TFG CALIFICADO CON NOTABLE (7) Universidad de Granada Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta AYUDANDO A SER MÁS CAPACES. EXPERIENCIAS DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL SOBRE INCLUSIÓN ESCOLAR. Trabajo Fin de Grado presentado por Sergio Montero Martí Tutorizado por Antonio García Guzmán Ceuta, 10 de Junio del 2015 CALIFICACIÓN: NOTABLE (7) ÍNDICE ntroducción ....................................................................................................................... 1 BLOQUE I. LA DISCAPACIDAD VISUAL. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICOCONCEPTUAL ................................................................................................................ 2 1. La discapacidad visual .............................................................................................. 2 1. 1 Aproximación conceptual................................................................................... 2 1.2. Deficiencia visual, baja visión y ceguera........................................................... 4 1.3 Detección y diagnóstico de la deficiencia visual ............................................... 6 1.4 Patologías más frecuentes que se presentan en educación primaria con alumnos con deficiencia visual ............................................................................... 11 1.5 Prevalencia de la deficiencia visual y la ceguera ............................................. 14 2. Evolución normativa y legislativa en la atención psico-educativa y social en el alumnado con NEE en España. Un recorrido histórico. ............................................. 15 3. La Evaluación Psicopedagógica y la intervención psicoeducativa y social en el alumnado con discapacidad visual .............................................................................. 23 3.1 La evaluación psicopedagógica en el alumnado con discapacidad visual ....... 23 3.2 La intervención psicoeducativa y social del alumnado con discapacidad visual: La ONCE ................................................................................................................. 26 4. La intervención específica en el aula dirigida al alumnado con discapacidad visual .................................................................................................................................... 31 4.1. Adaptaciones curriculares ............................................................................... 32 4.2. Recursos materiales y de apoyo para la atención educativa a alumnos con discapacidad visual ................................................................................................. 35 BLOQUE II. ESTUDIO DE CASO SOBRE EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. ........................................................... 39 5. Experiencias de integración de alumnos con Discapacidad visual o ceguera ........ 39 5.1 Metodología de la investigación ....................................................................... 39 5.2 Resultados del estudio de caso .......................................................................... 43 5.3 Conclusiones y propuestas de mejora ............................................................... 45 Referencias bibliográficas........................................................................................... 46 Anexos................................................................................................................................... 54 Introducción El objetivo principal de este Trabajo de Fin de Grado1 es analizar y conocer la discapacidad visual desde un enfoque global, conociendo diferentes aspectos sobre la discapacidad visual (fundamentación conceptual), pero también dándole un claro carácter práctico en el que se recogen las experiencias y vivencias de jóvenes con discapacidad visual y ceguera, desde diferentes puntos de vista. Los datos presentados en este último apartado hacen referencia al análisis de los procesos de escolarización por los que han pasado estos estudiantes, analizando los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en los diferentes centros escolares, así como los mecanismos de atención a la diversidad puestos en marcha en cada centro para responder a sus demandas y, en definitiva, sus experiencias y vivencias escolares. Antes de comenzar este estudio de caso se hace un recorrido conceptual sobre la discapacidad visual, donde el lector adquirirá competencias clave para reconocer y aprender sobre los conceptos que son fundamentales en el conocimiento sobre esta discapacidad, un recorrido histórico de la legislación, tipos de evaluación psicopedagógica, tipos de intervenciones, la ONCE, así como los profesionales implicados en el proceso de aprendizaje del alumno, adaptaciones curriculares y recursos materiales de apoyo que permiten un desempeño pleno de sus actividades. Para dar respuesta al objetivo principal de este TFG, en este trabajo se han diferenciado dos partes; la primera consta de un una revisión bibliográfica, donde a través de diversa y variada bibliografía se ha podido realizar y analizar los apartados correspondientes para la adquisición de los conocimientos relacionados con este Trabajo de Fin de Grado. En la segunda parte, se ha partido de la realización de un estudio de caso múltiple (10 jóvenes) que, mediante una metodología basada en la narración de sus historias de vidas escolares, se ha tratado de recoger información sobre sus vivencias escolares, de una forma más cercana, flexible y participativa. El estudio realizado parte de las experiencias y vivencias de 10 jóvenes con discapacidad visual y ceguera con un único ámbito de los que componen esas historias: 1 En el presente documento se utiliza el género gramatical masculino para referirse a colectivos mixtos, como aplicación de la ley lingüística de la economía expresiva. Tan solo cuando la oposición de sexos es un factor relevante en el contexto se explicitan ambos géneros. 1 las experiencias escolares de los jóvenes. A través de las cuestiones planteadas, mediante la utilización de una entrevista semiestructurada, se presentan cuestiones que giran alrededor de esta temática: relación de las familias, materiales utilizados en el aula, trato con los compañeros, valoración de las experiencias,... BLOQUE I. LA DISCAPACIDAD VISUAL. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL 1. La discapacidad visual La discapacidad es un término que abarca muchos aspectos y que es preciso considerar. En este punto se realizará un breve recorrido sobre los conceptos de deficiencia visual, discapacidad visual, baja visión y ceguera, con el objetivo de clarificar y delimitar todos los contenidos de gran relevancia que se asocian a este tema y que son fundamentales para realizar un adecuado acercamiento hacia esta temática, además de demostrar un dominio sobre los contenidos que abarcan este TFG. 1. 1 Aproximación conceptual A continuación se van a tratar algunos términos que es preciso conocer para una adecuada compresión y delimitación de este TFG. Los conceptos que se va a desarrollar son, por un lado, los que se refieren a la clasificación que hace la Organización Mundial de la Salud (OMS) (1994) sobre deficiencia, discapacidad y minusvalía y, por otro, aquellos que engloba a términos más específicos del déficit visual: agudeza visual y campo visual. En relación al primer punto y siguiendo la OMS, a continuación se detallan algunos conceptos clave como deficiencia, discapacidad y minusvalía (García, Pérez y Berruezo, 2002): a) “Una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica” (OMS, 1994, p. 54). b) “Una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano” (OMS, 1994, p.56). 2 c) “Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo o factores sociales y culturales)” (OMS, 1994, p.57). Algunos autores (Rodríguez y García, 2009; Cabo y Enrique, 2006), por su parte, destacan que el término discapacidad ha sido redefinido como una falta de adecuación entre la persona y su entorno, más que como consecuencia de la deficiencia de una persona: "una persona con discapacidad o discapacitada es un individuo que se ha encontrado en una situación de discapacidad debido a las barreras del entorno, económicas y sociales, que dicha persona, debido a su(s) minusvalía(s) o deficiencia(s), no puede superar del mismo modo que otros ciudadanos. La sociedad es la que tiene que eliminar, reducir o compensar dichas barreras, con el fin de permitir a todos los ciudadanos las posibilidad de disfrutar al máximo de la conducta de tales, respetando los derechos y deberes de cada individuo” (Cabo y Enrique, 2006, p.20). Por último, señalar que en la actualidad a aquellas personas con discapacidad se les denomina personas con diversidad funcional, debido a que los conceptos de discapacidad, minusvalía son negativos para la persona que la padece. De este modo con este nuevo concepto, se intenta desplazar los "problemas" al entorno del individuo Romañach y Lobato (2005). En relación a los conceptos de campo visual y agudeza visual, siguiendo a Salas Sancho (2007) a continuación, se concretan dichas definiciones: a) Campo visual: es la capacidad que tiene el ojo para observar la zona de la periferia sin mover los ojos. Una persona con un campo visual normal, mirando hacia el frente, es capaz de ver objetos en una amplitud de 180º en el plano horizontal y 140º. Por el contrario, una persona que padece alguna enfermedad que afecte al campo visual, tendrá reducido el mismo. b) Agudeza visual: es la capacidad que tiene la visión para distinguir e identificar diferentes estímulos visuales a una determinada distancia (60 metros como máximo). 3 Por lo tanto una agudeza visual óptima sería 60/60, que sería capaz de ver cualquier estimulo a esa distancia. Por el contrario una persona con una agudeza de 3/60 significa que los estímulos que ve la persona en 60 metros, ésta los identifica a los 3 metros. Una vez que se han detallado y explicitado los conceptos clave que pueden facilitar una mayor comprensión de los sujetos que conforman este TFG (estudiantes con discapacidad visual), se detallarán algunos términos como: deficiencia visual, baja visión y ceguera. También se delimitarán las premisas básicas para conocer cuándo una persona es diagnosticada como ciega legal. 1.2. Deficiencia visual, baja visión y ceguera Una vez detallados los conceptos clave, referentes a esta temática, a continuación, se clarifican y diferencian términos como deficiencia visual, baja visión y ceguera. Términos que aunque todos se refieren a una dificultad en la visión, cada uno de ellos conlleva diferencias significativas en lo que respecta a su concepción. La visión es la encargada de procesar la información del exterior (Bueno, 1994). De este modo, se puede entender que la información que recibimos del sentido de la vista corresponde al 80% de la información externa total, que es fundamental para la construcción de la cognición. Cuando el órgano visual, pierde parte de su función, se tiene dificultades para la construcción y desarrollo de la información externa (Chacón López, 2011). Los déficit sensoriales afectan especialmente a los sentidos visual y auditivo, que son los canales que proporcionan en mayor medida la codificación y decodificación del mundo externo e interno. El sentido de la vista envía al cerebro tanta información, como el resto de los sentidos juntos (Guinea, 1994). Por ello provoca dificultades en las personas que la padecen, como aislamiento y una afectación general en el comportamiento y desarrollo. Su característica principal es la carencia o alteración de uno de los canales de adquisición de la información, el visual, teniendo gran importancia otros canales como el auditivo y el sistema táctil (la percepción del individuo del mundo externo mediante el uso de su propio cuerpo) (Barraga 1985). Es importante destacar que cuanto mayor sea la estimulación y antes se aplique, mejores serán los resultados a nivel cognitivo, por lo tanto, a mayor estimulación, menor consecuencias negativas para el sujeto (Linares Guerra, 2011). 4 La discapacidad visual es un término que engloba desde una pérdida total, una limitación o una menor eficiencia visual, debido a la interacción entre factores individuales (adquiridos, congénitos o hereditarios) hasta los de un contexto más reducido accesiblemente (Escobedo, 2006). Por ello, dicha discapacidad hace referencia tanto a aquellos sujetos que no poseen resto visual como a aquellos que sí lo poseen y pueden realizar diferentes tareas utilizando ayudas ópticas y digitales. En este sentido se suele distinguir a las personas con discapacidad visual haciendo referencia a tres términos: ceguera, baja visión y deficiencia visual. A continuación, se hace una distinción entre dichos términos: a) La ceguera: se refiere a aquellas personas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos) (Cuéllar, 2002). b) Baja visión se dirige a aquellas personas que padecen cualquier grado de discapacidad visual, ya sea adquirida o congénita que limita en la ejecución de las actividades de la vida diaria y que no puede ser corregida con gafas, lentes de contactos, tratamiento médico o quirúrgico. Por lo tanto, las personas con baja visión presentan una agudeza visual entre 0,3 y 0.125 y un campo visual reducido de entre 30° hasta 10° (Ballesteros, 2009). c) La deficiencia visual se asocia a aquellas personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad, pero, generalmente, de forma más lenta, con considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales. En otras circunstancias, son las que se ven afectadas en la capacidad para identificar los objetos situados enfrente (pérdida de la visión central) o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de nuestro campo visual (pérdida de visión periférica) (Chacón López, 2011). Por tanto, las personas con una deficiencia visual y baja visión, a diferencia de aquellas con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria (desplazamiento, tareas domésticas, lectura, etc.). 