábitos y actitudes que debían adquirirse durante la niñez (Sánchez; González, 2005,
p. 389). De este modo, la transmisión de contenidos se vio complementada por la preocupación por mejorar la condición física de los niños en edad escolar y las condiciones
higiénicas de las propias escuelas.
1
En adelante, B.L.D.
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II. Del aula a la escuela primaria: la construcción de edificios ad hoc
Estudiando cómo mejorar las condiciones de la enseñanza, los académicos volcaron
su mirada, entre otros asuntos, hacia los locales escolares. Llamaron la atención sobre
la importancia de construir edificios que incorporaran los requerimientos espaciales
necesarios para implementar un nuevo método de enseñanza y un nuevo programa de
estudio, como también propender a la formación de ciertos hábitos y actitudes, y lo
mismo hicieron sobre las condiciones higiénico-técnicas que debían tener los locales
donde funcionaran las escuelas.
La marcada voluntad de institucionalizar la escuela como un espacio diferenciado
hizo que las especificaciones señaladas en la legislación fueran extremadamente puntuales en relación a las características que debían tener los edificios escolares. Las normas
hablaban de su correcto emplazamiento, su orientación, su extensión y su construcción,
de la distribución de sus locales y salas, y de una adecuada ventilación e iluminación
(María Eugenia Chaoul, 2004). La necesidad de un espacio propio y de una construcción
específica, independiente espacialmente e identificable como escuela por los habitantes
de una ciudad o de una comunidad, era coherente con la autonomía que le quería otorgar
el Estado al sistema escolar frente a otras instituciones o poderes. Esto responde a un
rasgo característico de las sociedades modernas, que es la parcelación de la vida social
en dominios separados, llamados instituciones (Velasco, 1997, pp. 510-511).
Una mirada a los primeros planos tipos de escuelas elaborados por el Ministerio de
Industria y Obras Públicas en 1888 –cuando el Estado se propuso dejar de subvencionar
la construcción de escuelas y ser él mismo quien las construya, fijando los planos tipos
y el presupuesto para cada una–2 da cuenta de estas preocupaciones. Los cambios en
la distribución del espacio escolar guardan estrecha relación con las propuestas de los
médicos higienistas y con el cambio en el método de enseñanza, que pedía aumentar el
número de salas de acuerdo al número de secciones que debía tener la escuela. Las salas
de clases debían ser independientes unas de otras, no estar comunicadas entre sí, y tener
una salida a un corredor. Además, el nuevo currículum pedía nuevas salas para nuevas
asignaturas y actividades: gimnasios, espacios para recreo y huertos. Los programas
de estudio estaban organizados a partir de una progresión continua de conocimientos
correspondiente a las edades de los niños, de tal modo que, si bien las materias eran las
mismas para los cuatro años de la educación elemental, el grado de dificultad se incrementaba conforme se avanzaba hacia los años superiores. Estos modelos de escuelas
corresponden a las ideas que circulaban en diversos países de Europa y América, en
particular a través de las exposiciones industriales y los congresos internacionales.
2
La vía municipal con ayuda del Estado seguirá siendo muy usada.
288
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La tipología de los modelos representa escuelas graduadas de dos, cuatro u ocho
salas, con una capacidad para alrededor de cincuenta alumnos cada una, y que en su
conjunto debían albergar entre cien y cuatrocientos alumnos. El espacio donde se ubica
la escuela es rectangular, teniendo un frente menor a su fondo, debido a la prevalencia de
este tipo de sitios en las ciudades, pueblos y aldeas del país. Por lo general, su estructura
la conforman dos cuerpos arquitectónicos configurados por rectángulos y cuadrados.
El primero cuenta con cuatro salas de clases y dos patios para los niños. Luego hay un
segundo cuerpo arquitectónico que comprende otras cuatro salas de clases de iguales
dimensiones que las anteriores. A un costado de éste se encuentra el galpón para gimnasia, y al otro, la casa y el patio del preceptor, completamente aislados de las áreas de
uso de los niños. Uniendo estos dos cuerpos hay un pasadizo en sentido vertical, y una
galería en sentido horizontal que conduce a los baños. Esta disposición general permite
la existencia de varios patios. En los días de lluvia, el pasadizo y las galerías funcionan
como complemento de los patios de recreo.
No se visualizan espacios destinados a otras tareas educativas como algún lugar
para trabajos manuales, música, economía doméstica, por mencionar algunas. Tampoco
cuentan con vestíbulo, una sala para la dirección o para los profesores. La inexistencia
de estos espacios algo dice del escaso valor otorgado en ese momento a cada uno de
ellos.
Estos planos responden a la idea de abandonar el sistema de escuelas pequeñas
y aisladas, y de buscar la concentración de las mismas en un espacio más amplio, sin
perjudicar la concurrencia de los alumnos. Por lo mismo, estas escuelas debían establecerse sólo en las localidades que contasen con una población escolar que, por su
volumen, así lo posibilitara.
De ahí el interés por ubicar convenientemente los establecimientos, buscando
una distribución más racional de éstos, tanto en una misma ciudad como a lo largo del
territorio nacional. Con ese propósito, las ciudades fueron divididas en distritos, y las
escuelas urbanas debían situarse en el centro de los mismos, mientras que las rurales
estarían en el centro de las aldeas (B.L.D., 1883, p. 349). Todo apuntaba a aumentar la
asistencia, buscando favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y, al mismo tiempo,
modificar hábitos y costumbres para formar adecuadamente a los futuros ciudadanos.
Sin embargo, hasta la creación de la Dirección de Obras Públicas en 1888, que debía
supervisar todo lo relativo a obras públicas, la construcción de escuelas fue más bien
escasa. Habitualmente se realizó en sitios cedidos por un vecino o un grupo de ellos, por
una municipalidad o por algún convento, y el financiamiento de la construcción tuvo su
origen en diversas fórmulas de corresponsabilidad: municipio/Estado, municipio/vecinos
o Estado/vecinos. Estas vías para aunar recursos guardan relación con la permanente
escasez de recursos de los municipios para financiar la construcción, la reparación o el
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Plano Nº 1
Plano tipo Nº 7: Escuela de madera para 400 alumnos
Casa preceptor
Galpón para
gimnasia
Patio preceptor
Baños
Salas de clases
Fuente:Ministerio de Industria y Obras Públicas, año 1888.
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arriendo de los locales, y por lo tanto, la colaboración vecinal, las donaciones privadas y
los auxilios del Estado serán los canales usados con esa finalidad. Estos establecimientos,
a pesar de construirse para ser usados como escuelas, mantenían la distribución espacial
interna de los locales arrendados: contaban con uno o dos salones divididos en varias
secciones, y algunas piezas para el preceptor. Habitualmente, las escuelas mixtas tenían
dos salas, una para cada sexo, y un patio dividido en dos espacios.
