infoacademica/archivos/muestraevid21 - Grados UGR

 TFG CALIFICADO CON NOTABLE (7) Universidad de Granada
Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta
AYUDANDO A SER MÁS CAPACES. EXPERIENCIAS DE ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL SOBRE INCLUSIÓN ESCOLAR.
Trabajo Fin de Grado presentado por Sergio Montero Martí
Tutorizado por Antonio García Guzmán
Ceuta, 10 de Junio del 2015
CALIFICACIÓN: NOTABLE (7)
ÍNDICE
ntroducción ....................................................................................................................... 1
BLOQUE I. LA DISCAPACIDAD VISUAL. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICOCONCEPTUAL ................................................................................................................ 2
1. La discapacidad visual .............................................................................................. 2
1. 1 Aproximación conceptual................................................................................... 2
1.2. Deficiencia visual, baja visión y ceguera........................................................... 4
1.3 Detección y diagnóstico de la deficiencia visual ............................................... 6
1.4 Patologías más frecuentes que se presentan en educación primaria con
alumnos con deficiencia visual ............................................................................... 11
1.5 Prevalencia de la deficiencia visual y la ceguera ............................................. 14
2. Evolución normativa y legislativa en la atención psico-educativa y social en el
alumnado con NEE en España. Un recorrido histórico. ............................................. 15
3. La Evaluación Psicopedagógica y la intervención psicoeducativa y social en el
alumnado con discapacidad visual .............................................................................. 23
3.1 La evaluación psicopedagógica en el alumnado con discapacidad visual ....... 23
3.2 La intervención psicoeducativa y social del alumnado con discapacidad visual:
La ONCE ................................................................................................................. 26
4. La intervención específica en el aula dirigida al alumnado con discapacidad visual
.................................................................................................................................... 31
4.1. Adaptaciones curriculares ............................................................................... 32
4.2. Recursos materiales y de apoyo para la atención educativa a alumnos con
discapacidad visual ................................................................................................. 35
BLOQUE II. ESTUDIO DE CASO SOBRE EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN DE
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. ........................................................... 39
5. Experiencias de integración de alumnos con Discapacidad visual o ceguera ........ 39
5.1 Metodología de la investigación ....................................................................... 39
5.2 Resultados del estudio de caso .......................................................................... 43
5.3 Conclusiones y propuestas de mejora ............................................................... 45
Referencias bibliográficas........................................................................................... 46
Anexos................................................................................................................................... 54
Introducción
El objetivo principal de este Trabajo de Fin de Grado1 es analizar y conocer la
discapacidad visual desde un enfoque global, conociendo diferentes aspectos sobre la
discapacidad visual (fundamentación conceptual), pero también dándole un claro
carácter práctico en el que se recogen las experiencias y vivencias de jóvenes con
discapacidad visual y ceguera, desde diferentes puntos de vista. Los datos presentados
en este último apartado hacen referencia al análisis de los procesos de escolarización
por los que han pasado estos estudiantes, analizando los procesos de enseñanza y
aprendizaje desarrollados en los diferentes centros escolares, así como los mecanismos
de atención a la diversidad puestos en marcha en cada centro para responder a sus
demandas y, en definitiva, sus experiencias y vivencias escolares.
Antes de comenzar este estudio de caso se hace un recorrido conceptual sobre la
discapacidad visual, donde el lector adquirirá competencias clave para reconocer y
aprender sobre los conceptos que son fundamentales en el conocimiento sobre esta
discapacidad, un recorrido histórico de la legislación, tipos de evaluación
psicopedagógica, tipos de intervenciones, la ONCE, así como los profesionales
implicados en el proceso de aprendizaje del alumno, adaptaciones curriculares y
recursos materiales de apoyo que permiten un desempeño pleno de sus actividades.
Para dar respuesta al objetivo principal de este TFG, en este trabajo se han
diferenciado dos partes; la primera consta de un una revisión bibliográfica, donde a
través de diversa y variada bibliografía se ha podido realizar y analizar los apartados
correspondientes para la adquisición de los conocimientos relacionados con este Trabajo
de Fin de Grado. En la segunda parte, se ha partido de la realización de un estudio de
caso múltiple (10 jóvenes) que, mediante una metodología basada en la narración de sus
historias de vidas escolares, se ha tratado de recoger información sobre sus vivencias
escolares, de una forma más cercana, flexible y participativa.
El estudio realizado parte de las experiencias y vivencias de 10 jóvenes con
discapacidad visual y ceguera con un único ámbito de los que componen esas historias:
1
En el presente documento se utiliza el género gramatical masculino para referirse a colectivos mixtos,
como aplicación de la ley lingüística de la economía expresiva. Tan solo cuando la oposición de sexos es
un factor relevante en el contexto se explicitan ambos géneros.
1
las experiencias escolares de los jóvenes. A través de las cuestiones planteadas,
mediante la utilización de una entrevista semiestructurada, se presentan cuestiones que
giran alrededor de esta temática: relación de las familias, materiales utilizados en el
aula, trato con los compañeros, valoración de las experiencias,...
BLOQUE I. LA DISCAPACIDAD VISUAL. FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICO-CONCEPTUAL
1. La discapacidad visual
La discapacidad es un término que abarca muchos aspectos y que es preciso
considerar. En este punto se realizará un breve recorrido sobre los conceptos
de
deficiencia visual, discapacidad visual, baja visión y ceguera, con el objetivo de
clarificar y delimitar todos los contenidos de gran relevancia que se asocian a este tema
y que son fundamentales para realizar un adecuado acercamiento hacia esta temática,
además de demostrar un dominio sobre los contenidos que abarcan este TFG.
1. 1 Aproximación conceptual
A continuación se van a tratar algunos términos que es preciso conocer para una
adecuada compresión y delimitación de este TFG. Los conceptos que se va a desarrollar
son, por un lado, los que se refieren a la clasificación que hace la Organización Mundial
de la Salud (OMS) (1994) sobre deficiencia, discapacidad y minusvalía y, por otro,
aquellos que engloba a términos más específicos del déficit visual: agudeza visual y
campo visual.
En relación al primer punto y siguiendo la OMS, a continuación se detallan
algunos conceptos clave como deficiencia, discapacidad y minusvalía (García, Pérez y
Berruezo, 2002):
a) “Una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función
psicológica, fisiológica o anatómica” (OMS, 1994, p. 54).
b) “Una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de
la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano” (OMS, 1994, p.56).
2
c) “Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que limita o impide el
desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo o
factores sociales y culturales)” (OMS, 1994, p.57).
Algunos autores (Rodríguez y García, 2009; Cabo y Enrique, 2006), por su
parte, destacan que el término discapacidad ha sido redefinido como una falta de
adecuación entre la persona y su entorno, más que como consecuencia de la deficiencia
de una persona:
"una persona con discapacidad o discapacitada es un individuo que se ha
encontrado en una situación de discapacidad debido a las barreras del entorno,
económicas y sociales, que dicha persona, debido a su(s) minusvalía(s) o
deficiencia(s), no puede superar del mismo modo que otros ciudadanos. La
sociedad es la que tiene que eliminar, reducir o compensar dichas barreras, con
el fin de permitir a todos los ciudadanos las posibilidad de disfrutar al máximo
de la conducta de tales, respetando los derechos y deberes de cada individuo”
(Cabo y Enrique, 2006, p.20).
Por último, señalar que en la actualidad a aquellas personas con discapacidad se
les denomina personas con diversidad funcional, debido a que los conceptos de
discapacidad, minusvalía son negativos para la persona que la padece. De este modo
con este nuevo concepto, se intenta desplazar los "problemas" al entorno del individuo
Romañach y Lobato (2005).
En relación a los conceptos de campo visual y agudeza visual, siguiendo a Salas
Sancho (2007) a continuación, se concretan dichas definiciones:
a) Campo visual: es la capacidad que tiene el ojo para observar la zona de la periferia
sin mover los ojos. Una persona con un campo visual normal, mirando hacia el frente,
es capaz de ver objetos en una amplitud de 180º en el plano horizontal y 140º. Por el
contrario, una persona que padece alguna enfermedad que afecte al campo visual, tendrá
reducido el mismo.
b) Agudeza visual: es la capacidad que tiene la visión para distinguir e identificar
diferentes estímulos visuales a una determinada distancia (60 metros como máximo).
3
Por lo tanto una agudeza visual óptima sería 60/60, que sería capaz de ver cualquier
estimulo a esa distancia. Por el contrario una persona con una agudeza de 3/60 significa
que los estímulos que ve la persona en 60 metros, ésta los identifica a los 3 metros.
Una vez que se han detallado y explicitado los conceptos clave que pueden
facilitar una mayor comprensión de los sujetos que conforman este TFG (estudiantes
con discapacidad visual), se detallarán algunos términos como: deficiencia visual, baja
visión y ceguera. También se delimitarán las premisas básicas para conocer cuándo una
persona es diagnosticada como ciega legal.
1.2. Deficiencia visual, baja visión y ceguera
Una vez detallados los conceptos clave, referentes a esta temática, a
continuación, se clarifican y diferencian términos como deficiencia visual, baja visión y
ceguera. Términos que aunque todos se refieren a una dificultad en la visión, cada uno
de ellos conlleva diferencias significativas en lo que respecta a su concepción.
La visión es la encargada de procesar la información del exterior (Bueno, 1994).
De este modo, se puede entender que la información que recibimos del sentido de la
vista corresponde al 80% de la información externa total, que es fundamental para la
construcción de la cognición. Cuando el órgano visual, pierde parte de su función, se
tiene dificultades para la construcción y desarrollo de la información externa (Chacón
López, 2011).
Los déficit sensoriales afectan especialmente a los sentidos visual y auditivo,
que son los canales que proporcionan en mayor medida la codificación y decodificación
del mundo externo e interno. El sentido de la vista envía al cerebro tanta información,
como el resto de los sentidos juntos (Guinea, 1994). Por ello provoca dificultades en las
personas que la padecen, como aislamiento y una afectación general en el
comportamiento y desarrollo. Su característica principal es la carencia o alteración de
uno de los canales de adquisición de la información, el visual, teniendo gran
importancia otros canales como el auditivo y el sistema táctil (la percepción del
individuo del mundo externo mediante el uso de su propio cuerpo) (Barraga 1985). Es
importante destacar que cuanto mayor sea la estimulación y antes se aplique, mejores
serán los resultados a nivel cognitivo, por lo tanto, a mayor estimulación, menor
consecuencias negativas para el sujeto (Linares Guerra, 2011).
4
La discapacidad visual es un término que engloba desde una pérdida total, una
limitación o una menor eficiencia visual, debido a la interacción entre factores
individuales (adquiridos,
congénitos o hereditarios) hasta los de un contexto más
reducido accesiblemente (Escobedo, 2006). Por ello, dicha discapacidad hace referencia
tanto a aquellos sujetos que no poseen resto visual como a aquellos que sí lo poseen y
pueden realizar diferentes tareas utilizando ayudas ópticas y digitales. En este sentido se
suele distinguir a las personas con discapacidad visual haciendo referencia a tres
términos: ceguera, baja visión
y deficiencia visual. A continuación, se hace una
distinción entre dichos términos:
a) La ceguera: se refiere a aquellas personas que no ven nada en absoluto o
solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre
luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos) (Cuéllar, 2002).
b) Baja visión se dirige a aquellas personas que padecen cualquier grado de
discapacidad visual, ya sea adquirida o congénita que limita en la ejecución de las
actividades de la vida diaria y que no puede ser corregida con gafas, lentes de contactos,
tratamiento médico o quirúrgico. Por lo tanto, las personas con baja visión presentan
una agudeza visual entre 0,3 y 0.125 y un campo visual reducido de entre 30° hasta 10°
(Ballesteros, 2009).
c) La deficiencia visual se asocia a aquellas personas que con la mejor
corrección posible podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos
a una distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer
la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad, pero, generalmente, de
forma más lenta, con considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales. En otras
circunstancias, son las que se ven afectadas en la capacidad para identificar los objetos
situados enfrente (pérdida de la visión central) o, por el contrario, para detectarlos
cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de nuestro campo visual (pérdida de
visión periférica) (Chacón López, 2011).
Por tanto, las personas con una deficiencia visual y baja visión, a diferencia de
aquellas con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria
(desplazamiento, tareas domésticas, lectura, etc.).
5
Según Nuñez (2001), la discapacidad visual y baja visión estaría dentro del
término ceguera legal, y la padece toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al
menos, una de las siguientes condiciones:
1. Agudeza visual igual o menor a un 10% de la agudeza total obtenida con la
mejor corrección óptica posible.
2. Campo visual reducido a 10 grados o menos.
Es importante destacar que se puede considerar ciego legal a aquellas personas
que padecen una deficiencia visual y baja visión y cumplen con uno de los requisitos
planteados anteriormente.
1.3 Detección y diagnóstico de la deficiencia visual
Al realizar un diagnóstico visual es fundamental hacerlo lo antes posible
(Leonhardt, 2008), ya que un estudio precoz del paciente puede evitar posibles
patologías en el futuro del mismo, así como posibles casos de enfermedades detectables
a tiempo y que requieren de un estudio e intervención precoz.
Para realizar el diagnóstico de un déficit sensorial (visual, en este caso) se ha de
recoger información desde diferentes ámbitos. Dicha información habrá de ser lo más
completa y exhaustiva posible, para poder dar una respuesta adecuada y adaptada a ese
caso en concreto. Por tanto, un buen diagnóstico deberá incluir los siguientes aspectos:
1. La valoración desde el ámbito educativo y familiar (profesorado y familias).
2. La evaluación específica del déficit visual, desde el ámbito sanitario
(oftalmólogo y óptico).
A continuación, se detalla, el tipo de detección y/o evaluación que se ha de
llevar a cabo, tanto desde el ámbito escolar y familiar, como desde el ámbito más
sanitario o profesional. Dichos contextos están muy interrelacionados y son
fundamentales para tener una valoración global del tipo de déficit que presente el
alumno.
1.3.1. La detección del déficit visual desde el ámbito educativo y familiar
Es de gran importancia los datos que puede proporcionar el profesorado a través
de la observación directa para detectar señales o indicios que puedan indicarnos un
6
posible déficit visual del alumnado. Para ello, dada su importancia, a continuación se
presentan dos tablas (véase tablas 1 y 2) que muestran los aspectos a tener en cuenta en
la detección de la misma, ya sea mediante una valoración general (apariencia física,
comportamiento visual y posibles quejas en la visión) o mediante una valoración más
específica en cuanto a cómo interactúa dentro del propio contexto escolar.
En este sentido y, partiendo de algunas publicaciones de referencia (Consejería
de Educación de la Junta de Andalucía, 2008), para la detección de la deficiencia visual
es fundamental que tanto las familias como los profesionales del ámbito educativo,
debería tener en cuenta algunas señales de alarma como las que se detallan a
continuación (véase tabla 1).
Tabla 1. Apariencia, sintomatología y quejas asociadas para detectar un déficit visual
1. Apariencia de los ojos
 Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera), especialmente al estar cansado.
 Ojos o párpados enrojecidos.
 Ojos acuosos.
 Párpados hundidos.
 Orzuelos frecuentes.
 Pupilas nubladas o muy abiertas.
 Ojos en movimiento constante.
 Párpados caídos.
 Asimetría visual.
2. Signos en el comportamiento de posibles dificultades visuales
 Cuerpo rígido al leer o mirar un objeto distante.
 Echar la cabeza hacia delante o hacia atrás al mirar los objetos distantes.
 Omisión de tareas de cerca.
 Corto espacio de tiempo en actitud de atención.
 Giro de cabeza para emplear un ojo.
 Inclinación lateral de cabeza.
 Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener el
material muy cerca o muy lejos.
 Fruncir el ceño al leer o escribir.
 Exceso de parpadeo.
 Tendencia a frotarse los ojos.
 Tapar o cerrar los ojos.
 Falta de afición por la lectura o de atención
 Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos
prolongados.
 Pérdida de la línea.
 Uso del dedo o lápiz como guía.
 Lectura en voz alta o moviendo los labios.
 Mover la cabeza en lugar de los ojos.
7
 Dificultades generales de lectura: tendencia a invertir letras y palabras, o a
confundir letras y números con formas parecidas (por ejemplo: a y c; f y t; e y c;
m y n; n y r), omisión frecuente de palabras o intento de adivinarlas a partir del
reconocimiento rápido de una parte.
 Choque con objetos.
 Escaso espacio al escribir o incapacidad para seguir la línea: inversión de letras, o
palabras, al escribir y copiar.
3. Quejas asociadas al uso de los ojos
 Dolores de cabeza.
 Náuseas o mareos.
 Picor o escozor en los ojos.
 Visión borrosa en cualquier momento.
 Confusión de palabras y líneas.
 Dolores oculares.
En la mayoría de los casos los alumnos ya han sido diagnosticados antes de
entrar en la etapa de educación primaria. No obstante, es posible encontrarse en el aula
con alumnos que no han sido diagnosticados (Guinea,1994). En este sentido, desde una
valoración más específica
dentro del propio contexto escolar, se observarán los
siguientes aspectos (véase tabla 2).
Tabla 2. Aspectos a evaluar en un alumno que presenta deficiencia visual en la escuela.
Dimensiones a evaluar
Tipo de lectura: oral o silenciosa
Descripción
El docente deberá apreciar qué tipo de lectura
realiza el alumno con más frecuencia.
Metodología de trabajo
Se trataría de conocer cómo el alumno realiza
las actividades y tareas escolares.
Desplazamiento en el centro
Se evaluaría la forma de moverse en el mismo,
su autonomía, si precisa de alguna ayuda para
desplazarse o si presenta dificultades para
moverse dentro del centro (escalones,
confusión de puertas, etc.).
Tareas que prefiere en lugares Se pretende observar la preferencia que tiene el
externos al aula (recreo, gimnasio, alumno para realizar ciertas tareas.
pasillos, etc.).
Cómo realiza las manualidades
Se trata de conocer cómo desarrolla las
manualidades; por ejemplo, si se acerca
demasiado o recurre al tacto para su
desempeño.
Uso de libros de texto, entre ellos, el En este caso, se trataría de conocer si el
diccionario
alumno se acerca demasiado al diccionario.
Escritura
Se trata de observar si el alumno respeta los
márgenes, párrafos, líneas y si no termina las
palabras (palabras incompletas o con falta de
una vocal o consonante).
Conocimientos académicos (nivel en Se debe observar su nivel de competencia
8
que se encuentra)
Relaciones con sus iguales
Materiales que el alumno usa en la
escuela
Tipo y localización de luz, tanto
natural como artificial
Color de las paredes del centro y
diseño del aula: espacio disponible,
zonas de reflejos, etc.
Descripción del material académico
empleado: pizarra, mapas, etc.
Tipo de mesa (convertible en atril,
color, brillo, etc.)
curricular, se trataría de consultar el informe de
Evaluación Psicopedagógica para analizar
dicha competencia. En el caso de que ésta no
haya sido incluida, se procederá a realizar
dicha evaluación, teniendo como referencia su
curso actual y, en su caso, el ciclo..
Se trata de estudiar la relación que tiene con
sus iguales, así como si se encuentra integrado
o aislado en el grupo clase.
El profesorado debe conocer con qué recursos
se apoya el alumno para la realización de las
tareas
Se debe evaluar cuanta luz necesita el
alumnado y si la luz le provoca algún tipo de
reflejo que le dificulte la realización de alguna
actividad.
La justificación de realizar esta evaluación, es
debido a que los colores más llamativos son
más atractivos visualmente y se pueden asociar
con una parte del centro escolar (aula, pasillo,
planta), para ayudar a que el alumnado
reconozca diferentes zonas del mismo.
En este caso, se habrá de realizar una previsión
del material que necesita el alumno para
desarrollar las diferentes tareas académicas.
Se recomienda usar una mesa con atril, con un
color que no genere muchos reflejos ni
sombras.
Este apartado es muy importante, ya que se
debe observar detenidamente el tipo de
desplazamiento que realiza, así como la manera
de andar y evitar ciertos obstáculos, el tiempo
que tarda al realizar el movimiento y si pierde
el equilibrio. También es importante conocer
cómo afecta la luz al alumno.
La movilidad del niño en interiores y
exteriores, observando: a) su
desplazamiento; b) los objetos que
elude o con los que choca; c) manera
de andar; d) la capacidad de adaptarse
a la luz; e) el tiempo que emplea en
hacerlo; f) pérdida de equilibrio; g)
adaptaciones a distintos tipos de
suelo; h) juegos en el recreo, etc.
Localización del aula y de las En este apartado se debe observar si el
distintas dependencias del centro.
alumnado presenta dificultades para localizar
las aulas del centro escolar.
Una vez que el profesorado tiene ciertas discrepancias sobre la posibles
dificultades de un alumno para realizar ciertas actividades, es importante recopilar la
información de la familia, ya que ésta puede aportar información muy útil para una
adecuada detección e intervención. Algunas técnicas de recogida de información como la
entrevista estructurada pueden aportarnos información muy relevante sobre el desarrollo
global del niño y sus dificultades en su entorno más inmediato. La entrevista ha de ser
cercana y pausada, con explicaciones prácticas y claras que permitan comprender el
9
objetivo de la misma, evitando así reacciones de ansiedad o sentimientos de culpabilidad
por parte de los padres.
1.3.2. La valoración específica del déficit visual desde el ámbito sanitario
Además de la valoración y evaluación desde el ámbito educativo y familiar, la
evaluación desde el ámbito sanitario, en estos casos, es fundamental, necesaria e
imprescindible. A continuación, se detallan los aspectos más importantes desde este
ámbito.
La valoración específica del déficit visual, desde un punto médico, la realizarán
especialistas que explorarán la agudeza visual, campo visual, cromatismo y fondo de
ojos. Concretamente, son realizadas por el oftalmólogo, optometrista, pediatra u otro
especialista médico. Algunas de las pruebas, se recogen a continuación:
a) Pruebas de agudeza visual. Es una prueba que se utilizan para evaluar la agudeza
visual. Esta prueba consiste en un panel que se coloca a unos 6 metros del paciente,
donde ha de reconocer con cada ojo primero, y después ambos juntos, diferentes
números y letras de forma regresiva, es decir de mayor a menor tamaño. De este
modo el resultado marca el nivel de agudeza que tiene el paciente (Martín y Santos
2004).
b) Prueba de campo visual. Se trata de conocer cuál es el rango de visión que una
persona puede ver sin inclinar o girar la cabeza. Esta prueba mide la visión periférica
de los ojos. Es también denominada campimetría (Anta, 2013). El procedimiento de
medición es el siguiente:
1) Previamente se le tapa un ojo al paciente.
2) El paciente es colocado en un instrumento específico (campímetro) en el que
aparecen luces en su interior.
3) El paciente ha de pulsar un botón, cuando visualiza una luz que aparece por todo
el campo visual.
4) Se repite el proceso con el otro ojo.
c) Prueba de tonometría. Esta prueba utiliza instrumentos especializados para determinar
la presión de fluido del ojo para evaluar la tensión ocular (Chaine, 2014).
10
d) Prueba de reconocimiento de colores. Para el reconocimiento de colores se utiliza el
“test de Isihara” que consiste en distinguir las figuras formada por puntos de distintos
colores. El paciente ha de diferenciar los diferentes colores que hay en la figura, en
caso contrario, es posible que éste presente alguna dificultad para identificar colores
(Castro, 2002).
e) Prueba para la evaluación de la motricidad ocular. Esta prueba mide la movilidad de
los globos culares; permite conocer si un paciente padece estrabismo o no. También
permite determinar el alineamiento de los ojos (Delgado Domínguez, 2007).
f) Pruebas de contraste. El contraste es la habilidad para detectar la presencia de
mínimas diferencias en cuestión de iluminación entre objetos. La prueba consiste en
unos círculos con barras en su interior, donde varía el contraste de mayor a menor
contraste. Por lo tanto el paciente será diagnosticado en función de la capacidad que
tenga para diferir de un contraste u otro (Aguirre, 2003).
g) Prueba de fondo ocular. Se realizan dos pruebas:
1. Oftalmoscopia. Es una prueba que se realiza para observar el fondo ocular del
paciente, mediante un oftalmoscopio. Para llevar a cabo esta prueba,
normalmente al paciente se le dilata la pupila, para observar con mayor facilidad
el fondo del ojo (Razo-Blanco-Hernández, Cuan y Lima-Gómez, 2009).
2. Angiografía fluoresceínica. Es otra prueba que nos sirve para observar con mejor
calidad el fondo ocular. Se realiza inyectando mediante vía intravenosa una
sustancia que tiene la propiedad de disolverse totalmente en la sangre. Esta
sustancia destaca porque al ser excitada por una luz concreta produce
fluorescencia, pudiéndose fotografiar toda la circulación de la retina (Martín y
Santos 2004).
1.4 Patologías más frecuentes que se presentan en educación primaria con alumnos
con deficiencia visual
En este apartado se va a destacar muchas patologías que presentan los alumnos
con deficiencia visual y ceguera en educación primaria, haciéndose mayor hincapié en
aquellas que con la mayor corrección óptica posible, siguen presentando dificultades
(baja visión).
11
A continuación se presentan las patologías, desde las más usuales hasta las de
menor incidencia o prevalencia:
A) Patologías más usuales
 Hipermetropía. Esta enfermedad provoca que los rayos de luz incidan en el ojo
de forma perpendicular, convergiendo detrás de la retina. Las principales
dificultades que presentan las personas que padecen esta afección son
problemas para ver objetos, lejanos. La hipermetropía se corrige con lentes de
contacto o gafas (comúnmente denominadas) (Aragón, Montero y Gutiérrez,
2010).
 Miopía. Esta enfermedad provoca que los rayos de luz incidan en el ojo de
forma perpendicular, convergiendo delante de la retina. El principal problema
que presentan las personas que padecen esta afección es la dificultad para
enfocar bien los objetos lejanos, por lo tanto, provoca problemas de agudeza
visual. La miopía se corrige con lentes de contacto o gafas. Dentro de la
miopía, aunque con menos frecuencia, podemos encontrar casos de miopía
magna que es una enfermedad degenerativa, que aumenta desde las edades más
tempranas hasta las edades más adultas, llegando a ocasionar la ceguera
(Pimentel, 2003).
 Astigmatismo. Esta afección consiste en la existencia de una alteración en la
curvatura anterior de la córnea, que se caracteriza por tener una refacción
diferente entre los dos meridianos oculares. Esta patología afecta al enfoque de
los objetos (visión borrosa) que rodean al individuo en su entorno (Pimentel,
2003)

Ambliopía: también denominada "ojo vago" y que consiste en la reducción de la
agudeza visual en un ojo a causa de una escasa estimulación durante el periodo
crítico del desarrollo (de 4 a 8 años), por lo que afecta al mecanismo de
conexión entre el ojo y el cerebro. Es importante la labor del docente para
realizar la detección de esta patología, ya que si no se detecta a tiempo, la
recuperación del ojo afectado se verá perdida (Vélez, 1992).
12