5 Según Nuñez (2001), la discapacidad visual y baja visión estaría dentro del término ceguera legal, y la padece toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones: 1. Agudeza visual igual o menor a un 10% de la agudeza total obtenida con la mejor corrección óptica posible. 2. Campo visual reducido a 10 grados o menos. Es importante destacar que se puede considerar ciego legal a aquellas personas que padecen una deficiencia visual y baja visión y cumplen con uno de los requisitos planteados anteriormente. 1.3 Detección y diagnóstico de la deficiencia visual Al realizar un diagnóstico visual es fundamental hacerlo lo antes posible (Leonhardt, 2008), ya que un estudio precoz del paciente puede evitar posibles patologías en el futuro del mismo, así como posibles casos de enfermedades detectables a tiempo y que requieren de un estudio e intervención precoz. Para realizar el diagnóstico de un déficit sensorial (visual, en este caso) se ha de recoger información desde diferentes ámbitos. Dicha información habrá de ser lo más completa y exhaustiva posible, para poder dar una respuesta adecuada y adaptada a ese caso en concreto. Por tanto, un buen diagnóstico deberá incluir los siguientes aspectos: 1. La valoración desde el ámbito educativo y familiar (profesorado y familias). 2. La evaluación específica del déficit visual, desde el ámbito sanitario (oftalmólogo y óptico). A continuación, se detalla, el tipo de detección y/o evaluación que se ha de llevar a cabo, tanto desde el ámbito escolar y familiar, como desde el ámbito más sanitario o profesional. Dichos contextos están muy interrelacionados y son fundamentales para tener una valoración global del tipo de déficit que presente el alumno. 1.3.1. La detección del déficit visual desde el ámbito educativo y familiar Es de gran importancia los datos que puede proporcionar el profesorado a través de la observación directa para detectar señales o indicios que puedan indicarnos un 6 posible déficit visual del alumnado. Para ello, dada su importancia, a continuación se presentan dos tablas (véase tablas 1 y 2) que muestran los aspectos a tener en cuenta en la detección de la misma, ya sea mediante una valoración general (apariencia física, comportamiento visual y posibles quejas en la visión) o mediante una valoración más específica en cuanto a cómo interactúa dentro del propio contexto escolar. En este sentido y, partiendo de algunas publicaciones de referencia (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2008), para la detección de la deficiencia visual es fundamental que tanto las familias como los profesionales del ámbito educativo, debería tener en cuenta algunas señales de alarma como las que se detallan a continuación (véase tabla 1). Tabla 1. Apariencia, sintomatología y quejas asociadas para detectar un déficit visual 1. Apariencia de los ojos Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera), especialmente al estar cansado. Ojos o párpados enrojecidos. Ojos acuosos. Párpados hundidos. Orzuelos frecuentes. Pupilas nubladas o muy abiertas. Ojos en movimiento constante. Párpados caídos. Asimetría visual. 2. Signos en el comportamiento de posibles dificultades visuales Cuerpo rígido al leer o mirar un objeto distante. Echar la cabeza hacia delante o hacia atrás al mirar los objetos distantes. Omisión de tareas de cerca. Corto espacio de tiempo en actitud de atención. Giro de cabeza para emplear un ojo. Inclinación lateral de cabeza. Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tener el material muy cerca o muy lejos. Fruncir el ceño al leer o escribir. Exceso de parpadeo. Tendencia a frotarse los ojos. Tapar o cerrar los ojos. Falta de afición por la lectura o de atención Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos prolongados. Pérdida de la línea. Uso del dedo o lápiz como guía. Lectura en voz alta o moviendo los labios. Mover la cabeza en lugar de los ojos. 7 Dificultades generales de lectura: tendencia a invertir letras y palabras, o a confundir letras y números con formas parecidas (por ejemplo: a y c; f y t; e y c; m y n; n y r), omisión frecuente de palabras o intento de adivinarlas a partir del reconocimiento rápido de una parte. Choque con objetos. Escaso espacio al escribir o incapacidad para seguir la línea: inversión de letras, o palabras, al escribir y copiar. 3. Quejas asociadas al uso de los ojos Dolores de cabeza. Náuseas o mareos. Picor o escozor en los ojos. Visión borrosa en cualquier momento. Confusión de palabras y líneas. Dolores oculares. En la mayoría de los casos los alumnos ya han sido diagnosticados antes de entrar en la etapa de educación primaria. No obstante, es posible encontrarse en el aula con alumnos que no han sido diagnosticados (Guinea,1994). En este sentido, desde una valoración más específica dentro del propio contexto escolar, se observarán los siguientes aspectos (véase tabla 2). Tabla 2. Aspectos a evaluar en un alumno que presenta deficiencia visual en la escuela. Dimensiones a evaluar Tipo de lectura: oral o silenciosa Descripción El docente deberá apreciar qué tipo de lectura realiza el alumno con más frecuencia. Metodología de trabajo Se trataría de conocer cómo el alumno realiza las actividades y tareas escolares. Desplazamiento en el centro Se evaluaría la forma de moverse en el mismo, su autonomía, si precisa de alguna ayuda para desplazarse o si presenta dificultades para moverse dentro del centro (escalones, confusión de puertas, etc.). Tareas que prefiere en lugares Se pretende observar la preferencia que tiene el externos al aula (recreo, gimnasio, alumno para realizar ciertas tareas. pasillos, etc.). Cómo realiza las manualidades Se trata de conocer cómo desarrolla las manualidades; por ejemplo, si se acerca demasiado o recurre al tacto para su desempeño. Uso de libros de texto, entre ellos, el En este caso, se trataría de conocer si el diccionario alumno se acerca demasiado al diccionario. Escritura Se trata de observar si el alumno respeta los márgenes, párrafos, líneas y si no termina las palabras (palabras incompletas o con falta de una vocal o consonante). Conocimientos académicos (nivel en Se debe observar su nivel de competencia 8 que se encuentra) Relaciones con sus iguales Materiales que el alumno usa en la escuela Tipo y localización de luz, tanto natural como artificial Color de las paredes del centro y diseño del aula: espacio disponible, zonas de reflejos, etc. Descripción del material académico empleado: pizarra, mapas, etc. Tipo de mesa (convertible en atril, color, brillo, etc.) curricular, se trataría de consultar el informe de Evaluación Psicopedagógica para analizar dicha competencia. En el caso de que ésta no haya sido incluida, se procederá a realizar dicha evaluación, teniendo como referencia su curso actual y, en su caso, el ciclo.. Se trata de estudiar la relación que tiene con sus iguales, así como si se encuentra integrado o aislado en el grupo clase. El profesorado debe conocer con qué recursos se apoya el alumno para la realización de las tareas Se debe evaluar cuanta luz necesita el alumnado y si la luz le provoca algún tipo de reflejo que le dificulte la realización de alguna actividad. La justificación de realizar esta evaluación, es debido a que los colores más llamativos son más atractivos visualmente y se pueden asociar con una parte del centro escolar (aula, pasillo, planta), para ayudar a que el alumnado reconozca diferentes zonas del mismo. En este caso, se habrá de realizar una previsión del material que necesita el alumno para desarrollar las diferentes tareas académicas. Se recomienda usar una mesa con atril, con un color que no genere muchos reflejos ni sombras. Este apartado es muy importante, ya que se debe observar detenidamente el tipo de desplazamiento que realiza, así como la manera de andar y evitar ciertos obstáculos, el tiempo que tarda al realizar el movimiento y si pierde el equilibrio. También es importante conocer cómo afecta la luz al alumno. La movilidad del niño en interiores y exteriores, observando: a) su desplazamiento; b) los objetos que elude o con los que choca; c) manera de andar; d) la capacidad de adaptarse a la luz; e) el tiempo que emplea en hacerlo; f) pérdida de equilibrio; g) adaptaciones a distintos tipos de suelo; h) juegos en el recreo, etc. Localización del aula y de las En este apartado se debe observar si el distintas dependencias del centro. alumnado presenta dificultades para localizar las aulas del centro escolar. Una vez que el profesorado tiene ciertas discrepancias sobre la posibles dificultades de un alumno para realizar ciertas actividades, es importante recopilar la información de la familia, ya que ésta puede aportar información muy útil para una adecuada detección e intervención. Algunas técnicas de recogida de información como la entrevista estructurada pueden aportarnos información muy relevante sobre el desarrollo global del niño y sus dificultades en su entorno más inmediato. La entrevista ha de ser cercana y pausada, con explicaciones prácticas y claras que permitan comprender el 9 objetivo de la misma, evitando así reacciones de ansiedad o sentimientos de culpabilidad por parte de los padres. 1.3.2. La valoración específica del déficit visual desde el ámbito sanitario Además de la valoración y evaluación desde el ámbito educativo y familiar, la evaluación desde el ámbito sanitario, en estos casos, es fundamental, necesaria e imprescindible. A continuación, se detallan los aspectos más importantes desde este ámbito. La valoración específica del déficit visual, desde un punto médico, la realizarán especialistas que explorarán la agudeza visual, campo visual, cromatismo y fondo de ojos. Concretamente, son realizadas por el oftalmólogo, optometrista, pediatra u otro especialista médico. Algunas de las pruebas, se recogen a continuación: a) Pruebas de agudeza visual. Es una prueba que se utilizan para evaluar la agudeza visual. Esta prueba consiste en un panel que se coloca a unos 6 metros del paciente, donde ha de reconocer con cada ojo primero, y después ambos juntos, diferentes números y letras de forma regresiva, es decir de mayor a menor tamaño. De este modo el resultado marca el nivel de agudeza que tiene el paciente (Martín y Santos 2004). b) Prueba de campo visual. Se trata de conocer cuál es el rango de visión que una persona puede ver sin inclinar o girar la cabeza. Esta prueba mide la visión periférica de los ojos. Es también denominada campimetría (Anta, 2013). El procedimiento de medición es el siguiente: 1) Previamente se le tapa un ojo al paciente. 2) El paciente es colocado en un instrumento específico (campímetro) en el que aparecen luces en su interior. 3) El paciente ha de pulsar un botón, cuando visualiza una luz que aparece por todo el campo visual. 4) Se repite el proceso con el otro ojo. c) Prueba de tonometría. Esta prueba utiliza instrumentos especializados para determinar la presión de fluido del ojo para evaluar la tensión ocular (Chaine, 2014). 10 d) Prueba de reconocimiento de colores. Para el reconocimiento de colores se utiliza el “test de Isihara” que consiste en distinguir las figuras formada por puntos de distintos colores. El paciente ha de diferenciar los diferentes colores que hay en la figura, en caso contrario, es posible que éste presente alguna dificultad para identificar colores (Castro, 2002). e) Prueba para la evaluación de la motricidad ocular. Esta prueba mide la movilidad de los globos culares; permite conocer si un paciente padece estrabismo o no. También permite determinar el alineamiento de los ojos (Delgado Domínguez, 2007). f) Pruebas de contraste. El contraste es la habilidad para detectar la presencia de mínimas diferencias en cuestión de iluminación entre objetos. La prueba consiste en unos círculos con barras en su interior, donde varía el contraste de mayor a menor contraste. Por lo tanto el paciente será diagnosticado en función de la capacidad que tenga para diferir de un contraste u otro (Aguirre, 2003). g) Prueba de fondo ocular. Se realizan dos pruebas: 1. Oftalmoscopia. Es una prueba que se realiza para observar el fondo ocular del paciente, mediante un oftalmoscopio. Para llevar a cabo esta prueba, normalmente al paciente se le dilata la pupila, para observar con mayor facilidad el fondo del ojo (Razo-Blanco-Hernández, Cuan y Lima-Gómez, 2009). 2. Angiografía fluoresceínica. Es otra prueba que nos sirve para observar con mejor calidad el fondo ocular. Se realiza inyectando mediante vía intravenosa una sustancia que tiene la propiedad de disolverse totalmente en la sangre. Esta sustancia destaca porque al ser excitada por una luz concreta produce fluorescencia, pudiéndose fotografiar toda la circulación de la retina (Martín y Santos 2004). 1.4 Patologías más frecuentes que se presentan en educación primaria con alumnos con deficiencia visual En este apartado se va a destacar muchas patologías que presentan los alumnos con deficiencia visual y ceguera en educación primaria, haciéndose mayor hincapié en aquellas que con la mayor corrección óptica posible, siguen presentando dificultades (baja visión). 11 A continuación se presentan las patologías, desde las más usuales hasta las de menor incidencia o prevalencia: A) Patologías más usuales Hipermetropía. Esta enfermedad provoca que los rayos de luz incidan en el ojo de forma perpendicular, convergiendo detrás de la retina. Las principales dificultades que presentan las personas que padecen esta afección son problemas para ver objetos, lejanos. La hipermetropía se corrige con lentes de contacto o gafas (comúnmente denominadas) (Aragón, Montero y Gutiérrez, 2010). Miopía. Esta enfermedad provoca que los rayos de luz incidan en el ojo de forma perpendicular, convergiendo delante de la retina. El principal problema que presentan las personas que padecen esta afección es la dificultad para enfocar bien los objetos lejanos, por lo tanto, provoca problemas de agudeza visual. La miopía se corrige con lentes de contacto o gafas. Dentro de la miopía, aunque con menos frecuencia, podemos encontrar casos de miopía magna que es una enfermedad degenerativa, que aumenta desde las edades más tempranas hasta las edades más adultas, llegando a ocasionar la ceguera (Pimentel, 2003). Astigmatismo. Esta afección consiste en la existencia de una alteración en la curvatura anterior de la córnea, que se caracteriza por tener una refacción diferente entre los dos meridianos oculares. Esta patología afecta al enfoque de los objetos (visión borrosa) que rodean al individuo en su entorno (Pimentel, 2003) Ambliopía: también denominada "ojo vago" y que consiste en la reducción de la agudeza visual en un ojo a causa de una escasa estimulación durante el periodo crítico del desarrollo (de 4 a 8 años), por lo que afecta al mecanismo de conexión entre el ojo y el cerebro. Es importante la labor del docente para realizar la detección de esta patología, ya que si no se detecta a tiempo, la recuperación del ojo afectado se verá perdida (Vélez, 1992). 