Luego de 1888 las memorias de Obras Públicas dan cuenta del número de escuelas
que se proyectaban construir y reparar cada año. Al parecer, la edificación de locales fue
un proceso lento y con muchas vacilaciones que no siempre se debieron a restricciones
presupuestarias. La construcción no sólo dependió del porcentaje del presupuesto de
Obras Públicas destinado a levantar escuelas, ya que el proceso mismo de construcción
tenía sus propios tiempos e implicaba múltiples complicaciones. La escasez y el elevado costo de los sitios ubicados en los centros urbanos o rurales fueron una dificultad
adicional, lo que llevaría a la reglamentación de la cesión o donación de casas o sitios
para escuelas públicas por particulares (1911). Por otro lado, la decisión de edificar una
escuela en un determinado lugar estaba, en cierto modo, condicionada a una constante
asistencia media más o menos elevada, y a la permanencia de los niños durante los años
que contemplaba la enseñanza primaria. De ahí el interés de las autoridades por oír los
reclamos de la comunidad y de los padres en relación a los preceptores, a las autoridades locales, a las precarias condiciones de las escuelas o a su mala ubicación. A fin de
cuentas, eran los padres quienes decidían cuándo iban sus hijos a la escuela.
En la memoria de Obras Públicas de 1888 se expresa que, entre los edificios que
se van a construir y los que se van a reparar, sumarán cuarenta y dos, sin hacerse la
distinción entre los primeros y los segundos. Al año siguiente se manifestaba que serían
sesenta y seis. Si se comparan los nombres y la ubicación de las escuelas de ambos
años, cuarenta y dos se repiten; esto es, de ese total algunas no se habían comenzado a
construir, y otras estaban en construcción o no se habían reparado. De esto se deduce que
sólo veinte y cuatro escuelas se mencionan por primera vez, y que ésas son las que se
iban a comenzar a construir o reparar en 1889. Sólo en 1892 se terminaron de construir
quince escuelas, entre las cuales cuatro se habían iniciado en 1888 y once en 1889.
Este pequeño y simple ejercicio, y señalado aquí a modo de ejemplo, posibilita
dimensionar el porcentaje de escuelas y, con ello, también de niños que entre 1883 y
1915 asistieron, por algún tiempo, a una escuela primaria cuyo edificio había sido construido de acuerdo a los planos tipos. Este análisis, complementado con el porcentaje de
escuelas que funcionaron en locales arrendados (más adelante se analiza este asunto),
revela que el Estado construyó locales de acuerdo a los planos tipos que eran los que
espacialmente permitirían la graduación de la enseñanza, pero también muestra que fueron
porcentualmente muy poco significativos, dado el total de locales en que funcionaron
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las escuelas3. El siguiente cuadro indica el número de escuelas terminadas cada año
–en el territorio nacional– de acuerdo a los planos tipos, su participación porcentual en
el total de escuelas del país y en la asistencia media nacional.
Año
Total escuelas
Total escuelas
terminadas
del país
cada año
Porcentaje
escuelas
terminadas
Asistencia
media
nacional
Aproximación
asistencia
escuelas
terminadas*
Porcentaje
asistentes
escuelas
terminadas
1892
15
1.196
1,25%
71.179
4.300
6,04%
1893
4
1.222
0,33%
72.899
1.200
1,65%
1894
2
1.224
0,16%
72.925
800
1,10%
1897
6
1.321
0,45%
65.507
2.400
3,66%
1899
2
1.403
0,14%
70.607
800
1,13%
1903
1
1.861
0,05%
108.562
400
0,37%
1909
3
2.370
0,13%
138.326
1.100
0,80%
1910
5
2.566
0,19%
149.737
1.600
1,07%
1911
8
2.752
0,29%
161.724
1.644
1,02%
1914
4
3.047
0,13%
188.012
1.600
0,85%
Fuente:Memorias Ministerio de Industria y Obras Públicas, 1888-1920; Memorias Ministerio de
Instrucción Pública, años respectivos.
* La asistencia media se ha calculado de acuerdo a la capacidad máxima de alumnos de cada plano
tipo de escuela. Por lo tanto, estos datos pueden ser algo más elevados que los reales.
En la memoria de Obras Públicas de 1888 se expresa que se va a construir una
escuela en Santiago y al año siguiente, se propone la construcción de siete escuelas en la
capital, de las cuales, una será para 500 alumnos y el resto para 400. Del total de escuelas
terminadas en 1892, cuatro se ubicaban en Santiago; dos en Linares, dos en Arauco y
dos en Puerto Montt; y una en Rancagua, Cauquenes, Ercilla, Victoria y Calbuco.
Lo anterior posibilita suponer que la edificación de escuelas cumplió una función
tanto educacional como política. El edificio cumplía una función educacional, pero
también estuvo presente la idea de que la escuela fuese, en el mundo urbano, el modelo
3
Este análisis se ha realizado a través de un seguimiento de las escuelas –con la información que
arrojan las memorias del Ministerio de Industria y Obras Públicas– desde que se menciona que
se van a construir o reparar y lo que ocurre en el camino, como por ejemplo, la suspensión, paralización de la construcción, como la decisión de no edificar. Estos datos, en algunas ocasiones,
no coinciden con los entregados por las memorias de Instrucción Pública, pero se privilegiaron
los primeros, precisamente, porque se puede rastrear cada escuela.
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que exhibiese su nueva organización. Se pretendió que su visibilidad se insertara en un
espacio que desde fines del siglo XIX buscaba atraer la atención como centro impulsor
de la modernidad. De ese modo, se intentó ubicar las escuelas en el centro de las ciudades, algo que no siempre permitieron las características inmobiliarias de los centros
urbanos, debido a los elevados valores de los terrenos y a la dificultad para encontrar una
buena ubicación disponible en esos sectores. Esta disposición territorial de la escuela
en la trama urbanística indica que no es una institución marginal, sino que intenta ser
centro de un urbanismo racionalmente planificado.
El Estado manifestó un interés por construir locales adecuados, a través de la
elaboración de los planos tipos y de la construcción de locales por el Ministerio de
Industria y Obras Públicas, pero dadas las dificultades que se habían presentando en su
financiamiento y construcción, y también la preferencia por ubicarlos en localidades
con una alta población escolar, se publicó en 1909 un Reglamento de edificaciones
escolares, que modificaba las normas y las condiciones para la construcción de locales
ad hoc, y se elaboraron nuevos planos tipos (Anuario Ministerio Instrucción Pública,
1911, pp.124-150). Ahora las escuelas debían tener una capacidad para 84 alumnos,
construirse con material ligero, ser más económicas, más rápidas de construir, y debía
iniciarse su edificación en las regiones más apartadas de los grandes centros de población:
en la Provincia de Tarapacá, de Antofagasta, de Valdivia, de Llanquihue, de Chiloé y
de Punta Arenas. Para llevar adelante estas construcciones se aprobaron, tanto un plan
de construcción como los recursos necesarios, y se acordó que se realizaría de modo
paulatino, entre 1912 y 1921. Su implementación presentó una serie de contratiempos
que no permitieron llevarlo a cabo tal como se había estipulado, siendo el número de
edificios, bastante menor a lo pensado.