Estrabismo. Es la desviación de uno de los ojos de la alineación ocular, que
impide la fijación de ambos ojos. Esto ocasiona una visón binocular y una mala
agudeza visual que puede afectar a la percepción de la profundidad de los
objetos que observa el individuo. Si no se trata el ojo desviado, puede ocasionar
una ambliopía. Para resolver este problema, existen numerosas técnicas como gafas
especiales, programas de entrenamiento visual, obstrucción el ojo dominante y en
caso extremo la intervención quirúrgica (Vélez, 1992).
B) Patologías menos usuales
 Cataratas congénitas. Esta enfermedad consiste en una opacidad en el cristalino
que se produce durante el nacimiento o en los primeros meses de vida. También
existen las cataratas seniles que se producen en edades más avanzadas. En
ambos casos la solución es la intervención quirúrgica (Martín y Santos 2004).
 Aniridia. Consiste una ausencia congénita (falta de desarrollo parcial o total) del
iris. Esta patología afecta a la agudeza visual, también es frecuente que los
pacientes que la sufren padezcan fotofobia y suele ir asociada al glaucoma y
otras enfermedades visuales (Nacido, 2009).
 Degeneración macular asociada a la edad. Esta enfermedad degenerativa afecta
a la mácula y su desarrollo (es una mancha amarilla situada en la
retina, especializada en la visión de los detalles). Se puede producir a cualquier
edad. Los síntomas son: visión central reducida, pérdida progresiva de la
agudeza visual, nistagmus (movimiento rápido e involuntarios de los globos
oculares), fotofobia, dificultad para discriminar colores; ausencia de percepción
de detalles a distancia (Vélez, 1992).
 Glaucoma. Esta patología se caracteriza por un aumento de la presión
intraocular debido a alteraciones en el desarrollo ocular, dando lugar a atrofia
del nervio óptico y a ceguera si no se trata. Sus tipos son muy variados. El
tratamiento incluye medicación, láser y cirugía (Hernández, 2007).
 Retinosis pigmentaria. Es una enfermedad hereditaria que está formada por una
alteración de los conos (reducción de la agudeza visual) y de los bastones
13
(reducción de la visión nocturna y campo visual), en la mayoría de los casos,
esta enfermedad conlleva a la ceguera. Las personas que la padecen presentan
fotofobia cuando realizan un cambio de luz, ya que el periodo de adaptación de
estas personas es mucho más tardío que el de aquellas personas que no padecen
ninguna enfermedad visual (Rodríguez, López, Rodríguez y Moreno, 2009).
 La maculopatía de Stargardt. Es una patología hereditaria que causa daños en la
macula, provoca problemas en la agudeza visual (una visión desenfocada y
poco nítida, tanto de cerca como de lejos), perdida de la visión central (de forma
progresiva), confusión de colores, contrastes y fotofobia, ambas provocadas por
la degeneración de conos y bastones, problemas en la visión nocturna muy
similar a los que padecen las personas con degeneración macular asociada a la
edad y retinosis pigmentaria. Esta enfermedad no llega a la ceguera total, pero sí
a la ceguera legal (Barraga, 1997).
 Retinopatía diabética. Esta afección se produce principalmente a causa de la
diabetes. La aparición viene vinculada con el tiempo en que surgió la misma. Es
imprescindible realizar un control exhaustivo de la diabetes, ya que puede
desembocar en la ceguera (Martín y Santos 2004).
1.5 Prevalencia de la deficiencia visual y la ceguera
Es muy importante conocer los datos y estadísticas
que proporcionan
información sobre los casos de deficiencia y ceguera que hay en el mundo. A
continuación se mostrarán datos relevantes sobre el desarrollo de la discapacidad visual
y ceguera, recogidos por la (OMS, 2014) que viene a mostrarnos la importancia de una
adecuada detección e intervención temprana.
Según este organismo, en el mundo hay aproximadamente 285 millones de
personas con discapacidad visual, de las cuales 39 millones son ciegas y 246 millones
presentan baja visión. El 90% aproximadamente de la carga mundial de discapacidad
visual se concentra en los países en desarrollo. El 82% de las personas que padecen
ceguera tienen 50 años o más. Además, es de desatacar que el 80% del total mundial de
casos de discapacidad visual se pueden evitar o curar.
14
Se estima que el número de niños con discapacidad visual asciende a 19
millones, de los cuales 12 millones la padecen debido a errores de refracción, fácilmente
diagnosticables y corregibles. Unos 1,4 millones de menores de 15 años sufren ceguera
irreversible y necesitan intervenciones de rehabilitación visual para su pleno desarrollo
psicológico y personal.
2. Evolución normativa y legislativa en la atención psico-educativa y social
en el alumnado con NEE en España. Un recorrido histórico.
En los últimos 40-50 años han acontecido una serie de cambios legislativos y/o
normativas que han pretendido pasar de una educación segregada a una educación
basada en los principios de normalización e inclusión y atender a la diversidad en su
totalidad, ya que cada alumno es único y diferente al mismo tiempo. De este modo, se
persigue una Educación de calidad por y para todos los alumnos (Duk, 2000).
Dada la importancia de conocer cómo ha evolucionado la atención a la
diversidad al alumnado con NEE, a continuación se va a realizar un recorrido histórico
de los avances que ha sufrido la Educación Especial en España hasta la actualidad.
Según Guirado Serrat y Sepúlveda Velásquez (2012), previo a la Ley General de
Educación de 1970 existían pocas referencias normativas referidas al campo de la
Educación especial. Como afirma Sánchez Asín (1993) a pesar de la poca legislación
referente a la atención a las personas con discapacidad, en 1965 se publica el Decreto
2925/1.9652, donde se regulan las actividades del Ministerio de Educación en
Educación Especial, mejorando dos puntos importantes; el primero se refiere a que por
primera vez se empieza a hablar de programas, actividades, metodología y centros para
niños con deficiencias y el segundo referido a la cualificación de los maestros que
atenderán al alumnado con Necesidades Educativas Especiales. En este sentido se
señala que habrán de ser maestros de Educación Especial, a aquellos que pertenezcan al
cuerpo de profesorado del Magisterio Nacional y posean una especialización y el título
de Pedagogía Terapéutica.
Según Sánchez y Palomino (2002) con la promulgación de la Ley 14/1970, de 4
de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, se
2
Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre, por el que se regulan las actividades del Ministerio de
Educación Nacional en orden a la Educación Especial(BOE de 16 de octubre).
15
pretendía preparar, mediante la educación a toda persona con deficiencia para
incorporarlos de forma integral en la vida social. También esta ley menciona como
objetivos el proporcionar una mayor importancia a los niños superdotados
permitiéndoles su posterior inserción a la vida laboral. En esta ley la Educación Especial
pierde su carácter asistencial y promueve un tratamiento educativo integral y regula
nuevas modalidades educativas respecto a la Educación Especial, con la creación de
aulas de educación especial en Centros ordinarios para alumnos con deficiencias leves.
Como consecuencia se crea, por tanto, dos tipos de oportunidades educativas: en centros
de Educación Especial y en aulas de Educación Especial en Centros Ordinarios
(Sanchez Asin, 1993). Por tanto, esta ley supuso un leve avance en el recorrido legal de
la educación especial, ya que empieza a preocuparse por estos sujetos, aunque la
escolarización se trata de un modo segregado con la dicotomía centro ordinario-centro
de educación especial.
La LGE (1970) permite que en 1975 se cree el Instituto de Educación Especial
(INEE), cuya función era establecer las directrices básicas para la prestación de la
Educación Especial y proveer los medios para alcanzar su más eficaz y adecuada puesta
en práctica, aunque, posteriormente fue suprimió. Es más adelante cuando se crea en
1978 la Real Patronato de la Educación Especial y Atención al Deficiente, cuando
aparecen los principios acordes a una adecuada atención educativa del alumnado con
NEE, es decir, los principios de normalización e integración (Lorente, 1983).
El paso especialmente importante para el desarrollo de la Educación Especial en
España fue la aprobación de la Constitución Española de 1978. En el artículo 49 decía
así:
“... los poderes públicos realizaran una política de previsión,
tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales
y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los
ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que se otorgan a
todos los ciudadanos”.
Con la constitución se considera a los “discapacitados” como personas con sus
plenos derechos. Basándose en ella, aparece posteriormente el Plan Nacional de
Educación Especial (PNEE), el cual fue una declaración de principios políticos, sin que
16
afectara demasiado a la planificación de la Educación Especial. Este plan incorporaba
los principios de normalización y de integración del minusválido en la sociedad, ya
utilizado anteriormente en el PNEE. Según el PNEE la Educación Especial debe
fundamentarse en la aplicación de los cuatro principios impulsados por la LGE:
normalización, integración, sectorización e individualización.
Es importante destacar que según algunos autores (Palomino y Torres, 2002), en
España el Informe Warnock (1978) revolucionó el concepto tradicional de la Educación
Especial. A partir de este momento dicho informe propulsó un cambio de
conceptualización hacia los sujetos de Educación Especial, al pasar a considerarlos
como sujetos con NEE. Como consecuencia de esta apertura terminológica e
incorporando formas de trabajar en el campo de la Educación Especial que se hacían en
otros países, aparece en España en abril de 1982 la Ley de Integración Social de los
Minusválidos (LISMI). La LISMI aparece con un objetivo claro: el fomento de los
ámbitos educativos, sociales y laborales, encaminados al logro de una integración más
plena y efectiva de las personas con discapacidades a la sociedad. También propone que
la educación de los minusválidos sea considerada un derecho fundamental y desarrolla
los principios que aparecían de forma política en el PNEE, y que ahora se convierten en
ley. La aparición de la LISMI trae consigo la creación y aprobación de dos decretos
mediante los cuales se deben cumplir los principios que aparecen en dichas leyes
(Palomino y Torres, 2002).
Después será el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial 334/1985
como la propuesta definitiva a la integración de los minusválidos. Algunos autores
(Cerdá Martín y Iyanga Pendi, 2013) afirman que con este decreto la Educación
Especial se concibe como parte integral del sistema educativo ordinario y se
desarrollará, siempre que sea posible, en centros ordinarios siguiendo las normas y
características de la escolarización general. Estos centros dispondrán de todos los
materiales necesarios, con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitar el
fracaso escolar, la segregación y facilitar la integración del alumno con deficiencias en
la escuela. Estos centros ordinarios se complementan con la existencia de centros
específicos de educación especial que permitan aprovechar y potenciar al máximo las
capacidades de aprendizaje del alumnado con discapacidad. En este sentido, se
establece la necesidad de coordinación permanente entre estas dos formas de
escolarización.
17
Con este Real Decreto de 1985 se marca el principio de la integración educativa
en España. En el mismo año se hace pública la primera orden por la cual se establece la
normativa sobre planificación y experimentación de la integración (Plan Experimental
de la Integración, 1985-1987) (Guasp, 2010). Estas órdenes establecen las normas por
las que deben regirse la participación de los centros educativos que se encuentren dentro
del proyecto de integración, así como la provisión de los servicios técnicos y
administrativos necesarios. En el Plan Experimental se obtuvo grandes logros como la
incorporación del concepto de NEE, se reforma la formación profesional, se reduce el
número de alumnos por clase, se da atención preferente de los equipos
psicopedagógicos para atender a los alumnos que tengan necesidades y dotan de
profesores de apoyo y especialistas (Sanchez Asin, 1993).
La correcta y positiva aplicación del programa de integración requiere,
necesariamente, la dotación de los recursos materiales y humanos idóneos regulados por
el M.E.C (equipos multiprofesionales, Centro Nacional de Recursos para la Educación
Especial o CNREE y la creación del Departamento de Orientación Educativa en los
centros) (Palomino y Torres, 2002).
El último cambio producido en el campo de la Educación Especial en España
viene determinado por la implantación de la LOGSE de 1990. Según algunos autores
(Abellán y Frutos, 2010) la LOGSE introduce modificaciones para aquellos alumnos
con necesidades educativas especiales, consolidando la integración escolar mediante el
mantenimiento de un modelo de escuela basado en la diversidad con una escuela abierta
y una enseñanza centrada en el alumno con aplicación de un nuevo currículum, que
tiene su centro de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo currículum
debe modificarse para responder adecuadamente a las necesidades educativas de cada
alumno (adecuación específica en aspectos de temporalización, secuenciación y
priorización de objetivos y contenidos y provisión de medios específicos de acceso al
currículum, como recursos personales y materiales).
En la LOGSE se recogen los principios de integración y normalización y se
detalla claramente que las necesidades educativas especiales de los alumnos pueden ser
temporales o permanentes (Valle y González, 2002). También establece que todos los
alumnos tienen derecho a la educación, primando la atención del alumnado en el centro
18
ordinario a excepción que este requiera la atención en un centro especifico debido al
requerimiento de recursos y profesionales especializados.
La LOGSE ha tenido diferentes ordenes y resoluciones donde se regula el
procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales, el procedimiento para flexibilizar el período de
escolarización obligatoria de los ACNEE asociadas a condiciones personales de
sobredotación y la que se regula una respuesta educativa adecuado a aquellos alumnos
que presentan sobredotación (Miranda Domínguez, 2012). Por lo tanto la LOGSE fue la
primera ley que da respuesta a los alumnos con NEE y plantea la integración como
medida necesaria para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de este alumnado.
Es importante destacar que antes de la promulgación de Ley Orgánica 10/2002
de Calidad en la Educación (LOCE), si hizo un gran avance sobre la integración escolar
gracias a la Declaración de Salamanca de 1994 que tenía como objetivo el promover
que las instituciones incluyan la diversidad, defiendan el aprendizaje y respondan a las
necesidades de todos (Echeita y Verdugo, 2005).
En este sentido cabe destacar que la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre,
de Calidad de la Educación realiza algunos planteamientos respecto a los alumnos con
necesidades educativas especiales que pueden concretarse en los siguientes: atención
especializada para el alumnado con NEE, con arreglo a los principios de no
discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración
desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad. Además,
también se contempla la escolarización en grupos ordinarios, en aulas especializadas en
Centros ordinarios, en Centros de educación especial o en escolarización combinada
(Abellán y Frutos, 2010).
En la LOCE (2002) se hace alusión a la realización de planes de actuación
creados por diferentes profesionales para atender las necesidades educativas de cada
alumno. También se hace alusión a que los centros sostenidos con fondos públicos
cuentan con el personal especializado y los recursos necesarios para garantizar la
escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales. Por último, para
aquellos alumnos que no puedan conseguir los objetivos previstos en la enseñanza
básica, las Administraciones Públicas promoverán ofertas formativas adaptadas a las
19
necesidades específicas de los alumnos. En relación a esta ley cabe decir que aunque
propuso grandes modificaciones e inversiones necesarias para favorecer la integración
del alumnado con necesidades educativas específicas, no llegó a aplicarse por cuestión
es políticas (cambio de gobierno).
La ley posterior, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),
dedica el capítulo I de su Título II a la atención del alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo, entre el que se incluye al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales. El planteamiento de la LOE permite y favorece la educación
inclusiva, ya que promueve tanto la autonomía de los centros, que les permita adaptar la
normativa a las características de su entorno y de la población que atienden, como la
flexibilidad del sistema en todos sus aspectos (pedagógicos, organizativos…) (Escudero
y Domínguez, 2011).
Según Abellán y Frutos (2010), la LOE hace especial hincapié en entender que
la atención a la diversidad debe estar dirigida a todos los alumnos, independientemente
de cuáles sean sus necesidades. La LOE, en su artículo primero, establece unos
principios básicos para garantizar la atención a la diversidad, como son la calidad, la
equidad, los valores, la flexibilidad para adecuar la educación al alumno, la motivación,
el esfuerzo compartido, la participación de la comunidad educativa, la igualdad, la
consideración de la función docente y la evaluación del conjunto del sistema educativo.
La LOE aborda los grupos de alumnos que requieren una atención educativa
diferente a la ordinaria, y establece los recursos precisos para llevar a cabo esta tarea
con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. En el Título sobre la Equidad
se contemplan dos grandes grupos: se entiende por alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo aquél que requiera atención educativa diferente a la ordinaria por
presentar: dificultades específicas de aprendizaje. trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH), necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad o
por trastornos graves de conducta, altas capacidades, incorporación tardía al sistema
educativo español, condiciones personales o de historia escolar. Las Necesidades
Educativas Especiales, incluidas dentro del término NEAE se refiere a aquellos alumnos
que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta.
20
La escolarización en esta ley se rige por los principios de normalización e
inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización
de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de
este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta
los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas
en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. La
identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará,
lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los
términos que determinen las administraciones educativas (Escudero y Domínguez,
2011). Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de
los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.
Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan
de actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse,
siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración
(Abellán y Frutos, 2010). En resumen, la LOE incluye grandes cambios en la atención a
la diversidad, especialmente con el cambio del término de principio de integración a
otro que va mucho más, como es el de inclusión, requisito imprescindible para que la
educación sea de calidad. Otro aspecto importante es la diferenciación del término
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) para hacer alusión a aquellos
alumnos que requieren una atención diferente a la ordinaria, por presentar diferentes
tipos de necesidades.
Actualmente está en vigor la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Según esta ley, y en referencia al alumnado
con NEAE, “se fomentará la búsqueda de su propio talento, articulando los
mecanismos necesarios para la permeabilidad y retorno entre las diferentes
trayectorias y vías”. Además expresa que la calidad de la educación será necesaria para
conseguir la igualdad de oportunidades (Ruiz, 2013).
Autores como Ruíz (2013), destacan que a través de la Estrategia Europea sobre
Discapacidad aprobada en 2010, la LOMCE recoge que la calidad de la educación debe
dirigirse también a las personas con discapacidad, garantizándoles una educación de
calidad e inclusiva.
21
Relacionado también con la atención a la diversidad, se habla de la flexibilidad
de las trayectorias académicas para ayudar a cada estudiante a desarrollar todo su
potencial. Esta diversificación permitirá que el estudiante reciba una atención
personalizada que se oriente hacia la vía educativa que mejor se adapte a sus
necesidades y la posibilidad de que todo el alumnado puede transitar a lo largo de su
proceso de formación de unos ámbitos a otros de acuerdo con su vocación, esfuerzo y
expectativas, enlazando con las necesidades de una formación (Aznar, 2013).
Según (Gironés, 2014) en el Capítulo 1 se incluyen los apartados que hacen
referencia al tratamiento de la diversidad como: la equidad (que garantice la igualdad de
oportunidades), la inclusión educativa, la no discriminación y la accesibilidad universal,
que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
Se ha recorrido un largo camino desde la integración escolar en LOGSE, hasta la
educación inclusiva en LOE y LOMCE; por lo tanto, para que una educación sea de
calidad, tiene que ser necesariamente Inclusiva.
Ceuta presenta la particularidad de pertenecer al territorio MECD (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte) y se aplica una orden ministerial, concretamente la
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la
educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de
orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte en las ciudades de Ceuta y Melilla.
El objetivo principal de esta orden es regular la atención educativa integral del
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, entendido como tal el que por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje,
por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, por condiciones personales o de historia escolar, o por encontrase en
situación de desventaja socioeducativa, requiere una atención complementaria o
diferente a la ordinaria para poder alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado. Asimismo, regula la estructura, organización y funcionamiento de los
22
servicios de orientación educativa del territorio MECD de Ceuta y Melilla (Calle R. C.,
2010).
3. La Evaluación Psicopedagógica y la intervención psicoeducativa y social
en el alumnado con discapacidad visual
Puesto que en este TFG se va a concretar y determinar el tipo de respuesta
educativa a poner en marcha con el alumnado con discapacidad visual, es fundamental
hablar con anterioridad del proceso que se sigue en los centros educativas para
identificar las necesidades específicas que presenta o puede presentar este alumnado a lo
largo de todo su proceso educativo. Y es que la identificación de las necesidades
educativas del alumnado con discapacidad visual constituye el punto de partida para la
determinación de las actuaciones educativas a desarrollar (medidas generales, ordinarias
y extraordinarias), así como de la disposición de los recursos personales y materiales
necesarios para atender dichas necesidades. La evaluación psicopedagógica nos permite
recoger toda la información del alumno y su contexto para proporcionarle a éste una
respuesta curricular adecuada.
3.1 La evaluación psicopedagógica en el alumnado con discapacidad visual
La evaluación psicopedagógica nos va a permitir determinar las necesidades de
apoyo educativo que tiene el alumnado que presenta NEE y tomar las decisiones
relativas a su atención educativa y a su escolarización, con el objetivo de determinar las
medidas, recursos y apoyos específicos y complementarios que los alumnos puedan
necesitar.
Según Rodríguez Fuentes y Núñez (2001),
la finalidad de la evaluación
psicopedagógica es conocer las necesidades educativas del alumnado con la finalidad de
tomar decisiones para lograr el mejor ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en
definitiva, de la respuesta educativa. En consecuencia, esta evaluación ha de ser
contextualizada y sistémica, de modo que valore la interacción del niño con los
contenidos curriculares, con el profesor (la programación, metodología, organización
del aula…), con sus compañeros en el contexto del aula y del centro escolar y, por
supuesto, con la familia. La evaluación psicopedagógica ha de ser colaborativa e
interdisciplinar, de modo que implique, no sólo a los profesionales del centro educativo
que participan directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino también a
23
otros profesionales cuya información resultará relevante a la hora de ajustar la respuesta
educativa.
La evaluación psicopedagógica que se realiza a los alumnos con discapacidad
visual sigue el mismo proceso que para el resto de alumnos con necesidades educativas
especiales, aunque, adaptándose todo el material para realizar las pruebas, de manera
que el alumno pueda realizarlas satisfactoriamente. Para ello se le facilitará: braille,
rotuladores o incluso realizar las pruebas de forma oral, siempre y cuando no interfiera
en la obtención eficaz de los resultados. Siguiendo la normativa vigente en Ceuta
(Orden EDU 849/2010 en su capítulo IX, artículo 48), esta evaluación se basará en la
adquisición de los datos del alumno con respecto a los contenidos y materiales de
aprendizaje, con el profesorado, con los compañeros en el contexto de aula y en el
centro, y con la familia. De esta manera se recogerá la información necesaria para dar la
mejor respuesta educativa a sus necesidades.
Según algunos autores (Vidal y Majón, 1998) y la normativa propia de Ceuta,
citada más arriba, la evaluación Psicopedagógica sigue los siguientes pasos: de acuerdo
con esa primera valoración, el profesor pondrá en marcha medidas ordinarias para
responder a tales necesidades; colaboración de las familias, atención más cercana,
cambios de compañeros, orientaciones e incluso repetir curso. Si las medidas adoptadas
(ordinarias) por el tutor no han dado resultado, podrá solicitar ayuda a las
unidades/departamentos de orientación del centro, donde en primera instancia deberán
de reunirse con las familias para notificar la información de su hijo y proceder a la
realización del proceso de evaluación(para seguir el proceso, los padres han de aceptar
la propuesta de Evaluación Psicopedagógica). Posteriormente, el orientador comenzará
el proceso de detección de las necesidades educativas especiales que se realizará
mediante la elaboración del Informe de Evaluación Psicopedagógica. La Evaluación
Psicopedagógica es una tarea individual y de equipo que incluye los pasos que se
describen a continuación:
1. Detección del caso.
2. Motivo de la evaluación.
3. Aprobación por parte de la familia para la recogida de información.
4. Recogida de información previa.
24
5. Selección de áreas e instrumentos (las áreas, en el caso de la discapacidad visual
contemplarán, al menos, aspectos perceptivos, autonomia personal, adaptación
personal, autoestima y relaciones y habilidades sociales).
6. Información de agentes implicados: familia y profesores.
7. Síntesis evaluativa e interpretación de los datos.
8. Orientación-intervención interdisciplinar.
9. Elaboración del informe.
10. Seguimiento.
Tal y como se recoge en la Orden EDU849/2010 el proceso de
evaluación seguirá los siguientes pasos:
1. El profesorado realizará una evaluación inicial al alumnado escolarizado en el
centro, cuyos resultados permitirán la detección de sus necesidades de apoyo
educativo y servirán como referencia para adoptar las decisiones sobre su atención
educativa y realizar la posterior evaluación psicopedagógica cuando sea necesario.
2.
Los servicios de orientación educativa realizarán, en caso necesario, la evaluación
psicopedagógica que se requiera para la detección temprana de las necesidades
específicas de apoyo educativo del alumnado, la adecuada escolarización del mismo, el
seguimiento y apoyo de su proceso educativo, el asesoramiento y el apoyo técnico
pedagógico al profesorado, así como la orientación y el apoyo a las familias para
favorecer un óptimo desarrollo de sus hijos.
En general, la Evaluación Psicopedagógica puede llevarse a cabo en diferentes
momentos de la trayectoria educativa del alumnado y, especialmente, en los siguientes
casos:
 Cuando se detecte un caso de nueva escolarización.
 Cuando vaya a producirse un cambio de ciclo o de centro.
 Al inicio de la etapa educativa, cuando se detecten necesidades educativas
especiales .
 Con anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular individualizada
Significativa.
 En el transcurso de la escolarización, cuando se realice un cambio significativo
en las condiciones y circunstancias personales o socio-familiares así lo aconsejen.
25
Como exponen algunos autores (Calle R. C., 2011) y siguiendo la Orden
EDU849/2010 el informe de Evaluación psicopedagógica es el documento escrito que
recoge los datos de la evaluación, sus resultados y las orientaciones o propuestas de
intervención, considerando al destinatario del mismo y las razones que motivaron a la
evaluación.
La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales
requerirá la emisión de un dictamen de escolarización (Calle R. C., 2011) que incluirá,
entre otros, el plazo de revisión de la propuesta de escolarización que, por lo general,
deberá ser inferior a la duración de una etapa. Después de haber realizado el dictamen,
se determinará el tipo de escolarización y apoyos pertinentes tomadas por el equipo de
profesionales.
3.2 La intervención psicoeducativa y social del alumnado con discapacidad visual: La
ONCE
La Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE), desde su creación en
1938, presta atención educativa a las personas con ceguera y deficiencia visual grave.
Al principio, los colegios de la ONCE eran la única opción educativa para los alumnos
con ceguera o deficiencia visual grave. Con el tiempo, estas escuelas especiales se
fueron abriendo a la sociedad, para fomentar la integración social, los contactos entre el
alumnado, las asociaciones de padres, etc. A partir de la década de los setenta se
comienzan a producirse cambios sociales y económicos, que producen un nuevo
planteamiento sobre la formación de las personas con discapacidad. A partir de los años
ochenta, la legislación educativa cambia y también la sociedad. Se dan nuevos
planteamientos educativos y los primeros intentos de integración. Se crean los equipos
específicos de atención a ciegos y deficientes visuales, se reconvierten los colegios de la
ONCE en Centros de Recursos Educativos y se firman los convenios de colaboración en
materia de atención educativa a alumnos con discapacidad visual, entre la ONCE y las
Administraciones educativas de carácter estatal y autonómico. A lo largo de este
proceso y evolución, la ONCE ha ido adaptándose para ser capaz de ofrecer una
respuesta a las necesidades educativas que se le han ido demandando, a través de los
recursos disponibles. Los Centros de Recursos Educativos cuentan con los recursos y la
experiencia suficiente como para ser los soportes técnicos de apoyo en cada zona. El
26
objetivo es dar respuesta a las necesidades derivadas de la discapacidad visual y
contribuir a la mejora de la atención de las mismas (López, 2011).
Según algunos autores (Lajarín Ortega y Sedeño Ferrer, 2014) en la actualidad,
en España, más del 98% de los alumnos con discapacidad visual están escolarizados en
aulas ordinarias, siguiendo el currículo escolar oficial y reciben una atención
complementaria en función de sus necesidades específicas relacionadas con la
discapacidad visual (enseñanza del sistema braille, nuevas tecnologías, autonomía
personal, orientación y movilidad, técnicas de estudio, etc.), que proporcionan los
profesionales especializados de los equipos específicos de atención educativa a la
discapacidad visual, a través de los recursos establecidos en los convenios de
colaboración entre la ONCE y todas y cada una de las administraciones educativas.
En el caso de Ceuta es el convenio existente entre la ONCE con el MECD.
Además, los afiliados pertenecientes a Ceuta reciben apoyo por profesionales del
Ministerio de Educación para dar apoyo educativo según el convenio establecido con la
ONCE, aunque el servicio de los demás profesionales requiere el desplazamiento de los
mismos, debido a que Ceuta y Algeciras pertenecen a la zona derivada del Campo de
Gibraltar y Ceuta y es gestionado desde Algeciras.
Según Rodríguez Mena (2002), el Equipo de Atención Educativa a Ciegos y
Deficientes Visuales (E.A.E.D.V), está compuesto tanto por profesores funcionarios del
Ministerio de Educación, como profesionales de la O.N.C.E., debido a un acuerdo de
colaboración en materia educativa entre ambas Instituciones. Por tanto, el Equipo de
Atención Educativa a Ciegos y Deficientes Visuales es un equipo específico que presta
apoyo a los alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios.
Este Equipo está constituido por un Gabinete Psicopedagógico compuesto por
psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales que realizan tareas de valoración
psicopedagógica y socio-familiar y valoración del funcionamiento visual en los alumnos
de baja visión (Rodríguez Mena, 2002).
La mayoría del equipo está formado por profesores de apoyo a la integración que
atienden a alumnado con deficiencias visuales graves en todas las etapas educativas,
desde la Atención Temprana hasta la Educación para Personas Adultas, pasando por la
educación postobligatoria y universitaria (Salas Sancho, 2007).
27
El tipo de atención (directa o seguimiento) estará en función de las necesidades
del alumnado. Por último, el Equipo lo forman otros profesionales exclusivamente de
O.N.C.E. realizando tareas de colaboración con el Equipo e intervenciones puntuales
con los alumnos (véase tabla 3) (Salas Sancho, 2007).
Tabla 3. Profesionales que intervienen con el alumno
Oftalmólogo
El óptico
Técnico de Rehabilitación
Social (T.R.S)
Instructor en
Tiflotecnología (I.T.T)
Especialista en núcleos
periféricos (E.N.P)
Es el especialista que realiza la valoración del
informe Los aprendizajes referidos a la lectura y
escritura,
psicomotricidad
y
percepción
oftalmológica desde el cual se parte para realizar al
alumnado las ayudas ópticas y recursos pertinentes.
Es el encargado de estudiar los informes del
trabajador social y del oftalmólogo y recoger la
información acerca del tipo de tareas para las que el
paciente desea mejorar su visión. Aconsejará el uso
de determinadas ayudas convencionales como
gafas o lentes de contacto y de otras especiales.
Son aquellos profesionales encargados de los
programas de Autonomía Personal, Orientación y
Movilidad, Habilidades para la vida diaria, con el
alumnado, directamente o en colaboración con los
profesores de apoyo. El objetivo principal que
persiguen estos profesionales es conseguir la mayor
autonomía del afiliado, dependiendo de sus
necesidades.
Es el que lleva a cabo la enseñanza de las ayudas
técnicas tanto para ciegos como para las personas
con déficit visual. Este profesional persigue que los
afiliados dominen con total autonomía cualquier
tipo de ayuda o recurso tecnológico con el fin de
optimizar su funcionalidad, de acceder con mayor
eficiencia a cualquier tipo de información o realizar
cualquier tarea lo más funcional posible.
Es el profesional que realiza tareas relacionadas
con la Biblioteca Braille, Biblioteca Sonora, y toda
la petición de libros a las Unidades de Producción
Bibliográfica de los C.R.E de la O.N.C.E.
El tipo y frecuencia de la atención que el alumnado recibe estará en función de la
etapa, ya que serán mayores las necesidades en los niveles de Atención Temprana y
Educación Infantil que con los alumnos de Universidad, donde ya han adquirido el
grado de autonomía necesario para desenvolverse en cualquier contexto, junto con las
ayudas y recursos necesarios para su autonomía, adquiridos durante su etapa escolar.
28
3.2. 1 Funciones del profesor de apoyo de los E.A.E.D.V.
El profesor de apoyo del E.A.E.D.V. es un maestro especializado en el área de la
deficiencia visual que realiza, en Centros ordinarios, tareas de apoyo al alumno,
referidas siempre a aspectos específicos derivados de problemas de visión, a través de
técnicas específicas; asesoramiento técnico docente al profesorado y asesoramiento y
apoyo a las familias de los alumnos (Rodríguez Mena, 2002).
Por tanto la actuación y funciones de estos equipos están dirigidas
especialmente a tres grupos: a) asesoramiento a familias; b) asesoramiento al
profesorado y centros educativos; c) atención directa al alumnado (véase tabla 4).
Tabla 4. Actuación y funciónes del E.A.E.D.V.
 Informar a los padres de las ofertas educativas en la
escolarización (para la elección de la misma).
 Informar de los recursos educativos disponibles en el
ASESORAMIENTO
centro para responder a las necesidades específicas de sus
A FAMILIAS
hijos.
 Informar de las tareas y actividades que el profesor de
apoyo va a realizar con sus hijos, con el objetivo de
conseguir una mayor implicación de los padres en el
proceso educativo.
 Informar a la Comunidad Educativa sobre los aspectos
específicos, relacionados con la discapacidad visual y del
ASESORAMIENTO
apoyo que desde el Equipo se les va a dar para favorecer
AL
su integración.
PROFESORADO Y  Asesoramiento en la adaptación del Proyecto de Centro y
CENTROS
Proyecto Curricular, a las necesidades educativas de los
EDUCATIVOS
alumnos con déficit visual.
 Participar en el diseño de las adaptaciones curriculares, en
aquellos casos que lo precisen alguno de los alumnos.
 Determinar las adaptaciones de acceso al currículum,
facilitando el material específico necesario para el
alumnado.
ATENCIÓN
DIRECTA AL
ALUMNADO
Mediante equipos específicos de atención educativa a
personas con ceguera o deficiencia visual que intervienen en
áreas especificas: a) estimulación visual; b) autonomía
personal; c) enseñanza de la lectoescritura de forma funcional;
d) tiflotecnología; e) competencia social; f) orientación
académica; g) ajuste a la discapacidad; h) tecnologías de la
Información y la Comunicación; i) ocio y tiempo libre; j)
apoyo al currículo escolar; k) previsión de recursos adaptados.
29
3.2.2 El Servicios de atención directa al alumno con discapacidad visual
El servicio de atención a la educación integrada hace posible la inclusión de los
alumnos con ceguera o discapacidad visual en la escuela ordinaria. Desde este servicio
se presta atención educativa al alumnado, mediante asesoramiento y atención
psicopedagógica a los centros y a las familias, con el fin de impulsar los procesos de
normalización e inclusión en todos los ámbitos. Este servicio se presta desde los
equipos específicos de atención educativa a personas con ceguera o deficiencia visual;
equipos de composición multidisciplinar que intervienen en un ámbito territorial
definido (Rodríguez Mena, 2002).
Según Salas Sancho (2007, p. 5) "estos equipos específicos forman parte de los
recursos que la ONCE y las Administraciones educativas de las Comunidades
Autónomas establecen en los convenios de colaboración en materia educativa para la
atención a personas con ceguera o deficiencia visual grave".
Tal y como señalan algunos autores (Salas sancho, 2007; Rodígez Mena 2002)
los equipos específicos están compuestos por diferentes profesionales (maestros y
profesores, técnico de rehabilitación, instructores tiflotécnicos, trabajadores sociales,
psicopedagogos, etc.) que atienden a los alumnos que presentan necesidades derivadas
de su situación visual. También este equipo interviene con el centro o las familias,
prestando asesoramiento experimentado en técnicas especializadas, facilitando los
recursos didácticos específicos y adaptaciones, atendiendo a las demandas, participando
en actividades de formación y coordinándose con profesionales de la comunidad
educativa. Cada alumno tiene un Plan individualizado de atención, coordinado por un
maestro, quien planifica, según las necesidades y características del alumno los
objetivos, áreas de intervención y profesionales.
Como señalan algunos autores (Lajarín Ortega y Sedeño Ferrer, 2014) el
objetivo es ayudar al alumno a conseguir un desarrollo integral y autonomía personal
adecuados a su edad, que faciliten su inclusión escolar y social, mediante diferentes
áreas de intervención para el desarrollo de cualquier alumno (véase tabla 5).
30
Tabla 5. Áreas de intervención de los profesionales de ONCE
ÁREAS DE INTERVENCIÓN
Estimulación visual: mejora el funcionamiento visual para adquirir mayor grado de autonomía,
aprovechando el resto visual (cuando exista) como vía de aprendizaje, mediante programas de
mejora de su funcionalidad y utilización de ayudas ópticas y no ópticas.
Autonomía personal: intervención en diferentes aspectos relacionados con la orientación y
movilidad, habilidades de desplazamiento autónomo, seguro y eficaz, uso del bastón blanco y
habilidades de la vida diaria como autonomía en aseo e higiene personal, alimentación, vestido,
utilización de materiales específicos, limpieza, orden, seguridad, etc.
Enseñanza de un sistema de lectoescritura funcional: es importante garantizar unos niveles
adecuados en el dominio de un código de lectoescritura (tinta o braille), con velocidad, exactitud
y comprensión adecuados a la edad y nivel educativo, que posibiliten la adquisición de
aprendizajes.
Tiflotecnología: utilización de aparatos técnicos específicos para las personas con discapacidad
visual.
Competencia social: aprender a desenvolverse en distintos contextos y adquirir habilidades
sociales para desarrollar autonomía y desenvolvimiento personal en su entorno escolar, familiar
y social.
Orientación académica y profesional: enseñar hábitos y técnicas de estudio, orientación personal
y vocacional, para que la formación permita una adecuada inserción laboral.
Ajuste a la discapacidad: ayudar a conseguir una adaptación positiva a la pérdida visual y
mejorar su calidad de vida.
Tecnologías de la Información y la Comunicación: dar respuesta a las necesidades del
alumnado en técnicas de acceso a la información y la comunicación, dotando de recursos
tiflotecnológicos y adaptaciones de puesto de estudio, así como la continua y sistemática
formación y seguimiento en el uso de las ayudas técnicas adaptadas: sistemas de acceso visual,
sonoro y táctil al ordenador y otros dispositivos (impresoras braille, anotadores parlantes,
sistemas de reconocimiento óptico de caracteres, etc.).
Ocio y tiempo libre: fomentar la inclusión social y mejorar el nivel de aprovechamiento
del tiempo libre en los diferentes ámbitos: familiar, escolar, social, etc. El objetivo es contribuir
a la integración e inclusión mediante la participación activa en diferentes actividades.
Currículo escolar: son los ajustes precisos en todo lo relacionado con la competencia curricular
del alumno en las áreas del currículo y se analiza qué tipo de adaptaciones curriculares son
necesarias en cada caso (materiales en relieve, tiempo para la realización de los exámenes, luz
específica, adaptaciones de los textos a braille o software educativo accesible…)
Provisión de recursos adaptados: adaptación del puesto de estudio (transcripciones al
braille, ampliaciones y adaptaciones en relieve…), proporcionando al alumno de los elementos
específicos para su inclusión: material adaptado, aparatos tiflotécnicos, ayudas ópticas y no
ópticas, etc.
4. La intervención específica en el aula dirigida al alumnado con
discapacidad visual
Para realizar una intervención plena y funcional dirigida al alumnado con
discapacidad visual, es fundamental conocer qué tipos de adaptaciones curriculares
precisan en su aprendizaje. De este modo, en este punto se concretarán el tipo de
31
adaptaciones curriculares, así como los recursos materiales y de apoyo que facilitan a
dicho al alumnado el acceso a la información con una autonomía plena.
4.1. Adaptaciones curriculares
Se entiende por adaptación curricular cualquier ajuste o modificación que se
realiza en la oferta educativa común, para responder a los alumnos con NEAE, en
respuesta a la diversidad, teniendo en cuenta que en la medida que se vayan realizando
ajustes y adecuando las propuestas curriculares de centro y aula a las necesidades de los
mismos en la oferta común, menos necesarios serán los ajustes individuales (MEC,
1992; Blanco y otros, 1992).
A la hora de realizar una adaptación curricular al alumnado con discapacidad
visual se ha de pedir el asesoramiento necesario a la ONCE, al departamento de
orientación o a los equipos Específicos de Atención a Ciegos y Deficientes Visuales, ya
que la adaptación dependerá mucho del informe de estos profesionales y de los
resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica. El profesorado trabajará de
forma coordinada.
Según Guilar (1994) las adaptaciones curriculares pueden ser de dos tipos:

Adaptaciones curriculares no significativas, que modifican los elementos
de acceso al currículo, es decir, adaptaciones en cuanto a los tiempos,
materiales y recursos, las actividades, la metodología, las técnicas e
instrumentos de evaluación y temporalización (véase tabla 6). No
obstante, existen un tipo de adaptación curricular no significativa que,
aunque modifica algunos aspectos de los elementos básicos del currículo,
no afectan a lo sustancial. Por ejemplo, en relación a la evaluación, la
utilización de instrumentos o pruebas de evaluación diferentes para el
alumnado con NEE (véase tabla 7).

Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas (ACIs), que
afectan a los elementos básicos del currículo oficial por modificar
objetivos generales de la etapa y de las áreas, competencias básicas,
contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y criterios de
evaluación. Es importante destacar que el alumnado con discapacidad
visual no suele tener adaptación curricular significativa, ya que siguen el
32
currículo ordinario,
aunque puede existir un caso aislado unido de
plurideficiencia que requiera una adaptación curricular significativa.
Tabla 6. Adaptaciones curriculares no significativas de acceso al currículo.
ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS DE ACCESO AL CURRÍCULO
1. ADAPTACIONES DE ESPACIOS Y ASPECTOS FÍSICOS PARA FAVORECER LA
AUTONOMÍA EN EL CENTRO







Acceso al centro y movimiento por el mismo: eliminación de barreras.
Ubicación del alumno en el aula.
Disposición del mobiliario y regularidad en su colocación.
Adecuación de espacios, tanto para el trabajo grupal como individual.
Condiciones físicas de los espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad.
Interacciones entre los elementos personales.
Accesibilidad en el centro escolar. Conocimiento previo por parte del alumno de los
espacios del centro: “Elementos fijos”: ubicación de columnas, ventanas,
huecos;”Elementos móviles”: ubicación de mesas, papeleras, mobiliario.
 Ubicación del alumno en el aula. Éste deberá situarse cerca del profesor, pudiendo
apreciar así claves auditivas que proporcionan al alumno información de su entorno,
imprescindible para su orientación en el medio. Por otro lado, el sentido táctil es la vía de
información sensorial alternativa más utilizada por los sujetos ciegos, y ello precisa
proximidad corporal.
 Mobiliario reservado para la organización del material específico utilizado por el alumno
con discapacidad visual, debido por una parte al espacio que ocupa, y por otra, a la
necesidad de la persona ciega de mantener el orden y la misma disposición en su
material.
 Espacio físico para llevar a cabo el apoyo por parte del profesor de apoyo.
2. ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS Y SU ORGANIZACIÓN






Psicólogos y pedagogos.
Profesor técnico de servicios a la comunidad.
Técnico en rehabilitación básica.
Profesores de apoyo.
Especialista en tiflotecnología.
Apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de la familia.
3. ADAPTACIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS
 Simplificar, añadir o suprimir información para las actividades.
 Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuados.
 Diseñar y elaborar materiales que no se encuentran en el mercado, ya que este alumnado
requiere. más materiales que aporten más información táctil y auditiva.
 Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y características físicas y
sensoriales de los alumnos.
 Instalar los equipamientos específicos para atender a las N.E.E.
 Incorporar los recursos útiles para el alumno.
 Auxiliares no ópticos: flexos, optotipos, láminas de acetato, tipos de pautado,
iluminación.
33
4. ADAPTACIÓN DE LA TEMPORALIZACIÓN
 La dedicación temporal a cada área y tarea.
 La adecuación del tiempo del aula.
 El aumento de tiempo para la realización de exámenes.
Tabla 7. Adaptaciones no significativas de los elementos básicos del currículo.
ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS DE LOS ELEMENTOS BÁSICOS
DEL CURRÍCULO
EN LA
METODOLOGÍA

Organización (agrupamientos, espacios y temporalización).

Procedimientos didácticos (nuevas estrategias, secuencias).

Actividades (modificación de unas e introducción de otras).

Recursos (adaptación e introducción).

Adaptación de técnicas e instrumentos adecuados:
EN LA
EVALUACIÓN

Pruebas orales

Pruebas de habilidad

Método de carpetas o portafolios, etc.
Sin mucho distanciamiento, teniendo en cuenta las diferencias en el estilo
de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno:
EN LA
ORGANIZACIÓN
DE OBJETIVOS Y
CONTENIDOS

Priorizar los contenidos y objetivos.

Cambiar la secuencia de presentación de contenidos.