12 Estrabismo. Es la desviación de uno de los ojos de la alineación ocular, que impide la fijación de ambos ojos. Esto ocasiona una visón binocular y una mala agudeza visual que puede afectar a la percepción de la profundidad de los objetos que observa el individuo. Si no se trata el ojo desviado, puede ocasionar una ambliopía. Para resolver este problema, existen numerosas técnicas como gafas especiales, programas de entrenamiento visual, obstrucción el ojo dominante y en caso extremo la intervención quirúrgica (Vélez, 1992). B) Patologías menos usuales Cataratas congénitas. Esta enfermedad consiste en una opacidad en el cristalino que se produce durante el nacimiento o en los primeros meses de vida. También existen las cataratas seniles que se producen en edades más avanzadas. En ambos casos la solución es la intervención quirúrgica (Martín y Santos 2004). Aniridia. Consiste una ausencia congénita (falta de desarrollo parcial o total) del iris. Esta patología afecta a la agudeza visual, también es frecuente que los pacientes que la sufren padezcan fotofobia y suele ir asociada al glaucoma y otras enfermedades visuales (Nacido, 2009). Degeneración macular asociada a la edad. Esta enfermedad degenerativa afecta a la mácula y su desarrollo (es una mancha amarilla situada en la retina, especializada en la visión de los detalles). Se puede producir a cualquier edad. Los síntomas son: visión central reducida, pérdida progresiva de la agudeza visual, nistagmus (movimiento rápido e involuntarios de los globos oculares), fotofobia, dificultad para discriminar colores; ausencia de percepción de detalles a distancia (Vélez, 1992). Glaucoma. Esta patología se caracteriza por un aumento de la presión intraocular debido a alteraciones en el desarrollo ocular, dando lugar a atrofia del nervio óptico y a ceguera si no se trata. Sus tipos son muy variados. El tratamiento incluye medicación, láser y cirugía (Hernández, 2007). Retinosis pigmentaria. Es una enfermedad hereditaria que está formada por una alteración de los conos (reducción de la agudeza visual) y de los bastones 13 (reducción de la visión nocturna y campo visual), en la mayoría de los casos, esta enfermedad conlleva a la ceguera. Las personas que la padecen presentan fotofobia cuando realizan un cambio de luz, ya que el periodo de adaptación de estas personas es mucho más tardío que el de aquellas personas que no padecen ninguna enfermedad visual (Rodríguez, López, Rodríguez y Moreno, 2009). La maculopatía de Stargardt. Es una patología hereditaria que causa daños en la macula, provoca problemas en la agudeza visual (una visión desenfocada y poco nítida, tanto de cerca como de lejos), perdida de la visión central (de forma progresiva), confusión de colores, contrastes y fotofobia, ambas provocadas por la degeneración de conos y bastones, problemas en la visión nocturna muy similar a los que padecen las personas con degeneración macular asociada a la edad y retinosis pigmentaria. Esta enfermedad no llega a la ceguera total, pero sí a la ceguera legal (Barraga, 1997). Retinopatía diabética. Esta afección se produce principalmente a causa de la diabetes. La aparición viene vinculada con el tiempo en que surgió la misma. Es imprescindible realizar un control exhaustivo de la diabetes, ya que puede desembocar en la ceguera (Martín y Santos 2004). 1.5 Prevalencia de la deficiencia visual y la ceguera Es muy importante conocer los datos y estadísticas que proporcionan información sobre los casos de deficiencia y ceguera que hay en el mundo. A continuación se mostrarán datos relevantes sobre el desarrollo de la discapacidad visual y ceguera, recogidos por la (OMS, 2014) que viene a mostrarnos la importancia de una adecuada detección e intervención temprana. Según este organismo, en el mundo hay aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 39 millones son ciegas y 246 millones presentan baja visión. El 90% aproximadamente de la carga mundial de discapacidad visual se concentra en los países en desarrollo. El 82% de las personas que padecen ceguera tienen 50 años o más. Además, es de desatacar que el 80% del total mundial de casos de discapacidad visual se pueden evitar o curar. 14 Se estima que el número de niños con discapacidad visual asciende a 19 millones, de los cuales 12 millones la padecen debido a errores de refracción, fácilmente diagnosticables y corregibles. Unos 1,4 millones de menores de 15 años sufren ceguera irreversible y necesitan intervenciones de rehabilitación visual para su pleno desarrollo psicológico y personal. 2. Evolución normativa y legislativa en la atención psico-educativa y social en el alumnado con NEE en España. Un recorrido histórico. En los últimos 40-50 años han acontecido una serie de cambios legislativos y/o normativas que han pretendido pasar de una educación segregada a una educación basada en los principios de normalización e inclusión y atender a la diversidad en su totalidad, ya que cada alumno es único y diferente al mismo tiempo. De este modo, se persigue una Educación de calidad por y para todos los alumnos (Duk, 2000). Dada la importancia de conocer cómo ha evolucionado la atención a la diversidad al alumnado con NEE, a continuación se va a realizar un recorrido histórico de los avances que ha sufrido la Educación Especial en España hasta la actualidad. Según Guirado Serrat y Sepúlveda Velásquez (2012), previo a la Ley General de Educación de 1970 existían pocas referencias normativas referidas al campo de la Educación especial. Como afirma Sánchez Asín (1993) a pesar de la poca legislación referente a la atención a las personas con discapacidad, en 1965 se publica el Decreto 2925/1.9652, donde se regulan las actividades del Ministerio de Educación en Educación Especial, mejorando dos puntos importantes; el primero se refiere a que por primera vez se empieza a hablar de programas, actividades, metodología y centros para niños con deficiencias y el segundo referido a la cualificación de los maestros que atenderán al alumnado con Necesidades Educativas Especiales. En este sentido se señala que habrán de ser maestros de Educación Especial, a aquellos que pertenezcan al cuerpo de profesorado del Magisterio Nacional y posean una especialización y el título de Pedagogía Terapéutica. Según Sánchez y Palomino (2002) con la promulgación de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, se 2 Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre, por el que se regulan las actividades del Ministerio de Educación Nacional en orden a la Educación Especial(BOE de 16 de octubre). 15 pretendía preparar, mediante la educación a toda persona con deficiencia para incorporarlos de forma integral en la vida social. También esta ley menciona como objetivos el proporcionar una mayor importancia a los niños superdotados permitiéndoles su posterior inserción a la vida laboral. En esta ley la Educación Especial pierde su carácter asistencial y promueve un tratamiento educativo integral y regula nuevas modalidades educativas respecto a la Educación Especial, con la creación de aulas de educación especial en Centros ordinarios para alumnos con deficiencias leves. Como consecuencia se crea, por tanto, dos tipos de oportunidades educativas: en centros de Educación Especial y en aulas de Educación Especial en Centros Ordinarios (Sanchez Asin, 1993). Por tanto, esta ley supuso un leve avance en el recorrido legal de la educación especial, ya que empieza a preocuparse por estos sujetos, aunque la escolarización se trata de un modo segregado con la dicotomía centro ordinario-centro de educación especial. La LGE (1970) permite que en 1975 se cree el Instituto de Educación Especial (INEE), cuya función era establecer las directrices básicas para la prestación de la Educación Especial y proveer los medios para alcanzar su más eficaz y adecuada puesta en práctica, aunque, posteriormente fue suprimió. Es más adelante cuando se crea en 1978 la Real Patronato de la Educación Especial y Atención al Deficiente, cuando aparecen los principios acordes a una adecuada atención educativa del alumnado con NEE, es decir, los principios de normalización e integración (Lorente, 1983). El paso especialmente importante para el desarrollo de la Educación Especial en España fue la aprobación de la Constitución Española de 1978. En el artículo 49 decía así: “... los poderes públicos realizaran una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que se otorgan a todos los ciudadanos”. Con la constitución se considera a los “discapacitados” como personas con sus plenos derechos. Basándose en ella, aparece posteriormente el Plan Nacional de Educación Especial (PNEE), el cual fue una declaración de principios políticos, sin que 16 afectara demasiado a la planificación de la Educación Especial. Este plan incorporaba los principios de normalización y de integración del minusválido en la sociedad, ya utilizado anteriormente en el PNEE. Según el PNEE la Educación Especial debe fundamentarse en la aplicación de los cuatro principios impulsados por la LGE: normalización, integración, sectorización e individualización. Es importante destacar que según algunos autores (Palomino y Torres, 2002), en España el Informe Warnock (1978) revolucionó el concepto tradicional de la Educación Especial. A partir de este momento dicho informe propulsó un cambio de conceptualización hacia los sujetos de Educación Especial, al pasar a considerarlos como sujetos con NEE. Como consecuencia de esta apertura terminológica e incorporando formas de trabajar en el campo de la Educación Especial que se hacían en otros países, aparece en España en abril de 1982 la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). La LISMI aparece con un objetivo claro: el fomento de los ámbitos educativos, sociales y laborales, encaminados al logro de una integración más plena y efectiva de las personas con discapacidades a la sociedad. También propone que la educación de los minusválidos sea considerada un derecho fundamental y desarrolla los principios que aparecían de forma política en el PNEE, y que ahora se convierten en ley. La aparición de la LISMI trae consigo la creación y aprobación de dos decretos mediante los cuales se deben cumplir los principios que aparecen en dichas leyes (Palomino y Torres, 2002). Después será el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial 334/1985 como la propuesta definitiva a la integración de los minusválidos. Algunos autores (Cerdá Martín y Iyanga Pendi, 2013) afirman que con este decreto la Educación Especial se concibe como parte integral del sistema educativo ordinario y se desarrollará, siempre que sea posible, en centros ordinarios siguiendo las normas y características de la escolarización general. Estos centros dispondrán de todos los materiales necesarios, con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitar el fracaso escolar, la segregación y facilitar la integración del alumno con deficiencias en la escuela. Estos centros ordinarios se complementan con la existencia de centros específicos de educación especial que permitan aprovechar y potenciar al máximo las capacidades de aprendizaje del alumnado con discapacidad. En este sentido, se establece la necesidad de coordinación permanente entre estas dos formas de escolarización. 