III. El arriendo: movilidad tanto de la escuela
como de su distribución interna
Los esfuerzos y el interés de las autoridades por construir edificios y mejorar las
condiciones de los ya existentes no se manifestarán, a nivel nacional, en el número de
edificios construidos ad hoc, sino en la formalización y reglamentación del arriendo de
casas-habitación para servir como escuelas.
Un análisis de las cifras a nivel nacional da cuenta del aumento progresivo del
arriendo de locales por parte del fisco para instalar nuevas escuelas, en comparación
con el aumento del número de edificios fiscales, privados, municipales o conventuales.
En 1880 el 44,1% de los locales donde funcionaban las escuelas primarias fiscales eran
arrendados por el Estado, el 15,3% eran propiedad del Estado, el 11,6% eran municipales,
el 13,3% eran privados que se prestaban en simple uso, y el 1,5% eran conventuales. En
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1920 el 70,4% eran arrendados y el 16,7% eran fiscales (lo que no indica que fuesen
construidos con la finalidad de ser usados como escuelas y de acuerdo a los planos tipos),
y el 12,9% eran privados y prestados en simple uso, entre los que se encuentran locales
prestados mayormente por particulares o municipalidades. El cuadro que se presenta a
continuación muestra este proceso.
Año
Locales
Arrendados
Fiscales
Municipales*
Privados**
Conventuales*
1880
44,1%
15,3%
11,6%
13,7%
1,5%
1890
66,1%
16,4%
5,0%
6,0%
0,6%
1900
63,9%
20,7%
0,0%
7,7%
0,0%
1910
65,5%
13,7%
0,0%
14,4%
0,0%
1920
70,4%
16,7%
0,0%
12,9%
0,0%
Fuente:Memorias Ministerio de Instrucción Pública años correspondientes.
* Los locales municipales y los conventuales se presentan desagregados de los fiscales, con el
propósito de no incrementar en los primeros años los locales propiamente fiscales.
** Los locales privados son los que se dan en simple uso, principalmente por particulares, por un
determinado número de años.
En la práctica, la escuela va a funcionar, principalmente, en casas-habitación
arrendadas. Este sistema permitirá –ante una escasa o irregular asistencia– cierta “movilidad” de la escuela en relación a su ubicación: su traslado, suspensión, cierre, o bien su
conversión de escuela de un solo sexo en una mixta. Gran parte de la población a la que
se deseaba atender se caracterizaba por ser la de mayor movilidad en busca de trabajo.
También, según la variación de la asistencia, esta escuela admitirá modificaciones en
su distribución interna, en la medida en que necesite más o menos extensión de la sala
o las salas de clases; como también cuando surja la necesidad de disponer, en un momento determinado, de las dependencias necesarias para impartir algunas de las nuevas
asignaturas, o para mantener la disciplina y el orden ante una elevada asistencia. Estas
decisiones fueron muchas veces tomadas por los mismos preceptores de cada escuela,
siendo a fin de cuentas ellos los que dispusieron, en variadas ocasiones, qué materias
cursarían los niños y cómo lo harían.
La formalización del arriendo se manifestaría a través de una amplia reglamentación que fue regulando cada vez más el proceso de arriendo. Esta regulación
determinó, en un principio, el uso exclusivo del local para la enseñanza, y también la
distancia física que éste debía tener respecto de hospitales, cárceles o lugares de venta
de alcohol. Además, el arriendo sólo se podía concretar con la autorización expresa del
Ministro de Instrucción Pública. Al parecer, una parte de quienes daban en arriendo
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sus casas tenían relaciones de amistad o de parentesco con las autoridades locales, las
que les renovaban los contratos de arriendo, permitiéndoles muchas veces mantener los
establecimientos en malas condiciones y renovar sus contratos de arriendo. De ahí la
exigencia de publicar un aviso en un diario local para llamar a una propuesta pública.
Este procedimiento adquirirá cada vez más un carácter centralista, intentando sustraer
al poder local la posibilidad de controlar y dirigir el arriendo.
A través de un decreto del Ministerio de Instrucción Pública de 1903 se va a regular algo más la forma en que debían celebrarse los contratos de arriendo de locales
particulares destinados a escuelas públicas. En adelante, el proceso para alquilar un local
contemplará una serie de documentos que debe acompañar la solicitud de arriendo. Se
establece la publicación en la prensa de un aviso que contenga la situación en que se
requiere la casa, el día que corresponde abrir las propuestas públicas, las que deben ser
remitidas al Ministerio de Instrucción Pública, también una carta del Inspector General
al Ministro de Instrucción Pública en Santiago, o del visitador al Intendente en las provincias, donde éste declara que la casa es apropiada, un croquis que permita formarse
una idea del local, y una autorización del Ministro de Instrucción Pública al Intendente
o Gobernador, según sea el caso, para firmar el contrato de arriendo en representación
del fisco. En Santiago, además, se exige un informe de inspección sanitaria del local,
emanado por el Consejo Superior de Higiene y dirigido al visitador de escuelas. Tras
todo lo anterior se celebra el contrato de arriendo, donde se menciona la ubicación de
la escuela, el canon a pagar y los arreglos –que debía hacer el dueño de la casa– para
dejarla en condiciones de usarse como escuela (B.L.D., 1903, pp. 339-340).
Estas reparaciones tendieron a cambiar la fisonomía tanto exterior como interior
del espacio. Es común ver en los diversos contratos la mención a los mismos tipos de
arreglos. El piso de las salas se debía entablar, había que encielar las salas de clases,
pintar o empapelar las paredes interiores, blanquear las exteriores, abrir ventanas o claraboyas para permitir la entrada de la luz y la ventilación, techar los corredores, aumentar
el número de “lugares” o letrinas, llamadas más tarde excusados o urinarios, hacer un
galpón para gimnasia. Otro asunto demandado guarda relación con la idea de que la
escuela constituyera un lugar exclusivo, y se expresó en una preocupación por delimitar
el recinto solicitando el cierre del sitio, arreglar chapas, poner picaportes o vidrios.
Todo esto va a tender a que la escuela se encuentre en un espacio delimitado en sus
contornos externos, pero comunicado con el exterior a través de la puerta de acceso que
no marcará una separación clara entre la cotidianidad de afuera y el mundo interno, pues
la puerta debía estar abierta y permitir la entrada de los alumnos a cualquier hora, pero
al ingresar a su sala el profesor se encargaba de hacer ver quién llegaba atrasado.
Para el arriendo se privilegió la ubicación del local, luego sus características
higiénico-pedagógicas, y por último su distribución interna. Ello guarda estrecha relación
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con la preocupación más fundamental, que seguirá siendo la asistencia regular de un
grupo más numeroso de niños a una escuela. Lo más frecuente es leer que la ubicación
es muy buena y “que las condiciones de capacidad las mejores que se pueden obtener
en el barrio en que conviene que funcione la escuela” (Fondo Ministerio de Educación,
1903, Vol. 1627).
En 1906 entra en vigencia un nuevo decreto que enfatiza lo concerniente a la ubicación del local. Ahora, se debía especificar el radio que necesitaba cubrir la escuela,
el número probable de alumnos con que podía contar en ese radio, y la ubicación más
conveniente. Se agrega que el gobierno podía poner fin al contrato de arriendo, previo
aviso dado al arrendador con tres meses de anticipación, y también si en la Ley de
Presupuestos no se consultaban fondos para pagar la renta de arriendos (B.L.D. 1906,
p. 1.130).