Eliminar/añadir algún contenido y objetivo, sin mucha diferencia
(U.D).
La
Orden
EDU
849/2010
dice
que
se
considera
una adaptación
curricular significativa cuando la modificación de los elementos del currículo afecten
al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes
imprescindibles que determinan las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso
o nivel correspondiente. La realización de este tipo de adaptaciones ha de hacerse
siempre de forma colegiada, de acuerdo con una valoración psicopedagógica que así lo
prescriba. En el caso de los alumnos con deficiencia visual, suelen llevar el ritmo
ordinario de clase, aunque con sus adaptaciones pertinentes, por lo que a excepción de
que el alumno presente una plurideficiencia o un desfase muy grave, las adaptaciones
que se le realizarán normalmente serán no significativas.
34
4.2. Recursos materiales y de apoyo para la atención educativa a alumnos con
discapacidad visual
Los recursos son una fuente primordial para los alumnos con discapacidad
visual, ya que les permiten agilizar el proceso de enseñanza y aprendizaje y acceder más
fácilmente a cualquier tipo de
información, proporcionándoles un alto grado de
autonomía para desenvolverse en cualquier ámbito. A continuación, aunque existen un
gran número de materiales para personas con discapacidad visual, se han seleccionado
diferentes recursos materiales y de apoyo que pueden ser de gran utilidad para trabajar
con este alumnado.
Según algunos autores (Villalba Simón y Martínez Liébana, 2000) existen
diferentes recursos materiales y de apoyo entre los que podemos destacar:
A) Recursos técnicos para la ampliación de la visión o la mejora de las
condiciones de la misma.
 Gafas con los cristales graduados a las necesidades visuales del alumnado.
 Telescopios, monoculares o binoculares que combinan una serie de lentes
convergentes y divergentes, para la visión de la pizarra, carteles y murales de
todo tipo. Pueden utilizarse como gafas aunque su campo visual es limitado.
 Lupas especiales de mano, de sobremesa o electrónicas, empleadas para la
realización de tareas de localización, de corta duración y de cerca.
 Telemicroscopios o telescopios adaptados a la visión de cerca mediante una
lente de aproximación que permite trabajar a distancias mayores que los
microscopios y ofrecen un mayor campo visual.
 Microscopios para examinar con detalle objetos pequeños.
 Lámparas y flexos para la iluminación directa de cuadernos y libros.
 Contrastes (Blanco-negro y amarillo-negro que son los más utilizados).
B) Recursos técnicos para la transcripción de un texto escrito para su reproducción
auditiva.
 Transcripción Braille: sustitución del sistema de lectoescritura habitual en tinta
destinado a ser percibido visualmente, transcribiéndolo al sistema Braille
específico para ser percibido a través del tacto.
35
 Grabación sonora: registro en algún recurso (grabadora, móvil...) de la dicción
del texto para ser reproducida, utilizando la audición como canal de recepción de
la información.
C) Recursos que permiten un mejor acceso a la información.
 Tiposcopio: es un trozo de cartón negro con una hendidura rectangular que
permite ver una línea impresa. Sirve de guía sobre el texto escrito para no
perderse en la lectura.
 Cuadernos de escritura especialmente pautados (cuadriculados, rayados, etc.)
que permiten una escritura rectilínea y enmarcada.
 Atril y mesa de tablero abatible que mantiene una distancia operativa entre el
sujeto y el material impreso.
 Rotuladores y lápices gruesos.
 El optacón (transmisor óptico-táctil) es una pequeña máquina que traduce la
letra impresa en vibraciones que las personas ciegas pueden leer. Convierte la
letra impresa en configuración en relieve.
 Libro hablado y aparato reproductor.
 Braille-N-print. Es un dispositivo que acoplado a la base de una máquina de
escribir y conectado a una impresora convencional, convierte el texto
mecanografiado en braille en letra impresa en tinta.
 Braille hablado. Aparato con teclado braille y voz sintética que realiza funciones
de creación de archivos, calculadora, reloj, calendario, cronómetro. Puede
conectarse al ordenador.
D) Instrumentos que permite trabajar la escritura con el alumnado con ceguera.
 Punzón: especie de herramienta con una empuñadura que se ajusta a los dedos
índice, pulgar y medio. Su punta redondeada permite hacer un punto en relieve
cada vez, sin romper el papel.
 Pauta: guía en forma de lámina metálica o de plástico con surcos
horizontales y paralelos donde se ajusta el punzón, un bastidor para sujetar el
papel y una rejilla para enmarcar los puntos de los cajetines que formarán cada
signo.
36
 Dymo: rotulador en braille, provista de una ruleta con los caracteres del
abecedario en tinta y braille, y otros auxiliares: guión, coma, etc.
 Máquina de escritura braille: el modelo Perkins es el más conocido. Con un
teclado de nueve piezas permite la impresión de todos los puntos que componen
un signo braille de manera simultánea, cambio de espacio, retroceso, inicio de
línea, etc. Este sistema posibilita una mayor rapidez de escritura, la lectura
simultánea y la corrección de errores.
También existe
una
amplia
gama
de
materiales tridimensionales y en
relieve, especialmente diseñados para ser percibidos táctilmente y se utilizan en las
diferentes áreas durante las etapas educativas.
E) Materiales en tecnología específica de acceso a la información.
 Recursos específicos de braille (Perkins, Braille Speak…), magnetófono de
cuatro pistas, ordenadores personales con teclado braille, línea braille, impresora
braille, escáner con software de OCR, digitalizador y sintetizador de voz (Jaws),
programas de ordenador que no emplean el ratón sino el teclado, tarjetas gráficas
para la ampliación de caracteres en el ordenador.
 Máquinas duplicadoras en relieve: Thermoform (permite la reproducción
en relieve de láminas ya elaboradas que contienen mapas, dibujos, textos) o el
Horno Fúser (instrumento que por acción del calor, y sobre papel especial
reproduce la imagen en imagen en relieve).
F) Otros recursos didácticos.
 DILE: diccionario para invidentes.
 E.P.A: enciclopedia parlante hipertextual.
 PEIN: periódico electrónico.
 SISTEMA TÁCTIL: sustitutivo de la visión.
G) Ampliaciones.
 Ampliación manuscrita: se emplea mucho en la escuela para la pizarra y el
cuaderno del alumno. Los caracteres han de ser claros, uniformes y simples, de
tamaño adecuado y procurando un contraste máximo entre el papel y la
escritura.
37
 Sistema de ampliación proyectivos y electrónicos: los más utilizables a nivel
escolar son: proyector de diapositivas, proyector de opacos, proyector de
transparencias, telelupa y fotocopiadoras con capacidad de ampliación. Los
libros en macrotipos permiten al deficiente visual una lectura en tinta sin
necesidad de usar la lupa pero resultan incómodos por su tamaño, peso y por
carecer de color.
H) Sistemas de Movilidad.
 Bastón: proporciona la información del contexto a la persona que no tiene resto
suficiente para desplazarse con autonomía. Es importante destacar que
dependiendo del resto visual, la persona usará un bastón u otro (más grueso o
más fino).
 Pathsounder (sondeador de caminos): consiste en un aparato ultrasónico que
sirve para la detección de obstáculos situados hasta una distancia de dos metros.
Un receptor avisa de la presencia del obstáculo, indicando la posición del mismo
y la altura a la que se halla. Hasta el momento sería complemento del bastón
largo puesto que no proporciona la información suficiente.
 Bastón láser: es un dispositivo que se acopla a un bastón largo que permite
detectar obstáculos, a base de señales auditivas o vibraciones, hasta una
distancia de 7 metros. Aporta información sobre objetos colgantes (toldos,
árboles, señales…) y cambios en el terreno (desniveles, agujeros, aceras…). Es
por tanto más completo que el aparato anterior
38
BLOQUE II. ESTUDIO DE CASO SOBRE EXPERIENCIAS DE
INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.
5. Experiencias de integración de alumnos con deficiencia visual y ceguera
En este apartado se recoge un estudio de caso realizado a diez jóvenes con
discapacidad visual. El propósito general de este estudio es conocer la realidad de la
atención a la diversidad en los diferentes niveles educativos, partiendo de sus experiencias. Por
tanto, se trata de conocer las historias escolares de alumnos con discapacidad visual y
ceguera, tomar consciencia de las carencias que posee el sistema educativo y su
profesorado (en lo que a su atención educativa se refiere) y realizar propuestas de
mejora para una atención plena a este tipo de alumnado.
El objetivo de esta parte práctica del TFG es unir teoría y práctica, es decir, después de
conocer aspectos claves sobre la discapacidad visual y, especialmente, sobre el proceso de
escolarización e intervención psicoeducativa y social por el que pasa el alumnado con
discapacidad visual, se han analizado experiencias concretas de jóvenes con discapacidad visual
para tener una visión más real y práctica desde su contexto y perspectiva.
Este estudio de caso consta de tres partes: 1) metodología de investigación; 2)
resultados; 3) conclusiones y propuestas de mejora. A continuación se describen con
más detenimiento.
5.1 Metodología de la investigación
En este estudio han participado un total de 10 jóvenes con deficiencia visual y
ceguera con características personales y patologías visuales distintas, afiliados a la
ONCE y residentes en diferentes localidades de España; Murcia, Huelva, Cádiz y Ceuta.
Se trata de un estudio de caso múltiple que ha pretendido conocer e indagar en las
vivencias y experiencias de las personas con discapacidad, mediante la utilización de
una entrevista semiestructurada de carácter biográfico (véase anexo 1) para después
realizar un análisis transversal de toda la información que los diferentes casos nos han
relatado (véase anexo…) y extraer los resultados y conclusiones del estudio.
Un estudio de caso como el que aquí se detalla, examina un sistema definido o un
caso, en detalle, como el tema que aquí nos ocupa, las vivencias de alumnos con
39
discapacidad visual. El investigador define el caso y sus límites, por lo que los casos no
son elegidos por su representatividad (Stake, 2005).
Es preciso destacar, además que este estudio de caso se caracteriza por su
particularización y no, por su generalización formal, ya que se estudian 10 casos de
jóvenes con discapacidad visual y se llega a conocerlos en profundidad (unicidad). Sin
embargo, los resultados aquí obtenidos sí que ayudarán a conocer más detalladamente
cómo se pueden mejorar las experiencias de escolarización del alumnado con
discapacidad visual «transferibilidad» o «extrapolación del conocimiento adquirido»
(Gobo, 2004).
Para la selección de participantes de este estudio, se ha procurado que sean casos
con patologías diferentes y con un momento de aparición y sintomatología distinta. Sin
embargo, es preciso aclarar que estos sujetos han sido seleccionados, además, por la
facilidad de acceso a ellos, ya que he tenido la oportunidad de conocerlos en
profundidad en diferentes encuentros con personas con discapacidad visual. Además,
uno de los casos que se desciben recoge mi historia de vida, ya que he podido
experimentar en primera persona todo el proceso de escolarización (caso 10). De esta
forma, la realización de este TFG me ha permitido conocer todas sus experiencias
escolares y relacionarlas con la mía, para obtener una conclusión global de las mismas,
que son enriquecedoras para la realización de este trabajo.
Para realizar esta exploración sobre sus vidas, se parte de una entrevista
semiestructurada que guía a los participante sobre los aspectos que se desea indagar. A
través de este procedimiento se permite dar veracidad y realismo a los participantes que
relatan de una forma activa, participativa, abierta y cercana sus historias y sus vivencias,
partiendo de una serie de cuestiones.
El diseño de la entrevista incluye 27 preguntas organizadas en tres bloques: 1)
descripción de cada caso; 2) escolarización; 3) reflexión sobre su proceso de
escolarización y las dificultades asociadas (véase anexo 1). La primera parte pretende el
acercamiento descriptivo de los datos más relevantes de cada individuo, siendo ésta la
parte más breve de la recogida de datos. Las cuestiones más relevantes de esta parte son:
tipo de discapacidad, tipo de grado de visión, edad, residencia actual, formación,
ocupación y relación con las familias. La segunda parte está constituida por preguntas
40
más descriptivas, explicativas y reflexivas. Este bloque es más comparativo, se señalan
las diferencias clave de las principales barreras, obstáculos, dificultades y ayudas que
los participantes en el estudio reconocen durante su estancia en el centro escolar en la
etapa de Primaria y Secundaria. Algunas de las preguntas tienen relación con: tipos de
centros en los que los participantes se han escolarizado, tipos de apoyos que requerían,
tipo de adaptación en su caso, relación con el profesorado y los compañeros, apoyo
directo por parte de ONCE si se requiere, apoyo del docente y de los compañeros,
recursos utilizados en el aula, tipo de desplazamiento y lectura en el aula, relación entre
las familias y el profesorado. La tercera parte busca la reflexión plena de todos los
participantes sobre su proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, el trato con sus
docentes, nivel de inclusión por el que consideran haber pasado y, además poder
aportar, desde sus experiencias futuros consejos de superación. Esta última parte es
realizada a modo de conclusión con un enfoque puramente reflexivo y vivencial,
también refleja una trayectoria real de cada caso y diferente al resto de compañeros,
debido a que cada vivencia y circunstancia es distinta y como resultado son experiencias
diferentes entre sí, aunque comparten algunos rasgos comunes.
Los sujetos que forman parte de este estudio tienen una edad comprendida entre
los 20 y 31 años y presentan una discapacidad visual derivada de causas genéticas,
transmitidas por herencia (enfermedad adquirida de nacimiento o desarrollada
posteriormente) o adquiridas a lo largo de su vida. En este estudio no se presentan sus
historias de vida completas, sino fragmentos de éstas, analizando varios aspectos de
forma particular, para que a través de sus vivencias, reflexiones y emociones, expliquen
cómo interpretan sus etapas educativas. Mediante el análisis directo de distintos
aspectos clave en las historias de los participantes, se identifican y analizan cuáles son
sus dificultades que actúan como obstáculos para su plena participación, aprendizaje e
inclusión, llegando así a un mayor acercamiento a la realidad inclusiva de los alumnos
con discapacidad visual. Tras la identificación de los participantes y con el consecuente
consentimiento informado, con cada uno de los participantes, se utilizaron en líneas
generales, las siguientes técnicas de recogida de datos e información: autopresentación,
entrevista semiestructurada de carácter biográfico y grabación de audio de los
participantes.
La autopresentación consiste en una breve descripción que la persona realiza de
sí misma. A través de distintas cuestiones se pretende que la persona que narra su vida
41
reflexione acerca de su experiencia educativa y de aquello que ha sido relevante,
especialmente, en lo que respecta a su etapa educativa.
La entrevista biográfica que se ha construido pretende acercarse a estos jóvenes,
mediante distintas cuestiones, invitándoles a que vayan reconstruyendo sus historias. La
entrevista se basa en tres momentos cronológicos diferentes. En la primera, se pretende
reconstruir el momento de aparición de la enfermedad y su contexto familiar, en la
segunda se reconstruyen los momentos vinculados a sus relaciones sociales, familiares y
su relación con el centro escolar y su profesorado. Finalmente, la última reconstruye
aquellos momentos, tanto positivos como negativos, que hacen referencia a sus
vivencias para posteriormente aportar una valoración propia de su trayectoria a lo largo
de su vida hasta el momento.
La entrevista semiestructurada ha sido elaborada y utilizada como recurso para
la obtención de datos de los participantes, mediante la elaboración de una serie de
cuestiones (27), ordenadas en tres bloques y relacionados con: descripción del caso,
escolarización y reflexiones sobre las dificultades encontradas durante sus
escolarizaciones .
Finalmente, la grabación de las entrevistas ha permitido obtener los datos de una
forma segura y funcional, permitiendo su transcripción literal. Esta técnica permite
recopilar una gran cantidad de información.
En cuanto al análisis de datos, siguiendo la propuesta de Botía (2002) se ha
tratado de combinar el análisis narrativo con el interpretativo. En este proceso se realiza,
en primer lugar, un análisis individual de cada historia de vida, tratando de respetar las
voces de los jóvenes y evitando emitir valoraciones. En esta parte del análisis lo que
realmente interesa son las narrativas de las propias experiencias de los jóvenes en las
que sea posible desarrollar una trama o argumento que permita revelar el carácter
descriptivo y único de cada historia. En la segunda parte, partiendo del análisis, desde
un enfoque paradigmático e interpretativo, ha permitido obtener las experiencias y los
puntos de vista de todos los participantes, mediante la recogida de datos.
Finalmente, el estudio realizado ha permitido el conocimiento de todas las
historias entrevistadas y extraer los resultados finales en los que se exponen los puntos
comunes y se diferencian aquellos aspectos de gran relevancia, atendiendo a las
42
diferentes dimensiones analizadas. Es importante destacar que en el anexo 2 se incluye
cada historia de vida trascrita de cada uno de los participantes.
5.2 Resultados del estudio de caso
En este apartado se realiza una aproximación a las historias educativas de los
jóvenes. Para ello, se abordan aquellas cuestiones más significativas y relevantes que ha
causado el análisis de las narraciones de todos ellos. A continuación se va analizar los
aspectos siguientes:
5. 2. 1 Características de los casos
La mayoría de los participantes residen con sus padres en el domicilio familiar,
aunque hay algunos que se han independizado. Todos mantienen muy buena relación
con su núcleo familiar y todos coinciden en consonancia que la familia ha sido un punto
de apoyo fundamental a lo largo de su etapa escolar. Solo dos de los participantes tienen
familiares que padecen alguna discapacidad visual (casos 4 y 7) y ambos relatan que "se
lleva con total normalidad".
Como con cualquier tipo de alumno, hay participantes que han realizado
estudios superiores o que se encuentran realizándolos en la actualidad y por el contrario
existen algunos casos que han finalizado la etapa postobligatoria, y ambos coinciden en
que se ha debido a su discapacidad visual, ya sea por una mala experiencia con el
profesorado o con los compañeros. Se puede destacar que el porcentaje de estudiantes
con discapacidad visual que realizan estudios superiores es bastante elevado (de los 10
casos , 6 están cursando estudios superiores) , y según relatan es debido, en gran parte, a
la labor del profesorado de la ONCE, especialistas
y de los recursos que esta
proporciona.
La asignatura que más dificultad les ha acarreado a la mayoría de los
participantes ha sido matemáticas y educación física (por no ver los materiales: pelotas,
aros...), y en la mayor parte de los casos se debe a una mala adaptación para favorecer la
buena adquisición de los conocimientos y destrezas de las competencias matemáticas.
Las materias con mejor acogida han sido lengua, conocimiento del medio y literatura,
entre otras.
43
5.2.2 Escolarización
Los recursos más utilizados han sido las ayudas ópticas, como lupas, lentes
binoculares, atriles, telescopios. En el caso de los alumnos ciegos usaban la máquina
perkins y el braille hablado. Como adaptaciones, en los elementos de acceso al currículo
(tiempo, recursos y espacio), todos se han situado en la primera fila en el aula (junto a la
mesa del profesor), aunque con la variante de que unos estaban más cerca de la ventana
para tener más luminosidad. Otros preferían el centro para acceder mejor a la pizarra,
otros delante de la mesa del profesor para acceder a los materiales. Todos coinciden en
la ayuda prestada, tanto por parte del profesorado, como de los compañeros para copiar
de la pizarra.
La mayoría de los participantes (nueve) necesitaban o han necesitado una
adaptación curricular no significativa, aunque algunas de sus necesidades estuviesen
resueltas, otras como adaptaciones de acceso en las aéreas con mayor dificultad no eran
realizadas. También a otro caso (caso 7), ya en la ESO, se le realizó una evaluación
psicopedagógica que concluyó en una adaptación curricular no significativa.
Posteriormente, al no poder cumplir los objetivos propuestos, se llevó a cabo la medida
extraordinaria de diversificación curricular.
Todos los casos han tenido buena relación con el profesorado y solo un caso aún
mantiene relación con ellos (caso 10). Muchos coinciden en que se han sentido
excluidos por los compañeros (7 casos) debido a su discapacidad visual, aunque el caso
3 afirma que "siempre hay profesores que se preocupan más que otros", sin embargo el
grupo restante de jóvenes (3 casos) se sentían totalmente aceptados en el grupo de clase.
Es importante destacar que el caso 7 se relacionaba con todos los docentes, a excepción
de una maestra, ya que afirma que la profesora pensaba que quería "llamar la atención
del resto de los compañeros", y por este motivo fingía su dificultad para ver.
La relación de las familias con el centro ha sido buena en todos los casos, con
mayor o menor implicación, dependiendo del grado de adaptación del alumno al mismo.
A excepción de dos casos, (casos 1 y 8) el resto afrontó la secundaria con los
conocimientos necesarios gracias a su constancia y la ayuda del equipo de apoyo de la
O.N.C.E. y sus familias.
44
5.2.3. Reflexiones sobre su proceso de escolarización
Todos los que han realizados estudios superiores (7 participantes) coinciden que
la mejor etapa educativa por la que han pasado ha sido la universidad y esto se debe al
grado de conocimiento de los participantes sobre sus necesidades y, en una gran parte,
al servicio de atención a la discapacidad que ofrece la universidad. De hecho, el caso 8
afirma que "es la etapa donde mejor atienden a las personas con discapacidad".
Un sentimiento en común de todos los participantes ha sido la frustración ante la
imposibilidad de poder realizar algunas actividades, en mayor medida hablan de la
materia de Educación Física por presentar dificultad para ver ciertos materiales y
realizar algunas actividades (caso 1).
Todos los casos hablan de la necesidad de cambiar la mentalidad del
profesorado, siendo interesante que se formaran en cómo hacer frente a las necesidades
especificas de apoyo educativo de cada alumno, prestando ayuda, tanto al prestar las
adaptaciones de materiales como para hacer sentir al alumnado que está incluido dentro
del grupo clase, aceptado por el resto de compañeros. Por lo tanto, falta formación e
información para asumir sus competencias ante este alumnado.
El consejo dado por la mayoría de participantes ha sido la propia aceptación de
sí mismos y la lucha constante para hacer frente a todos los obstáculos que se puedan
presentar a lo largo de sus vidas y que "puede ser capaz" (caso 6).
5.3 Conclusiones y propuestas de mejora
La revisión de los resultados de este trabajo puede llevar a concluir que para
estos jóvenes una de sus dificultades para sentirse integrado, se debe al profesorado, ya
que no están lo suficientemente formados para atender a la diversidad: en aquellos casos
donde el alumnado presenta una menor autonomía, el docente no tiene las competencias
suficientes para darle la respuesta educativa adecuada, por lo que el alumno debe
solucionar sus carencias educativas mediante el apoyo de un profesor de la O.N.C.E.. Es
importante, por otra parte, que el profesorado de la O.N.C.E. ofreciera cursos
formativos a docentes para dar respuesta a un alumno con discapacidad visual, tanto
para que el alumno tenga una competencia adecuada a su nivel educativo, como para
favorecer su inclusión en el aula.
45
Es responsabilidad del docente y de las familias, en gran medida, el rumbo
académico del alumno, ya que éstos tendrán la responsabilidad de dar respuesta y
solventar cualquier dificultad, asegurando su plena inclusión en el sistema educativo.
Finalmente, cabe destacar que ocho casos de los diez se encuentran realizando
estudios superiores, lo que indica el grado de inclusión social y el éxito académico de
estos jóvenes, que en gran medida han podido hacer frente junto a los especialistas de
O.N.C.E. a adquirir los conocimientos y destrezas para una inclusión plena.
Como propuestas de mejora, después del análisis de los casos y de mi propia
experiencia, el sistema educativo propone una inclusión que debería llevarse a cabo
mediante la implicación de los docentes, mediadores y responsables de la inclusión del
alumnado. También es cierto que existe un número de profesores que no buscan el
bienestar de su alumno con NEE, y que para desempeñar la labor docente es
imprescindible pensar, en primer lugar en el alumnado para poder ofrecerles la mejor
respuesta educativa. El profesorado debería formarse en este ámbito y siempre dar una
adecuada respuesta o, al menos, intentarlo. Es importante destacar que sin la
colaboración de los profesionales, es muy complicado y las consecuencias recaen en el
alumnado con NEE, que necesita cualquier tipo de adaptación o respuesta educativa.
En definitiva, sí el profesorado estuviese formado para atender a la diversidad,
en todas sus especialidades y mayormente en aquellas que presentan mayor dificultad,
como educación física, matemáticas y plástica (como es el caso de algunos de ellos), el
sistema educativo podría conseguir mayores resultados con este alumnado. Por lo tanto,
la formación e implicación de los mismos en conexión con las familias, juegan un papel
fundamental e imprescindible para que se pueda dar un contexto óptimo de aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Abellán, R. M., y Frutos, A. E. (2010). Una aproximación a la educación inclusiva en España.
Revista de educación inclusiva, 3(2), 149-164.
46
Acosta Rodríguez, F. L. (2009). Caracterización Clínico-Oftalmológica y Genética de la
Retinosis Pigmentaria en la provincia de Pinar del Río, Cuba 2008. Revista de Ciencias
Médicas de Pinar del Río, 13(4) , 21-30.
Aguirre, Y. L. (2003). Curva normal de sensibilidad al contraste (FACT) en niños entre 6 y 12
años en el Instituto de Investigaciones Optométricas. Ciencia y Tecnología para la
Salud Visual y Ocular, 3(2), 7-12.
Aguirre, P., Gil, J.M., González, J.L., Osuna, V., Polo, D.C., Vallejo, D., Angulo, M.C., Prieto,
I., Hernández, R., Peters, S. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordoceguera.
Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de
Participación e Innovación Educativa.
Anta, L. L. (2013). Protocolo para la realización de la campimetría. Valladolid: Universidad
de Valladolid.
Aragón, E. Y. (2010). Estudio de ametropías en la escuela primaria Federico Engels del
municipio Sancti Spíritus. InfoCiencia, 14(1) , 1-12.
Arnaiz, P. (1994): Deficiencias visuales y psicomotricidad: Teoría y práctica. Madrid: ONCE.
Aznar, B. B. (2013). Los ejes de la LOMCE. revista digital de FEAE Aragón sobre
organización y gestión educativa, 7(1), 13-15.
Ballesteros, D. M. (2009). Alternativas visuales en pacientes con baja visión. Ciencia y
Tecnología para la Salud Visual y Ocula, 4(2), 115-128.
Barraga, N. C. (1985). Disminuidos visuales y aprendizaje: enfoque evolutivo (formato
ZIP). Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Barraga, N. C. (1985). Textos reunidos de la doctora Barraga. Madrid: Organización Nacional
de Ciegos Españoles.
Barraga, N. C. (1997). Textos reunidos de la doctora Barraga (formato ZIP).Edición de María
Jesús Vicente Mosquete. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles.
Barraga, N. C. (2007). If anyone can, you can: the story of my life. ISBN: 1-880366-38-X, 357
p. Austin (Texas): Texas School for the Blind and Visually Impaired.
Barraga, N. C., y Erin, J. E. (2001). Visual impairments and learning, 4.ª ed., 193 p. ISBN:
978-0890070-868-0. Austin (Texas): Pro Ed.
Barraga, N. C., y Morris, J. E. (1980). Program to develop efficiency in visual functioning
(formato PDF). Louisville (Kentucky): American Printing House for the Blind.
Botía, A. B. (2002). ¿ De nobis ipsis silemus?": Epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4(1), 3-8.
47
Bueno, M. Y. (1994). Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga:
Aljibe.
Calle, R. C. (2010). La atención educativa integral a los alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo: actitudes, valores y normas. Hekademos: revista educativa digital,
1(1), 23-42.
Calle, R. C. (2011). La evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización para los
alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo en el marco de la LOE.
Hekademos: revista educativa digital , (8), 19-32.
Castro, J. V. (2002). Exploración ocular en atención primaria. SEMERGEN-Medicina de
Familia, 28(5) , 265-274.
Cerdá Martín, M. C., y Iyanga Pendi, A. (2013). Evolución legislativa de la educación especial
en España de 1970 a 2006 y su aplicación práctica. Revista nacional e internacional de
educación inclusiva, 6(3) , 150-163.
Chacón López, H. (2011). Dificultades perceptivo-visuales y funcionalidad visual de
adolescentes y jóvenes con degeneración retiniana. nternational Journal of
Developmental and Educational Psychology, 1(2) , 145-154.
Chaine, G. M. (2014). Exploraciones complementarias en oftalmología. EMC-Tratado de
Medicina, 18(3) , 1-6.
Consejería de Educación y Ciencia (1997). Las Necesidades Educativas Especiales en la
Escuela Ordinaria. Atención a la Diversidad. Madrid: Consejería de Educación y
Ciencia de la Junta de Andalucía
Cuéllar, Z. (2002). La ceguera: un compromiso de todos. Medicina, 24(3) , 188-196.
Duk, C. (2000). El enfoque de la educación inclusiva. Fundación INEN.
Echeita, G., y Verdugo, M. Á. (2005). Diez años después de la Declaración de Salamanca sobre
Necesidades Educativas Especiales en España. Entre la retórica esperanzadora y las
resistencias al cambio. Siglo Cero, 36(1), 5-12.
EQUIPO ESPECÍFICO DE ATENCIÓN A CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES (1999).
Intervención Educativa con niños deficientes visuales. Algeciras: ONCE (documento de
trabajo no publicado).
Escobedo, P. S. (2006). Discapacidad, familia y logro escolar. México: Universidad Autónoma
de Yucatán.
Escudero, J. M., y Domínguez, B. M. (2011). Educación inclusiva y cambio escolar. Revista
iberoamericana de educación, (55), 85-105.
Evans, P., Ireson, J., Redmond, P., Wedell, K., Cañadas, L., y Álvarez, K. (1992). Alumnos con
dificultades de aprendizaje en la educación primaria. Ministerio de Educación.
48
García, C. E. (2001). Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad. Boletín del RPD, (50) ,
15-30.
Gironés, J. M. (2014). LA LOMCE: REFORMA EDUCATIVA O ANÉCDOTA
NORMATIVA. Revista Supervisión , 21(32), 31-34.
Guasp, J. J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. 25 Años de
Integración Escolar en España . 2(5), 15-26.
Guilar, J. J. (1994). Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas
especiales. Revista de educación especial, (18) , 11-28.
Guinea, C. (1994). Los niños con discapacidades visuales en la escuela.Comunicación,
Lenguaje y Educación, 6(2), 15-21.
Guirado Serrat, Á., y Sepúlveda Velásquez, L. (2012). El alumnado con necesidades educativas
especiales: una mirada histórica de la educación especial desde normativas legales.
Qurriculum: revista de teoría, investigación y práctica educativa, (25), 77-102.
Hernández, N. H. (2007). Valor del pesquisaje oftalmológico en la prevención del glaucoma.
Revista Médica Electrónica, 29(4), 345-350.
Lajarín Ortega, T. y Sedeño Ferrer, A. (2014) Intervención educativa en alumnos con
discapacidad visual. En: Navarro, J.; Gracia, Mª.D.; Lineros, R.; y Soto, F.J. (Coords.)
Claves para una educación diversa. Murcia: Consejería de Educación, Cultura y
Universidades.
Latas, Á. P. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de
educación, (327), 11-29.
Leonhardt, M. (2008). Un estudio sobre la valoración de la capacidad visual en recién nacidos
pretérmino de riesgo. Desenvolupament infantil i atenció precoç: revista de
l’Associació catalana d’atenció precoç, (29), 9-30.
Linares Guerra, M. T. (2011). Rehabilitación visual mediante el microperímetro MP1 en
pacientes con agujero macular y baja visión. Revista Cubana de Oftalmología, 24(2),
329-330.
López, A. I. (2011). Los servicios educativos de la ONCE. . Participación educativa, (18 , 158168.
Lorente, P. (1983). Las cuatro últimas décadas de la Educación Especial en España. Revista
Española de Pedagogía, 48(160), 215-246.
Martín, E. y Santos, C.M. (2004). La deficiencia Visual. En P. Gómez y E. Romero (Coords.).
La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar, (pp.1-10). Madrid: ONCE.
Martínez, R.; Berruezo, P. P.; García, J. M., y Pérez, J. (Coords.) (2005): Discapacidad visual:
Desarrollo, Comunicación e Intervención. Granada: GEU.
49
Martínez-Liébana, I. (Coord.) (1999-2000): Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia
visual. Madrid: ONCE.
Nacido, E. R. (2009). ANIRIDIA, GLAUCOMA CONGÉNITO, CÓRNEAS OPACAS. ARCH
SOC ESP OFTALMOL, (84), 573-576.
Nolla, G. C., y Tudela, J. M. (2009). Análisis de la legislación española sobre la educación del
alumnado con altas capacidades. Revista de Investigación Educativa, (12) , 9-31.
Nuñez, M. A., y Salamanca, O. N. C. E. (2001). La deficiencia visual. In Memorias del III
Congreso “La atención a la diversidad en el sistema educativo”, Universidad de
Salamanca, Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. Salamanca.
ONCE (1998): La Educación en la ONCE. Madrid: ONCE.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. (1980): Clasificación Internacional de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDMM): Manual de clasificación de las
consecuencias de la enfermedad. Madrid. INSERSO (última edición con nuevo prólogo
en 1994).
Palomino, A. y Torres González, J. A. (Coords) (2002) Educación Especial I: Una perspectiva
curricular, organizativa y profesional. Madrid: Pirámide.
Pimentel, E. (2003). Defectos de refracción. OFTALMOLOGÍA EN ATENCIÓN PRIMARIA,
(1), 91.
Razo-Blanco-Hernández, D. M.-G. (2009). Eficacia de la exploración del haz papilomacular
para detectar edema macular diabético. Hosp Jua Mex, (76) , 86-189.
Rodríguez Mena, N. (2002). Intervención Educativa con Alumnos Ciegos y de baja visión.
Málaga: ONCE.
Rodríguez, F. A., y García, G. A. (2009). MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y
DISCAPACIDAD entre la accesibilidad y la interactividad. comunicación y nuevas
tecnologías, (15), 2, 3.
Romañach, J., y Lobato, M. (2005). Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la
dignidad en la diversidad del ser humano. Foro de vida independiente, (5), 2-4.
Ruiz, E. T. (2013). La atención a la diversidad en la futura LOMCE. Investigación e
Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y
Diversas: Actas del XVI Congreso Nacional/II Internacional Modelos de Investigación
Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica, Alicante.
Salas Sancho, M. J. (2007). La atención educativa del niño discapacitado visual. Algeciras:
ONCE.
Sanchez Asin, A. (1993). Evolución histórica del concepto de educación especial. En Sánchez
Asín, A. Necesidades educativas e intervención psicopedagógica. Barcelona: PPU.
50
Sánchez, P. (Sánchez, P. Educación inclusiva: una escuela para todos. Malaga: Aljibe.
Sarrionandia, G. E. (2008). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid:
Narcea Ediciones.
Valle, M. I., y González, J. E. (2002). Una perspectiva española sobre las dificultades de
aprendizaje. EduPsykhé. Revista de psicología y psicopedagogía, 1(2), 275-294.
Vidal, J., y Manjón, D. (1998). Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid: EOS.
Villalba Simón, M. R., y Martínez Liébana, I. c. (2000). Aspectos evolutivos y educativos de la