17 Con este Real Decreto de 1985 se marca el principio de la integración educativa en España. En el mismo año se hace pública la primera orden por la cual se establece la normativa sobre planificación y experimentación de la integración (Plan Experimental de la Integración, 1985-1987) (Guasp, 2010). Estas órdenes establecen las normas por las que deben regirse la participación de los centros educativos que se encuentren dentro del proyecto de integración, así como la provisión de los servicios técnicos y administrativos necesarios. En el Plan Experimental se obtuvo grandes logros como la incorporación del concepto de NEE, se reforma la formación profesional, se reduce el número de alumnos por clase, se da atención preferente de los equipos psicopedagógicos para atender a los alumnos que tengan necesidades y dotan de profesores de apoyo y especialistas (Sanchez Asin, 1993). La correcta y positiva aplicación del programa de integración requiere, necesariamente, la dotación de los recursos materiales y humanos idóneos regulados por el M.E.C (equipos multiprofesionales, Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial o CNREE y la creación del Departamento de Orientación Educativa en los centros) (Palomino y Torres, 2002). El último cambio producido en el campo de la Educación Especial en España viene determinado por la implantación de la LOGSE de 1990. Según algunos autores (Abellán y Frutos, 2010) la LOGSE introduce modificaciones para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales, consolidando la integración escolar mediante el mantenimiento de un modelo de escuela basado en la diversidad con una escuela abierta y una enseñanza centrada en el alumno con aplicación de un nuevo currículum, que tiene su centro de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo currículum debe modificarse para responder adecuadamente a las necesidades educativas de cada alumno (adecuación específica en aspectos de temporalización, secuenciación y priorización de objetivos y contenidos y provisión de medios específicos de acceso al currículum, como recursos personales y materiales). En la LOGSE se recogen los principios de integración y normalización y se detalla claramente que las necesidades educativas especiales de los alumnos pueden ser temporales o permanentes (Valle y González, 2002). También establece que todos los alumnos tienen derecho a la educación, primando la atención del alumnado en el centro 18 ordinario a excepción que este requiera la atención en un centro especifico debido al requerimiento de recursos y profesionales especializados. La LOGSE ha tenido diferentes ordenes y resoluciones donde se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, el procedimiento para flexibilizar el período de escolarización obligatoria de los ACNEE asociadas a condiciones personales de sobredotación y la que se regula una respuesta educativa adecuado a aquellos alumnos que presentan sobredotación (Miranda Domínguez, 2012). Por lo tanto la LOGSE fue la primera ley que da respuesta a los alumnos con NEE y plantea la integración como medida necesaria para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de este alumnado. Es importante destacar que antes de la promulgación de Ley Orgánica 10/2002 de Calidad en la Educación (LOCE), si hizo un gran avance sobre la integración escolar gracias a la Declaración de Salamanca de 1994 que tenía como objetivo el promover que las instituciones incluyan la diversidad, defiendan el aprendizaje y respondan a las necesidades de todos (Echeita y Verdugo, 2005). En este sentido cabe destacar que la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación realiza algunos planteamientos respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales que pueden concretarse en los siguientes: atención especializada para el alumnado con NEE, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad. Además, también se contempla la escolarización en grupos ordinarios, en aulas especializadas en Centros ordinarios, en Centros de educación especial o en escolarización combinada (Abellán y Frutos, 2010). En la LOCE (2002) se hace alusión a la realización de planes de actuación creados por diferentes profesionales para atender las necesidades educativas de cada alumno. También se hace alusión a que los centros sostenidos con fondos públicos cuentan con el personal especializado y los recursos necesarios para garantizar la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales. Por último, para aquellos alumnos que no puedan conseguir los objetivos previstos en la enseñanza básica, las Administraciones Públicas promoverán ofertas formativas adaptadas a las 19 necesidades específicas de los alumnos. En relación a esta ley cabe decir que aunque propuso grandes modificaciones e inversiones necesarias para favorecer la integración del alumnado con necesidades educativas específicas, no llegó a aplicarse por cuestión es políticas (cambio de gobierno). La ley posterior, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), dedica el capítulo I de su Título II a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, entre el que se incluye al alumnado que presenta necesidades educativas especiales. El planteamiento de la LOE permite y favorece la educación inclusiva, ya que promueve tanto la autonomía de los centros, que les permita adaptar la normativa a las características de su entorno y de la población que atienden, como la flexibilidad del sistema en todos sus aspectos (pedagógicos, organizativos…) (Escudero y Domínguez, 2011). Según Abellán y Frutos (2010), la LOE hace especial hincapié en entender que la atención a la diversidad debe estar dirigida a todos los alumnos, independientemente de cuáles sean sus necesidades. La LOE, en su artículo primero, establece unos principios básicos para garantizar la atención a la diversidad, como son la calidad, la equidad, los valores, la flexibilidad para adecuar la educación al alumno, la motivación, el esfuerzo compartido, la participación de la comunidad educativa, la igualdad, la consideración de la función docente y la evaluación del conjunto del sistema educativo. La LOE aborda los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, y establece los recursos precisos para llevar a cabo esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. En el Título sobre la Equidad se contemplan dos grandes grupos: se entiende por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo aquél que requiera atención educativa diferente a la ordinaria por presentar: dificultades específicas de aprendizaje. trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad o por trastornos graves de conducta, altas capacidades, incorporación tardía al sistema educativo español, condiciones personales o de historia escolar. Las Necesidades Educativas Especiales, incluidas dentro del término NEAE se refiere a aquellos alumnos que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. 20 La escolarización en esta ley se rige por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas (Escudero y Domínguez, 2011). Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración (Abellán y Frutos, 2010). En resumen, la LOE incluye grandes cambios en la atención a la diversidad, especialmente con el cambio del término de principio de integración a otro que va mucho más, como es el de inclusión, requisito imprescindible para que la educación sea de calidad. Otro aspecto importante es la diferenciación del término Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) para hacer alusión a aquellos alumnos que requieren una atención diferente a la ordinaria, por presentar diferentes tipos de necesidades. Actualmente está en vigor la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Según esta ley, y en referencia al alumnado con NEAE, “se fomentará la búsqueda de su propio talento, articulando los mecanismos necesarios para la permeabilidad y retorno entre las diferentes trayectorias y vías”. Además expresa que la calidad de la educación será necesaria para conseguir la igualdad de oportunidades (Ruiz, 2013). Autores como Ruíz (2013), destacan que a través de la Estrategia Europea sobre Discapacidad aprobada en 2010, la LOMCE recoge que la calidad de la educación debe dirigirse también a las personas con discapacidad, garantizándoles una educación de calidad e inclusiva. 21 Relacionado también con la atención a la diversidad, se habla de la flexibilidad de las trayectorias académicas para ayudar a cada estudiante a desarrollar todo su potencial. Esta diversificación permitirá que el estudiante reciba una atención personalizada que se oriente hacia la vía educativa que mejor se adapte a sus necesidades y la posibilidad de que todo el alumnado puede transitar a lo largo de su proceso de formación de unos ámbitos a otros de acuerdo con su vocación, esfuerzo y expectativas, enlazando con las necesidades de una formación (Aznar, 2013). Según (Gironés, 2014) en el Capítulo 1 se incluyen los apartados que hacen referencia al tratamiento de la diversidad como: la equidad (que garantice la igualdad de oportunidades), la inclusión educativa, la no discriminación y la accesibilidad universal, que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. Se ha recorrido un largo camino desde la integración escolar en LOGSE, hasta la educación inclusiva en LOE y LOMCE; por lo tanto, para que una educación sea de calidad, tiene que ser necesariamente Inclusiva. Ceuta presenta la particularidad de pertenecer al territorio MECD (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) y se aplica una orden ministerial, concretamente la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en las ciudades de Ceuta y Melilla. El objetivo principal de esta orden es regular la atención educativa integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, entendido como tal el que por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, por condiciones personales o de historia escolar, o por encontrase en situación de desventaja socioeducativa, requiere una atención complementaria o diferente a la ordinaria para poder alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. Asimismo, regula la estructura, organización y funcionamiento de los 22 servicios de orientación educativa del territorio MECD de Ceuta y Melilla (Calle R. C., 2010). 3. La Evaluación Psicopedagógica y la intervención psicoeducativa y social en el alumnado con discapacidad visual Puesto que en este TFG se va a concretar y determinar el tipo de respuesta educativa a poner en marcha con el alumnado con discapacidad visual, es fundamental hablar con anterioridad del proceso que se sigue en los centros educativas para identificar las necesidades específicas que presenta o puede presentar este alumnado a lo largo de todo su proceso educativo. Y es que la identificación de las necesidades educativas del alumnado con discapacidad visual constituye el punto de partida para la determinación de las actuaciones educativas a desarrollar (medidas generales, ordinarias y extraordinarias), así como de la disposición de los recursos personales y materiales necesarios para atender dichas necesidades. La evaluación psicopedagógica nos permite recoger toda la información del alumno y su contexto para proporcionarle a éste una respuesta curricular adecuada. 3.1 La evaluación psicopedagógica en el alumnado con discapacidad visual La evaluación psicopedagógica nos va a permitir determinar las necesidades de apoyo educativo que tiene el alumnado que presenta NEE y tomar las decisiones relativas a su atención educativa y a su escolarización, con el objetivo de determinar las medidas, recursos y apoyos específicos y complementarios que los alumnos puedan necesitar. Según Rodríguez Fuentes y Núñez (2001), la finalidad de la evaluación psicopedagógica es conocer las necesidades educativas del alumnado con la finalidad de tomar decisiones para lograr el mejor ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en definitiva, de la respuesta educativa. En consecuencia, esta evaluación ha de ser contextualizada y sistémica, de modo que valore la interacción del niño con los contenidos curriculares, con el profesor (la programación, metodología, organización del aula…), con sus compañeros en el contexto del aula y del centro escolar y, por supuesto, con la familia. La evaluación psicopedagógica ha de ser colaborativa e interdisciplinar, de modo que implique, no sólo a los profesionales del centro educativo que participan directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino también a 23 otros profesionales cuya información resultará relevante a la hora de ajustar la respuesta educativa. La evaluación psicopedagógica que se realiza a los alumnos con discapacidad visual sigue el mismo proceso que para el resto de alumnos con necesidades educativas especiales, aunque, adaptándose todo el material para realizar las pruebas, de manera que el alumno pueda realizarlas satisfactoriamente. Para ello se le facilitará: braille, rotuladores o incluso realizar las pruebas de forma oral, siempre y cuando no interfiera en la obtención eficaz de los resultados. Siguiendo la normativa vigente en Ceuta (Orden EDU 849/2010 en su capítulo IX, artículo 48), esta evaluación se basará en la adquisición de los datos del alumno con respecto a los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesorado, con los compañeros en el contexto de aula y en el centro, y con la familia. De esta manera se recogerá la información necesaria para dar la mejor respuesta educativa a sus necesidades. Según algunos autores (Vidal y Majón, 1998) y la normativa propia de Ceuta, citada más arriba, la evaluación Psicopedagógica sigue los siguientes pasos: de acuerdo con esa primera valoración, el profesor pondrá en marcha medidas ordinarias para responder a tales necesidades; colaboración de las familias, atención más cercana, cambios de compañeros, orientaciones e incluso repetir curso. Si las medidas adoptadas (ordinarias) por el tutor no han dado resultado, podrá solicitar ayuda a las unidades/departamentos de orientación del centro, donde en primera instancia deberán de reunirse con las familias para notificar la información de su hijo y proceder a la realización del proceso de evaluación(para seguir el proceso, los padres han de aceptar la propuesta de Evaluación Psicopedagógica). Posteriormente, el orientador comenzará el proceso de detección de las necesidades educativas especiales que se realizará mediante la elaboración del Informe de Evaluación Psicopedagógica. La Evaluación Psicopedagógica es una tarea individual y de equipo que incluye los pasos que se describen a continuación: 1. Detección del caso. 2. Motivo de la evaluación. 3. Aprobación por parte de la familia para la recogida de información. 4. Recogida de información previa. 24 5. Selección de áreas e instrumentos (las áreas, en el caso de la discapacidad visual contemplarán, al menos, aspectos perceptivos, autonomia personal, adaptación personal, autoestima y relaciones y habilidades sociales). 6. Información de agentes implicados: familia y profesores. 7. Síntesis evaluativa e interpretación de los datos. 8. Orientación-intervención interdisciplinar. 9. Elaboración del informe. 10. Seguimiento. Tal y como se recoge en la Orden EDU849/2010 el proceso de evaluación seguirá los siguientes pasos: 1. El profesorado realizará una evaluación inicial al alumnado escolarizado en el centro, cuyos resultados permitirán la detección de sus necesidades de apoyo educativo y servirán como referencia para adoptar las decisiones sobre su atención educativa y realizar la posterior evaluación psicopedagógica cuando sea necesario. 2. Los servicios de orientación educativa realizarán, en caso necesario, la evaluación psicopedagógica que se requiera para la detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado, la adecuada escolarización del mismo, el seguimiento y apoyo de su proceso educativo, el asesoramiento y el apoyo técnico pedagógico al profesorado, así como la orientación y el apoyo a las familias para favorecer un óptimo desarrollo de sus hijos. En general, la Evaluación Psicopedagógica puede llevarse a cabo en diferentes momentos de la trayectoria educativa del alumnado y, especialmente, en los siguientes casos: Cuando se detecte un caso de nueva escolarización. Cuando vaya a producirse un cambio de ciclo o de centro. Al inicio de la etapa educativa, cuando se detecten necesidades educativas especiales . Con anterioridad a la elaboración de una adaptación curricular individualizada Significativa. En el transcurso de la escolarización, cuando se realice un cambio significativo en las condiciones y circunstancias personales o socio-familiares así lo aconsejen. 