Cualquier modificación que se quisiera hacer del espacio de la escuela, y que no
estuviera contemplado entre los que tenía que hacer el propietario, debía ser con cargo
al fisco. Al terminar el periodo de arriendo y devolverse la casa a su dueño, esos cambios
quedaban para beneficio de éste. Esto fue un impedimento para la implementación de la
graduación de la enseñanza, así como para varios de los ramos que se habían agregado
al currículum y que requerían un espacio específico: se reclama la falta de espacios
diferenciados y el fisco no fue partidario de hacer los gastos correspondientes.
Una nueva distribución del espacio escolar genera nuevas prácticas
En un primer acercamiento a los planos sorprende la diversidad de los planteles, debido
a las propias características de las casas-habitación arrendadas. Esta heterogeneidad
de la red escolar es el reflejo del esquema habitacional que prevalecía en cada ciudad,
pueblo, villa o aldea. La escuela como espacio adquirió las dimensiones y la distribución
de la casa-habitación donde se situó.
El cambio más visible en la distribución del espacio fue que ya no estarían todos
los niños en un gran salón, sino que se dividirían en grupos más pequeños, ocupando
también áreas más reducidas que se configurarían como aulas-grados de acuerdo al
nivel de enseñanza (Escolano, 2003, p. 368). Estos microespacios (Escolano, 2003)
estarían comunicados entre sí para facilitar la circulación del preceptor entre una y
otra sala, lo que permitía que un solo profesor enseñara a varios grupos de niños. Esta
fragmentación del espacio no se produjo, entonces, por la graduación de la enseñanza,
sino con la finalidad de otorgar a la escuela una nueva organización que colaborara con
el orden, y que permitiera mantener la disciplina.
La distribución interna de la sala de clases será de forma rectangular y los bancos
o escritorios estarán alineados, lo que permitirá que el preceptor se dirija al mismo
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Plano Nº 2
Plano casa arrendada para la escuela mixta nº 38 de Santiago
Piezas
preceptor
Cocina y
despensa
Patio
preceptor
Acequia
(Baños)
Patio alumnos
Fuente:Fondo Ministerio de Educación, Vol. 1808, año 1905.
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tiempo a un grupo de niños que deberán –dentro de lo probable– guardar silencio para
que todos puedan oír las indicaciones del profesor. Los niños deberán, en lo posible,
estar sentados en sus bancos y atentos a las instrucciones del preceptor, o realizando
alguna actividad ordenada por él mismo, mientras éste se dirige a otro grupo de niños.
La idea era mantener a los alumnos constantemente ocupados.
Desde el punto de vista pedagógico, los cambios en el espacio marcaron el paso
desde una atención directa a los alumnos a la enseñanza simultánea de un grupo más
o menos homogéneo de estudiantes. Esta nueva configuración incidirá en el modo de
enseñar, originando un nuevo modo de vincularse en el interior del espacio escolar
entre quienes lo ocupan, aunque legalmente lo que se buscaba con la segmentación del
espacio era la graduación de la enseñanza.
Cuando la clase se desarrollaba preferentemente en un gran salón, antes de 1880,
donde había varios grupos de niños, divididos en secciones, cada uno debía acercarse
individualmente al preceptor cuando ya había aprendido la lección, y la relación se daba
entre un alumno y el profesor. Luego el profesor que estará delante de un conjunto de
niños a veces hará preguntas que irán dirigidas al grupo en general, y otras a un determinado alumno, preguntas que los niños debían responder en voz alta desde su propio
puesto o frente a todo el grupo. Esto provocaría cierto nerviosismo en algunos niños
por la vergüenza que les daba no saber la respuesta y/o por las risas que se generaban
en algunos compañeros. Esta nueva práctica pedagógica –interrogar a los niños frente
a sus compañeros, durante el transcurso de la clase– será usada por el profesor para
mantener atentos a los alumnos y también para conservar la disciplina. Una forma de
castigo habitual era llamar adelante a un niño que no estaba atento para que respondiera
una pregunta sobre el tema acerca del cual el profesor estaba hablando.
La reducción del número de alumnos por sala de clases tiende a que, con el tiempo,
los ayudantes se conviertan en preceptores. Ante la desaparición del método mutuo o
de monitores y el progresivo aumento del método simultáneo, el preceptor interino que
no ha asistido a una escuela normal y que, por sus años de servicios, sus méritos y la
probable aprobación de un examen, pasará de ser ayudante a preceptor normalista. De
este modo, no se justificaba tener más de un profesor graduado de las normales cuando
eran escasos y la asistencia media mensual podía ser –sobre todo en algunos meses del
año– muy baja y la deserción crecía entre la primera y la tercera sección. Si se producía
un aumento en la asistencia, aun sin tener seguridad de su permanencia en el tiempo, el
preceptor podía solicitar un ayudante (más de ochenta alumnos desde 1878).
Las salas de clases ocuparán las habitaciones más grandes, las más cercanas a la
puerta de acceso a la escuela, y por tanto, también a la calle, y las con mejores condiciones higiénico-pedagógicas. Hacia atrás se encontrarán las habitaciones del preceptor,
y más alejada, el área de los lugares o baños.
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La escuela no sólo tendrá algunas salas de clases, sino también otros espacios para
nuevas actividades, ampliándose los recursos de aprendizaje. Entre estos nuevos espacios, el más común fue el galpón para gimnasia, y escasamente una sala para trabajos
manuales; cuando se impartía economía doméstica, se usaba la cocina de la preceptora.
El lugar de encuentro, como el patio, fue generalmente acotado en función de la necesidad de nuevas salas de clases. Los patios de recreo tendrán menores dimensiones en
el mundo urbano, dada la dificultad para encontrar locales apropiados en el centro de
los distritos. A pesar de la aparición de nuevos espacios, la sala de clases será el lugar
principal.
En los locales arrendados existió una relación más bien flexible entre el espacio
del preceptor y el de los alumnos, entremezclándose la vida familiar del profesor con
la cotidianidad de escuela. En parte importante de los planos, las aulas colindan con las
habitaciones del preceptor, o con su comedor o cocina. Ambos mundos estaban apenas
divididos; no se advierte dónde comienza uno y dónde termina el otro. Lo anterior permite suponer que la inexistencia de espacios cerrados dificultó el desarrollo autónomo
de las clases y de otras actividades.
Este primer acercamiento al espacio escolar ha permitido dar cuenta de la tensión
existente entre el esfuerzo estatal por construir edificios ad hoc y la práctica real, en la
que prevalecieron mayoritariamente los locales arrendados. Estos resultados y los que
se desprendan de un análisis más exhaustivo de los planos, complementado con otras
fuentes, permitirán –más tarde– dar cuenta de los diferentes tipos de organización escolar,
su disciplina y métodos de enseñanza, y mostrar también, cómo los cambios ocurridos
en la distribución del espacio escolar se reflejaron en el tipo de vínculo generado entre
el preceptor y los alumnos, y entre este último y la escuela.