deficiencia visual. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españoles, Dirección de
Educación.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Constitución Española. (BOE núm. 311, 29 de diciembre de 1978).
Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad.
(Diario de las Naciones Unidas, diciembre de 2006).
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa, con la modificación establecida por ley 30/1976, de 2 de agosto (BOE de 6
de agosto de 1970, correcciones de errores en BOE de 7 de agosto de 1970 y de 10 de
mayo de 1974, y modificación en BOE de 3 de agosto de 1076).
Ley 13/ 1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI).
(BOE núm. 103, 30 de abril de 1982).
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo. (LOGSE) (BOE núm. 238, 4 de octubre de 1990).
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (L.O.C.E.). (BOE
núm. 307, martes 24 diciembre 2002).
Ley
51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No
Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad.
(LIONDAU). (BOE núm. 289, 3 de diciembre 2003).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE núm. 106 de 4 de mayo
de 2006).
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo. (LOGSE). (BOE núm. 238, 4 de octubre de 1990).
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. (LOMCE).
(BOE núm 295, martes 10 de diciembre de 2013).
Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial.
(BOE núm. 65, 16 de marzo de 1985).
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. (BOE núm. 131, 2 de
51
junio de 1995).
Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el que se establecen las condiciones de
accesibilidad y no discriminación de las personas con discapacidad en sus
relaciones con la Administración General del Estado. (BOE núm. 72, 24 de
marzo 2007).
Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por el que se aprueba el reglamento
sobre las condiciones básicas para el acceso de las personas con
discapacidad a las tecnologías, productos y servicios relacionados con la
sociedad de la información y medios de comunicación social. (BOE núm.
279, 21 de noviembre de 2007).
Real
Decreto 1544/2007, de 23 de noviembre, por el que se regulan las
condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación para el acceso y
utilización de los modos de transporte para personas con discapacidad.
(BOE núm. 290, 4 de diciembre de 2007).
Real
Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se Regulan las
Condiciones para el Acceso a las Enseñanzas Universitarias Oficiales de
Grado y los Procedimientos de Admisión a las Universidades Públicas
Españolas. (BOE núm. 283, 24 de noviembre de 2008).
Real Decreto 1855/2009, de 4 de diciembre, por el que se regula el Consejo
Nacional de la Discapacidad. (BOE núm. 311, 26 de diciembre de 2009).
Real Decreto 1856/2009, de 4 de diciembre, de procedimiento para el
reconocimiento, declaración y calificación del grado de discapacidad, y
por el que se modifica el Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre. (BOE
núm. 311, 26 de diciembre de 2009).
Real Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre, por el que se regulan las actividades del
Ministerio de Educación Nacional en orden a la Educación Especial (BOE de 16 de
octubre).
Orden EDU 849/2010 de 16 de marzo, por la que se regula la ordenación de la del alumnado
con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa
en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y
Melilla. (BOE núm 83. de 6 de abril de 2010).
52
Anexos
Anexo 1. Entrevista semiestructurada utilizada en el estudio
de caso
A. Descripción del caso
1. Tipo de discapacidad visual y momento de aparición.
2. Tipo de pérdida de visión (total, periférica o central)
3. ¿Qué edad tienes ahora?
4. ¿Dónde resides actualmente (domicilio familiar, piso compartido)?
5. ¿Qué ocupación tienes?
6. ¿Qué formación tienes?, ¿sigues realizando algún tipo de formación
(Universidad, ciclos formativos, cursos, jornadas)?
7. ¿Tiene hermanos/as?, ¿presentan déficits visuales?
8. ¿Qué relación mantienes con tu núcleo familiar (padres, hermanos,…)
B. Escolarización
9. ¿En qué tipo de centros has estudiado?, ¿eran públicos, privados, privadosconcertados?
10. ¿Qué tipo de apoyo necesitabas en dichos centros?, ¿has recibido algún tipo de
adaptación (no significativa o significativa? (posición en el aula, ampliaciones
de material…)
11. ¿Cómo fue la relación con el profesorado?, ¿y con los compañeros de clase?
12. ¿Qué materias te gustaba más y por qué?, ¿cuál se te daba peor y a qué crees que
se debía?
13. ¿Recibías apoyo de la ONCE?, ¿Cómo era el tipo de apoyo que recibías?,
¿estabas satisfecho con el apoyo recibido por parte de este organismo?
14. ¿Necesitabas la ayuda de diferentes compañeros para copiar las actividades de la
pizarra o para seguir las clases? ¿Te ayudaba el maestro?
15. ¿Cómo leías?, ¿qué técnicas o recursos utilizabas?
16. ¿Con qué recursos se sentía más cómodo/a en clase?, ¿por qué?
17. ¿Te sentías incluido en la clase?, ¿en qué lo notabas ?
18. ¿Qué momento/s recuerdas que te marcaron en ti paso por los centros, tanto en
lo positivo como en lo negativo?
19. ¿Qué relación tenía tu familia con el centro escolar?
20. ¿Presentaba dificultades para desplazarse dentro del centro?, ¿qué tipo de
dificultades?
C. Reflexión sobre su proceso de escolarización: dificultades asociadas
21. ¿Cómo valoras al profesorado y su actitud para dar respuesta a tus dificultades?,
¿sigues manteniendo contacto con alguno/a de ellos/as?
22. ¿Cómo te sentías al no poder realizar ciertas tareas?
23. ¿Tuviste el apoyo e implicación suficiente por parte de tu familia y amigos/as?
24. ¿Qué valoración haces de tu paso por Primaria?, ¿obtuviste los aprendizajes
necesarios para hacer frente a la etapa de Educación Secundaria obligatoria y
postobligatoria?
25. ¿Cómo fue tu etapa en Secundaria?, ¿y tu paso por la Universidad?
26. ¿Qué cambiarías en los centros donde has estudiado y qué mantendrías para
posibilitar la atención al alumnado con discapacidad visual o ceguera?
27. Actualmente ¿Qué destacarías de tu experiencia vivida hasta el día de hoy? ¿Qué
consejo darías a una familia que tiene un hijo con deficiencia visual?
Anexo 2. Transcripción de las experiencias de alumnos con
discapacidad visual en el sistema educativo. Historias desde su
visión y experiencia
CASO 1
Este caso nació con cataratas congénitas, lo que provoca una pérdida de visión
parcial. Tiene 21 años, actualmente comparte piso en Murcia, aunque es natural de
Jumilla donde viven sus padres y su hermano, los cuales no padecen ninguna
discapacidad. Estudia un curso de Quiromasajista y la única formación que tiene es la
Educación Secundaria Obligatoria.
Estuvo escolarizado en un centro concertado. La única adaptación que tenía eran
ampliaciones en A3 y los recursos que usaba de la ONCE en clase eran la lupa en casos
puntuales, un atril y unas gafas binoculares. Los profesores entendían su discapacidad
ayudándole en los momentos que requería. En cambio, los compañeros lo excluían del
grupo por llevar las gafas gruesas. No necesitaba ayuda de los compañeros, se
desenvolvía con autonomía.
La materia que más le gustaba era las matemáticas y la que peor llevaba era
inglés, porque no le dedicaba el tiempo que la asignatura requería.
Tenía apoyo por parte de la ONCE, venía una profesora de referencia dos veces
por semana, ésta le daba apoyo en las asignaturas que tenía más atraso y además le
facilitó un atril.
Para leer usaba el atril y así corregir la postura, además de sus gafas binoculares,
en ocasiones, usaba su lupa para ver detalles concretos y era con la que se sentía más
cómodo.
Su paso por el centro lo recuerda de forma positiva, ya que los profesores
siempre le han ayudado en lo que ha necesitado. No obstante, tiene algún recuerdo
negativo, ya que no le dejaban jugar a las actividades deportivas en las que usaban balón
por si se le rompían las gafas. Al no poder realizar algunas tareas le creaba un
sentimiento de impotencia, que coincidía con el rechazo que sufrió por los compañeros.
También en clase se sentía discriminado, porque sentía que le miraban mal, y además
hacían comentarios que le molestaban.
La familia tenía muy buena relación con el centro y solo se tenían que involucrar
lo necesario. No presentaba ningún problema para desplazarse por el centro, además
cuenta que estaba adaptado para personas con discapacidad, ya que además de él
también había alumnos con discapacidad motórica.
Este sujeto afirma que le hubiese gustado que los profesores hubieran
empatizado más con él, sobre todo en educación física, aunque en general el trato fue
muy bueno y mantiene relación con algunos de los profesores.
La familia siempre le ha dado el apoyo que ha necesitado, dándole fuerzas para
afrontar la situación tan negativa que sufría con sus compañeros.
En la educación Primaria tuvo una etapa dura por la exclusión, aunque sí que
aprendió lo necesario, sin embargo, en Secundaria no adquiría los conocimientos
necesarios. Cree que sus profesores fueron benévolos con él por su discapacidad. No ha
ido a la universidad pero le gustaría hacerlo en un futuro no muy lejano.
Como experiencia vivida y consejo final, el participante aconseja a las familias
que tengan un niño con discapacidad visual que lo apoyen, le hagan más autónomo y
que siempre estén ahí cuando los necesite.
CASO 2
Los primeros síntomas de este caso comenzaron a los 12 años, aunque hasta los
14 no fue diagnosticada. Padece Retinosis Pigmentaria, una patología que va reduciendo
el campo visual del individuo hasta que este desaparece por completo, en este caso
perdió la visión a los 18 años. Actualmente tiene 30 años y reside en La Línea de la
Concepción (Cádiz), pero es natural de Pulpí, una localidad perteneciente a Almería.
Tiene una hermana sin ninguna discapacidad y mantiene una buena relación con todo su
núcleo familiar, quizás cabe destacar una sobreprotección paterna. Cursó los estudios
superiores en la Universidad de Granada donde realizó la diplomatura de Trabajo Social
y el máster de Centros Sociosanitarios y Residenciales. Actualmente trabaja como
Directora de la Agencia de la ONCE de La Línea de la Concepción y realiza cursos
online mensualmente para desempeñar correctamente su función.
En la etapa de Primaria estudió en un centro público. En esta etapa educativa no
necesitó ningún tipo de recurso ni adaptación, ya que la enfermedad se presentó al
principio de la Secundaria de una forma muy leve. Ya en bachillerato, en segundo
concretamente, empezaron a hacerle ampliaciones del temario. La relación con el
profesorado en general fue buena, pero la participante recuerda que en segundo de la
ESO, empezó a notar en la clase de Educación Física, concretamente en voleibol, la
reducción del campo visual, cuando no percibía el balón por los laterales. El profesor no
entendía nada y quería optar por suspenderla. Con los compañeros la relación fue muy
buena.
La materias que más le han gustado ha sido lengua, tanto Castellana como
Extranjera, y la que menos, las matemáticas, debido a su dificultad visual. Los cambios
que notaba principalmente, es que antes de perder toda la visión, con un vistazo rápido
podía leer todo y ahora necesitaba más tiempo. La asignatura en la que quizás notó más
la pérdida de visión fue en historia del arte, por el tema del análisis de fotografías y el
contraste del libro.
Esta estudiante recibió apoyo de la ONCE varias veces por semana, aunque en
clase necesitaba apoyo de los compañeros para copiar de la pizarra, requería
información sobre algo en concreto o ayuda para desplazarse por el centro. Las ayudas
más significativas llegaron en selectividad, ya que este caso solicitó un aula habilitada
para personas que padecen algún tipo de discapacidad y requieren de alguna ayuda
específica, luego en la etapa universitaria necesitaba de un voluntario que le
acompañara, tomara apuntes, etc. El material con el que se sentía cómoda era la
máquina perkins y un ordenador adaptado a sus necesidades, aunque es importante
destacar que para desplazarse por el centro usaba el bastón. También destaca de su etapa
educativa la buena relación de su padre con el centro, que incluso le ayudó a conseguir
una beca de estudiantes para aprender idiomas.
La participante piensa que hay poca predisposición por parte del profesorado
para ayudar a las personas con discapacidad en sus necesidades. Actualmente no
mantiene relación con ningún profesor, pero ocasionalmente cuando vuelve a su pueblo
natal, se encuentra con algún profesor de Primaria.
Esta estudiante ha sido siempre de buenas notas y su experiencia educativa,
generalmente ha sido muy buena. Lo que cambiaría sería mejorar la atención a los
alumnos con discapacidad, integrarlos más en las aulas y propone que sería una buena
idea la existencia de un gabinete de discapacidad en todos los centros para atenderlos en
todas sus necesidades.
Aconseja a una familia que tenga un niño con discapacidad visual que acudan a
un centro especializado para solicitar un seguimiento, recibir una atención plena para
favorecer la inclusión y el progreso académico.
CASO 3
Este estudiante cuando tenía un año tuvo que ser intervenida quirúrgicamente de
cataratas congénitas y como consecuencia de la operación, le detectaron una pérdida de
visión, aunque ha ido perdiendo de forma progresiva, sobre todo campo visual, debido a
la aparición de un glaucoma. Actualmente tiene 24 años y reside con su pareja en un
piso en la ciudad de Murcia, aunque, durante su infancia ha residido en una aldea de la
periferia de la ciudad de Alcantarilla. Tiene dos hermanos que no presentan ningún tipo
de discapacidad y su relación familiar es excelente. Está cursando el curso de Monitor
de Ocio y Tiempo libre y un máster, y como formación tiene el curso de Liderazgo de la
Mujer y el Grado de Pedagogía.
La participante ha estudiando durante las etapas de Primaria y Secundaria en
centros públicos. Necesitaba como apoyo una lupa, una mesa con atril y ampliaciones, y
como adaptación tomada por su tutor, le ponían la mesa atril en primera fila, cerca de la
ventana y de la pizarra.
La relación con los profesores y con los compañeros ha sido muy buena, ya que
estaba escolarizada en un centro rural donde solo tenía 10 compañeros en su misma
clase. Necesitaba ayuda de los compañeros para copiar de la pizarra, aunque en Primaria
el profesor le dejaba levantarse y acercarse. Como recursos utilizaba una lupa que tenía
luz, y seguía con el dedo la línea porque corría el riesgo de perderse. Con ningún
recurso se sentía cómoda porque se veía distinta a sus compañeros. En las actividades
de grupo no se sentía desplazada porque sus compañeros han sentido curiosidad por sus
necesidades y sus materiales, por lo que se sentía aceptada en su grupo clase y no
presentaba dificultad para desplazarse porque el centro era pequeño.
Las asignaturas que más le gustaban era conocimiento del medio, porque sentía
inquietud por la naturaleza y los animales y la que más le costaba era matemáticas
porque no podía seguir la clase, debido a su dificultad visual.
Este caso recibía apoyo de la ONCE, venía un profesor de referencia a visitarla
al centro para atender sus necesidades, también hablaba con los profesores para ver el
temario que estaba dando por si necesitaba algún tipo de adaptación. Estaba muy
satisfecha con el apoyo de la ONCE.
La relación de la familia con el centro fue muy buena, además sus hermanos
mayores también habían estado escolarizados en ese centro. La mayor implicación fue
materna. Siempre estaba atenta de las necesidades de su hija para conseguir los
objetivos necesarios y afrontar las diferentes etapas educativas.
En General, los profesores se han preocupado por dar respuesta a sus
necesidades, aunque muchos profesores no entendían que con su discapacidad fuese
capaz de desenvolverse por el centro con normalidad y a su vez presentar dificultad para
escribir o ver la pizarra. El caso cita que "siempre hay profesores que se preocupan más
que otros", en algunos casos el centro pretendía que cursase diversificación curricular y
la realización de adaptaciones significativas que no le correspondía. Esta estudiante se
sentía mal porque no podía hacer las tareas escolares, ya que necesitaba más tiempo y
cuando llegaba a casa fatigada visualmente le provocaba dejadez. No tenía una
implicación suficiente por parte de la familia y compañeros que no entendían la
dificultad para estudiar en casa ni comprendían que existiera una fatiga visual.
En la etapa de Secundaria no adquirió los conocimientos necesarios para
afrontarla, le costó mucho esfuerzo, sobre todo por el cambio de centro de ser diez
alumnos a los que conocía durante toda la etapa de Primaria a alumnos y profesores
nuevos y más numerosos. Este cambió le obligó a esforzase más y por consiguiente a
sentirse mal consigo misma por no conseguir los objetivos planteados, adquiriendo
sentimiento de inferioridad, provocado por todo lo mencionado. La participante tenía un
sentimiento de incomprensión y culpabilidad, ya que el profesorado no atendía sus
necesidades con las ampliaciones, ni las ayudas en la pizarra, ni en otras tareas que
presentaba mayor dificultad.
El paso por la universidad ha sido muy bueno, tanto en lo personal como en lo
académico. También ha influido mucho la adquisición de una mayor autonomía y
consciencia de sus necesidades para informar a los profesores. Además el servicio de
atención a la discapacidad de la universidad es extraordinario.
Lo que cambiaría de los centros en los que ha estudiado sería la formación de los
profesores en cómo atender a la diversidad y la discapacidad. El profesorado ha de saber
cuáles son las necesidades del alumnado para que puedan adquirir los aprendizajes
necesarios, sin necesidad de obstaculizar el mismo. Lo que mantendría sería las charlas
que daba su profesor de referencia de la ONCE en el aula todos los años con el
alumnado y el profesorado, donde se sentía protagonista y gracias a ello sus compañeros
y docentes aprendían mucho sobre la discapacidad visual.
De su experiencia vivida hasta el día de hoy destacaría que, tras su recorrido, ha
entendido que todas las personas son diferentes, ya sea por tener discapacidad o por otra
circunstancia, como consecuencia de esta reflexión le ha motivado a orientar su futuro a
ayudar a nuevas personas a afrontar su discapacidad, por lo que su consejo a una familia
que tiene un niño que comienza con una discapacidad visual sería que no se preocupen
porque su hijo va a tener una vida totalmente normal, con sus adaptaciones pertinentes
para llegar a logar todo lo que se proponga.
CASO 4
Este caso nació con cataratas congénitas, enfermedad que se padece desde el
nacimiento, cuya pérdida de visión es parcial, por lo que requiere el uso de gafas para
poder leer. Además este caso tiene una lente intraocular que le implantaron al poco
tiempo de nacer, mediante intervención quirúrgica, de este modo la operación ha
frenado su pérdida de visión. Tiene 21 años y vive con sus padres en la ciudad de
Cartagena (Murcia). Tiene un hermano que no presenta ninguna discapacidad, pero sus
padres, con los que tiene muy buena relación, sí. Su padre se quedó ciego por una
retinosis pigmentaria y su madre padece también cataratas congénitas con una visión
más reducida, debido a que no lleva lente intraocular. Estudia tercero de Fisioterapia en
la Universidad de Murcia y los dos primeros años de la carrera los cursó en la Escuela
de Fisioterapia de la ONCE en Madrid, además, obtuvo el nivel B1 en Inglés.
Durante la etapa escolar estudió en colegios concertados, tanto en la Primaria,
como en Secundaria. Usaba como apoyo unas lentes binoculares y no necesitó ningún
tipo de adaptación de otra clase hasta la universidad donde le realizan ampliaciones.
La relación con los profesores ha sido buena y con los compañeros mejor. La
materia que más le gustaba era Educación Física porque tenía muy buena relación con el
profesor, además de conocimiento del medio. La que peor se le daba era matemáticas.
Recibía apoyo por parte de la ONCE que le proporcionaban las gafas adaptadas y le
ayudaba en caso que lo necesitase. En la universidad le hacen ampliaciones del temario,
se siente satisfecho del apoyo recibido, aunque cree que siempre se puede mejorar.
Como adaptación en clase, se sentaba en primera fila y no necesitaba ayuda del
profesor ni de los compañeros para copiar de la pizarra. Para seguir la lectura usaba el
lápiz, ya que con el único recurso con el que se sentía cómodo eran sus lentes bifocales,
que le permitían seguir la lectura con mucha comodidad. Se sentía muy bien en clase,
afirma que tenía dos amigos con los que generalmente pasaba la mayor parte del
tiempo.
Lo más positivo que recuerda de su etapa ha sido tener buenas personas a su
lado, tanto a nivel de profesorado como de compañeros. El participante cuenta que
mantiene muy buena relación con los profesores del colegio. Nunca se ha sentido
diferente ni excluido, quizá gracias a la implicación de su familia para sentirse uno más
y por las experiencias vividas, debido a su situación familiar, ya que sus padres
padecían patologías visuales, que lo han ayudado a no sentirse mal por no poder hacer
ciertas actividades. No ha tenido ningún problema en ninguna etapa educativa, por lo
que tiene muy buenos recuerdos, y la universidad es para él la etapa donde mejor ha
estado adaptado.
Cambiaría la educación, la escuela en sí, la haría más inclusiva para ayudar a
personas con discapacidad. como consejo a una familia con discapacidad visual propone
que todas las adversidades se superan, siendo positivo y afrontando las situaciones.
CASO 5
Este caso cuenta que no conoce el nombre de su enfermedad visual, pero padece
un conjunto de afecciones visuales entre las que se encuentran: nictacmus,
astigmatismo, hipermetropía, miopía entre otras. Relata que el informe médico expuso
que tenía el nervio óptico muy poco desarrollado. Esta patología le provoca sobre todo
una pérdida de visión parcial que afecta sobre todo a la visión de lejos. Actualmente
tiene 25 años y reside en Puerto Real (Cádiz), vive con sus padres y con un hermano,
con los que mantiene muy buena relación y han sido un pilar fundamental en su vida,
ninguno presenta discapacidad. Trabaja como profesor en un instituto como funcionario
en prácticas. En lo que se refiere a su formación, ha realizado la licenciatura en
Filología Hispánica, el máster en profesorado en secundaria y también ha estudiado
Inglés.
Ha estudiado en centros públicos únicamente. Los apoyos que ha necesitado han
sido: un atril, una lupa y un flexo, durante la etapa de Primaria. En secundaria utilizaba
una lupa, unas gafas de leer y un telescopio. El profesorado no le realizó ningún tipo de
adaptación curricular no significativa. Como apoyo necesitaba principalmente
ampliaciones, es decir, que los profesores escribieran las letras más grandes en la
pizarra. Siempre ha necesitado la ayuda de los compañeros para copiar el temario de la
pizarra, aunque el profesorado le ayudaba si era necesario.
La relación con el profesorado fue muy buena, aunque comenta que a algunos
profesores se les olvidaba su discapacidad y ocasionalmente tenía que pedirles sus
adaptaciones correspondientes. Sin embargo con los compañeros tuvo una relación
irregular, en Primaria cuenta que en general era bastante buena, pero ya en Secundaria
la relación había sido muy mala. Gracias al apoyo de su familia pudo afrontar estas
difíciles circunstancias.
La materia que más le he gustado durante toda su etapa educativa ha sido lengua,
y relata que en esto tuvo muchísima relación con un profesor que le enseñó a disfrutar
de la misma, y la que menos le ha gustado ha sido siempre matemáticas.
Ha recibido ocasionalmente apoyo de la ONCE; en Primaria siempre venía un
profesor hasta que consideró que ya no le era necesario y en la etapa de Secundaria dejó
de venir. Este profesor le ayudaba sobre todo en dibujo y en otras materias que pudiera
presentar dificultades, además relata que la profesión del maestro de apoyo de ONCE es
una labor muy necesaria.
Para realizar la lectura siempre ha utilizado tinta y en algún caso puntual ha
utilizado ampliaciones en A3, ya que con los recursos tenía total autonomía. Con los
recursos que más cómodo se ha sentido han sido sus gafas de cerca, sus telescopio y su
lupa.
En su paso por la etapa educativa, su peor experiencia fue el tema de la
exclusión de sus compañeros y el mejor era ver que aun por su discapacidad iba
avanzando académicamente igual o incluso mejor que sus compañeros. La relación de
su familia con el centro se limitaba exclusivamente cuando era necesario, ya que este
estudiante tenía una autonomía y un rendimiento académico muy bueno. En su centro
no ha tenido nunca ninguna dificultad para desplazarse, ya que poseía resto visual para
desenvolverse con total autonomía.
Este caso considera que al profesorado le falta información y formación y ahora
que él es profesor, conoce las medidas oportunas para ofrecer ayuda a este tipo de
alumnado y que su profesorado no las conocía. Dice que en una ocasión la profesora,
por desconocimiento, le dijo que dejara de jugar con un telescopio que usaba
normalmente para ver de lejos.
La relación con los profesores ha sido muy buena siempre y las situaciones que
le provocaban un sentimiento negativo o de malestar al no poder realizar ciertas tareas
sobre todo eran en las aéreas de educación física y tecnología, porque no veía ni la
pelota ni podía hacer dibujos en tecnología.
Siempre ha recibido mucho apoyo de su familia, ya que ha sido un apoyo
fundamental en su vida para superar cualquier obstáculo. Gracias a ellos el respondía
bien en clase y obtenía buenos resultados académicos.
Su paso, tanto por la Primaria, como por la Secundaria fue muy positivo. Es en
la universidad la mejor época de todas, porque además de estar estudiando lo que
realmente le gustaba, le motivaban todo el profesorado, además le prestaban el apoyo
que requería. Piensa que hace falta en los centros más información e implicación al
respecto, ya que una atención inadecuada puede repercutir negativamente en el
individuo.
De su experiencia vivida hasta el día de hoy destaca que siempre ha tenido muy
claro lo que ha querido y eso le ha ayudado mucho en marcarse unos objetivos. Y como
consejo a una familia que tenga un niño con discapacidad visual es la aceptación de la
discapacidad visual. Una vez conseguido y trabajado este aspecto, se debe prestar
cualquier apoyo y adaptación de todo lo que necesite. Es importante estar seguro de
cada proceso y decisión tomada, ya que éstas repercutirán en el sujeto de una forma u
otra. Por lo tanto, es imprescindible cumplir los objetivos planteados y afrontar todas las
dificultades.
CASO 6
Presenta una ceguera total de nacimiento debida a la enfermedad Amaurosis
Congénita de Leber. Actualmente tiene 26 años y reside en Villa Martín, un pueblo de
la sierra de Cádiz. vive con sus padres, los cuales no padecen ningún tipo de
discapacidad y no tiene hermanos, porque a causa de su nacimiento, ocasionó un miedo
generalizado a sus padres que pensaban que sus futuros hermanos también padecerían la
enfermedad de este caso, al ser congénita. Mantiene muy buena relación con ellos y la
motivan diariamente para superar cualquier adversidad que se le presenta. Tiene un
grado superior de Integración Social y actualmente estudia el Grado en Maestro en
Educación Primaria.
Esta estudiante realizó la Primaria y la Secundaria en su pueblo en centros
públicos, pero fue ya en los estudios superiores cuando se tuvo que desplazar a Jerez.
Siempre ha necesitado la ayuda del docente para copiar el temario de la pizarra y
trabajaba en braille. Oficialmente no tenía ninguna adaptación no significativa. Los
materiales que usaba como adaptación en Primaria era la máquina de escribir perkins y
en Secundaria el braille hablado (sistema portátil de almacenamiento y proceso de
información con un teclado braille de 6 puntos y síntesis de voz en español).
Actualmente trabaja con un ordenador adaptado a sus necesidades.
La relación con el profesorado fue muy buena. Hay una profesora en concreto
que recuerda con mucho cariño, ya que gracias a ella aprendió braille e intentaba hacer
las clases más dinámicas para que se sintiera más cómoda. Sin embargo no tenía buena
relación con los compañeros, dice textualmente que "solo tuvo una amiga que también
estaba excluida por ser gordita".
La materia que más le gustaba era inglés y la que menos matemáticas por la
dificultad que ésta presentaba, ya es en Secundaria cuando tiene un desfase considerable
en esta área. Es con el apoyo de la ONCE cuando empieza a adquirir el nivel de clase
en matemáticas, gracias a su constancia y su trabajo.
El apoyo que recibía de la ONCE era de un profesor de referencia que iba tres
veces en semana a clase cuyas funciones era; pasarle los libros y sus tareas a Braille,
con el objetivo de ser un mediador con el profesorado, ya que estos no tenían
conocimiento del braille. También, con este especialista trabajaba las matemáticas con
el ábaco y con otros recursos que le pudiera ayudar como plastilina para que pudieran
explicarle algún tipo de temario en concreto. Los profesores no solían adaptarle mucho
la clase, más bien le preparaban el temario al profesor de la ONCE para que lo trabajase
con ella durante las tres horas semanales. No tenía ningún tipo de adaptación curricular
aunque este caso cree que en matemáticas le hubiese sido necesario. Siempre estaba
situada en primera fila, justo delante de la mesa del profesor, para acceder fácilmente a
todos los materiales. Además, el profesor de ONCE también le ayudó a adquirir
habilidades con el bastón, pues este caso sentía mucha inseguridad y el maestro tuvo
que emplear técnicas para motivarla a aprender el uso del bastón. Es importante destacar
que cuando no estaba con el maestro de ONCE, también asistía a apoyo con el maestro
de pedagogía terapéutica. Está muy satisfecha con todo el apoyo recibido por la ONCE,
ya que le proporcionó autonomía, habilidades sociales y ayudas para adquirir los
contenidos.
Con respecto a la lectura, no le gustaba leer en braille, le daba mucha pereza y
cuando leía lo hacía muy despacio. Los profesores tenían que buscar técnicas para
motivarla, como por ejemplo: proporcionándole libros que le gustaban, grabaciones en
audio para posteriormente apreciar su avance... Debido a este motivo la participante no
se sentía cómoda con ningún recurso hasta bien llegado el aprendizaje del braille
hablado, recurso que le facilitaba todo los procesos para adquirir cualquier
conocimiento.
En Primaria recuerda de forma muy positiva cuando hacían los teatros y música,
ya que era de la única manera que se sentía aceptada en clase, porque como se le daba
muy bien, los compañeros le preguntaban, lo que hacía que se sintiese importante y
motivada para seguir estudiando. En Secundaria estuvo un poco más desplazada,
aunque en el último año conoció una amiga que actualmente mantiene.
Los padres siempre han estado muy implicados con el centro. Su madre
pertenecía a la asociación de madres y padres del centro, su madre era una de las
encargadas de realizar el proyecto de teatro y todo lo hacía para que su hija se sintiera
más incluida.
Al ser ciega total tenía problemas para desplazarse e incluso se confundía con
los diferentes pasillos. Es en la asignatura de educación física donde presentaba mayor
dificultad cuando tenía que correr, perdiendo su referencia constantemente. A
consecuencia de estas circunstancias se sentía frustrada por no poder realizar muchas
actividades, pensaba que si pudiese ver podría realizar todo con normalidad y sus
compañeros estarían más con ella.
La estudiante destaca que en su paso por los centros, que el profesorado podía
haber tenido una actitud más activa, haberse informado de cómo trabajar con una chica
ciega, pero también entiende, por otra parte, que era un profesorado mayor y con otra
mentalidad. Actualmente, está de prácticas en el mismo centro y mantiene relación con
algunos de los profesores que todavía siguen impartiendo docencia.
La etapa de Primaria la superó con buenas notas, sin embargo considera que en
Secundaria no consiguió los conocimientos necesarios para afrontarla por matemáticas.
Cuenta que secundaria fue una etapa de aprendizaje y crecimiento personal, porque era
cuando empezó a coger el bastón y a sentirse cómoda consigo misma. Actualmente en
la universidad se siente muy cómoda y adaptada, también mediante las practicas ha
aprendido mucho sobre habilidades sociales, empatía y otras habilidades.
En los centros donde ha estudiado cambiaría la mentalidad y la actitud de los
docentes, piensa que deben implicarse más y preocuparse por las necesidades del
alumnado, sobre todo que fomenten la inclusión y la aceptación de los compañeros.
De su experiencia hasta el día de hoy destaca que son los padres los que tienen
que ayudar siempre a sus hijos en todos los aspectos y que exija las adaptaciones
pertinentes. Como consejo a las familias considera que han de luchar por la plena
inclusión de su hijo y que se involucren en todo, en la medida de lo posible, y que su
hijo siempre "puede ser capaz".
CASO 7
Padece la enfermedad de Stargardt, que provoca una pérdida de visión parcial en
la periferia y total en el centro. Es una degeneración macular (desgaste de la mácula,
encargada de la visión de los detalles), que empezó a surgir a los 9 años, aunque no se le
diagnosticó hasta los 10. Tiene 24 años y reside en la localidad de Bullas (Murcia).
Actualmente vive con su hijo de 5 años. Tiene un hermano con la misma enfermedad y
mantiene muy buena relación con todo el núcleo familiar. Como formación, ha cursado
hasta la etapa de Secundaria Obligatoria, aunque actualmente está preparándose la
prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años. Trabaja de agente vendedor
de la ONCE en su misma localidad.
Ha estudiado en centros públicos. Como recursos utilizaba unas gafas lupa y un
atril en Primaria. Posteriormente, en Secundaria, utilizaba una PVO (lupa electrónica) y
en casa la Lupa televisión. Siempre ha estado situada en primera fila, en el centro del
aula, para tener mejor accesibilidad a la pizarra y a los materiales, aunque nos cuenta
que aun así no la veía, también le ampliaban los materiales a tamaño A3 en Primaria y
en Secundaria alguna vez se le hizo alguna adaptación. Es importante destacar que la
lupa electrónica ampliaba demasiado en su "función normal", por lo que el profesorado
tuvo que reducirle el tamaño del folio en A5 para poder leer cómodamente.
La relación con el profesorado fue en general muy buena. En Primaria, cuando
empezó con los primeros síntomas de la enfermedad, tuvo una profesora que la
humillaba en clase y la dejaba en la última fila, alegando que lo único que esta
estudiante quería era "llamar la atención del resto de los compañeros". En Secundaria
tuvo también un profesor que no le adaptaba nada y que le suspendía la asignatura
porque no sabía el procedimiento de evaluación de una persona con discapacidad visual.
Con los compañeros, sin embargo, siempre ha tenido una relación excelente y se ha
sentido incluida dentro del grupo clase. Le gustaban todas las materias, aunque la que
peor se le daba era inglés, pues al no ver la pizarra copiaba mal y como consecuencia se
lo estudiaba mal y suspendía.
Recibía apoyo de la ONCE, venía un profesor de referencia que la ayudaba con
el inglés y que le enseñó braille. Cada vez que cambiaba de ciclo venía la
psicopedagoga que le hacía un informe para determinar sus necesidades, pues la
enfermedad que padece es degenerativa y las necesidades iban cambiando. Se muestra
muy satisfecha con el apoyo de este organismo.
Normalmente esta estudiante pedía a los profesores que "dictaran todo lo que
ponían en la pizarra", cita textualmente, pero siempre se sentaba al lado de un
compañero para que le ayudase para copiar y acabar las tareas.
Para leer utilizaba gafas lupa en Primaria y en Secundaria la PVO, aunque no
solía leer en clase porque le costaba mucho trabajo y solo solía usar estos recursos para
los exámenes. No se sentía cómoda con ninguno de ellos, ya que solo le servían para
cosas puntuales y no para seguir una clase completa con normalidad. Su recurso
preferido ha sido siempre la tele-lupa, pero solo la podía usar en casa.
Siempre se ha sentido incluida en clase, tenía muchos amigos que la trataban