25 Como exponen algunos autores (Calle R. C., 2011) y siguiendo la Orden EDU849/2010 el informe de Evaluación psicopedagógica es el documento escrito que recoge los datos de la evaluación, sus resultados y las orientaciones o propuestas de intervención, considerando al destinatario del mismo y las razones que motivaron a la evaluación. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales requerirá la emisión de un dictamen de escolarización (Calle R. C., 2011) que incluirá, entre otros, el plazo de revisión de la propuesta de escolarización que, por lo general, deberá ser inferior a la duración de una etapa. Después de haber realizado el dictamen, se determinará el tipo de escolarización y apoyos pertinentes tomadas por el equipo de profesionales. 3.2 La intervención psicoeducativa y social del alumnado con discapacidad visual: La ONCE La Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE), desde su creación en 1938, presta atención educativa a las personas con ceguera y deficiencia visual grave. Al principio, los colegios de la ONCE eran la única opción educativa para los alumnos con ceguera o deficiencia visual grave. Con el tiempo, estas escuelas especiales se fueron abriendo a la sociedad, para fomentar la integración social, los contactos entre el alumnado, las asociaciones de padres, etc. A partir de la década de los setenta se comienzan a producirse cambios sociales y económicos, que producen un nuevo planteamiento sobre la formación de las personas con discapacidad. A partir de los años ochenta, la legislación educativa cambia y también la sociedad. Se dan nuevos planteamientos educativos y los primeros intentos de integración. Se crean los equipos específicos de atención a ciegos y deficientes visuales, se reconvierten los colegios de la ONCE en Centros de Recursos Educativos y se firman los convenios de colaboración en materia de atención educativa a alumnos con discapacidad visual, entre la ONCE y las Administraciones educativas de carácter estatal y autonómico. A lo largo de este proceso y evolución, la ONCE ha ido adaptándose para ser capaz de ofrecer una respuesta a las necesidades educativas que se le han ido demandando, a través de los recursos disponibles. Los Centros de Recursos Educativos cuentan con los recursos y la experiencia suficiente como para ser los soportes técnicos de apoyo en cada zona. El 26 objetivo es dar respuesta a las necesidades derivadas de la discapacidad visual y contribuir a la mejora de la atención de las mismas (López, 2011). Según algunos autores (Lajarín Ortega y Sedeño Ferrer, 2014) en la actualidad, en España, más del 98% de los alumnos con discapacidad visual están escolarizados en aulas ordinarias, siguiendo el currículo escolar oficial y reciben una atención complementaria en función de sus necesidades específicas relacionadas con la discapacidad visual (enseñanza del sistema braille, nuevas tecnologías, autonomía personal, orientación y movilidad, técnicas de estudio, etc.), que proporcionan los profesionales especializados de los equipos específicos de atención educativa a la discapacidad visual, a través de los recursos establecidos en los convenios de colaboración entre la ONCE y todas y cada una de las administraciones educativas. En el caso de Ceuta es el convenio existente entre la ONCE con el MECD. Además, los afiliados pertenecientes a Ceuta reciben apoyo por profesionales del Ministerio de Educación para dar apoyo educativo según el convenio establecido con la ONCE, aunque el servicio de los demás profesionales requiere el desplazamiento de los mismos, debido a que Ceuta y Algeciras pertenecen a la zona derivada del Campo de Gibraltar y Ceuta y es gestionado desde Algeciras. Según Rodríguez Mena (2002), el Equipo de Atención Educativa a Ciegos y Deficientes Visuales (E.A.E.D.V), está compuesto tanto por profesores funcionarios del Ministerio de Educación, como profesionales de la O.N.C.E., debido a un acuerdo de colaboración en materia educativa entre ambas Instituciones. Por tanto, el Equipo de Atención Educativa a Ciegos y Deficientes Visuales es un equipo específico que presta apoyo a los alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados en centros ordinarios. Este Equipo está constituido por un Gabinete Psicopedagógico compuesto por psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales que realizan tareas de valoración psicopedagógica y socio-familiar y valoración del funcionamiento visual en los alumnos de baja visión (Rodríguez Mena, 2002). La mayoría del equipo está formado por profesores de apoyo a la integración que atienden a alumnado con deficiencias visuales graves en todas las etapas educativas, desde la Atención Temprana hasta la Educación para Personas Adultas, pasando por la educación postobligatoria y universitaria (Salas Sancho, 2007). 27 El tipo de atención (directa o seguimiento) estará en función de las necesidades del alumnado. Por último, el Equipo lo forman otros profesionales exclusivamente de O.N.C.E. realizando tareas de colaboración con el Equipo e intervenciones puntuales con los alumnos (véase tabla 3) (Salas Sancho, 2007). Tabla 3. Profesionales que intervienen con el alumno Oftalmólogo El óptico Técnico de Rehabilitación Social (T.R.S) Instructor en Tiflotecnología (I.T.T) Especialista en núcleos periféricos (E.N.P) Es el especialista que realiza la valoración del informe Los aprendizajes referidos a la lectura y escritura, psicomotricidad y percepción oftalmológica desde el cual se parte para realizar al alumnado las ayudas ópticas y recursos pertinentes. Es el encargado de estudiar los informes del trabajador social y del oftalmólogo y recoger la información acerca del tipo de tareas para las que el paciente desea mejorar su visión. Aconsejará el uso de determinadas ayudas convencionales como gafas o lentes de contacto y de otras especiales. Son aquellos profesionales encargados de los programas de Autonomía Personal, Orientación y Movilidad, Habilidades para la vida diaria, con el alumnado, directamente o en colaboración con los profesores de apoyo. El objetivo principal que persiguen estos profesionales es conseguir la mayor autonomía del afiliado, dependiendo de sus necesidades. Es el que lleva a cabo la enseñanza de las ayudas técnicas tanto para ciegos como para las personas con déficit visual. Este profesional persigue que los afiliados dominen con total autonomía cualquier tipo de ayuda o recurso tecnológico con el fin de optimizar su funcionalidad, de acceder con mayor eficiencia a cualquier tipo de información o realizar cualquier tarea lo más funcional posible. Es el profesional que realiza tareas relacionadas con la Biblioteca Braille, Biblioteca Sonora, y toda la petición de libros a las Unidades de Producción Bibliográfica de los C.R.E de la O.N.C.E. El tipo y frecuencia de la atención que el alumnado recibe estará en función de la etapa, ya que serán mayores las necesidades en los niveles de Atención Temprana y Educación Infantil que con los alumnos de Universidad, donde ya han adquirido el grado de autonomía necesario para desenvolverse en cualquier contexto, junto con las ayudas y recursos necesarios para su autonomía, adquiridos durante su etapa escolar. 28 3.2. 1 Funciones del profesor de apoyo de los E.A.E.D.V. El profesor de apoyo del E.A.E.D.V. es un maestro especializado en el área de la deficiencia visual que realiza, en Centros ordinarios, tareas de apoyo al alumno, referidas siempre a aspectos específicos derivados de problemas de visión, a través de técnicas específicas; asesoramiento técnico docente al profesorado y asesoramiento y apoyo a las familias de los alumnos (Rodríguez Mena, 2002). Por tanto la actuación y funciones de estos equipos están dirigidas especialmente a tres grupos: a) asesoramiento a familias; b) asesoramiento al profesorado y centros educativos; c) atención directa al alumnado (véase tabla 4). Tabla 4. Actuación y funciónes del E.A.E.D.V. Informar a los padres de las ofertas educativas en la escolarización (para la elección de la misma). Informar de los recursos educativos disponibles en el ASESORAMIENTO centro para responder a las necesidades específicas de sus A FAMILIAS hijos. Informar de las tareas y actividades que el profesor de apoyo va a realizar con sus hijos, con el objetivo de conseguir una mayor implicación de los padres en el proceso educativo. Informar a la Comunidad Educativa sobre los aspectos específicos, relacionados con la discapacidad visual y del ASESORAMIENTO apoyo que desde el Equipo se les va a dar para favorecer AL su integración. PROFESORADO Y Asesoramiento en la adaptación del Proyecto de Centro y CENTROS Proyecto Curricular, a las necesidades educativas de los EDUCATIVOS alumnos con déficit visual. Participar en el diseño de las adaptaciones curriculares, en aquellos casos que lo precisen alguno de los alumnos. Determinar las adaptaciones de acceso al currículum, facilitando el material específico necesario para el alumnado. ATENCIÓN DIRECTA AL ALUMNADO Mediante equipos específicos de atención educativa a personas con ceguera o deficiencia visual que intervienen en áreas especificas: a) estimulación visual; b) autonomía personal; c) enseñanza de la lectoescritura de forma funcional; d) tiflotecnología; e) competencia social; f) orientación académica; g) ajuste a la discapacidad; h) tecnologías de la Información y la Comunicación; i) ocio y tiempo libre; j) apoyo al currículo escolar; k) previsión de recursos adaptados. 29 3.2.2 El Servicios de atención directa al alumno con discapacidad visual El servicio de atención a la educación integrada hace posible la inclusión de los alumnos con ceguera o discapacidad visual en la escuela ordinaria. Desde este servicio se presta atención educativa al alumnado, mediante asesoramiento y atención psicopedagógica a los centros y a las familias, con el fin de impulsar los procesos de normalización e inclusión en todos los ámbitos. Este servicio se presta desde los equipos específicos de atención educativa a personas con ceguera o deficiencia visual; equipos de composición multidisciplinar que intervienen en un ámbito territorial definido (Rodríguez Mena, 2002). Según Salas Sancho (2007, p. 5) "estos equipos específicos forman parte de los recursos que la ONCE y las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas establecen en los convenios de colaboración en materia educativa para la atención a personas con ceguera o deficiencia visual grave". Tal y como señalan algunos autores (Salas sancho, 2007; Rodígez Mena 2002) los equipos específicos están compuestos por diferentes profesionales (maestros y profesores, técnico de rehabilitación, instructores tiflotécnicos, trabajadores sociales, psicopedagogos, etc.) que atienden a los alumnos que presentan necesidades derivadas de su situación visual. También este equipo interviene con el centro o las familias, prestando asesoramiento experimentado en técnicas especializadas, facilitando los recursos didácticos específicos y adaptaciones, atendiendo a las demandas, participando en actividades de formación y coordinándose con profesionales de la comunidad educativa. Cada alumno tiene un Plan individualizado de atención, coordinado por un maestro, quien planifica, según las necesidades y características del alumno los objetivos, áreas de intervención y profesionales. Como señalan algunos autores (Lajarín Ortega y Sedeño Ferrer, 2014) el objetivo es ayudar al alumno a conseguir un desarrollo integral y autonomía personal adecuados a su edad, que faciliten su inclusión escolar y social, mediante diferentes áreas de intervención para el desarrollo de cualquier alumno (véase tabla 5). 30 Tabla 5. Áreas de intervención de los profesionales de ONCE ÁREAS DE INTERVENCIÓN Estimulación visual: mejora el funcionamiento visual para adquirir mayor grado de autonomía, aprovechando el resto visual (cuando exista) como vía de aprendizaje, mediante programas de mejora de su funcionalidad y utilización de ayudas ópticas y no ópticas. Autonomía personal: intervención en diferentes aspectos relacionados con la orientación y movilidad, habilidades de desplazamiento autónomo, seguro y eficaz, uso del bastón blanco y habilidades de la vida diaria como autonomía en aseo e higiene personal, alimentación, vestido, utilización de materiales específicos, limpieza, orden, seguridad, etc. Enseñanza de un sistema de lectoescritura funcional: es importante garantizar unos niveles adecuados en el dominio de un código de lectoescritura (tinta o braille), con velocidad, exactitud y comprensión adecuados a la edad y nivel educativo, que posibiliten la adquisición de aprendizajes. Tiflotecnología: utilización de aparatos técnicos específicos para las personas con discapacidad visual. Competencia social: aprender a desenvolverse en distintos contextos y adquirir habilidades sociales para desarrollar autonomía y desenvolvimiento personal en su entorno escolar, familiar y social. Orientación académica y profesional: enseñar hábitos y técnicas de estudio, orientación personal y vocacional, para que la formación permita una adecuada inserción laboral. Ajuste a la discapacidad: ayudar a conseguir una adaptación positiva a la pérdida visual y mejorar su calidad de vida. Tecnologías de la Información y la Comunicación: dar respuesta a las necesidades del alumnado en técnicas de acceso a la información y la comunicación, dotando de recursos tiflotecnológicos y adaptaciones de puesto de estudio, así como la continua y sistemática formación y seguimiento en el uso de las ayudas técnicas adaptadas: sistemas de acceso visual, sonoro y táctil al ordenador y otros dispositivos (impresoras braille, anotadores parlantes, sistemas de reconocimiento óptico de caracteres, etc.). Ocio y tiempo libre: fomentar la inclusión social y mejorar el nivel de aprovechamiento del tiempo libre en los diferentes ámbitos: familiar, escolar, social, etc. El objetivo es contribuir a la integración e inclusión mediante la participación activa en diferentes actividades. Currículo escolar: son los ajustes precisos en todo lo relacionado con la competencia curricular del alumno en las áreas del currículo y se analiza qué tipo de adaptaciones curriculares son necesarias en cada caso (materiales en relieve, tiempo para la realización de los exámenes, luz específica, adaptaciones de los textos a braille o software educativo accesible…) Provisión de recursos adaptados: adaptación del puesto de estudio (transcripciones al braille, ampliaciones y adaptaciones en relieve…), proporcionando al alumno de los elementos específicos para su inclusión: material adaptado, aparatos tiflotécnicos, ayudas ópticas y no ópticas, etc. 4. La intervención específica en el aula dirigida al alumnado con discapacidad visual Para realizar una intervención plena y funcional dirigida al alumnado con discapacidad visual, es fundamental conocer qué tipos de adaptaciones curriculares precisan en su aprendizaje. De este modo, en este punto se concretarán el tipo de 31 adaptaciones curriculares, así como los recursos materiales y de apoyo que facilitan a dicho al alumnado el acceso a la información con una autonomía plena. 