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Fecha de Recepción: 23 de julio de 2010
Fecha de Aceptación: 28 de agosto de 2010
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¿DEMANDA SOCIAL POR EDUCACIóN?
ESTADíSTICA, SOCIEDAD Y ALFABETIZACIóN
A PARTIR DEL CENSO DE LA REPúBLICA DE 18541
Social demand for education? Statistics, society and literacy
in the National Census of 1854
Macarena Ponce de León*
Francisca Rengifo**
Ernesto San Martín***
Resumen
El presente artículo da cuenta de cuán extendida estaba la alfabetización en Chile a
mediados del siglo XIX. A partir de los resultados del primer censo nacional de la
República levantado en 1854 y del análisis de sus padrones, es posible reflexionar
respecto de cómo el Estado midió las bases sociales de su política educacional. El
ejercicio metodológico a partir de dichas estadísticas revela que, desde la perspectiva
del Estado, hubo una necesidad política de enseñar a leer y escribir como garantía de
una nación civilizada a través de la fundación del sistema de instrucción primaria.
Desde la población, cabe preguntarse si esa necesidad tuvo un sustento real en la
sociedad. El análisis de los padrones censales revela la inexistencia de una necesidad
social por la alfabetización.
Palabras clave: historia; educación; estadística; alfabetización; sociedad
Abstract
This paper deals indicates how widespread was literacy in Chile, in the mid-nineteenth
century. Using both the data collected by the first national census of 1854 as well
as the census registers of 1854, it is possible to describe the way in which the State
measured its educational policy. After analyzing this information, it can be concluded
that the concern of the State was to develop a policy of literacy (read and write)
through a system of primary instruction; this was the sign of a civilized nation.
However, from the perspective of the population, it should be asked whether such a
concern was actually shared by the society. The analysis of the census registers leads
to conclude the inexistence of a demand for education by the society.
Key words: history; education, statistics, literacy; society
* Doctor en Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, mponcede@
gmail.com
** Doctor en Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, mfrengif@
uc.cl
***Doctor en Ciencias, Orientación Estadística. Departamento de Estadística, Pontificia Universidad
Católica de Chile & Centro de Medición MIDE UC, esanmart@mat.puc.cl
1 El presente artículo forma parte de una investigación mayor desarrollada en el marco del proyecto
PIA-CONICYT Anillo SOC-17 “La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía,
equidad e identidad nacional”.
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Introducción
El Censo General de la República de 1854 constituyó un hito político y educacional,
por ser el primer empadronamiento de alcance nacional que representa la voluntad estatal
de dimensionar las bases sociales a partir de las cuales construir el sistema de educación
pública. Por ello, fue también la primera vez que para el Estado fue relevante averiguar el
grado de instrucción de la población. Como resultado, medir la alfabetización significó
contar con una herramienta para definir y evaluar la tarea educacional del Estado. La
estadística cumplió el rol por el cual fue usada en Chile: ser una ciencia de Estado y,
principalmente, dar a conocer el estado de la sociedad.
La primera necesidad de contar individuos fue política. La constitución de la república requería su número para establecer el sistema representativo. En consecuencia, a
la pregunta por cuántos somos, siguió como corolario ineludible la de cómo somos. La
población fue contada por sexo, edad, estado civil, ocupación, grado de instrucción. ¿Sabe
leer?, ¿sabe escribir? fueron las preguntas hechas para conocer el grado de instrucción
de la población. Es decir, alfabetización fue definida de acuerdo a la función que debía
realizar la escuela. Para el Estado fue pertinente medir la alfabetización por primera vez
a mediados del siglo XIX, porque la definición de ciudadano fue un individuo alfabeto.
El proyecto político liberal requería de ciudadanos en un sentido tanto genérico –de
individuos poseedores de virtudes cívicas– como específico de saber leer y escribir para
ejercer los derechos políticos. De ahí la necesidad del Estado de educar a la población
a través del diseño de un sistema de instrucción primaria que requirió de la estadística
para responder a estas preguntas y para organizar un sistema de instrucción de alcance
efectivamente nacional. Desde la perspectiva de la población que recibió la oferta educacional estatal, el análisis de la alfabetización en Chile de mediados de siglo permite
estudiar la existencia o no de una demanda social por aprender a leer y escribir.
I. Estado, sistema de instrucción pública y estadísticas
Observar la alfabetización en las décadas en que el Estado chileno definió, por primera
vez, una política social de educación a través de la escuela primaria pública permite
comprender cuál fue la base real demográfica sobre la cual se fundó el sistema de
instrucción.
Dentro del proceso de construcción del Estado nacional a lo largo del siglo XIX,
la elite política chilena, tanto liberal como conservadora, estableció una relación directa
y secuencial entre la escuela pública y la alfabetización, no sólo ideológica, sino que
también empírica. Ideológica, ya que el discurso político fue unánime al expresar que
para hacer de la república una realidad efectiva se requería de individuos alfabetos que
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pudiesen ejercer los derechos de la ciudadanía política. Por ende, a la base del proyecto
político republicano yacía el imperativo de educar a la población para integrarla a la
soberanía. La instrucción popular fue entendida como la base fundamental del nuevo
sistema político y, en consecuencia, la escuela fue concebida como el principal agente de
alfabetización. Empírica, ya que alfabetizar se tradujo en la necesidad social del Estado
de crear escuelas y, por lo tanto, la organización y expansión del sistema de instrucción
primaria implicó poder dimensionar dicha necesidad, establecer una oferta estatal de
escuelas y, posteriormente, poder evaluarla a partir de sus resultados. Y la herramienta
para hacerlo fue la estadística.
La estadística, entendida como la colección sistemática de datos y el análisis cuantitativo de la información sobre la población, se constituyó a partir de entonces en ciencia
del Estado. Esta forma de conocimiento acompañó al proyecto político en función de
poder precisar el territorio y sus habitantes y, posteriormente, como base para dimensionar
una demanda social de educación concebida todavía como una necesidad del Estado. La
política utilizó la estadística para responder a los problemas nacionales, constituyendo su
primera respuesta el conocer empíricamente el territorio y contar a la población. El solo
hecho de contarla a partir de determinadas categorías llevaba implícitas las tareas por
resolver de un Estado que iniciaba su proceso de estructuración. La primera necesidad
de contar fue política para poder asignar el número de representantes en proporción a
los habitantes de cada provincia e identificar qué porcentaje de la población chilena era
alfabeta y, por tanto, calificada para ejercer los derechos políticos.
La estadística serial de la alfabetización siguió el mismo itinerario de la construcción
del Estado liberal. En la década de 1830, los nuevos gobiernos lideraron un proceso de
consolidación institucional que vino aparejado de la necesidad de contar a la población
como una manera de conocer empíricamente el territorio y de educarlo como una forma
de integrarlo a la sociedad. Los primeros ensayos de contar a la población en 1835 y
1843, con el propósito de definir el cuerpo representativo de la naciente república, fueron
una prueba de ello, así como la creación de la Oficina Central de Estadística en 1843.