como uno más, además en su clase también había una niña con Síndrome de Down que
también estaba aceptada por todos.
Lo positivo de esta etapa fue una adaptación que le hizo un profesor de
educación física en Secundaria para bádminton, que le compró un volante grande para
que jugase al igual que sus compañeros. Lo negativo es que los profesores nunca
recordaban llevar los exámenes ampliados y ella tenía que perder tiempo para ir a
copistería a ampliarlos. La familia tenía muy buena relación con el centro, de hecho la
madre era profesora del mismo en Primaria. Como conocía el centro, nunca ha tenido
dificultades a la hora de desplazarse por el centro, aunque en Secundaria al tener varios
pabellones para acceder a las aulas, ésta presentaba problemas cuando cambiaba de un
aula a otra, debido que el caso presentaba fotofobia y le costaba bastante adaptarse al
cambio de luminosidad.
El profesorado se adaptó bien a su situación, quizás porque la madre se preocupó
por aprender a cómo enseñar a un niño con discapacidad visual y ayudó a los
compañeros a cómo tener que atenderla, y también porque el profesor de referencia de
la ONCE reunía al profesorado para enseñarles las adaptaciones.
La estudiante se sintió frustrada en la asignatura de Francés porque el profesor,
por no molestarse en adaptarse a las dificultades del caso, simplemente la ignoró y la
suspendía. Esta situación le afectó al caso, hasta tal punto que de ser una buena
estudiante y preocuparse por sacar buenas notas, se desanimó y empezó a suspender.
Posteriormente, se le aplicaron las medidas extraordinarias de diversificación curricular
en 4º de la ESO para obtener el título, por su desmotivación. Tras aprobar la Secundaria
dejó de estudiar y lo retomó posteriormente en un centro para adultos, donde se sintió
totalmente incluida y del que recuerda el gran apoyo recibido por parte del profesorado
que le ayudaban en todo y le adaptaban todo el material.
De la experiencia vivida nos destaca la importancia de que el profesorado sepa
cómo tratar a un alumno con discapacidad, ya que por una mala experiencia fracasó por
su desmotivación cuando siempre había sido muy buena estudiante. El consejo que le da
a las familias que se encuentren en esta situación es fundamental tener comunicación
con sus hijos y con el centro, evitando cualquier posible problema que pueda surgir y,
sobre todo, que luchen por la inclusión de su hijo que puede y podrá hacer cualquier
cosa en la vida.
CASO 8
Este caso tiene una atrofia en el nervio óptico debida a un tumor benigno, padece
una pérdida de visión desde los dos años de edad lo que le provoca una pérdida de
visión periférica. Tiene 23 años y reside en Murcia en su domicilio familiar con su
hermana, su madre y su padre, los cuales no presentan ningún tipo de discapacidad y
con los que mantiene muy buena relación. Estudia trabajo social en la Universidad de
Murcia.
Ha estudiado en centros públicos y concertados. Como apoyo necesitaba
principalmente ampliaciones, gran luminosidad, que los profesores escribieran las letras
más grande en la pizarra, un telescopio y unas gafas. Siempre ha necesitado la ayuda de
los compañeros para copiar el temario de la pizarra, ya que el profesorado no siempre le
daba respuesta en este aspecto. Este caso no tenía ninguna adaptación. Los materiales
que usaba como adaptación eran una lupa y un atril, este último se lo dieron ya en
cuarto de la ESO y no lo llegó a usar, la lupa la usaba muy puntualmente debido a que
sentía complejo por su discapacidad.
La relación con el profesorado fue buena y con los compañeros también, aunque
con algunas excepciones, ya que algunos se metían con él. No siempre se sentía
incluido en clase. Sus compañeros no le ayudaban lo suficiente y además lo excluían de
forma ocasional. El participante cuenta que a pesar de tener grandes dificultades, la
relación familiar con el centro fue excelente, pero se involucraban lo necesario...
Las materias que más le gustaban era la educación física y la tecnología porque
no le suponía un esfuerzo de visión, por el contrario las que menos le gustaban eran las
matemáticas y el dibujo por ser las que más esfuerzo y tiempo había de emplear en
ellas, debido a su dificultad.
Tenía apoyo por parte de la ONCE, la cual le facilitaba un profesor que acudía a
visitarlo al centro dos veces por semana. Cabe destacar que el participante tenía una
adaptación al puesto de estudio, que le facilitaba el profesor de apoyo y del que estaba
muy satisfecho. Es importante destacar que el participante no entró en la ONCE hasta
primero de la ESO lo que supuso un gran cambio en su etapa educativa. A pesar de la
dificultad, este caso no tenía ningún tipo de problema para desplazarse por el centro.
Con respecto a la lectura, el participante usaba para leer unas gafas especiales de
baja visión y también se guiaba con el dedo para no perder la línea. En ocasiones usaba
atril para corregir la postura de la espalda. Con el recurso que más cómodo se sentía era
con el telescopio porque lo podía usar tanto para leer de cerca, como para leer de lejos.
Al no poder realizar las tareas se sentía diferente al resto, impotente. El apoyo
que recibió por parte de su familia fue fundamental para afrontar aquellos momentos de
grandes dificultades. A pesar de todo este participante valora positivamente al
profesorado e incluso a día de hoy mantiene relación con alguno de ellos.
Su valoración del paso por la Primaria fue generalmente positivo, por el
contrario, en Secundaria piensa que no adquirió los conocimientos necesarios para
afrontar esta etapa, aunque tiene buenos recuerdos de la misma. Su paso por la
universidad, hasta el día de hoy, la considera la mejor etapa por la que ha pasado, afirma
que "es la etapa donde mejor atienden a las personas con discapacidad".
El caso piensa que la concienciación del profesorado es una de las cosas que
cambiaria de los centros donde ha estudiado, debido a que algunos profesores ven a un
alumno con discapacidad aparentemente "normal" y se les olvidan darle las
adaptaciones necesarias.
Como reflexión final nos dice que no hay que tener miedo de las dificultades que
puedan surgir y como consejo a las familias que animen a sus hijos a hacer lo que les
guste, y que nunca se opongan a lo que su hijo quiera hacer, ya que una persona con
discapacidad puede hacer cualquier cosa en la vida.
CASO 9
Este caso presenta la enfermedad de cataratas congénitas, que provoca una
pérdida de visión parcial desde el nacimiento. Actualmente tiene 31 años y reside en un
piso propio en Huelva. Tiene hermanos que no presentan ninguna discapacidad y la
relación con su núcleo familiar es buena. Trabaja como administrativa en la ONCE de
Huelva, gracias a la titulación de Grado de Técnico en Comercio y Marketing.
Estudió en un centro público cuyos apoyos eran principalmente ampliaciones en
A3 y que los profesores escribieran las letras más grandes en la pizarra. Siempre ha
necesitado la ayuda de los compañeros para copiar el temario en su libreta, durante los
descansos. También el profesorado le daba respuesta, si
lo fuese necesario.
Oficialmente no tenía ninguna adaptación no significativa. Los materiales que usaba
como recurso era unas lentes binoculares con las que se sentía cómoda.
La relación con el profesorado en general fue buena, aunque en Secundaria tuvo
algún problema aislado. Sin embargo, la relación con los compañeros fue negativa en la
etapa de Primaria y posteriormente fue mejorando en Secundaria.
Las materia que más le gustaba era Inglés, la que menos le gustaba era
matemáticas, debido a su dificultad para ver la pizarra y porque se perdía algunas
explicaciones.
Tenía apoyo por parte de la ONCE, aunque en la Etapa de Primaria acudió muy
pocas veces, es posteriormente en Secundaria cuando el profesor de apoyo acude con
mayor regularidad, aunque bajo su punto de vista fueron escasa las visitas.
Para leer utilizaba como recurso unas lentes bifocales, siendo este el recurso con
el que más cómoda se sentía. Además, se guiaba con el dedo para seguir cualquier
lectura, aunque dependiendo del tamaño de ésta podía seguir la lectura o no.
De su paso por los centros recuerda, por un lado, de forma positiva, la
experiencia con sus compañeros que aceptaban su discapacidad y la incluían en su
grupo, por lo que esta experiencia le hacía sentirse feliz. Por otro lado, de forma
negativa recuerda su sentimiento de exclusión en el grupo por la mayoría de
compañeros, debido a su discapacidad visual. Es importante destacar que la experiencia
negativa le hizo más fuerte, cita textualmente "lo malo me hizo más fuerte".
La relación de la familia con el centro era escasa, debido a que la familia se
involucraba muy poco en lo relacionado con el centro y sus necesidades escolares.
Dentro del centro nunca ha tenido ningún problema para desplazarse.
La participante cree que el profesorado tiene mucho desconocimiento sobre
cómo atender a un niño con discapacidad. Según su experiencia, afirma que algunos
profesores la ayudaban en clase dándole los recursos que precisaba, sin embargo, otros
no le prestaban ningún tipo de ayuda lo que le provocaba una gran desmotivación.
Como consecuencia, se sentía impotente por no poder realizar algunas tareas. Además
tampoco ningún profesor ni nadie de la ONCE se preocupó por intentar ayudarla ni en
darle una respuesta educativa adecuada. La participante afirma que siempre ha tenido el
apoyo de su familia para afrontar sus dificultades.
Su paso por la Primaria lo valora como "normal", al igual que el de Secundaria,
consiguió obtener los conocimientos necesarios para afrontar dicha etapa. En
Secundaria el nivel de exigencia era mayor lo que le dificultaba para afrontar con
facilidad el nivel de esta etapa, además a este factor se ha de sumar la poca implicación
del profesorado, lo que retrasaba su avance y su aprendizaje.
De los centros donde ha estudiado cambiaría la forma de tratar a un alumno con
discapacidad visual, ya que piensa que se necesita un apoyo más individualizado para
que el alumno logre una normalización en el ritmo de clase. Además, cree que el
profesor tiene que estar en constante comunicación y formación con el equipo de la
ONCE, para así atender sus necesidades con total eficacia. Mantendría la implicación de
algunos compañeros que siempre le han ayudado en lo que necesitase.
De su experiencia vivida hasta el momento destaca, como reflexión final y cita
textualmente; "A día de hoy puedo decir que soy más fuerte que una persona que no
haya tenido que enfrentarse a esas circunstancias, ya que te obliga a ti mismo a luchar
por lo que realmente quieres". A las familias con hijos con discapacidad visual les
aconsejaría que no deben sobreproteger a su hijo y deben favorecer su autonomía, ya
que informándose de aquellas adaptaciones y necesidades, pueden ayudarles a afrontar
la vida, aunque esto no implica que sus padres no se preocupen de la atención y
necesidades de su hijo, tratándolo de forma diferente, sino que sean autónomos y
puedan decidir por sí mismos en un futuro.
CASO 10
Este último caso es el que presenta la enfermedad más compleja de todos,
padece el síndrome de Goldman Favre, que provoca una pérdida de visión parcial y
degenerativa, con pérdida visual en la periferia y parte de agudeza visual. Este síndrome
es genético, pero el participante empezó a padecer esta enfermedad y posteriormente a
perder visión a partir de los 10 años. Tiene 24 años, reside en Ceuta, en el domicilio
familiar con sus padres, los cuales no presentan ninguna discapacidad. Tiene un
hermano sin discapacidad y mantiene muy buena relación con todos ellos. Estudia el
Grado de maestro en Educación Primaria en la Facultad de Educación, Economía y
Tecnología de Ceuta.
Estudió en un centro privado concertado hasta acabar la Secundaria, Bachillerato
lo cursó en un centro público. Como apoyo necesitaba principalmente ampliaciones,
gran luminosidad, y que los profesores escribieran las letras más grandes en la pizarra.
Siempre ha necesitado la ayuda de los compañeros para copiar el temario de la pizarra.
Era muy dependiente de ellos, debido a que el profesorado no siempre le daba respuesta
a sus necesidades. Oficialmente no tenía ninguna adaptación no significativa. Los
materiales que usaba como adaptación eran una lupa y un atril. Este último se lo dieron
ya en cuarto de la ESO y no lo llegó a usar, la lupa la usaba muy puntualmente, debido a
que sentía complejo por su discapacidad.
La relación con el profesorado fue generalmente buena, pero en algunos casos
tenía que estar recordando continuamente a los profesores que le hiciesen las
ampliaciones pertinentes. El participante cuenta que cuando le diagnosticaron la
discapacidad, el profesorado del centro donde estaba escolarizado, ante el
desconocimiento que tenían en cómo atender un caso así, se tomó la decisión de
expulsarlo del centro. Para que esto no sucediese, la madre tuvo que acudir al Ministerio
de Educación para exigir el derecho de su hijo a una atención educativa adecuada en el
centro. Por otro lado, con los compañeros la relación era buena, aunque se sentía
diferente al resto por su discapacidad y se autoexcluía.
Las materias que más le gustaba eran educación física y conocimiento del
medio. La que menos le gustaba era matemáticas, debido a su dificultad para seguir la
clase. Ya en bachillerato empezó a sentir una gran devoción por la historia, lo que le
motivó a sacar muy buenas notas.
Tenía apoyo por parte de la ONCE, la cual le facilitaba un profesor que acudía a
visitarlo al centro dos veces por semana. Cabe destacar que el participante tuvo que ser
intervenido quirúrgicamente en primero de la ESO, quedando incapacitado para asistir
al centro, por lo que la ONCE le facilitó un profesor que acudía a su domicilio para que
el alumno no perdiese contenidos del curso.
Cuando comenzó a perder visión usaba unas gafas para leer, según fue
avanzando la enfermedad y perdiendo campo visual y agudeza, guiñaba el ojo derecho
para incapacitar el ojo con menor visión y así potenciar el resto del ojo con mejor
eficiencia, además se ayudaba con unas gafas lupa. Este último recurso para leer lo
sigue usando en la actualidad, ya que es con el recurso que se siente más cómodo.
De su paso por los centros recuerda por un lado, de forma positiva la satisfacción
que sentía al superar las asignaturas, que le costaba mucho esfuerzo visualmente, por
otro lado, de forma negativa recuerda su sentimiento de exclusión en el grupo.
La relación de la familia con el centro era muy buena, su madre siempre ha
estado luchando para que su hijo estuviese cómodo en los centros, que su discapacidad
no supusiera ningún problema para que pudiera afrontar cualquier etapa educativa. De
hecho, nunca ha tenido ningún problema para desplazarse por ningún centro por los que
ha estudiado, asimismo, el estudiante cuenta que gracias a la constancia de su madre y a
su apoyo está en la universidad.
El participante cree que el profesorado tiene muchas carencias para atender a un
niño con discapacidad visual, cree que les falta tanto información como implicación.
Actualmente, sí que mantiene relación con algunos de sus profesores.
Al no poder realizar las tareas se sentía diferente al resto, impotente y frustrado.
El apoyo que recibió por parte de su familia fue en su mayor medida de sus padres.
Su paso por la Primaria lo valora como "muy bueno", al igual que el de
Secundaria, afirma que consiguió obtener los conocimientos necesarios para afrontar la
etapa de Secundaria. Al nivel de adaptaciones y atención a la diversidad, la mejor etapa
por la que ha pasado ha sido la universidad, siempre le han dado todo lo que ha
necesitado y esto le ha ayudado a sentirse uno más en clase y a aceptar su discapacidad.
De los centros donde ha estudiado cambiaría el espíritu de implicación del
profesorado para dar respuesta a los niños con discapacidad, cree que si el profesorado
tiene inquietud ante la necesidad del alumno, se puede dar una respuesta adecuada.
Mantendría la implicación de algunos profesores, siendo ésta de forma incondicional, al
igual que la de algunos compañeros que siempre lo han ayudado en lo que necesitase.
De su experiencia vivida hasta el momento destacaría su crecimiento personal
para adaptarse a su discapacidad y creer en sí mismo, pues una vez que lo consiguió
dejó de ponerse barreras, ya que una persona con discapacidad puede hacer todo lo que
se proponga, eso sí, con los recursos necesarios. Como consejo a una familia sería que
observaran a su hijo, para ver cuáles son sus inquietudes y sus sueños para ayudarles y
apoyarles en el camino hacia la inclusión.
TFG CALIFICADO CON MATRÍCULA DE HONOR UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE EDUCACIÓN, ECONOMÍA Y TECNOLOGÍA DE CEUTA
TRABAJO FIN DE GRADO
LAS HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACIÓN
PRIMARIA EN EL CONTEXTO PLURICULTURAL
DE CEUTA Y SU RELACIÓN CON EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO.
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
María Surayda García Kaddur
Tutor: D. Francisco Herrera Clavero
Junio de 2015
CALIFICACIÓN: MATRÍCULA HONOR
AGRADECIMIENTO
La realización de un Trabajo Fin de Grado, implica muchas horas de trabajo, tanto autónomo
como codo con codo con tu tutor en asesoramiento, revisión y discusión de ideas para realizar
un trabajo académico de peso. Y a la vez significa la culminación de una etapa, de cuatro años
de esfuerzo y estudio por conseguir una meta.
Es por ello que necesito dar las gracias a mi tutor de Trabajo Fin de Grado D. Francisco
Herrera Clavero, por su implicación , entrega , dedicación e implicación continua en el
asesoramiento y en el transcurso de mi carrera de forma incondicional, y ser un referente en
mi vida académica, ejemplo a seguir como impecable docente y mejor persona.
Y como no, a mi marido y mis hijos, por confiar en mí y ser el motor de mi vida,
1
INDICE
1.
2.
3.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 7
1.1.
Contextualización ....................................................................................................................... 7
1.2.
Necesidad e importancia ............................................................................................................ 7
1.3.
Líneas generales a seguir........................................................................................................... 8
PROBLEMA ...................................................................................................................................... 9
2.1.
General ....................................................................................................................................... 9
2.2.
Específicos.................................................................................................................................. 9
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 10
3.1.
Conceptualización .................................................................................................................... 10
3.1.1.
4.
5.
6.
Definiciones...................................................................................................................... 13
3.2.
Evaluación................................................................................................................................ 15
3.3.
Intervención.............................................................................................................................. 17
OBJETIVOS .................................................................................................................................... 17
4.1.
General ..................................................................................................................................... 17
4.2.
Específicos................................................................................................................................ 18
HIPÓTESIS ...................................................................................................................................... 18
5.1.
General ..................................................................................................................................... 18
5.2.
Específicas................................................................................................................................ 18
MARCO EMPÍRICO ....................................................................................................................... 19
6.1.
Muestra .................................................................................................................................... 19
6.2.
Variables .................................................................................................................................. 22
6.2.1.
Variables de estudio: ........................................................................................................ 22
2
6.2.2.
7.
8.
9.
Variables socio demográficas: ......................................................................................... 22
6.3.
Instrumentos de medida y recogida de datos ........................................................................... 22
6.4.
Enfoque o diseño de investigación. .......................................................................................... 26
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ...................................................................................................... 27
7.1.
Descriptivo ............................................................................................................................... 27
7.2.
Fiabilidad y validez del instrumento ........................................................................................ 30
7.3.
Inferencial. ............................................................................................................................... 34
7.4.
Correlacional y regresional. .................................................................................................... 37
7.5.
Multivariable. ........................................................................................................................... 41
CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 41
8.1.
Específicas................................................................................................................................ 41
8.2.
General ..................................................................................................................................... 42
IMPLICACIONES PRÁCTICAS Y POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS .... 42
10. DISCUSIÓN CRÍTICA.................................................................................................................... 43
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ............................................................................................ 45
ANEXO I………………………………………………………………………………………………51
ANEXO II……………………………………………………………………………………………...52
ANEXO III……………………………………………………………………………………….........53
ANEXO IV………………………………………………………………………………………….....54
ANEXO V……………………………………………………………………………………………...55
ANEXO VI…………………………………………………………………………………………….56
INDICE DE TABLAS
Tabla 6.1.1. Distribución general de la muestra……………………………………………………….19
Tabla 6.3.1. Rendimiento académico muestra global………………………………………………….24
Tabla 7.1.1. Análisis descriptivo de las variables………………………………………………….......27
Tabla 7.1.2. Análisis descriptivo binomial…………………………………………………………….27
3
Tabla 7.1.3. Prueba binomial en función de variables sociodemográficas…………………………….27
Tabla 7.2.1 Alfa de Cronbach para la totalidad del instrumento………………………………………28
Tabla 7.2.2 Bondad de ajuste total……………………………………………………………………..30
Tabla 7.2.3 Bondad de ajuste asertividad………………………………………………………….......30
Tabla 7.2.4 Bondad de ajuste emociones…………………………………………………………… ...30
Tabla 7.2.5 Bondad de ajuste Habilidades Sociales…………………………………………………...30
Tabla 7.2.6 Parte I. Conducta asertiva para niños……………………..................................................31
Tabla 7.2.7. Parte II. Habilidades Sociales……………………………………………………….........32
Tabla 7.2.8. Parte III: Inteligencia emocional…………………………………………………………32
Tabla 7.3.1. Estadísticas inferencial…………………………………………………………………...34
Tabla 7.3.2 Anova o F de Snedecor…………………………………………………………………...34
Tabla 7.3.3.Análisis Inferencial post-hoc multivariable………………………………………………35
Tabla 7.4.1. Correlaciones……………………………………………………………………………..37
Tabla 7.4.2 Regresión Rendimiento académico………………………………………………………38
INDICE DE GRAFICOS
Gráfico 6.1.1 Diagrama sectorial de la muestra………………………………………………………19
Gráfico 6.3.2. Diagrama sectorial de la variable sexo/género………………………………………..19
Gráfico 6.1.3. Diagrama sectorial de la variable cultura/religión…………………………………….20
Gráfico 6.3.1. Diagrama sectorial de la muestra……………………………………………….. ……24
Gráfico 6.3.2 Rendimiento académico de muestras independientes………………………………….25
4
5
RESUMEN
El presente trabajo fin de grado está destinado a investigar cómo las habilidades
sociales forman parte de la calidad educativa como factor relevante a la hora de desarrollar las
competencias básicas y el rendimiento académico por parte del alumnado y qué grado de
relación puede llegar a existir entre estas dos variables objeto de estudio.
La realización de este trabajo es considerado como una gran oportunidad de
consolidación de los aprendizajes adquiridos a lo largo de la carrera de educación, para poder
llevarlos a la práctica en el contacto directo con los alumnos de primaria de los diferentes
centros en los que se pretende investigar, y como base teórica y práctica con el oportuno
impacto formativo tanto para la correspondiente culminación de la carrera de Grado en
Educación Primaria como para parte de una investigación más amplia dentro de un futuro
programa de doctorado.
Palabras Clave: Habilidades sociales, conducta social, educación primaria,
rendimiento académico.
ABSTRACT
This final project is intended to investigate how social skills are part of the quality of
education as an important factor in developing basic skills and academic performance by
students and what degree of relationship can exist between these two variables under study.
The completion of this work is it regarded as a great opportunity to consolidate the
learning acquired throughout the career of education to implement them in direct contact with
elementary students of different centers that aims to investigate and as a theoretical and
practical basis with timely formative impact for both the appropriate culmination of the career
of Degree in Primary Education as part of a broader research within a doctoral program.
Key words: social skills, social conduct, primary education, academic performance.
6
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Contextualización
Hoy en día, si prestamos atención al entorno de la sociedad en la que nos encontramos,
un aspecto de especial relevancia con el que convivimos a diario, es el efecto producido por el
fenómeno migratorio, cuya existencia hace posible que concurran en un mismo lugar y
territorio personas de diferentes orígenes culturales dando lugar a sociedades multiculturales y
pluriétnicas no exentas de conflictos y tensiones. De aquí surge la necesidad de construir
nuevas fórmulas de relación y comunicación, emanando desde el ámbito educativo la llamada
educación intercultural, cuyo objetivo central persigue promover el encuentro entre los
diferentes colectivos bajo el principio de igualdad para conseguir un enriquecimiento mutuo.
(Ramírez, 1997).
En el caso de la ciudad de Ceuta, contexto en el cual se va a llevar a cabo esta
investigación, marcado por la pluriculturalidad, las dos culturas predominantes en la totalidad
de los centros educativos existentes son la cristiana y la islámica, ya que la cultura hindú y
hebrea aparecen en una muy baja proporción en comparación , y es por ello que una de las
variables socio demográficas a tener en cuenta a la hora de analizar la muestra
correspondiente del estudio a realizar será la variable cultural.
A tal fin, es necesario tener en cuenta como el contexto social en el que se
desenvuelven cada uno de los alumnos ha ido sufriendo modificaciones en función de
diversas variables, y una de ellas es algo tan patente hoy en día como la multiculturalidad, y
en el caso específico de la ciudad autónoma de Ceuta la pluriculturalidad. Si se pretende
perseguir la calidad en la educación de los futuros ciudadanos habrá que tener en cuenta esta
peculiaridad que afecta a los centros educativos de la ciudad en la que pretendemos realizar
esta investigación.
1.2. Necesidad e importancia
Es relevante considerar, como el ámbito educativo actúa como elemento primordial
en la sociedad a la hora de preparar al futuro ciudadano para hacer frente a los retos que la
realidad le depare. Es por ello que la educación, encuentra su justificación, basándose en un
conjunto de intereses y necesidades que surgen en los propios grupos sociales, los cuales han
7
ido variado a lo largo de toda la historia de la humanidad, siendo las habilidades sociales un
factor relevante a tener en cuenta para la consecución de los objetivos propuestos. Pero este
aspecto tan básico y cotidiano dentro de los grupos de iguales, institucionalmente hablando,
no se contempla claramente desde la perspectiva educativa como un área curricular a
desarrollar, prestando mayor atención al rendimiento académico y los resultados obtenidos
por parte del alumnado en la consecución de los objetivos marcados mediante la adquisición
de los contenidos establecidos en
las diferentes áreas propuestas y los estándares de
aprendizaje fijados encuadrados dentro del marco legislativo.
Es por ello, que nos planteamos considerar si nuestra principal variable de estudio
como son las habilidades sociales inmersas en el llamado currículum oculto guarda especial
relación con otra variable de rigurosa importancia como es el rendimiento académico.
Sólo desde la calidad de la educación, tal y como recoge la vigente Ley Orgánica para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 3/2013 del 8 de Diciembre), en su preámbulo, se
podrá hacer efectivo el mandato del artículo 27.2 de la Constitución española: “La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.
1.3. Líneas generales a seguir
Situándonos en el campo de las Ciencias de la Educación, diferentes investigaciones
llevadas a cabo, han considerado que las interacciones entre alumnos, destacando las de tipo
cooperativo, pueden favorecer el rendimiento escolar, y también la adquisición
de
competencias y destrezas sociales (Echeita y Martín, 1990; Trianes, 1996; Trianes, Jiménez y
Muñoz, 1997).
El contexto de la educación primaria, es el marco de socialización extrafamiliar por
excelencia, siendo en la escuela, donde los niños enriquecen su dominio intelectual, y
adquieren y desarrollan habilidades comunicativas satisfactorias para poder compartir sus
experiencias con los demás. Las relaciones afectivas, sociales e interactivas que se producen
en la misma son de una naturaleza especial, puesto que la escuela es una institución
reconocida oficialmente como educadora y formadora de los niños y niñas y su función es
socializarlos, es decir dotar al niño de una serie de habilidades, actitudes e intereses para que
su inserción en la sociedad sea exitosa (Rodrigo 1999; Sadurní 2003).
8
Es por ello que para poder llevar a cabo esta investigación, tomaremos como punto de
referencia una serie de centros educativos de Ceuta, situados en diferentes puntos estratégicos
de la ciudad, en la que dependiendo de una serie de variables sociodemográficas determinadas
podremos analizar mediante determinados instrumentos de evaluación nuestra variable objeto
de estudio y considerar si pudiera existir relación con el rendimiento académico.
Los pasos a seguir para poder realizar este trabajo de investigación seguirán el orden
que se muestra a continuación:
1. Revisión teórica de las principales corrientes como orientación conceptual del
problema general.
2. Selección de instrumentos de evaluación. En este caso adaptación de los ítems
pertinentes a la edad y curso objeto de investigación.
3. Pase de cuestionarios como elemento de trabajo de campo.
4. Informes pertinentes.
5. Conclusiones.
6. Discusión crítica y posibles propuestas de líneas de investigación futuras en
función de resultados obtenidos.
2. PROBLEMA
2.1. General
La cuestión base a plantear sería la siguiente: ¿qué tipos y niveles de habilidades
sociales y de rendimiento académico tiene el alumnado de Educación Primaria del contexto
pluricultural de Ceuta y qué relación existe entre estas dos variables?
2.2. Específicos
Para profundizar un poco mejor en el problema y ofrecer un estudio más amplio de la
cuestión, fraccionaremos el problema general en tres problemas específicos atendiendo a
cada uno de los cursos que componen el tercer ciclo de la etapa en cuestión y al ciclo en su
conjunto:
1. ¿Qué tipos y niveles de habilidades sociales tiene el alumnado de Educación Primaria
dentro del contexto pluricultural de Ceuta en función de las siguientes variables socio
demográficas: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género?
9
2. ¿Qué tipos y niveles de rendimiento académico tiene el alumnado de Educación
Primaria dentro del contexto pluricultural de Ceuta en función de las siguientes variables
socio demográficas: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género?
3. ¿Qué relación existe entre las variables de estudio en función de las siguientes
variables socio demográficas: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género?
3. MARCO TEÓRICO
Como aproximación a la variable objeto de estudio que nos ocupa realizaremos un
breve recorrido histórico de la misma para conocer el origen de esta área permanentemente en
investigación y aplicación.
3.1. Conceptualización
Basándonos en las aportaciones de Paula (2000, pp. 19-23), podemos extraer los
aspectos que a continuación se detallan con respecto al recorrido histórico de este concepto:
Los inicios del constructo de las habilidades sociales hay que situarlos en el campo de
la terapia de conducta en los E.E.U.U y en Salter (1945), el cual empleó la expresión
“personalidad excitatoria”. Más tarde, Wolpe (1958) utilizó por primera vez el término de
“conducta asertiva” el cual pasaría a ser sinónimo de habilidades sociales, y cobran
importancia las investigaciones realizadas por los norteamericanos Zigler y Philips (1961)
sobre la competencia social. Posteriormente el entrenamiento asertivo vendría insertado por
Lazarus (1966) como una técnica de terapia de conducta para su empleo en el campo clínico,
y el primer libro dedicado en exclusiva al tema de la asertividad llegaba de manos de Alberti
y Emmons (1978), que llevaría por título “Your Perfect Right”.
En Europa, concretamente en Inglaterra, destacan las aportaciones de Argyle y
Kendon (1967), aplicando el concepto de habilidades a los sistemas de interacción hombrehombre partiendo de los principios ergonómicos de la Psicología Social Industrial.
Finalizando la década de los sesenta y a comienzos de los setenta, se utilizaron
diferentes denominaciones para hacer referencia a las habilidades sociales: Libertad
Emocional (Lazarus, 1971); Personal Effetiveness (Liberman, Derisi WJ & Mueset KT ,
1975); Structures Learning Therapy (Goldstein, A, Sprafkin, R & Guersaw, 1976); Assertive
10
Trainning (Lange y Jakubowsky, 1976; Alberti y Emmons, 1978); Social Skills Training
(Trower, P., Yardley, K., Bryant, B. M., & Shaw, P. ,1978)
En España, se ha producido un creciente interés por el estudio de las habilidades
sociales, pudiéndose comprobar en diversas líneas de investigación y publicación de diversas
obras, manuales y programas de enseñanza, entre otros (Caballo, 1983, 1986,1988 ,1993
,1998 ,2002; Polaino 1993; Pelechano, 1984, 1987, 1995; Álvarez, 1996; Monjas, 1993, 2002;
Paula, 2000; Trianes, Jiménez y Muñoz 1996, 1997,1999, 2001; Gismero, 2002; Justicia,
2006; Bravo y Herrera, 2011)
Tal y como apunta Bonet (1991), el término habilidad es utilizado para indicar que la
competencia social podría considerarse como un conjunto de comportamientos que son
aprendidos,
incluyendo comportamientos verbales y no verbales, suponiendo iniciativas y
respuestas efectivas y apropiadas y acrecentando el reforzamiento social, concluyendo que, las
habilidades sociales:

se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje.

incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.

suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.

acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del
propio medio social)

son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y
apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinación de comportamientos
específicos)

la práctica de las mismas está influida por las características del medio (por
ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son: la edad, el
sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.

los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y
objetivados a fin de intervenir.
Dos años después, Caballo (2002) considera que el movimiento de las habilidades
sociales tuvo sus comienzos en parte, en el concepto de habilidad aplicado a las interacciones
11
hombre-máquina, donde la analogía con estos sistemas implicaba características perceptivas,
decisorias, motoras y otras relativas al procesamiento de la información.
Pero las habilidades sociales, como más adelante podremos comprobar en las
definiciones ofrecidas por los autores a los que haremos referencia en la revisión teórica
realizada como base de esta investigación, no son sencillas de definir ya que podrían
aproximarse a un constructo integrado por varias dimensiones a tener en cuenta, las cuales son
capaces de ponerse en marcha en función de la respuesta que queramos ofrecer ante una
situación determinada. Pero no nos atreveremos a dar aún una definición más concreta de la
variable en cuestión hasta revisar las propuestas ofrecidas por algunos autores que podemos
citar a continuación.
El rendimiento académico podría considerarse como un fenómeno multicausal en el
que convergen variables individuales, sociales y culturales (Huy, Casillas, Robbins y Langluy,
2005), y la manera habitual de operacionalizarlo en el contexto escolar es mediante las
calificaciones o notas obtenidas (Cascón, 2000).
El protagonismo de las habilidades sociales en el éxito escolar y, a tal fin, en el
rendimiento académico, ha sido interés de gran parte de investigaciones al respecto (Mackee,
y Bain, 1997) y a día de hoy, la investigación en las habilidades sociales, ha llevado a
considerar nuevas variables en la composición de este constructo, como pueden ser: la
capacidad para prestar atención, la habilidad para trabajar en equipo y la capacidad para
organizarse y pedir ayuda a otras personas en caso necesidad al respecto (Jacob, 2002).
Aunque el vínculo existente entre las variables objeto de estudio; habilidades sociales
y rendimiento académico, no ha mostrado resultados consistentes que permitan concluir que
existe una relación causal entre estas variables, sí podría constar evidencia de que existe una
relación entre ellas (Lewis, 2007). Es por ello, que hemos considerado de interés estudiar la
posible relación entre estas variables, debido al tiempo que los escolares emplean en el
centro educativo conviviendo con los iguales, en diversas situaciones, tanto dentro como fuera
del aula, y la medida en que estas relaciones pudieran afectar en la obtención de resultados.
12
3.1.1. Definiciones
Debido a la compleja naturaleza de las habilidades sociales, entre otros factores,
existen grandes problemas a la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa
(Caballo, 1997).
Con el paso de los años, las habilidades sociales han sufrido distintas
conceptualizaciones, entre las que podemos mencionar las siguientes:
“La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o
negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas o extinguidas por los demás”
(Libet y Lewinsohn, 1973, pp. 304)
Caballo (1986), considera que:
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un
individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones, o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que generalmente resuelven los problemas inmediatos de la
situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas .
Gresham y Eliott (1989) aportan tres tipos de definiciones de habilidades sociales, que
siguen vigentes hoy en día y son utilizadas por muchos autores en investigaciones recientes
(Frederick y Morgeson, 2005; Knut y Frode, 2005):
1. Definición de aceptación de los iguales: en ellas, se usan índices de
aceptaciones de los pares o la popularidad que posea, considerando niños
socialmente hábiles los que son aceptados en la escuela o por los compañeros
de juegos, aunque omite la identificación de los comportamientos específicos
que se relacionan con la aceptación de los iguales.
2. Definición conductual: hace referencia a conductas que incrementan la
posibilidad de aumentar el reforzamiento o disminuir la probabilidad de
castigo, permitiendo de esta forma, adquirir habilidades sociales específicas y
mutuamente satisfactorias. No obstante, esta definición no certifica que los
13
comportamientos considerados a intervenir sean socialmente importantes y
hábiles.
3. Definición de validación social: aquí
son
considerados aquellos
comportamientos que, en situaciones puntuales, predicen resultados sociales
para el niño. Podría ser el caso de la aceptación, popularidad, etc.
A pesar de estas definiciones no resulta sencillo poder definir las habilidades sociales
de manera clara y objetiva, pero resulta inevitable señalar tres componentes cuando nos
referimos a una conducta socialmente competente: (Monjas, 1994; Ballestero y Gil, 2002;
Knut y Frode, 2005):
a) Un componente de consenso social, debido a que un comportamiento es
considerado incorrecto si no es del agrado del grupo que lo juzga, aunque
puede ser considerado habilidoso por otro grupo de referencia.
b) Un segundo componente de efectividad, ya que una conducta es considerada
habilidosa siempre que logre la obtención de aquello que se propone.
c) Y el carácter situacional o de contexto, puesto que un mismo comportamiento
es adecuado en una situación, pero puede no serlo en absoluto en otra.
Monjas (2002), las define de la siguiente manera:
Capacidades específicas requeridas para ejecutar adecuadamente una tarea de
índole interpersonal. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los
iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria… conjunto de
comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con
otras personas.
Siguiendo la revisión bibliográfica hasta ahora consultada podemos encontrar una gran
dispersión terminológica referente al concepto objeto de estudio, como pueden ser los
siguientes términos: habilidades sociales, habilidades de interacción social, habilidades
interpersonales, habilidades de relación interpersonal, destrezas sociales, conducta
interactiva,…, intercambios sociales y otros (Monjas, 2002).
14
Dependiendo del punto de vista de cada autor, las habilidades sociales pueden
definirse en función de diferentes aspectos: desde carácter general (Monjas; 2002), referente a
las consecuencias o efectividad de su función en una situación concreta (Linehan, 1984),
atendiendo a su carácter operacional (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987), tomando
como referencia un enfoque cognitivo (Pelechano, 1995)…
Tras considerar las diferentes aportaciones de los autores anteriormente citados a
expensas de consultarlas más minuciosamente en el desarrollo de la investigación, por
habilidades sociales nos identificamos con la definición de Monjas (2002, p.p 17-18)
considerándolas:
Capacidades específicas requeridas para ejecutar adecuadamente una tarea de índole
interpersonal. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales
y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria… conjunto de
comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción
con otras personas.
De esta forma, podríamos decir que las habilidades sociales son una serie de
capacidades que poseemos para poder hacer frente con éxito a las relaciones interpersonales
en función de alcanzar un objetivo concreto, siempre sustentadas por las dimensiones de la
personalidad del individuo cargada de un componente cognitivo, otro emotivo y un último
conativo para dar respuesta habitual o específica dependiendo de que se trate de una situación
cotidiana o concreta en la vida del individuo.
3.2. Evaluación
Una vez revisados los diferentes conceptos y teorías según los autores, hemos podido
comprobar que los instrumentos de evaluación más apropiados para la recogida sistemática de
información de la variable que nos ocupa son escalas, cuestionarios e inventarios, entre los
cuales podemos citar los siguientes:

Manual EHS Escala de Habilidades Sociales (Gismero, 2002), que evalúa
las habilidades sociales en educación primaria. Compuesto por 33 ítems, 28 de
los cuales están redactados en el sentido de falta de aserción o déficit en
habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo. A mayor puntuación
15
global, el sujeto expresa más habilidades sociales y capacidad de aserción en
distintos contextos.

Cuestionario de Habilidades Sociales de interacción social CHIS (Monjas,
1992). Este cuestionario mide las habilidades sociales básicas, compuesto por
66 ítems encuadrados en seis subescalas diferentes: habilidades sociales
básicas, habilidades para hacer amigas y amigos, habilidades conversacionales,
habilidades relacionadas con los sentimientos emociones y opiniones,
habilidades de solución de problemas y habilidades para relacionarse con los
adultos.

Behavioral assessment system for children, BASC (Reynolds y Kamphans,
1992). Esta batería de test está formada por una escala dirigida a los
profesores, otra para los padres y una última para los niños o adolescentes.
Tienen como principal meta conocer problemas de conducta. Las escalas
dirigidas a padres y profesores están formadas por ciento ocho ítems que
engloban catorce subescalas, cuatro abarcan conductas adaptativas, tres de
habilidades sociales y el resto de subescalas están dirigidas a conductas
desadaptativas. El BASC es considerado uno de los instrumentos más usados
en U.S.A.

Escala de conducta asertiva para niños (adaptado de Michelson, Sugai,
Wood y Kazdin, 1987). Esta escala de conducta asertiva está formado a su vez
por tres subescalas; de seis a nueve años, de nueve a diez años, y de diez a
doce. Consta de tres opciones de respuesta en función de mayor o menor nivel
de asertividad.
Con respecto a la segunda variable de estudio de esta investigación como es el
rendimiento académico Edel (2003) apunta que a lo largo de la trayectoria académica
habilidad y esfuerzo no son sinónimos, ya que el esfuerzo no garantiza el éxito pero la
habilidad está cobrando más importancia en este aspecto, debiéndose a que el alumno
16
3.3. Intervención
En España, hoy día contamos con varios programas de enseñanza de habilidades
sociales y competencia social para niños de edad escolar (Álvarez, 1996; Álvarez, Cañas,
Jiménez y Petit, 1990; Bonet, 1991; García y Magaz, 1992; Gutiérrez-Moyano, 1992; Palmer,
1991a, b; Trianes, 1996,; Vallés y Vallés, 1994).
Realizando una revisión de posibles programas de intervención en enseñanza o
entrenamiento de habilidades sociales en niños adolescentes podrían aplicarse algunos de los
que detallamos a continuación:

PEHIS, programa de enseñanza de habilidades de interacción social,
(Monjas, 2002).

Programa de habilidades sociales para mejorar la convivencia,
(Fernández y Ramírez, 2002).

Habilidades para la vida, HVP (Muñoz, 2002)

Programa PEHIA, enseñanza de habilidades sociales para adolescentes,
( Inglés, 2003)

Programa de habilidades sociales (Verdugo, 1997)

Habilidades Sociales 1 y 2 (Álvarez, 1997)
En caso que se considerara necesario y por consiguiente se decidiera llevar a cabo un
programa de intervención por parte de alguno de los centros objeto de investigación, se
propondría el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social, PEHIS (Monjas,
2002), ya que es el que mejor se adapta a la etapa de Educación Primaria, con un contenido
orientado a trabajar con niños de edades comprendidas entre los 6-12 años, franja de edad que
ocupa a la etapa de primaria.
4. OBJETIVOS
4.1. General
El objetivo general de esta investigación sería el siguiente: Encontrar/constatar que
tipos y niveles de habilidades sociales
y rendimiento académico, dentro del contexto
pluricultural de la ciudad autónoma de Ceuta, y qué tipo de relación existe entre las mismas,
17
en función de las variables sociodemográficas siguientes: centro educativo, curso/edad,
cultura/religión y sexo/género.
4.2. Específicos
Para su mejor estudio, este objetivo general será concretado en tres objetivos
específicos que son presentados a continuación:
1. Conocer los tipos y niveles de habilidades sociales que tiene el alumnado de
Educación Primaria dentro del contexto pluricultural de Ceuta, en función de las variables
socio demográficas siguientes: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género
2. Conocer los tipos y niveles de rendimiento académico que tiene el alumnado de
Educación Primaria dentro del contexto pluricultural de Ceuta, en función las variables socio
demográficas siguientes :centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género
3. Conocer la relación existente entre las variables de estudio en función de las variables
socio demográficas siguientes: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género
5. HIPÓTESIS
5.1. General
Atendiendo a una hipótesis general podríamos concretar que en los tipos y niveles de
habilidades sociales de educación primaria y en su relación con el rendimiento académico
dentro el contexto pluricultural de Ceuta probablemente se encontrarán diferencias
estadísticamente significativas en función de las variables: centro educativo y curso/edad
Y, asimismo no existirán diferencias en cuanto a las variables: cultura/religión y sexo/género.
5.2. Específicas
Esta hipótesis general se puede descomponer en diferentes hipótesis específicas que se
detallan a continuación:
1. Dentro de los tipos y niveles de habilidades sociales de Educación Primaria
probablemente se encontrarán diferencias estadísticamente significativas en función de: centro
educativo, curso/edad. Y, asimismo no existirán diferencias en cuanto a las variables:
cultura/religión y sexo/género.
18
2. Dentro de los tipos y niveles del rendimiento académico probablemente se encontrarán
diferencias estadísticamente significativas en función de: centro educativo y curso/edad. Y,
asimismo no existirán diferencias en cuanto a las variables: cultura/religión y Sexo/género.
3. Dentro de los tipos y niveles de habilidades sociales de Educación Primaria y en su
relación con el rendimiento académico probablemente se encontrarán diferencias
estadísticamente significativas en función de: centro educativo y curso/edad .Y, asimismo no
existirán diferencias en cuanto a las variables: cultura/religión y sexo/género.
6. MARCO EMPÍRICO
6.1. Muestra
El número de participantes de la muestra de esta investigación asciende a un total de
200 alumnos, estudiantes de quinto y sexto curso de Educación Primaria de tres centros
educativos de la ciudad autónoma de Ceuta, situados en diferentes puntos estratégicos de la
ciudad, conociendo que su estatus económico, social y cultural es bajo en todos los casos.
Para tener una visión de la localización geográfica de los centros educativos consultaremos el
Anexo I.
Aunque desde un principio nuestro interés fue que participaran alumnos de toda la
etapa de primaria de cada uno de los centros educativos en cuestión, nuestra intención se vio
mermada debido a la falta de la autorización oportuna por motivos determinados. Esperemos
que en una futura investigación sea posible ampliar la muestra para poder llevar a cabo un
estudio más profundo de la variable en cuestión.
Estos alumnos se encuentran repartidos de la siguiente forma (Tabla 6.1.1 y Gráfico
6.1.1):
19
Tabla 6.1.1. Distribución general de la muestra
Analizando los datos mostrados en la tabla, podemos considerar que la distribución de
alumnos por Centro es bastante desigual: en el caso del colegio Santa Amelia se prestaron a
realizar las pruebas 93 alumnos, 76 alumnos en el caso del Centro Ramón María del Valle
Inclán y solamente 31 en el caso del Centro Lope de Vega. Podemos comprobar la
distribución sectorial en el gráfico que mostramos a continuación:
Gráfico 6.1.1. Diagrama sectorial de la muestra.
El método de muestreo utilizado en este caso ha sido el casual y con un error muestral
del 3%.
20
Gráfico 6.1.2. Diagrama sectorial de la variable sexo/género
Gráfico 6.1.3. Diagrama sectorial de la variable cultura/religión
21
6.2. Variables
Para realizar nuestro estudio, hemos diferenciado entre
variables de estudio y
variables sociodemográficas, desglosándolas a su vez en otras que seguidamente se detallan:
6.2.1. Variables de estudio:

habilidades sociales.

rendimiento académico.
El tratamiento de estas variables se explicitará en el epígrafe 6.3 cuando se describa el
instrumento de evaluación utilizado para la realización de este estudio.
6.2.2. Variables socio demográficas:

centro educativo

curso/edad

cultura/religión

sexo/género
Otra variable sociodemográfica a tener en cuenta hubiera sido el estatus económico social y
cultural, pero como ya comentamos anteriormente, al tratarse del mismo para los tres Centros
Educativos no ha sido necesario tomarla en cuenta para su estudio.
6.3. Instrumentos de medida y recogida de datos
El instrumento de evaluación que en un principio se pensó llevar a cabo en esta
investigación fue
el
manual EHS
Escala de Habilidades Sociales de Elena Gismero
González, pero consideramos que sería interesante ampliarlo para poder hacer un estudio más
completo de otros aspectos de las habilidades sociales independientemente de la asertividad.
Es por ello que decidimos construir un cuestionario piloto constituido por tres partes
diferenciadas:
 Una primera parte formada por una adaptación de la escala de conducta
asertiva para niños (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987), para edades
comprendidas entre 10 y 12 años, ya que es la franja de edad de la muestra en
22
cuestión. En este caso mediremos la asertividad en estado pasivo, agresivo o
asertivo, la competencia social y la autoeficacia social.
 Una segunda parte formada por la Escala de Habilidades Sociales (Gismero,
2002) para analizar las habilidades sociales en general formada por 33 ítems de
los cuales 28 están redactados en el sentido de déficit en habilidades sociales y
cinco de ellos en sentido positivo. Dentro de esta escala encontramos
diferentes dimensiones de la variable en cuestión.
I.
Expresión de opiniones, sentimientos o peticiones.
II.
Decir no o defender tus derechos frente a conocidos y amigos.
III.
Expresarse en situaciones sociales.
IV.
Cortar una interacción.
V.
Facilidad para hacer cumplidos.
VI.
Expresión de enfado o disconformidad frente a personas cercanas.
 Y una tercera parte formada por una escala que mide las emociones y los
sentimientos TMMS-24 (Fernández, Berrocal y cools., 2004), que contiene tres
dimensiones claves de la inteligencia emocional: atención emocional, claridad
de sentimientos y reparación emocional, compuestas por 8 ítems cada una,
dando lugar a 24 ítems en total.
La escala asciende a 117 ítems en total con una valoración del 1 al 4 para conocer si
está para nada, algo, en parte o totalmente de acuerdo con lo que se propone en cada uno de
ellos. Dado a la extensión del cuestionario, podremos verlo más detenidamente en el Anexo
II de este trabajo. Hemos de decir que al tratarse de un cuestionario piloto, una vez tratados
cada uno de los ítems y depurados decidimos trabajar con 77 de los cuales, debido a que
pudimos apreciar que algunos podían llegar a explicar lo mismo y no aportaban mucha
significatividad al instrumento de construcción propia.
Las dimensiones o escalas ofrecidas por los autores, respecto a sus instrumentos, en
los que nos hemos basado para confeccionar nuestro cuestionario piloto, difieren en subes
calas con las halladas una vez obtenidos los factores de las matrices rotadas.
23
Hemos de considerar, que tanto la Escala de Habilidades Sociales (Gismero, 2002)
como el TMMS -24, sufrieron cambios en el desarrollo de su composición hasta conseguir un
último cuestionario.
En primer lugar, la Escala de Habilidades Sociales, contaba con un total de diez
factores o etiquetas para clasificar los ítems por grupos en función de su interpretación como
dimensión de la variable en cuestión, finalizando en seis subescalas de interpretación.
En un segundo lugar, el TMMS-24, que forma parte de la segunda parte de nuestro
cuestionario piloto, es una adaptación del original TMMS-48, pero sigue teniendo en cuenta
tres subescalas para interpretación del mismo.
Al depurar datos y aplicar el método de rotación varimax, hemos estimado oportuno
ampliar las subescalas originales para poder dar una explicación más aproximada a la
agrupación de factores proporcionada por este método, desglosando las originales en algunas
más específicas aportando una mayor claridad a la interpretación de cada ítem en cuestión,
quedando clasificados como vendrán recogidos más adelante en el epígrafe destinado a
valorar la validez y fiabilidad del instrumento.
Para poder hacer una comparativa con el rendimiento académico, decidimos realizar
una entrevista con los tutores de los cursos correspondientes de cada centro, para que nos
dieran una valoración de la media general de cada uno de los alumnos que se prestaron a
realizar el cuestionario. Hemos de decir, que en el caso del C.E.I.P Santa Amelia, la directora
del centro se prestó a recibirnos amablemente y fue personalmente la que se encargó de
acercarse a cada uno de los tutores para hacerles llegar la importancia de colaborar en este
tipo de investigación considerándola de gran importancia para la consolidación de la calidad
educativa. El C.E.I.P Ramón María del Valle Inclán también nos recibió de una manera afable
y mostrando interés por el tema en cuestión.
De esta forma, en cada uno de los cuestionarios aparecía una I de insuficiente, S de
suficiente, B de bien, N de notable y Sb de sobresaliente, dependiendo de la media de cada
alumno. Con respecto a la variable cultural, el mismo tutor conforme iban entregando el
cuestionario marcaba con una x a los de cultura/religión cristiana y no ponía nada en los de
cultura/religión musulmana, de forma que pudiéramos recoger este dato sin tener que
preguntar a nadie la religión que profesaba, ya que se trata de una cuestión íntima.
24
Si hacemos alusión a este último aspecto, quizá sea oportuno detenernos en las
calificaciones medias obtenidas.
Tabla 6.3.1. Rendimiento académico muestra global.
Como podemos comprobar en la tabla 6.3.1, el porcentaje obtenido en la calificación
media de suficiente es la que supera al resto en el total de la muestra. El diagrama sectorial de
la muestra para el rendimiento académico se detalla a continuación:
Gráfico 6.1.3. Diagrama sectorial de la muestra.
25
El desglose de medias por centro educativo procederemos a analizarlo con más
detenimiento en el Anexo III de este trabajo, no obstante ofrecemos a continuación un gráfico
para tener un avance de la diferencia entre cada una de las muestras independientes.
Gráfico 6.3.2. Rendimiento académico de muestras independientes
6.4. Enfoque o diseño de investigación.
El diseño elegido ha sido no experimental casual “ex post facto” y el procedimiento a
seguir ha sido el siguiente:
1. Revisión teórica del estado de la cuestión con respecto al problema planteado en la
investigación. Para ello se han consultado todo tipo de fuentes bibliográficas
(libros, revistas científicas…) y no bibliográficas como
páginas de internet,
entrevistas y conferencias.
2. Solicitud y concesión de permisos para poder elaborar y pasar los cuestionarios en
los diferentes centros de la ciudad.
3. Selección y elaboración de instrumentos basándonos en su correspondiente
fundamentación científica, con experiencia del cuestionario piloto (elaboración,
fiabilidad y validez del mismo)
4. Pasación de los cuestionarios en los diferentes Centros. Para ello en primer lugar
se informó mediante visita a los directores de cada uno de los centros, (en el caso
26
del C.E.I.P Lope de Vega a la jefa de estudios) de nuestra intención y el objetivo
perseguido para tal fin. Tras ello se pidió el permiso oportuno al ministerio,
acompañado de una carta de recomendación del director del departamento y a su
vez tutor de esta investigación, y una vez obtenido el permiso se pasaron los
cuestionarios en horario de clase, explicándole a los alumnos que siempre se hacía
desde el anonimato y con ayuda de las tutoras y tutores se les explicó las
instrucciones de como rellenar los mismos. Este último aspecto hizo que se
perdiera tiempo ya que aunque se trataba de una escala Likert, algunos alumnos no
entendían el proceso debido a que su lengua materna no es el castellano y les
costaba entender el significado.
5. Análisis estadístico de los cuestionarios y posterior discusión.
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de estadístico que aquí se ofrece es la parte más representativa del análisis
global de los datos recogidos. Para ello, se ha utilizado el Statistical Package for Social
Sciences (SPSS), versión 22.0 para Windows , el cual se realizará en los siguientes niveles
que tratamos a continuación:
7.1. Descriptivo
Este nivel introductorio de análisis, el más simple, aunque no el menos importante,
facilita el conocimiento de las características del estudio –estadísticos notables–, una vez
depurados los datos, analizando las propiedades más relevantes que servirán como punto de
partida a los análisis posteriores. Con tal fin, se utilizan las medidas de tendencia central,
(promedios –media, mediana y moda–, representativas del conjunto de la distribución y las
de variabilidad (dispersión –desviación típica y varianza –, simetría y curtosis), para saber
cómo se agrupan los datos. Asimismo, se analiza la bondad de ajuste de la muestra a la
población, a través de la prueba binomial, para las variables cualitativas de dos alternativas –
cultura y sexo–, y la prueba Ji2 (chi2), para las variables cualitativas de más de dos
27
alternativas
–rendimiento
académico-,
y para las variables cuantitativas,
y sus
correspondientes gráficos.
En nuestro caso, todas las variables excepto el rendimiento académico se tratarían de
variables cualitativas de dos alternativas puesto que la edad en este caso serían 11 y 12 años.
Quedando los resultados obtenidos tal y como se muestran en las tablas y gráficos que a
continuación se detallan.
Tabla 7.1.1. Análisis descriptivo de las variables.
Tabla 7.1.2 . Análisis descriptivo binomial
Pruebas N par
Estadísticos descriptivos
Desviación
N
Media
estándar
Mínimo
Máximo
Curso
200
1,45
,499
1
2
Cultura/Religión
200
1,79
,408
1
2
Sexo
200
1,49
,501
1
2
28
Tabla 7.1.3. Prueba binomial en función de variables sociodemográficas.
Prueba binomial
Categoría
Curso
5º curso
109
,55
Grupo 2
6º curso
91
,45
200
1,00
Islámica
158
,79
Católica
42
,21
200
1,00
101
,51
99
,50
200
1,00
Grupo 1
Grupo 2
Total
Sexo
N
Grupo 1
Total
Cultura/Religión
Prop.
observada
Grupo 1
Hombre
Grupo 2
Mujer
Total
Significación
exacta
(bilateral)
Prop. de
prueba
,50
,229
,50
,000
,50
,944
Según la tabla anterior se puede considerar que en la variable cultura/religión no se puede
inferir por igual para islámicos y católicos; mientras que se puede inferir por igual en las
variables curso y sexo.
Analizando los datos que aparecen en la Tabla 7.1.3., podemos considerar que el número de
alumnos de 5º curso ascenderían a 109, el de 6º a 91, que un 79% del total del alumnado sería
de cultura/religión islámica siendo el tanto por ciento restante de cultura/religión católica y
que no existe prácticamente diferencia entre el porcentaje repartido entre hombres y mujeres
ocupando el 50 % cada uno de los sexos.
Como podemos observar la mayoría de los alumnos son de cultura musulmana ocupando un
79 % de la muestra frente a la cristiana que ocupa un 21 %. Hemos de considerar que de las
tres muestras independientes constituidas por cada uno de los centros, el C.E. I.P Santa
Amelia, se caracteriza porque todos los alumnos a los que se les pasaron la muestra eran de
religión musulmana, ya que es la cultura predominante en esa zona de la ciudad.
29
7.2. Fiabilidad y validez del instrumento
El método empleado para hallar la fiabilidad de nuestro instrumento ha sido el Alfa de
Cronbach que, como es bien sabido, probablemente es el índice de consistencia interna más
utilizado. Así pues, la fiabilidad del cuestionario en su totalidad de ítems sería la que a
continuación podemos observar en la tabla siguiente:
Tabla 7.2.1. Alfa de Cronbach para la totalidad del Instrumento
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
,828
N
de
elementos
77
Como se puede observar, la interpretación general que tiene la fiabilidad de la prueba
es alta, ya que el valor obtenido es α= 0,828.
Para analizar la validez de nuestro instrumento utilizamos el método de extracción de
máxima probabilidad y el método de rotación Varimax con normalización
Kaiser,
consiguiendo de esta forma matrices de factores rotados por partes diferenciadas, de modo
que agrupando los factores que formaban cada uno de los ítems nos daba la relación existente
entre ellos para poder analizar mejor donde se identificaban dentro del cuestionario cada una
de las dimensiones a analizar, y de esta forma poder realizar una comparativa con las
propuestas por cada uno de los autores de los cuestionarios base de construcción de nuestro
instrumento. Estas matrices rotadas podrán consultarse en el Anexo IV de este trabajo debido
a su extensión y mayor complejidad, junto con las estadísticas de fiabilidad de cada una de las
partes del instrumento.
El método empleado ha sido el de máxima verosimilitud con extracción varimax,
aplicando diferentes factores en función de las dimensiones analizadas obteniendo los
resultados que ofrecemos a continuación.

Análisis factorial en ítems del 41 al 117 (totalidad de la muestra) dándonos
como dato una explicación de la varianza en 0,40, tomando 10 factores para
rotación.
30

Análisis factorial en ítems del 41 al 60 (asertividad) dándonos una explicación
de la varianza en un 0,716, tomando 10 factores para rotación.

Análisis factorial en ítems del 61 al 84 (emociones) ofreciendo una explicación
de la varianza en un 0,65 tomando 10 factores para rotación.