4.1. Adaptaciones curriculares Se entiende por adaptación curricular cualquier ajuste o modificación que se realiza en la oferta educativa común, para responder a los alumnos con NEAE, en respuesta a la diversidad, teniendo en cuenta que en la medida que se vayan realizando ajustes y adecuando las propuestas curriculares de centro y aula a las necesidades de los mismos en la oferta común, menos necesarios serán los ajustes individuales (MEC, 1992; Blanco y otros, 1992). A la hora de realizar una adaptación curricular al alumnado con discapacidad visual se ha de pedir el asesoramiento necesario a la ONCE, al departamento de orientación o a los equipos Específicos de Atención a Ciegos y Deficientes Visuales, ya que la adaptación dependerá mucho del informe de estos profesionales y de los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica. El profesorado trabajará de forma coordinada. Según Guilar (1994) las adaptaciones curriculares pueden ser de dos tipos: Adaptaciones curriculares no significativas, que modifican los elementos de acceso al currículo, es decir, adaptaciones en cuanto a los tiempos, materiales y recursos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación y temporalización (véase tabla 6). No obstante, existen un tipo de adaptación curricular no significativa que, aunque modifica algunos aspectos de los elementos básicos del currículo, no afectan a lo sustancial. Por ejemplo, en relación a la evaluación, la utilización de instrumentos o pruebas de evaluación diferentes para el alumnado con NEE (véase tabla 7). Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas (ACIs), que afectan a los elementos básicos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa y de las áreas, competencias básicas, contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Es importante destacar que el alumnado con discapacidad visual no suele tener adaptación curricular significativa, ya que siguen el 32 currículo ordinario, aunque puede existir un caso aislado unido de plurideficiencia que requiera una adaptación curricular significativa. Tabla 6. Adaptaciones curriculares no significativas de acceso al currículo. ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS DE ACCESO AL CURRÍCULO 1. ADAPTACIONES DE ESPACIOS Y ASPECTOS FÍSICOS PARA FAVORECER LA AUTONOMÍA EN EL CENTRO Acceso al centro y movimiento por el mismo: eliminación de barreras. Ubicación del alumno en el aula. Disposición del mobiliario y regularidad en su colocación. Adecuación de espacios, tanto para el trabajo grupal como individual. Condiciones físicas de los espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad. Interacciones entre los elementos personales. Accesibilidad en el centro escolar. Conocimiento previo por parte del alumno de los espacios del centro: “Elementos fijos”: ubicación de columnas, ventanas, huecos;”Elementos móviles”: ubicación de mesas, papeleras, mobiliario. Ubicación del alumno en el aula. Éste deberá situarse cerca del profesor, pudiendo apreciar así claves auditivas que proporcionan al alumno información de su entorno, imprescindible para su orientación en el medio. Por otro lado, el sentido táctil es la vía de información sensorial alternativa más utilizada por los sujetos ciegos, y ello precisa proximidad corporal. Mobiliario reservado para la organización del material específico utilizado por el alumno con discapacidad visual, debido por una parte al espacio que ocupa, y por otra, a la necesidad de la persona ciega de mantener el orden y la misma disposición en su material. Espacio físico para llevar a cabo el apoyo por parte del profesor de apoyo. 2. ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS Y SU ORGANIZACIÓN Psicólogos y pedagogos. Profesor técnico de servicios a la comunidad. Técnico en rehabilitación básica. Profesores de apoyo. Especialista en tiflotecnología. Apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de la familia. 3. ADAPTACIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS Simplificar, añadir o suprimir información para las actividades. Disponer del equipamiento y recursos didácticos suficientes y adecuados. Diseñar y elaborar materiales que no se encuentran en el mercado, ya que este alumnado requiere. más materiales que aporten más información táctil y auditiva. Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y características físicas y sensoriales de los alumnos. Instalar los equipamientos específicos para atender a las N.E.E. Incorporar los recursos útiles para el alumno. Auxiliares no ópticos: flexos, optotipos, láminas de acetato, tipos de pautado, iluminación. 33 4. ADAPTACIÓN DE LA TEMPORALIZACIÓN La dedicación temporal a cada área y tarea. La adecuación del tiempo del aula. El aumento de tiempo para la realización de exámenes. Tabla 7. Adaptaciones no significativas de los elementos básicos del currículo. ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS DE LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO EN LA METODOLOGÍA Organización (agrupamientos, espacios y temporalización). Procedimientos didácticos (nuevas estrategias, secuencias). Actividades (modificación de unas e introducción de otras). Recursos (adaptación e introducción). Adaptación de técnicas e instrumentos adecuados: EN LA EVALUACIÓN Pruebas orales Pruebas de habilidad Método de carpetas o portafolios, etc. Sin mucho distanciamiento, teniendo en cuenta las diferencias en el estilo de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: EN LA ORGANIZACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS Priorizar los contenidos y objetivos. Cambiar la secuencia de presentación de contenidos. Eliminar/añadir algún contenido y objetivo, sin mucha diferencia (U.D). La Orden EDU 849/2010 dice que se considera una adaptación curricular significativa cuando la modificación de los elementos del currículo afecten al grado de consecución de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso o nivel correspondiente. La realización de este tipo de adaptaciones ha de hacerse siempre de forma colegiada, de acuerdo con una valoración psicopedagógica que así lo prescriba. En el caso de los alumnos con deficiencia visual, suelen llevar el ritmo ordinario de clase, aunque con sus adaptaciones pertinentes, por lo que a excepción de que el alumno presente una plurideficiencia o un desfase muy grave, las adaptaciones que se le realizarán normalmente serán no significativas. 34 4.2. Recursos materiales y de apoyo para la atención educativa a alumnos con discapacidad visual Los recursos son una fuente primordial para los alumnos con discapacidad visual, ya que les permiten agilizar el proceso de enseñanza y aprendizaje y acceder más fácilmente a cualquier tipo de información, proporcionándoles un alto grado de autonomía para desenvolverse en cualquier ámbito. A continuación, aunque existen un gran número de materiales para personas con discapacidad visual, se han seleccionado diferentes recursos materiales y de apoyo que pueden ser de gran utilidad para trabajar con este alumnado. Según algunos autores (Villalba Simón y Martínez Liébana, 2000) existen diferentes recursos materiales y de apoyo entre los que podemos destacar: A) Recursos técnicos para la ampliación de la visión o la mejora de las condiciones de la misma. Gafas con los cristales graduados a las necesidades visuales del alumnado. Telescopios, monoculares o binoculares que combinan una serie de lentes convergentes y divergentes, para la visión de la pizarra, carteles y murales de todo tipo. Pueden utilizarse como gafas aunque su campo visual es limitado. Lupas especiales de mano, de sobremesa o electrónicas, empleadas para la realización de tareas de localización, de corta duración y de cerca. Telemicroscopios o telescopios adaptados a la visión de cerca mediante una lente de aproximación que permite trabajar a distancias mayores que los microscopios y ofrecen un mayor campo visual. Microscopios para examinar con detalle objetos pequeños. Lámparas y flexos para la iluminación directa de cuadernos y libros. Contrastes (Blanco-negro y amarillo-negro que son los más utilizados). B) Recursos técnicos para la transcripción de un texto escrito para su reproducción auditiva. Transcripción Braille: sustitución del sistema de lectoescritura habitual en tinta destinado a ser percibido visualmente, transcribiéndolo al sistema Braille específico para ser percibido a través del tacto. 35 Grabación sonora: registro en algún recurso (grabadora, móvil...) de la dicción del texto para ser reproducida, utilizando la audición como canal de recepción de la información. C) Recursos que permiten un mejor acceso a la información. Tiposcopio: es un trozo de cartón negro con una hendidura rectangular que permite ver una línea impresa. Sirve de guía sobre el texto escrito para no perderse en la lectura. Cuadernos de escritura especialmente pautados (cuadriculados, rayados, etc.) que permiten una escritura rectilínea y enmarcada. Atril y mesa de tablero abatible que mantiene una distancia operativa entre el sujeto y el material impreso. Rotuladores y lápices gruesos. El optacón (transmisor óptico-táctil) es una pequeña máquina que traduce la letra impresa en vibraciones que las personas ciegas pueden leer. Convierte la letra impresa en configuración en relieve. Libro hablado y aparato reproductor. Braille-N-print. Es un dispositivo que acoplado a la base de una máquina de escribir y conectado a una impresora convencional, convierte el texto mecanografiado en braille en letra impresa en tinta. Braille hablado. Aparato con teclado braille y voz sintética que realiza funciones de creación de archivos, calculadora, reloj, calendario, cronómetro. Puede conectarse al ordenador. D) Instrumentos que permite trabajar la escritura con el alumnado con ceguera. Punzón: especie de herramienta con una empuñadura que se ajusta a los dedos índice, pulgar y medio. Su punta redondeada permite hacer un punto en relieve cada vez, sin romper el papel. Pauta: guía en forma de lámina metálica o de plástico con surcos horizontales y paralelos donde se ajusta el punzón, un bastidor para sujetar el papel y una rejilla para enmarcar los puntos de los cajetines que formarán cada signo. 36 Dymo: rotulador en braille, provista de una ruleta con los caracteres del abecedario en tinta y braille, y otros auxiliares: guión, coma, etc. Máquina de escritura braille: el modelo Perkins es el más conocido. Con un teclado de nueve piezas permite la impresión de todos los puntos que componen un signo braille de manera simultánea, cambio de espacio, retroceso, inicio de línea, etc. Este sistema posibilita una mayor rapidez de escritura, la lectura simultánea y la corrección de errores. También existe una amplia gama de materiales tridimensionales y en relieve, especialmente diseñados para ser percibidos táctilmente y se utilizan en las diferentes áreas durante las etapas educativas. E) Materiales en tecnología específica de acceso a la información. Recursos específicos de braille (Perkins, Braille Speak…), magnetófono de cuatro pistas, ordenadores personales con teclado braille, línea braille, impresora braille, escáner con software de OCR, digitalizador y sintetizador de voz (Jaws), programas de ordenador que no emplean el ratón sino el teclado, tarjetas gráficas para la ampliación de caracteres en el ordenador. Máquinas duplicadoras en relieve: Thermoform (permite la reproducción en relieve de láminas ya elaboradas que contienen mapas, dibujos, textos) o el Horno Fúser (instrumento que por acción del calor, y sobre papel especial reproduce la imagen en imagen en relieve). F) Otros recursos didácticos. DILE: diccionario para invidentes. E.P.A: enciclopedia parlante hipertextual. PEIN: periódico electrónico. SISTEMA TÁCTIL: sustitutivo de la visión. G) Ampliaciones. Ampliación manuscrita: se emplea mucho en la escuela para la pizarra y el cuaderno del alumno. Los caracteres han de ser claros, uniformes y simples, de tamaño adecuado y procurando un contraste máximo entre el papel y la escritura. 