Como resultado, el censo de 1854 fue el primer esfuerzo institucional por sistematizar
los datos de población y, desde entonces, se dispuso de un sistema nacional de recolección y elaboración de datos a partir del empadronamiento completo y detallado de
los habitantes del país. La población cobró una nueva existencia en la medida en que
fue contada y clasificada por sexo, edad, estado civil, profesión, grado de instrucción,
nacionalidad e imposibilidad física o moral por distritos, subdelegaciones, departamentos y provincias. Explícitamente, las instrucciones de los censos insistieron en que
la pregunta por el grado de instrucción no era equivalente a poder firmar, ya que por
individuo alfabeto se entendía que eran los que sabían leer y escribir regularmente. Y
estas habilidades se aprendían en la escuela. De manera que contar alfabetos respondió
a conocer el grado de instrucción de la población y la estadística oficial estimó que
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las cifras de los que sabían leer y escribir daban cuenta del adelanto intelectual de las
provincias. La secuencia escuela y alfabetos establecida por las autoridades políticas
parecía estar avalada por los datos estadísticos.
II. La alfabetización en cifras
De acuerdo con la historiografía política latinoamericana que postula que la república
precedió a la nación, los datos estadísticos también revelan que las bases ideológicas
precedieron a las sociológicas (Annino y Guerra, 2003). La equidad política se fundaba
en la extensión y participación de la cultura escrita que, estadísticamente, aparecía tan
esquiva para la gran mayoría de la población.
La reconstrucción estadística del proceso de alfabetización a partir de los resultados de 1854 publicados por la Oficina de Estadística da cuenta de que Chile era una
sociedad eminentemente analfabeta; permite reconocer su distribución demográfica y
geográfica a nivel nacional y evidencia una característica central en la forma que tuvo
esa distribución en el siglo XIX: su dependencia de las formas de asentamiento de la
población. De acuerdo con los datos del censo de 1854, la población total del país ascendía a 1.439.120 habitantes, 712.932 hombres y 726.188 mujeres. De ellos, 103.731
hombres y 66.285 mujeres declararon saber leer; 70.036 hombres y 41.591 mujeres
saber escribir. Es decir, en términos porcentuales, leían en Chile 12,8% de la población
total mayor de cinco años, un 15,2% entre los hombres y un 10,4% entre las mujeres.
Escribían un 13,5% de los hombres y un 7,8% de las mujeres. Durante la segunda
mitad del siglo las mujeres siempre estuvieron menos alfabetizadas que los hombres,
pero la habilidad fue extendida con un ritmo de mayor intensidad que entre el mundo
masculino hacia fines de la centuria. Las razones fueron múltiples, pero ciertamente
tuvo un impacto decisivo la rápida escolarización femenina así como su progresiva
urbanización. Asimismo, la alfabetización se distribuía en forma geográficamente
dispar, lo que revela una estrecha relación con el tipo de patrón de asentamiento de la
población urbano o rural. Las provincias más urbanizadas del país presentaron tasas
de alfabetización mayores que aquellas preponderantemente rurales como las del Valle
Central. Los mayores contrastes se dieron entre las provincias de Valparaíso y Santiago
respecto de las de Colchagua y Talca. Las dos primeras registraron los niveles más altos,
incluso superando el promedio nacional, con una población alfabeta de un 23,1% y un
18,2%, respectivamente. Al otro extremo, Colchagua y Talca, con un 11,5% y 11,8%,
fueron las zonas de mayor analfabetismo. A su vez, el norte minero y el extremo sur del
país presentaron tasas muy por encima de las provincias agrícolas del Valle Central. El
norte fue mayoritariamente urbano con un alto número de centros aglomerados pequeños
debido a su estructura productiva. En el sur, las tasas de alfabetización de las provincias
de Llanquihue, Valdivia y Chiloé fueron altas revelando el impacto de la inmigración
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extranjera y la acción misional, pero registrarían posteriormente los menores índices
de incremento de alfabetización. La zona de La Araucanía por su carácter de frontera
impidió el registro de su población. Eran territorios recién cartografiados, se sabía
poco de ellos y de sus habitantes. No obstante, la provincia de Arauco, tempranamente
incorporada a la administración nacional, presentó bajas tasas de alfabetización pero
un ritmo de crecimiento sostenido de éstas. Las diferencias registradas por el censo
evidencian que la alfabetización no fue un proceso homogéneo demográficamente, que
la distribución de la habilidad tuvo grandes diferencias a nivel regional, y que ella estaba
más desarrollada entre la población urbanizada que entre la que vivía dispersa por los
campos. En el año 54 dicha realidad aún era escasamente percibida, porque el país era
un territorio en su mayor parte desconocido, exceptuando unos trabajos cartográficos y
planos de sus principales ciudades, y recién comenzaba la estadística. La importancia
de los resultados del censo es que anuncian las tendencias generales que tuvo el proceso
de alfabetización durante el resto del siglo, cuya expansión atenuó las diferencias que
separaban el mundo urbano del rural.
III. Los padrones censales: una radiografía social de la alfabetización
El giro dado por la historiografía social de la alfabetización en Inglaterra en la década de
1960 en torno al grupo de Cambridge renovó el estudio de la alfabetización a partir de
la información de los censos. En ellos se registró la capacidad de lectura que los propios
encuestados hacían de su destreza lectora al ser cuestionados por los empadronadores.
La reconstrucción del proceso sólo puede hacerse con estas cifras que, a pesar de no
probar directamente la efectiva alfabetización de los individuos, son las únicas series
universales y estándares (Schofield, 2003). A diferencia de las fuentes que dan cuenta
de la capacidad de firmar de los individuos, utilizadas en el caso del mundo europeo y
escasamente en Chile para períodos anteriores carentes de una estadística oficial.
El censo de 1854, así como los siguientes, fue levantado a partir de padrones en
donde se anotó a cada individuo por casillero agrupado por hogar, definido en el período como el conjunto de personas que dormía juntos y que aportaba con su trabajo
a la economía del grupo. Había relaciones de sangre entre ellos, pero los padres y los
hijos estaban acompañados por un conjunto heterogéneo de individuos relacionados
de distintas manera. Además de otros parientes, podía haber sirvientes, vecinos o
simplemente allegados. Todos ellos vivían bajo un mismo techo y así fue registrada
la población. Cada hogar era caracterizado por el local donde residía, casa, cuarto o
rancho, y sus integrantes contados a partir de sus características demográficas. Aunque
fragmentaria, los padrones censales constituyen una fuente invaluable, porque a pesar
de su incapacidad de arrojar tendencias generales, son los únicos registros que posibilitan una aproximación directa a la población así como establecer nuevas relaciones
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¿Demanda social por educación? Estadística, sociedad y alfabetización a partir del Censo de la República de 1854
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analíticas entre individuo, hogar, trabajo y alfabetización. Como se ha dicho, los datos
del censo constataron que las zonas más urbanas eran más alfabetas que las rurales, pero
no dijeron nada de por qué aquello sucedía ni tampoco cómo eran ambas sociedades.