Análisis factorial en ítems del 85 al 117 (habilidades sociales) ofreciendo una
explicación de la varianza en un 0,52 tomando 9 factores para rotación.
Las pruebas de bondad de ajuste total y de ajuste de cada una de las partes nos aportan los
datos que mostramos a continuación:
Tabla 7.2.2. Bondad de ajuste total
Prueba de bondad de ajuste total
Chi-cuadrado
2453,037
gl
Sig.
2268
,004
Tabla 7.2.3. Bondad de ajuste asertividad
Prueba de bondad de ajuste del
apartado de asertividad
Chi-cuadrado
gl
18,510
Sig.
35
,990
Tabla 7.2.4 Bondad de ajuste emociones
Prueba de bondad de ajuste del
apartado de emociones
Chi-cuadrado
gl
58,690
Sig.
81
,971
Tabla 7.2.5 Bondad de ajuste Habilidades Sociales
Prueba de bondad de ajuste del
apartado de Habilidades Sociales
Chi-cuadrado
gl
Sig.
31
255,207
267
,688
Tras contrastar los datos de cada una de las pruebas de bondad de ajuste podemos
apreciar que el instrumento de evaluación empleado sí presenta diferencia estadísticamente
significativa en el primero de los casos, lo que quiere decir que el instrumento al que ha
respondido la muestra no representa la repuesta que pudiera dar la población; sin embargo
tomado el instrumento en cada una de sus partes individualmente “asertividad, emociones,
habilidades sociales”, las muestras en cada uno de estos casos sí representan a la población.
Es por ello, que una vez analizadas cada una de las varianzas en las tres partes en las
que hemos dividido nuestro cuestionario piloto, podemos considerar que la muestra se ajusta a
la normalidad de la población.
De esta forma las dimensiones trabajadas en función de los resultados de los de
matrices rotadas, una vez depurados y contrastados podrían resumirse en las que detallamos a
continuación:
Parte I: conducta asertiva para niños.
Tabla 7.2.6. Parte I. Conducta asertiva para niños.
Parte I. Conducta asertiva para niños.
Dimensiones analizadas
Asertividad
en
Items
estado
pasivo: Iguales: 41,48,43
iguales y adultos
Adultos: 49,59
Asertividad en estado agresivo: Iguales: 45,47,52,58
iguales y adultos
Adultos:,57,54
Asertividad en estado asertivo: Iguales: 44,46,51
iguales y adultos
Competencia
social:
Adultos: 50,60
iguales
y Iguales: 56,42
32
adultos
Autoeficacia
social:
iguales
y Iguales :51,55
adultos
Adultos:53
Parte II: Habilidades sociales
Tabla 7.2.7. Parte II. Habilidades Sociales
Parte II. Habilidades Sociales
Subescalas analizadas
I. Autoexpresión en situaciones
Items
85,86,94,95,103,104,112,113
sociales.
II. Reconocimiento de los propios
87,88,96,105, 114
derechos como consumidor.
III. Expresión de enfado o
97,106,115,116
disconformidad.
IV. Decir no y cortar interacciones..
89,98,99,107,108,117
V. Hacer peticiones.
90,100,109,110
VI. Iniciar interacciones positivas con
92,93,101,102,111
el sexo opuesto.
VII Defensa de los propios derechos
91
como consumidor.
Parte III: Inteligencia emocional.
Tabla 7.2.8: Parte III. Inteligencia emocional
Parte III. Inteligencia emocional
Factores analizados
Atención emociones.
Ítems
64,82
33
Atención sentimientos
61,68
Claridad de sentimientos
69,72,76,73,71
Claridad de emociones
75
Reparación emocional
78,84
Reparación sentimientos
77,79
Pensamiento emociones
63,66,81,
Pensamientos sentimientos
62,67,80
Expresión emociones
83
Expresión sentimientos
74,70
7.3. Inferencial.
La estadística inferencial delimita qué diferencias de las halladas se deben al azar y
cuáles no; así pues, los estadísticos utilizados en este nivel han sido la t de Student y el
análisis de varianza, ANOVA de un factor o F de snedecor.
Analizando la t de Student de cada una de las variables binomiales, podemos deducir lo
siguiente para cada una de ellas:
 Con respecto a la variable cultura/ religión de los alumnos de Educación Primaria del
contexto pluricultural de Ceuta,
encontramos diferencias estadísticamente
significativas en los ítems: 5,8,7,19,42,44,45,47,52,54,57,58,83 y 90, deduciendo que,
el promedio de cristianos es superior al islámico en : 7,42,44,47,83 y 90, siendo
superior el de los islámicos en el resto.
De esta forma, podemos comprobar que según los datos y analizando la descripción de
cada uno de los ítems y las dimensiones analizadas en cada uno de ellos, el promedio
de cristianos es mayor en: expresión de emociones, hacer peticiones, competencia
social y asertividad en estado asertivo, y el promedio de cultura islámica es mayor en
ítems referidos en asertividad en estado agresivo.
 Refiriéndonos a la variable sexo/género de los alumnos de Educación Primaria del
contexto
pluricultural
de
Ceuta,
encontramos
diferencias
estadísticamente
significativas en los ítems: 7,11,22,36,42,46,71 y 80, deduciendo que el promedio de
hombres es mayor en : 7,11,22,36 y 71, siendo superior el de las mujeres en el resto.
34
Es por ello que analizando las dimensiones referidas a los mismos, podemos deducir
que las mujeres puntúan más en competencia social, asertividad en estado asertivo y
pensamiento de sentimientos, siendo la puntuación mayor del promedio de los
hombres en claridad de sentimientos.
 Tocante a la variable curso/edad de los alumnos de Educación Primaria del contexto
pluricultural de Ceuta, encontramos diferencias estadísticamente significativas en los
ítems: 4,7,12,13,21,22,29,36,39,40,43,44,53,60,82,91, deduciendo que el promedio de
5ª curso es mayor en : 4,21,36,40,43 y 91 , siendo para 6º curso mayor en :
7,12,13,21,22,29,,39,44,60 y 82.
En este caso, se aprecia diferencia en las dimensiones de asertividad en estado pasivo
y autoeficacia social con adultos en el caso de los alumnos de quinto de primaria,
siendo los de sexto curso, más asertivos en estado asertivo y presentando una mayor
atención a las emociones.
Para poder analizar todos estos datos anteriormente analizados y comentados podrá
consultarse el apartado de anexos, concretamente el número III y en más profundidad, debido
a la gran extensión del mismo en el CD de anexos completo que se adjunta en este trabajo.
Tabla 7.3.1. Estadísticas inferencial.
Estadísticas de elemento de resumen
Máximo /
Media
Varianzas de
Mínimo
1,230
elemento
Máximo
,689
Rango
1,624
,934
Mínimo
N de
Varianza
2,355
elementos
,040
77
Tabla 7.3.2. Anova o F de snedecor.
ANOVA
Suma de
cuadrados
Inter sujetos
Intra sujetos
Entre elementos
Residuo
Media
gl
cuadrática
1559,296
199
7,836
3791,404
76
49,887
17287,609
15124
1,143
F
43,643
Sig
,000
35
Total
Total
21079,013
15200
1,387
22638,309
15399
1,470
Media global = 2,54
Una vez realizada la post-hoc multivariable, la información que nos aporta con
respecto a las muestras independientes tomando las medias de cada uno de los Centros
Educativos en función de la respuesta a los ítems planteados es que la diferencia de medias es
significativa en los ítems siguientes: 42,47,51,108 y 116, correspondiendo a las dimensiones
de: expresión de enfado y disconformidad, asertividad en estado agresivo, autoeficacia social,
decir NO y cortar interacciones y expresión de enfado y disconformidad. En este caso
podríamos deducir consultando el valor de la media de cada uno de los Centros Educativos
que el C.E.I.P Santa Amelia superaría la media en las dimensiones de: competencia social,
decir NO y cortar interacciones y en expresión de enfado y disconformidad. Y en las
dimensiones de autoeficacia social y asertividad en estado agresivo la media mayor
correspondería al C.E.I.P Lope de Vega.
Tabla 7.3.3. Análisis Inferencial Post-hoc multivariable
ANOVA
Suma de
cuadrados
42.Si
un
amigo
ha Entre grupos
hecho una tarea que Dentro
de
crees que está bastante grupos
bien, tu le dices : “está Total
muy bien”
47.Una amiga tuya está Entre grupos
triste, en ese caso tú: te Dentro
de
ríes de ella y le dices grupos
que parece boba.
51.Estás
en
Total
una Entre grupos
excursión y varios niños Dentro
están
haciendo grupos
de
Media
gl
cuadrática
6,034
2
3,017
148,686
197
,755
154,720
199
8,774
2
4,387
144,101
197
,731
152,875
199
9,522
2
4,761
224,353
197
1,139
F
Sig.
3,998
,020
5,997
,003
4,181
,017
36
cometas.
Alguien
te Total
dice que la tuya es la
mejor y tu le contestas:
“la verdad es que me ha
quedado
233,875
199
8,151
2
4,075
188,569
197
,957
196,720
199
12,744
2
6,372
283,051
197
1,437
295,795
199
32,612
2
16,306
235,388
197
1,195
268,000
199
bastante
bonita”
57.Tu hermano te pide Entre grupos
el
jersey
que
te Dentro
de
regalaron en Navidad. grupos
4,258
,015
4,435
,013
13,647
,000
Tú no quieres prestarlo Total
y le dices: “¡ni loco te lo
presto! Usa uno tuyo”
108.Cuando decido que Entre grupos
no me apetece volver a Dentro
de
salir con una persona, grupos
me
cuesta
mucho Total
comunicarle mi decisión
116.Muchas
veces Entre grupos
prefiero ceder, callarme Dentro
o
“quitarme
medio”
de
para
problemas
con
de
en grupos
evitar Total
otras
personas
Por la extensión de la tabla, únicamente hemos recogido en la Tabla 7.3.3. , los ítems más
significativos, el resto de puntuaciones se podrán analizar con más detenimiento en el C.D
completo de anexos del paquete estadístico con el que hemos trabajado.
7.4. Correlacional y regresional.
El análisis correlacional y regresional del paquete SPSS para la variable de centro
ofrece la siguiente información que podemos observar en los gráficos y tablas que a
continuación se detallan:
37
Tabla 7.4.1. Correlaciones
Analizando los datos de la Tabla 7.4.1, una vez refactorializados los ítems del cuestionario
piloto, podemos apreciar que existen puntuaciones estadísticamente significativas entre las
variables de: habilidades sociales, asertividad, emociones y habilidades sociales en general
referidas a todo el cuestionario. Mientras que no existe valores significativos entre el
rendimiento académico y el resto de variables, es más prestando atención a los datos
obtenidos, diríamos que el rendimiento académico es indirectamente proporcional al resto de
variables.
Debido a la extensión de la tabla de correlaciones entre cada uno de los ítems del cuestionario
piloto, podremos observarla con más detalle en el CD anexo a esta investigación.
Con respecto a las regresiones, el análisis se ha llevado a cabo empleando el método de
regresión múltiple paso a paso o “stepwise”, considerando en cada caso una variable
dependiente determinada y una o más predictoras. Los datos obtenidos, debido a su extensión
se han recogido en el CD anexo a este trabajo, quedando las tablas confeccionadas para cada
variable recogidas en el Anexo V, mostrando a continuación la correspondiente a la variable
rendimiento académico, por considerarla una de las variables de estudio más importantes en
38
esta investigación, junto a las habilidades sociales en general, emociones y asertividad, que
debido a su extensión se pueden comprobar en el anexo que hemos comentado anteriormente.

Relaciones
existentes
entre
el
rendimiento
académico
y
las
variables
sociodemográficas cultura/religión y centro educativo de los alumnos de Educación
Primaria del contexto pluricultural de Ceuta.
Tomando los resultados que se resumen en la tabla 7.4.2, se puede observar que en los
alumnos de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta, el rendimiento académico
global del alumnado está determinado por las variables siguientes: cultura/religión y centro.
El conjunto de todas ellas dan cuenta del 20,8 % de la varianza en el rendimiento académico
(R2 = 0,208), si bien el mayor poder determinante lo ejerce el factor de Centro, que por sí sola
explica el 14,30% de la varianza en rendimiento académico.
Tabla 7.4.2. Regresión rendimiento académico.
Regresión múltiple paso a paso "stepwise", considerando como variable criterio el rendimiento
académico y como variable predictora la cultura/religión y el centro.
R= 0,457
R2= 0,208
Variables
B
Constante General
3,870
Centro
0,214
Cultura/religión
-1,014
F(8, 200)= 25,936
β
sig.= 0,0000
t
p
8,919
0,0000
0,143
2,074
0,0000
-0,381
-5,540
0,0000
La función descrita sería la siguiente:
Rendimiento Académico Global = 3,870 + 0,214 (centro) -1,014 (religión)
39
Como se puede apreciar, existe una relación directamente proporcional entre el centro
y el rendimiento académico, e inversamente proporcional a la variable cultura/religión del
alumnado de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta.
El análisis se ha llevado a cabo empleando el método de regresión múltiple paso a
paso o "stepwise", considerando como variable criterio el rendimiento académico y como
variables predictoras las demás.
Para su interpretación debemos fijarnos en el último paso y, dentro de él, en el orden
de entrada de las variables en la ecuación de regresión, en el valor de β de cada variable, en su
significación, y, a nivel más general, en el índice de regresión (R) y en el coeficiente de
determinación múltiple (R2), que indica el porcentaje de varianza explicada por el conjunto
de las variables predictoras incluidas en la ecuación.
Gráfico 7.4.2. Regresión Variable Rendimiento Académico
40
7.5. Multivariable.
Una vez realizadas las comparaciones múltiples entre Centros Educativos por cada uno de
los ítems planteados, hemos apreciados diferencias estadísticamente significativas, en gran
parte de los ítems planteados, es por ello que debido a la extensión de la tabla recogemos la
información más relevante en el Anexo VI, ofreciendo la tabla completa en el CD anexo a
este trabajo para mayor información.
Por la extensión de la tabla, únicamente hemos recogido en la Tabla 7.5 del Anexo VI los
ítems más significativos, el resto de puntuaciones se podrán analizar con más detenimiento en
el C.D completo de anexos del paquete estadístico con el que hemos trabajado.
8. CONCLUSIONES
8.1. Específicas.
Planteados cada uno de los problemas específicos y dando respuesta a cada uno de los
objetivos específicos propuestos podemos concretar las siguientes conclusiones específicas:
1.
Como respuesta al primer objetivo propuesto de conocer los tipos y niveles de
habilidades sociales que tienen los alumnos de Educación Primaria del contexto
pluricultural de Ceuta, podemos concluir
que las hipótesis planteadas, una vez
consultados los datos estadísticos en epígrafes anteriores analizados y depurados, no
coinciden en algunos aspectos ya que sí existen diferencias con respecto a la variable
cultura/religión y sexo/género, aspecto que en un principio no considerábamos que
llegara a ocurrir.
2.
Tocante al segundo objetivo propuesto de conocer los tipos y niveles del
rendimiento académico del alumnado de Educación Primaria en el contexto
pluricultural de Ceuta, concluimos que tras revisar y analizar los valores estadísticos,
la mayoría de los alumnos de la muestra puntúan con una calificación de Suficiente,
no existiendo diferencias estadísticamente significativas en función de las variables
sociodemográficas planteadas. En la hipótesis se suponía que podrían existir
diferencias estadísticamente significativas en función de las variables centro educativo
y curso/edad, pero tal y como hemos comprobado en tablas y gráficos la diferencia no
es significativa para estas variables.
41
3.
El tercer objetivo propuesto enlazado al problema específico planteado,
pretendía conocer la relación existente entre las dos variables de estudio planteadas, y
podemos concluir, que no existe relación entre estas variables de estudio según datos
estadísticos.
8.2. General
Una vez descritas las conclusiones específicas y dando una conclusión general de las
anteriores al objetivo planteado de conocer los tipos y niveles de habilidades sociales en
Educación Primaria y la relación de esta con respecto al rendimiento académico, podemos
concluir que al referirnos a la Educación Primaria en este caso tenemos que concretar que
debido a que estamos analizando el tercer y último ciclo de la etapa educativa en la que el
alumnado ya termina esta etapa para acceder a la etapa de secundaria, podríamos considerar
que engloba a la primaria en general, ya que para poder analizar otros ciclos inferiores a éste
el instrumento de evaluación hubiéramos tenido que adaptarlo a la edad, y las dimensiones o
factores analizados en cada uno de los ítems también hubieran variado en gran parte. Dicho
esto, nos gustaría concretar que como visión general de la muestra, los tipos y niveles de
habilidades sociales concluidos en el punto tres del epígrafe anterior dan respuesta a esta
conclusión general y que la relación con el rendimiento académico en este caso no es
significativa por lo que no podemos establecer una relación ciertamente puntual entre estas
dos variables de estudio, es más hemos podido comprobar en los análisis estadísticos, que la
relación es inversamente proporcional.
9. IMPLICACIONES PRÁCTICAS Y POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
FUTURAS
Las habilidades sociales son un aspecto muy importante a desarrollar y trabajar en el
día a día del alumnado, y hay que generar conciencia de ello. El éxito en la vida, ya no a nivel
académico sino a nivel personal, depende en gran parte de la competencia social y de cómo
sepamos desenvolvernos a la hora de conseguir un objetivo determinado mediante la
interacción personal. Debido a esto la necesidad de incorporar este constructo a nivel
curricular y considerarlo parte del contenido educativo se hace patente día a día tras las
pruebas evidentes de la problemática conflictiva surgida en los centros que desembocan en
42
daños irreparables a nivel personal. Pero los primeros que deben ser concienciados de esta
necesidad son los tutores y el personal docente, y comprometerse con ella.
Por eso sería necesario, desde nuestro punto de vista, aplicar un programa de prevención
en todos los centros educativos, de impacto formativo para el personal docente de cada uno de
los mismos, porque en muchos casos son ellos los que por cumplir objetivos y contenidos
marcados no se dan cuenta de que están formando personas, que aunque tengan una
competencia social por naturaleza, hay que trabajarla para hacerles aprender a ser personas
sociables y a respetar, al igual que se les enseñan otros contenidos base para valorar el
rendimiento académico.
En una futura línea de investigación, propondría conocer cómo afecta
el grado de
implicación del factor del éxito académico en la relación con los iguales.
10. DISCUSIÓN CRÍTICA.
Considerando el trabajo realizado, tanto a nivel personal como académico ha sido un reto
que en principio se veía difícil de superar. Hacer un estudio de investigación por primera vez
tiene sus aspectos positivos y negativos. Negativos por las trabas con las que nos encontramos
para poder cumplir con los objetivos marcados y positivos porque a esas complicaciones
hacen que aprendas a buscar soluciones de la manera más eficiente posible.
En un principio, las intenciones de esta investigación pretendían analizar todos los cursos
de primaria, desde primero hasta sexto, englobando toda la etapa educativa en cuestión. Pero
debido a que no se nos pudo brindar esa oportunidad por diversos motivos, decidimos escoger
los dos últimos cursos de primaria, ya que la franja de edad del alumnado se prestaba a
ofrecer una información más amplia de nuestra variable de estudio.
Quizá, el hecho de no haber encontrado facilidades a la hora de pasar los cuestionarios
en uno de los centros educativos, por diversos motivos de exceso de trabajo y actividades
previstas en el plazo que teníamos otorgado por parte del ministerio para poder llevar a cabo
esta pasación, dando a su vez la falta de datos para el sexto curso de primaria en este centro
concreto, sea motivo de no poder realizar una buena comparativa entre centros para ofrecer
datos significativos al respecto, pero son causas de fuerza mayor en este caso concreto y
hemos tenido que atenernos a los datos recogidos en este caso.
43
También es necesario apuntar, que aunque la datos a nivel cultura/religión sea
estadísticamente significativa con respecto a la cantidad que representa en la muestra la
cultura islámica, es necesario conocer que en el caso del CEIP Santa Amelia el esfuerzo
realizado por cada uno de los alumnos que se han prestado a pasar las pruebas ha sido
extraordinario (sin menospreciar el de los tutores de ambos cursos) ya que la mayoría de estos
alumnos proceden de una lengua materna diferente a la nuestra y a nivel lingüístico les cuesta
el doble la comprensión de los enunciados y aun así han llegado hasta el final de los
cuestionarios ofreciendo puntuaciones. Ya comentamos en epígrafes anteriores la situación
socioeconómica en la que se encuentra el alumnado a nivel general, aun así representan el
mayor número en cuanto a muestras independientes se refiere.
Otro aspecto a resaltar, es el tiempo empleado en obtener los permisos para poder llevar a
cabo los estudios en los centros educativos por parte del ministerio. Eso hace que todo se
ponga en marcha con un retraso del tiempo estimado considerable y provoca que el trabajo
sea mucho menos ameno afectando a tu vida familiar y personal, por lo tanto es un aspecto a
tener en cuenta en la planificación de futuras investigaciones.
A nivel personal considero que el cuestionario piloto elaborado no fue sencillo de realizar,
ya que se intentaron abordar demasiadas dimensiones del constructo, pero una vez analizada
su fiabilidad y validez se comprueba que ha merecido la pena el tiempo empleado.
Considero que mis expectativas con respecto a consolidación de
los aprendizajes
adquiridos durante mi carrera como maestra en educación primaria se han cumplido poniendo
como colofón la realización de este trabajo en un aspecto tan importante como son las
habilidades sociales en la escuela y que el esfuerzo, la dedicación y las horas empleadas en la
realización de este trabajo han merecido la pena.
44
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Alberti, R.E. & Emmons M.L (1978). Your perfect right: A guide to assertive behavior.
California: Impact.
Álvarez, A., Álvarez, M.A., Cañas, A., Jiménez, R. y Petit, M.J. (1990). Desarrollo de las
habilidades sociales en niños de 3-6 años. Madrid: Visor.
Álvarez, J. (1996). Habilidades sociales en la educación infantil. Cuaderno de trabajo.
Madrid: Escuela Española.
Álvarez, J. y García, M (1997). Las habilidades sociales: programa de enseñanza de las
habilidades sociales en Educación Primaria. Madrid: Escuela Española.
Argyle, M., & Kendon, A. (1967). The experimental analysis of social performance. Advances
in experimental social psychology, 3, 55-98.
Bonet, T (1991). Voy a aprender a ser un niño valiente, a no tener miedo, a no ponerme
nervioso. Valencia: Promolibro.
45
Bravo, I y Herrera, L. (2012). Valor predictivo de las habilidades sociales respecto a la
convivencia escolar en educación primaria. Análisis en un contexto de diversidad
cultural. New approaches in educational research. Vol. 1, Nº 1, p.p 15-24.
Caballo, V. E. (1983). Asertividad: definiciones y dimensiones. Estudios de psicología, 4(13),
51-62.
Caballo, V. E. (1986). Evaluación de las habilidades sociales. Evaluación conductual.
Madrid: Pirámide.
Caballo, V. E. (2002). Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos
psicológicos. Madrid: Siglo veintiuno.
Caballo, V.E (1993). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid:
Siglo Veintiuno.
Caballo, V.E (1997). Manual de evaluación y entrenamiento d las habilidades sociales.
Madrid: Siglo veintiuno.
Cascón, I. (2000). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento
académico.
red.
Recuperado
en:
http://www3.
usal.
es./inicio/investigacion/jornadas/jornada2/comunc/cl7. html.
Echeita, G. y Martín, E. (1990). Interacción social y aprendizaje. En A. Marchesi, C. Coll y J.
Palacios (Comps.). Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar (págs. 215-279). Madrid: Alianza.
Edel, R.(2003). Factores asociados al rendimiento académico. Revista Iberoamericana de
Educación.
Fernández, J. D... y Ramírez, M. A. (2002). Programa de habilidades sociales para mejorar la
convivencia. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado,
12(5-5).
Frederick, P., Morgeson, F.P., Reider H. & Campion A. (2005).Selecting Individuals in Team
Settings: The Importance of Social Skills, Personality Characteristics and Teamwork
Knowledge”. Personnel Psychology, 58, 583–611.
García, E.M. y Magaz, A. (1992). Aprendiendo a comunicarse con eficacia. Madrid: CEPE.
Gismero, E. (2002). Manual Escala de Habilidades Sociales. Madrid: Tea Ediciones.
Goldstein, A, Sprafkin, R & Gershaw, N (1976). Applying structures learning therapy.
Oxford, England: Pergamon.
46
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1989). Social skills deficits as a primary learning disability.
Journal of Learning Disabilities, 22(2), 120-124.
Gutiérrez-Moyano, M. (1995). Programa de Habilidades Sociales para Niños. Diseño,
aplicación y validación del programa. Tesis doctoral no publicada, Universidad
autónoma de Madrid.
Herrera, F. y Ramírez, I. (2001). Investigación en Educación Inter e Intracultural. Programa
de Doctorado Innovación Curricular y Orientación Educativa. Periodo docencia, curso
2001-2002. Ceuta: Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta Universidad de
Granada.
Huy, L., Casillas, A., Robbins, S. y Langluy, R. (2005). Motivational and skills, social, and
self-management of college outcomes: Constructing the student readiness inventory.
Educational and Psychological Measurement.65 (3), 482-508.
Inglés, C. J. (2003). Programa PEHIA. Enseñanza de habilidades interpersonales para
adolescentes. Madrid: Pirámide.
Jacob, B. (2002). Where the boys aren’t: non-cognitive skills, returns to school and the gender
gap in higher education. Economics of Education Review, 21, 589 – 598.
Jiménez, M. (2000). Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas y
soluciones. Málaga: Aljibe.
Kelly, J.A. (1982). Social- skills training: A practical guide for interventions. Nueva York:
Springer.
Knut, G y Frode, S (2005). Evaluation of a Norwegian postgraduate training programme for
the implementation of Aggression Replacement Training: Psychology, Crime & Law.
11, 435-444.
Lazarus, A.A (1966) Behavior Therapy Techniques. Oxford: Pergamon Press.
Lewis, T. (2007) Social inequality in education: A constraint on an American high – skills
future. Curriculum Inquiry. Vol. 37, 329 – 349.
Liberman RP, Derisi WJ & Mueset KT. (1975) Guiding People to Assert Themselves
andImprove Their Social Skills Train-ing.Champaign: Research Press.
47
Libet, J. y Lewinsohn, P.M. (1973). The concept of social skill with special reference to the
behavior of depressed person, Journal of consulting and clinical Psychology. 49, 304312.
Linehan, M. M. (1984). Interpersonal effectiveness in assertive situations. Nueva York:
Guilford Press.
M.E.C.D. (2013). Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa. Madrid: M.E.C.D.
Mackee, T. y Bain, S. (1997) Predicting early school success with developmental and social
skills screeners. Psychology in the Schools, Vol. 34 (3), 219-228.
Michelson, L, Sugai, D.P., Wood, R.P y Kazdin, A.E. (1987). Las habilidades sociales en la
infancia. Barcelona: Martínez Roca.
Monjas, I (2002). (PEHIS) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social.
Madrid. Madrid: 2002
Monjas, M.I (1996). Las habilidades sociales: un elemento de clave de la intervención
psicopedagógica para el alumnado con necesidades educativas especiales. En M.
Marín (Comp.), Sociedad y educación (págs. 493-500). Sevilla: Siglo Eudema.
Monjas, M.I (2000). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños
y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE.
Palmer, P. (1991a). Gustándome a mí mismo. Valencia: Promolibro-Cinteco.
Palmer, P. (1991b). El monstruo, el ratón y yo. Valencia: Promolibro-Cinteco.
Paula, I (2000). Habilidades sociales: educar hacia la autorregulación: conceptualización,
evaluación e intervención. Barcelona: ICE-Horsori.
Pelechano, V (1995). Habilidades interpersonales: conceptualización y entrenamiento. En
J.Calero (Coord). Modificación de la Inteligencia. Sistemas de evaluación e
intervención (págs. 131-181). Madrid: Pirámide.
Polaino, A. y García, D. (1993). Terapia familiar y conyugal. Navarra: Rialp.
Ramírez, Mª I. (1997). La adaptación como factor de rendimiento de la población escolar de
la comunidad musulmana de Ceuta. Ceuta: U.N.E.D., Centro asociado de Ceuta.
Ramírez, S., y Justicia, F. J. (2006). El maltrato entre escolares y otras conductas-problema
para la convivencia. Revista Electronica de Investigación Socioeducativa 4(9), 265290.
48
Reynolds, C., & Kamphaus, R. (1992). Behavior Assessment System for Children: Manual.
Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Rodrigo, J. (1999). Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis
Sadurní, M; Rostán, C y Serrat, E. (2003). El desarrollo de los niños paso a paso. Barcelona:
UOC.
Salter, W. T., Cortell, R. E., & McKay, E. A. (1945). Goitrogenic agents and thyroidal iodine:
their pharmacodynamic interplay upon thyroid function. Journal of Pharmacology and
Experimental Therapeutics, 85(4), 310-323.
Trianes, M. V. Fernández-figarés, C (2001): Aprender a ser persona y a convivir. Bilbao:
Descleé.
Trianes, M. V., De la Morena, M. L., & Muñoz, A. M. (1999). Relaciones sociales y
prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga: Editorial Aljibe.
Trianes, M.V, Jiménez, M. y Muñoz, A.M (1997). Competencia social, su educación y
tratamiento. Madrid: Pirámide.
Trianes, M.V. (1996). Educación y competencia social. Un programa en el aula. Málaga:
Aljibe.
Trower, P., Yardley, K., Bryant, B. M., & Shaw, P. (1978). The Treatment of Social Failure A
Comparison of Anxiety-Reduction and Skills-Acquisition Procedures on Two Social
Problems. Behavior Modification, 2(1), 41-60
Vallés, A. y Vallés, C. (1994). Programas de refuerzo de las habilidades sociales I,II y III.
Madrid: EOS.
Vallés, A. y Vallés, C. (1996). Las habilidades sociales en la escuela: Una propuesta
curricular. Madrid: EOS.
Verdugo, M. A. (1997). Programa de habilidades sociales. Salamanca: Amarú.
Wolpe, J (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. California: Stanford University
Press.
Zigler, E., & Phillips, L. (1961). Social competence and outcome in psychiatric disorder. The
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(2), 264.
49
Anexo I
50
Anexo II
51
Anexo III
52
Anexo IV
53
Anexo V
54
Anexo VI
55