37 Sistema de ampliación proyectivos y electrónicos: los más utilizables a nivel escolar son: proyector de diapositivas, proyector de opacos, proyector de transparencias, telelupa y fotocopiadoras con capacidad de ampliación. Los libros en macrotipos permiten al deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad de usar la lupa pero resultan incómodos por su tamaño, peso y por carecer de color. H) Sistemas de Movilidad. Bastón: proporciona la información del contexto a la persona que no tiene resto suficiente para desplazarse con autonomía. Es importante destacar que dependiendo del resto visual, la persona usará un bastón u otro (más grueso o más fino). Pathsounder (sondeador de caminos): consiste en un aparato ultrasónico que sirve para la detección de obstáculos situados hasta una distancia de dos metros. Un receptor avisa de la presencia del obstáculo, indicando la posición del mismo y la altura a la que se halla. Hasta el momento sería complemento del bastón largo puesto que no proporciona la información suficiente. Bastón láser: es un dispositivo que se acopla a un bastón largo que permite detectar obstáculos, a base de señales auditivas o vibraciones, hasta una distancia de 7 metros. Aporta información sobre objetos colgantes (toldos, árboles, señales…) y cambios en el terreno (desniveles, agujeros, aceras…). Es por tanto más completo que el aparato anterior 38 BLOQUE II. ESTUDIO DE CASO SOBRE EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL. 5. Experiencias de integración de alumnos con deficiencia visual y ceguera En este apartado se recoge un estudio de caso realizado a diez jóvenes con discapacidad visual. El propósito general de este estudio es conocer la realidad de la atención a la diversidad en los diferentes niveles educativos, partiendo de sus experiencias. Por tanto, se trata de conocer las historias escolares de alumnos con discapacidad visual y ceguera, tomar consciencia de las carencias que posee el sistema educativo y su profesorado (en lo que a su atención educativa se refiere) y realizar propuestas de mejora para una atención plena a este tipo de alumnado. El objetivo de esta parte práctica del TFG es unir teoría y práctica, es decir, después de conocer aspectos claves sobre la discapacidad visual y, especialmente, sobre el proceso de escolarización e intervención psicoeducativa y social por el que pasa el alumnado con discapacidad visual, se han analizado experiencias concretas de jóvenes con discapacidad visual para tener una visión más real y práctica desde su contexto y perspectiva. Este estudio de caso consta de tres partes: 1) metodología de investigación; 2) resultados; 3) conclusiones y propuestas de mejora. A continuación se describen con más detenimiento. 5.1 Metodología de la investigación En este estudio han participado un total de 10 jóvenes con deficiencia visual y ceguera con características personales y patologías visuales distintas, afiliados a la ONCE y residentes en diferentes localidades de España; Murcia, Huelva, Cádiz y Ceuta. Se trata de un estudio de caso múltiple que ha pretendido conocer e indagar en las vivencias y experiencias de las personas con discapacidad, mediante la utilización de una entrevista semiestructurada de carácter biográfico (véase anexo 1) para después realizar un análisis transversal de toda la información que los diferentes casos nos han relatado (véase anexo…) y extraer los resultados y conclusiones del estudio. Un estudio de caso como el que aquí se detalla, examina un sistema definido o un caso, en detalle, como el tema que aquí nos ocupa, las vivencias de alumnos con 39 discapacidad visual. El investigador define el caso y sus límites, por lo que los casos no son elegidos por su representatividad (Stake, 2005). Es preciso destacar, además que este estudio de caso se caracteriza por su particularización y no, por su generalización formal, ya que se estudian 10 casos de jóvenes con discapacidad visual y se llega a conocerlos en profundidad (unicidad). Sin embargo, los resultados aquí obtenidos sí que ayudarán a conocer más detalladamente cómo se pueden mejorar las experiencias de escolarización del alumnado con discapacidad visual «transferibilidad» o «extrapolación del conocimiento adquirido» (Gobo, 2004). Para la selección de participantes de este estudio, se ha procurado que sean casos con patologías diferentes y con un momento de aparición y sintomatología distinta. Sin embargo, es preciso aclarar que estos sujetos han sido seleccionados, además, por la facilidad de acceso a ellos, ya que he tenido la oportunidad de conocerlos en profundidad en diferentes encuentros con personas con discapacidad visual. Además, uno de los casos que se desciben recoge mi historia de vida, ya que he podido experimentar en primera persona todo el proceso de escolarización (caso 10). De esta forma, la realización de este TFG me ha permitido conocer todas sus experiencias escolares y relacionarlas con la mía, para obtener una conclusión global de las mismas, que son enriquecedoras para la realización de este trabajo. Para realizar esta exploración sobre sus vidas, se parte de una entrevista semiestructurada que guía a los participante sobre los aspectos que se desea indagar. A través de este procedimiento se permite dar veracidad y realismo a los participantes que relatan de una forma activa, participativa, abierta y cercana sus historias y sus vivencias, partiendo de una serie de cuestiones. El diseño de la entrevista incluye 27 preguntas organizadas en tres bloques: 1) descripción de cada caso; 2) escolarización; 3) reflexión sobre su proceso de escolarización y las dificultades asociadas (véase anexo 1). La primera parte pretende el acercamiento descriptivo de los datos más relevantes de cada individuo, siendo ésta la parte más breve de la recogida de datos. Las cuestiones más relevantes de esta parte son: tipo de discapacidad, tipo de grado de visión, edad, residencia actual, formación, ocupación y relación con las familias. La segunda parte está constituida por preguntas 40 más descriptivas, explicativas y reflexivas. Este bloque es más comparativo, se señalan las diferencias clave de las principales barreras, obstáculos, dificultades y ayudas que los participantes en el estudio reconocen durante su estancia en el centro escolar en la etapa de Primaria y Secundaria. Algunas de las preguntas tienen relación con: tipos de centros en los que los participantes se han escolarizado, tipos de apoyos que requerían, tipo de adaptación en su caso, relación con el profesorado y los compañeros, apoyo directo por parte de ONCE si se requiere, apoyo del docente y de los compañeros, recursos utilizados en el aula, tipo de desplazamiento y lectura en el aula, relación entre las familias y el profesorado. La tercera parte busca la reflexión plena de todos los participantes sobre su proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, el trato con sus docentes, nivel de inclusión por el que consideran haber pasado y, además poder aportar, desde sus experiencias futuros consejos de superación. Esta última parte es realizada a modo de conclusión con un enfoque puramente reflexivo y vivencial, también refleja una trayectoria real de cada caso y diferente al resto de compañeros, debido a que cada vivencia y circunstancia es distinta y como resultado son experiencias diferentes entre sí, aunque comparten algunos rasgos comunes. Los sujetos que forman parte de este estudio tienen una edad comprendida entre los 20 y 31 años y presentan una discapacidad visual derivada de causas genéticas, transmitidas por herencia (enfermedad adquirida de nacimiento o desarrollada posteriormente) o adquiridas a lo largo de su vida. En este estudio no se presentan sus historias de vida completas, sino fragmentos de éstas, analizando varios aspectos de forma particular, para que a través de sus vivencias, reflexiones y emociones, expliquen cómo interpretan sus etapas educativas. Mediante el análisis directo de distintos aspectos clave en las historias de los participantes, se identifican y analizan cuáles son sus dificultades que actúan como obstáculos para su plena participación, aprendizaje e inclusión, llegando así a un mayor acercamiento a la realidad inclusiva de los alumnos con discapacidad visual. Tras la identificación de los participantes y con el consecuente consentimiento informado, con cada uno de los participantes, se utilizaron en líneas generales, las siguientes técnicas de recogida de datos e información: autopresentación, entrevista semiestructurada de carácter biográfico y grabación de audio de los participantes. La autopresentación consiste en una breve descripción que la persona realiza de sí misma. A través de distintas cuestiones se pretende que la persona que narra su vida 41 reflexione acerca de su experiencia educativa y de aquello que ha sido relevante, especialmente, en lo que respecta a su etapa educativa. La entrevista biográfica que se ha construido pretende acercarse a estos jóvenes, mediante distintas cuestiones, invitándoles a que vayan reconstruyendo sus historias. La entrevista se basa en tres momentos cronológicos diferentes. En la primera, se pretende reconstruir el momento de aparición de la enfermedad y su contexto familiar, en la segunda se reconstruyen los momentos vinculados a sus relaciones sociales, familiares y su relación con el centro escolar y su profesorado. Finalmente, la última reconstruye aquellos momentos, tanto positivos como negativos, que hacen referencia a sus vivencias para posteriormente aportar una valoración propia de su trayectoria a lo largo de su vida hasta el momento. La entrevista semiestructurada ha sido elaborada y utilizada como recurso para la obtención de datos de los participantes, mediante la elaboración de una serie de cuestiones (27), ordenadas en tres bloques y relacionados con: descripción del caso, escolarización y reflexiones sobre las dificultades encontradas durante sus escolarizaciones . Finalmente, la grabación de las entrevistas ha permitido obtener los datos de una forma segura y funcional, permitiendo su transcripción literal. Esta técnica permite recopilar una gran cantidad de información. En cuanto al análisis de datos, siguiendo la propuesta de Botía (2002) se ha tratado de combinar el análisis narrativo con el interpretativo. En este proceso se realiza, en primer lugar, un análisis individual de cada historia de vida, tratando de respetar las voces de los jóvenes y evitando emitir valoraciones. En esta parte del análisis lo que realmente interesa son las narrativas de las propias experiencias de los jóvenes en las que sea posible desarrollar una trama o argumento que permita revelar el carácter descriptivo y único de cada historia. En la segunda parte, partiendo del análisis, desde un enfoque paradigmático e interpretativo, ha permitido obtener las experiencias y los puntos de vista de todos los participantes, mediante la recogida de datos. Finalmente, el estudio realizado ha permitido el conocimiento de todas las historias entrevistadas y extraer los resultados finales en los que se exponen los puntos comunes y se diferencian aquellos aspectos de gran relevancia, atendiendo a las 42 diferentes dimensiones analizadas. Es importante destacar que en el anexo 2 se incluye cada historia de vida trascrita de cada uno de los participantes. 5.2 Resultados del estudio de caso En este apartado se realiza una aproximación a las historias educativas de los jóvenes. Para ello, se abordan aquellas cuestiones más significativas y relevantes que ha causado el análisis de las narraciones de todos ellos. A continuación se va analizar los aspectos siguientes: 5. 2. 1 Características de los casos La mayoría de los participantes residen con sus padres en el domicilio familiar, aunque hay algunos que se han independizado. Todos mantienen muy buena relación con su núcleo familiar y todos coinciden en consonancia que la familia ha sido un punto de apoyo fundamental a lo largo de su etapa escolar. Solo dos de los participantes tienen familiares que padecen alguna discapacidad visual (casos 4 y 7) y ambos relatan que "se lleva con total normalidad". Como con cualquier tipo de alumno, hay participantes que han realizado estudios superiores o que se encuentran realizándolos en la actualidad y por el contrario existen algunos casos que han finalizado la etapa postobligatoria, y ambos coinciden en que se ha debido a su discapacidad visual, ya sea por una mala experiencia con el profesorado o con los compañeros. Se puede destacar que el porcentaje de estudiantes con discapacidad visual que realizan estudios superiores es bastante elevado (de los 10 casos , 6 están cursando estudios superiores) , y según relatan es debido, en gran parte, a la labor del profesorado de la ONCE, especialistas y de los recursos que esta proporciona. La asignatura que más dificultad les ha acarreado a la mayoría de los participantes ha sido matemáticas y educación física (por no ver los materiales: pelotas, aros...), y en la mayor parte de los casos se debe a una mala adaptación para favorecer la buena adquisición de los conocimientos y destrezas de las competencias matemáticas. Las materias con mejor acogida han sido lengua, conocimiento del medio y literatura, entre otras. 43 5.2.2 Escolarización Los recursos más utilizados han sido las ayudas ópticas, como lupas, lentes binoculares, atriles, telescopios. En el caso de los alumnos ciegos usaban la máquina perkins y el braille hablado. Como adaptaciones, en los elementos de acceso al currículo (tiempo, recursos y espacio), todos se han situado en la primera fila en el aula (junto a la mesa del profesor), aunque con la variante de que unos estaban más cerca de la ventana para tener más luminosidad. Otros preferían el centro para acceder mejor a la pizarra, otros delante de la mesa del profesor para acceder a los materiales. Todos coinciden en la ayuda prestada, tanto por parte del profesorado, como de los compañeros para copiar de la pizarra. La mayoría de los participantes (nueve) necesitaban o han necesitado una adaptación curricular no significativa, aunque algunas de sus necesidades estuviesen resueltas, otras como adaptaciones de acceso en las aéreas con mayor dificultad no eran realizadas. También a otro caso (caso 7), ya en la ESO, se le realizó una evaluación psicopedagógica que concluyó en una adaptación curricular no significativa. Posteriormente, al no poder cumplir los objetivos propuestos, se llevó a cabo la medida extraordinaria de diversificación curricular. Todos los casos han tenido buena relación con el profesorado y solo un caso aún mantiene relación con ellos (caso 10). Muchos coinciden en que se han sentido excluidos por los compañeros (7 casos) debido a su discapacidad visual, aunque el caso 3 afirma que "siempre hay profesores que se preocupan más que otros", sin embargo el grupo restante de jóvenes (3 casos) se sentían totalmente aceptados en el grupo de clase. Es importante destacar que el caso 7 se relacionaba con todos los docentes, a excepción de una maestra, ya que afirma que la profesora pensaba que quería "llamar la atención del resto de los compañeros", y por este motivo fingía su dificultad para ver. La relación de las familias con el centro ha sido buena en todos los casos, con mayor o menor implicación, dependiendo del grado de adaptación del alumno al mismo. A excepción de dos casos, (casos 1 y 8) el resto afrontó la secundaria con los conocimientos necesarios gracias a su constancia y la ayuda del equipo de apoyo de la O.N.C.E. y sus familias. 