Cómo vivía su población, quiénes eran sus habitantes, a qué se dedicaban, cuáles eran
sus vínculos. Todas, preguntas esenciales si se quiere historizar a partir de un sustento
empírico la realidad efectiva de la alfabetización en el período. Eso es precisamente
lo que permite el hallazgo de los padrones censales. El ejercicio metodológico de utilizarlos no sólo como una fuente cuantitativa sino también cualitativa, es en sí mismo
una hipótesis historiográfica. Hasta ahora la historia de la alfabetización ha reproducido
las cifras tal como fueron elaboradas por el Estado y ha reconstruido el proceso a gran
escala sin lograr llegar a los individuos que están detrás de esas cifras. No se había
podido porque no se había dado con la fuente. La importancia de los padrones es que
constituyen la única documentación que lo permite porque en ellos están las personas.
Su análisis hace posible elaborar nuevas preguntas desde la historiografía, distintas a
las que se hicieron en el período, haciendo posible aproximarse a la realidad social de
la población de mediados de siglo y reconocer los enormes contrastes que existían a
una escala local entre quienes sabían leer y los que no.
El conjunto de padrones sobrevivientes a un destino permanente de destrucción,
representa a dos provincias: Coquimbo, ubicada en el norte, y Concepción en el
sur del país. El total de registros que nos ha llegado en estos padrones es de 51.033
individuos, un volumen considerable si se tienen en cuenta algunos análisis historiográficos que han sacado conclusiones generales con menos casos. Los censos de
población poseen mayor cobertura social y territorial por sobre otros documentos
como testamentos y actas de matrimonio que han registrado la capacidad de firmar
de los individuos, por lo que se utilizan para estudiar el proceso de alfabetización
en épocas preestadísticas. Sin embargo, los padrones manuscritos de los censos han
sido escasamente conservados y menos aún analizados para estudiar el proceso de
alfabetización. A excepción del exhaustivo trabajo realizado por Graff sobre los padrones del censo de 1861 de Canadá (1991). En Chile, el trabajo pionero de Goicovic
utilizó los padrones correspondientes al poblado nortino de Mincha para estudiar la
composición del hogar (2006). De nuestra muestra, 50.813 individuos respondieron a
la pregunta sobre su nivel de alfabetización, 25.037 hombres y 25.559 mujeres: 7.734
sabían leer, 4.370 hombres y 3.329 mujeres; 43.079 no sabían leer, 20.667 hombres
eran analfabetos y 22.230 mujeres; 220 personas no contestaron. De este universo se
desconoce el sexo de 207 personas. De ellas 182 eran analfabetas y 35 alfabetas. Esta
descripción es importante, ya que los análisis estadísticos sobre la distribución de los
niveles de alfabetización se calcularon sobre el número de registros de las personas
que respondieron afirmativa o negativamente si sabían leer. No se consideraron los
registros que no contenían esta información.
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La proporción de alfabetismo en la muestra proporcionada por los padrones censales es de un 15,2%; el 17,5% corresponde a hombres que saben leer, mientras que el
13% de las mujeres saben leer. Esta cifra global de alfabetización es poco más de dos
puntos porcentuales mayor que el porcentaje de alfabetos que nos ha llegado por el censo
de 1854 –a saber, el 12,8%. Con respecto a la edad de la población empadronada, la
distribución de los individuos por cohortes de edad se comporta en forma similar en los
departamentos analizados. Se trata de una población relativamente joven en que la gran
mayoría de los individuos era menor de 40 años, concentrándose en la cohorte de 0 y
20 años. No había diferencias sustantivas entre hombres y mujeres. A lo largo de dicha
pirámide, la población alfabeta fue principalmente adulta, en cambio, los individuos
analfabetos estuvieron distribuidos en todos los segmentos de edad. Los hombres que
sabían leer se concentraron entre los 20 y los 40 años, mientras que los que no lo sabían
lo hicieron entre los 0 y los 40. Las mujeres que sabían leer eran más jóvenes, ellas se
concentran entre los 20 y los 25 años y la población analfabeta femenina sigue el mismo
patrón de edades que la masculina. Entre la población adulta masculina, los alfabetos
se reparten mejor a diferencia de las mujeres que están concentradas entre los 20 y 25
años. En el patrón de analfabetismo no hay una diferencia por sexo, sean hombres o
mujeres estos individuos que no saben leer se distribuyen en forma similar en términos de
edad. Si este mismo análisis se realiza por departamentos, no se alteran estas tendencias
generales. Se reproduce el mismo patrón nacional en las distintas zonas geográficas.
Hacia mediados de siglo, Chile era un país eminentemente rural. El censo de
1854 mostró que prácticamente el 80% de la población habitaba en forma dispersa
por los campos. Esta realidad aplastante quedó contenida en los padrones disponibles,
de los cuales fue posible identificar 37 distritos de aglomeración urbana y 107 cuyos
habitantes vivían diseminados. La movilidad y diseminación de la población constatada formalmente por primera vez por el censo demostró la relevancia fundamental que
tenía para el Estado identificar a la población urbana y rural separadamente. Este dato
era desconocido hasta entonces y “…reclamado por muchas de nuestras necesidades
sociales”, observaba la introducción a la publicación del censo hecha por la Oficina de
Estadística, ya que “la diversidad de vida, de costumbres y de trabajos que caracteriza
a los habitantes de las poblaciones y a la de los campos, es por sí sola un dato estadístico que debe tomarse en cuenta en toda reforma administrativa”2. La experiencia
del censo demostró la inexistencia de una separación empírica entre ambas realidades.
El campo se internaba en los pueblos y los pueblos en el campo, haciendo muy difícil
contar quiénes eran los que efectivamente habitaban aglomerados. En consecuencia,
la categoría urbana fue un concepto discrecional, que entendió como población urbana
a aquella que habitaba en centros definidos por ser sede de la administración pública,
2
Introducción al Censo de 1854, p. 6.
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contar con policía y poseer un cierto orden de calles, más que por su número de habitantes o su extensión espacial. La población rural, en tanto, eran las demás agrupaciones
de vecinos, los caseríos, los lugares de campo, y las habitaciones dispersas en fundos,
chacras, quintas, establecimientos de minas y “lugarejos sin orden de calle”. Al examinar los datos de los padrones, se puede concluir que hay diferencias entre los distritos
aglomerados y los diseminados con respecto al número de hogares y el volumen de
población, pero sin duda el mayor abismo entre ambos tipos de sociedad se producía
en su nivel de alfabetización. En efecto, en promedio, dentro de los distritos aglomerados, hubo 77,9 hogares, mientras que en el campo hubo 43,6. Dentro de los distritos
aglomerados las diferencias iban desde 22 hogares, en un extremo, hasta 207 en el otro.
Y en el campo, las diferencias iban desde un solo hogar a 169 hogares. Los distritos
aglomerados contienen en promedio 447 personas y los rurales 322. La mayoría de
los distritos contenían entre 250 y 650 individuos, pero existió un caso con 116 y otro
con 1.069 personas. En el campo la mayoría tenía 120 y 525 personas, y sus extremos
estuvieron entre 24 y 1.152 personas. Los contrastes que acabamos de describir pueden
verse gráficamente en los dos primeros paneles de la Figura 1; en ellos, se observa una
caja o cajón. Este diagrama se construye con los siguientes cinco números: el mínimo,
el primer cuartil, la mediana, el tercer cuartil y el máximo. El primer cuartil corresponde
a la observación o dato tal que el 25% de las observaciones está por debajo de él; la
mediana corresponde a la observación o dato tal que el 50% de las observaciones está
por debajo de ella; y el tercer cuartil corresponde a la observación o dato tal que el 75%
de las observaciones está por debajo de él. En la representación gráfica del box-plot o
cajón, la mediana corresponde a la línea central; la línea inferior del cajón corresponde
al primer cuartil; la línea superior del cajón corresponde al tercer cuartil; las dos líneas
horizontales corresponden al máximo y al mínimo; finalmente, los puntos corresponden
a potenciales datos atípicos.
Para apreciar las diferencias entre los distritos aglomerados y diseminados con
respecto al nivel de alfabetización, calculamos éste como la razón entre el total de alfabetos por distrito y el total de alfabetos y analfabetos. Si p denota dicha proporción, la
razón entre el número de analfabetos y el número de alfabetos es igual a (1-p)/p. Así, por
ejemplo, si un distrito tiene una proporción p=0.5, entonces el número de analfabetos
es igual al número de alfabetos; si, por ejemplo, p=0.3, entonces por 23 analfabetos
hay un alfabeto. Si consideramos los datos proporcionados por el censo de 1854, y
asumimos que la diferencia entre el total de la población y el total de los que saben
leer corresponde al total de los que no saben leer (es decir, asumimos que en el censo
se recabó información de alfabetización de todos los habitantes, lo que ciertamente no
es el caso como los mismos padrones lo manifiestan), entonces esta proporción sería
igual a 68, es decir, por 68 analfabetos, hay un alfabeto. Al calcular esta proporción
para cada uno de los distritos incluidos en los padrones censales de 1854, la diferencia
que se observa entre los distritos aglomerados y los diseminados es más fuerte que las
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anteriores (en términos de número de hogares o de habitantes). Más aún, en el tercer
panel de la Figura 1, se aprecia que los distritos más alfabetizados del campo estaban
muy por debajo de los distritos analfabetos de los núcleos urbanos.
Se puede, por tanto, concluir que, a diferencia del tamaño de los hogares y la
densidad de los distritos, la distribución de la alfabetización era la característica más
polarizada entre las zonas urbanas y rurales. Es más, al observar el box-plot del tercer
panel de la Figura 1, se puede afirmar que el analfabetismo fue un fenómeno homogéneo
a diferencia de los distritos urbanos que fueron más alfabetos pero más dispares entre sí.
Existían distritos aglomerados con una gran cantidad de personas analfabetas, acercándose
a los índices de los distritos diseminados. En los distritos diseminados, la proporción de
personas que leen con respecto a los individuos que se tiene información de su grado de
instrucción es en promedio 0,3 mucho más baja que en los distritos urbanos.
Figura 1
Hogares por Distrito
Número de personas por Distrito
200
150
800
100
400
50
0
0
Proporción de alfabetos por Distrito
0.4
0.2
0.0
La provincia de Coquimbo ejemplifica los fuertes contrastes que presenta la distribución de la alfabetización entre los habitantes que no residían en centros urbanos
sino dispersos por el territorio. El departamento de La Serena contenía a la capital de la
provincia, pero también subdelegaciones rurales con zonas mineras de pequeños enclaves
dedicados a las faenas extractivas que, sin formar un poblado, reunían población por
períodos de tiempo relativos. A veces eran extensos y esa población se transformaba en
una aldea permanente, pero en ocasiones no eran más que agrupaciones temporales de
personas. Fue en este mundo minero, heterogéneo en sus formas de habitación, donde
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se presentan las mayores diferencias en el nivel de alfabetización de sus habitantes
dentro del universo que hemos denominado de los “diseminados”. La población más
alfabeta de la muestra se ubicó en el distrito 5° de la subdelegación de la Compañía,
N° 16, perteneciente a la parroquia de Cutún. Correspondía a la mina de Billador donde
fueron censadas 120 personas de las cuales el 30,8% leía. Un índice significativo si se
le compara con el 15,2% de alfabetos a nivel nacional tal y como está reportado por
el censo de 1854 (en términos de la proporción de alfabetos, para este distrito dicha
proporción es igual a 0,31, mientras que la que hemos calculado a partir de los datos
del censo es igual a 0,68). Al otro extremo, muy cerca, dentro de la misma parroquia
en la subdelegación de La Higuera, N° 17, se ubicaba el distrito 7° correspondiente al
establecimiento de fundición de cobre denominado El Toro. Era una circunscripción
muy pequeña, con tan sólo 24 habitantes, todos residentes en un mismo hogar donde
sorprendentemente ninguno declaró saber leer. Al igual que el resto de las zonas mineras
del Norte Chico, ambos distritos eran sociedades de hombres más que de mujeres y
niños. En el caso de la mina, el 74,1% de sus habitantes eran hombres, la gran mayoría
jóvenes solteros en edad laboralmente activa. De las 37 personas que leían en la mina,
33 eran hombres, la mayoría entre 20 y 24 años. Había niños, pero pocos, 14 menores
de cinco años, 4 entre los cinco y los nueve, todavía no trabajaban en la mina y todos
eran analfabetos. Las mujeres también lo eran. Sólo cuatro de las 31 sabían leer, 3 de
ellas también escribir. Eran más jóvenes que los hombres alfabetos, su edad fluctuó
entre 16 y 23 años, dos eran solteras y, a diferencia del resto de la población femenina,
residían en la casa del administrador de la mina. Era su mujer y sus dos hermanas.
“La cuarta vivía en un cuarto junto a un barretero y un apir que, a diferencia del resto
de los apires del distrito, sí sabía leer. Las otras dos personas del hogar eran adultas y
analfabetas. En la fundición de cobre las cosas eran distintas. Como se ha mencionado,
residían conjuntamente 24 personas, 13 hombres y 11 mujeres, la mitad eran niños,
8 menores de cuatro años y 3 menores de 9, tampoco tenían una ocupación. En el resto
de los habitantes no existía una estructura etaria predominante.
La diferencia entre ambas situaciones no sólo tuvo relación con una evidente disparidad demográfica, sino también con una mayor complejidad en la estructura social
y ocupacional en el caso de la mina, además de su evidente conectividad con el resto
de la provincia. La mina contaba con una administración permanente que obligaba la
residencia de un administrador, don Bernardo Torres, y su familia en una de las pocas
casas del sector, probablemente la mejor equipada debido a la presencia de sirvientes,
cocineros, lavanderas. En ella habitaban 14 personas y, con la excepción de tres, el criado
y dos cocineros, todas eran alfabetas. La casa también era la residencia de cuatro mayordomos encargados de supervisar las labores extractivas y del dependiente de la mina,
probablemente a cargo del bodegón donde se comercializaban productos de consumo
diario. El hecho evidencia la presencia en la minería de una capa social in