44 5.2.3. Reflexiones sobre su proceso de escolarización Todos los que han realizados estudios superiores (7 participantes) coinciden que la mejor etapa educativa por la que han pasado ha sido la universidad y esto se debe al grado de conocimiento de los participantes sobre sus necesidades y, en una gran parte, al servicio de atención a la discapacidad que ofrece la universidad. De hecho, el caso 8 afirma que "es la etapa donde mejor atienden a las personas con discapacidad". Un sentimiento en común de todos los participantes ha sido la frustración ante la imposibilidad de poder realizar algunas actividades, en mayor medida hablan de la materia de Educación Física por presentar dificultad para ver ciertos materiales y realizar algunas actividades (caso 1). Todos los casos hablan de la necesidad de cambiar la mentalidad del profesorado, siendo interesante que se formaran en cómo hacer frente a las necesidades especificas de apoyo educativo de cada alumno, prestando ayuda, tanto al prestar las adaptaciones de materiales como para hacer sentir al alumnado que está incluido dentro del grupo clase, aceptado por el resto de compañeros. Por lo tanto, falta formación e información para asumir sus competencias ante este alumnado. El consejo dado por la mayoría de participantes ha sido la propia aceptación de sí mismos y la lucha constante para hacer frente a todos los obstáculos que se puedan presentar a lo largo de sus vidas y que "puede ser capaz" (caso 6). 5.3 Conclusiones y propuestas de mejora La revisión de los resultados de este trabajo puede llevar a concluir que para estos jóvenes una de sus dificultades para sentirse integrado, se debe al profesorado, ya que no están lo suficientemente formados para atender a la diversidad: en aquellos casos donde el alumnado presenta una menor autonomía, el docente no tiene las competencias suficientes para darle la respuesta educativa adecuada, por lo que el alumno debe solucionar sus carencias educativas mediante el apoyo de un profesor de la O.N.C.E.. Es importante, por otra parte, que el profesorado de la O.N.C.E. ofreciera cursos formativos a docentes para dar respuesta a un alumno con discapacidad visual, tanto para que el alumno tenga una competencia adecuada a su nivel educativo, como para favorecer su inclusión en el aula. 45 Es responsabilidad del docente y de las familias, en gran medida, el rumbo académico del alumno, ya que éstos tendrán la responsabilidad de dar respuesta y solventar cualquier dificultad, asegurando su plena inclusión en el sistema educativo. Finalmente, cabe destacar que ocho casos de los diez se encuentran realizando estudios superiores, lo que indica el grado de inclusión social y el éxito académico de estos jóvenes, que en gran medida han podido hacer frente junto a los especialistas de O.N.C.E. a adquirir los conocimientos y destrezas para una inclusión plena. Como propuestas de mejora, después del análisis de los casos y de mi propia experiencia, el sistema educativo propone una inclusión que debería llevarse a cabo mediante la implicación de los docentes, mediadores y responsables de la inclusión del alumnado. También es cierto que existe un número de profesores que no buscan el bienestar de su alumno con NEE, y que para desempeñar la labor docente es imprescindible pensar, en primer lugar en el alumnado para poder ofrecerles la mejor respuesta educativa. El profesorado debería formarse en este ámbito y siempre dar una adecuada respuesta o, al menos, intentarlo. Es importante destacar que sin la colaboración de los profesionales, es muy complicado y las consecuencias recaen en el alumnado con NEE, que necesita cualquier tipo de adaptación o respuesta educativa. En definitiva, sí el profesorado estuviese formado para atender a la diversidad, en todas sus especialidades y mayormente en aquellas que presentan mayor dificultad, como educación física, matemáticas y plástica (como es el caso de algunos de ellos), el sistema educativo podría conseguir mayores resultados con este alumnado. Por lo tanto, la formación e implicación de los mismos en conexión con las familias, juegan un papel fundamental e imprescindible para que se pueda dar un contexto óptimo de aprendizaje. Referencias bibliográficas Abellán, R. M., y Frutos, A. E. (2010). Una aproximación a la educación inclusiva en España. Revista de educación inclusiva, 3(2), 149-164. 46 Acosta Rodríguez, F. L. (2009). Caracterización Clínico-Oftalmológica y Genética de la Retinosis Pigmentaria en la provincia de Pinar del Río, Cuba 2008. Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río, 13(4) , 21-30. Aguirre, Y. L. (2003). 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Orden EDU 849/2010 de 16 de marzo, por la que se regula la ordenación de la del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla. (BOE núm 83. de 6 de abril de 2010). 52 Anexos Anexo 1. Entrevista semiestructurada utilizada en el estudio de caso A. Descripción del caso 1. Tipo de discapacidad visual y momento de aparición. 2. Tipo de pérdida de visión (total, periférica o central) 3. ¿Qué edad tienes ahora? 4. ¿Dónde resides actualmente (domicilio familiar, piso compartido)? 5. ¿Qué ocupación tienes? 6. ¿Qué formación tienes?, ¿sigues realizando algún tipo de formación (Universidad, ciclos formativos, cursos, jornadas)? 7. ¿Tiene hermanos/as?, ¿presentan déficits visuales? 8. ¿Qué relación mantienes con tu núcleo familiar (padres, hermanos,…) B. Escolarización 9. ¿En qué tipo de centros has estudiado?, ¿eran públicos, privados, privadosconcertados? 10. ¿Qué tipo de apoyo necesitabas en dichos centros?, ¿has recibido algún tipo de adaptación (no significativa o significativa? (posición en el aula, ampliaciones de material…) 11. ¿Cómo fue la relación con el profesorado?, ¿y con los compañeros de clase? 12. ¿Qué materias te gustaba más y por qué?, ¿cuál se te daba peor y a qué crees que se debía? 13. ¿Recibías apoyo de la ONCE?, ¿Cómo era el tipo de apoyo que recibías?, ¿estabas satisfecho con el apoyo recibido por parte de este organismo? 14. ¿Necesitabas la ayuda de diferentes compañeros para copiar las actividades de la pizarra o para seguir las clases? ¿Te ayudaba el maestro? 15. ¿Cómo leías?, ¿qué técnicas o recursos utilizabas? 16. ¿Con qué recursos se sentía más cómodo/a en clase?, ¿por qué? 17. ¿Te sentías incluido en la clase?, ¿en qué lo notabas ? 18. ¿Qué momento/s recuerdas que te marcaron en ti paso por los centros, tanto en lo positivo como en lo negativo? 19. ¿Qué relación tenía tu familia con el centro escolar? 20. ¿Presentaba dificultades para desplazarse dentro del centro?, ¿qué tipo de dificultades? C. Reflexión sobre su proceso de escolarización: dificultades asociadas 21. ¿Cómo valoras al profesorado y su actitud para dar respuesta a tus dificultades?, ¿sigues manteniendo contacto con alguno/a de ellos/as? 22. ¿Cómo te sentías al no poder realizar ciertas tareas? 23. ¿Tuviste el apoyo e implicación suficiente por parte de tu familia y amigos/as? 24. ¿Qué valoración haces de tu paso por Primaria?, ¿obtuviste los aprendizajes necesarios para hacer frente a la etapa de Educación Secundaria obligatoria y postobligatoria? 25. ¿Cómo fue tu etapa en Secundaria?, ¿y tu paso por la Universidad? 26. ¿Qué cambiarías en los centros donde has estudiado y qué mantendrías para posibilitar la atención al alumnado con discapacidad visual o ceguera? 27. Actualmente ¿Qué destacarías de tu experiencia vivida hasta el día de hoy? ¿Qué consejo darías a una familia que tiene un hijo con deficiencia visual? Anexo 2. Transcripción de las experiencias de alumnos con discapacidad visual en el sistema educativo. Historias desde su visión y experiencia CASO 1 Este caso nació con cataratas congénitas, lo que provoca una pérdida de visión parcial. Tiene 21 años, actualmente comparte piso en Murcia, aunque es natural de Jumilla donde viven sus padres y su hermano, los cuales no padecen ninguna discapacidad. Estudia un curso de Quiromasajista y la única formación que tiene es la Educación Secundaria Obligatoria. Estuvo escolarizado en un centro concertado. La única adaptación que tenía eran ampliaciones en A3 y los recursos que usaba de la ONCE en clase eran la lupa en casos puntuales, un atril y unas gafas binoculares. Los profesores entendían su discapacidad ayudándole en los momentos que requería. En cambio, los compañeros lo excluían del grupo por llevar las gafas gruesas. No necesitaba ayuda de los compañeros, se desenvolvía con autonomía. La materia que más le gustaba era las matemáticas y la que peor llevaba era inglés, porque no le dedicaba el tiempo que la asignatura requería. Tenía apoyo por parte de la ONCE, venía una profesora de referencia dos veces por semana, ésta le daba apoyo en las asignaturas que tenía más atraso y además le facilitó un atril. Para leer usaba el atril y así corregir la postura, además de sus gafas binoculares, en ocasiones, usaba su lupa para ver detalles concretos y era con la que se sentía más cómodo. Su paso por el centro lo recuerda de forma positiva, ya que los profesores siempre le han ayudado en lo que ha necesitado. No obstante, tiene algún recuerdo negativo, ya que no le dejaban jugar a las actividades deportivas en las que usaban balón por si se le rompían las gafas. Al no poder realizar algunas tareas le creaba un sentimiento de impotencia, que coincidía con el rechazo que sufrió por los compañeros. También en clase se sentía discriminado, porque sentía que le miraban mal, y además hacían comentarios que le molestaban. La familia tenía muy buena relación con el centro y solo se tenían que involucrar lo necesario. No presentaba ningún problema para desplazarse por el centro, además cuenta que estaba adaptado para personas con discapacidad, ya que además de él también había alumnos con discapacidad motórica. Este sujeto afirma que le hubiese gustado que los profesores hubieran empatizado más con él, sobre todo en educación física, aunque en general el trato fue muy bueno y mantiene relación con algunos de los profesores. La familia siempre le ha dado el apoyo que ha necesitado, dándole fuerzas para afrontar la situación tan negativa que sufría con sus compañeros. En la educación Primaria tuvo una etapa dura por la exclusión, aunque sí que aprendió lo necesario, sin embargo, en Secundaria no adquiría los conocimientos necesarios. Cree que sus profesores fueron benévolos con él por su discapacidad. No ha ido a la universidad pero le gustaría hacerlo en un futuro no muy lejano. Como experiencia vivida y consejo final, el participante aconseja a las familias que tengan un niño con discapacidad visual que lo apoyen, le hagan más autónomo y que siempre estén ahí cuando los necesite. CASO 2 Los primeros síntomas de este caso comenzaron a los 12 años, aunque hasta los 14 no fue diagnosticada. Padece Retinosis Pigmentaria, una patología que va reduciendo el campo visual del individuo hasta que este desaparece por completo, en este caso perdió la visión a los 18 años. Actualmente tiene 30 años y reside en La Línea de la Concepción (Cádiz), pero es natural de Pulpí, una localidad perteneciente a Almería. Tiene una hermana sin ninguna discapacidad y mantiene una buena relación con todo su núcleo familiar, quizás cabe destacar una sobreprotección paterna. Cursó los estudios superiores en la Universidad de Granada donde realizó la diplomatura de Trabajo Social y el máster de Centros Sociosanitarios y Residenciales. Actualmente trabaja como Directora de la Agencia de la ONCE de La Línea de la Concepción y realiza cursos online mensualmente para desempeñar correctamente su función. En la etapa de Primaria estudió en un centro público. En esta etapa educativa no necesitó ningún tipo de recurso ni adaptación, ya que la enfermedad se presentó al principio de la Secundaria de una forma muy leve. Ya en bachillerato, en segundo concretamente, empezaron a hacerle ampliaciones del temario. La relación con el profesorado en general fue buena, pero la participante recuerda que en segundo de la ESO, empezó a notar en la clase de Educación Física, concretamente en voleibol, la reducción del campo visual, cuando no percibía el balón por los laterales. El profesor no entendía nada y quería optar por suspenderla. Con los compañeros la relación fue muy buena. La materias que más le han gustado ha sido lengua, tanto Castellana como Extranjera, y la que menos, las matemáticas, debido a su dificultad visual. Los cambios que notaba principalmente, es que antes de perder toda la visión, con un vistazo rápido podía leer todo y ahora necesitaba más tiempo. La asignatura en la que quizás notó más la pérdida de visión fue en historia del arte, por el tema del análisis de fotografías y el contraste del libro. Esta estudiante recibió apoyo de la ONCE varias veces por semana, aunque en clase necesitaba apoyo de los compañeros para copiar de la pizarra, requería información sobre algo en concreto o ayuda para desplazarse por el centro. Las ayudas más significativas llegaron en selectividad, ya que este caso solicitó un aula habilitada para personas que padecen algún tipo de discapacidad y requieren de alguna ayuda específica, luego en la etapa universitaria necesitaba de un voluntario que le acompañara, tomara apuntes, etc. El material con el que se sentía cómoda era la máquina perkins y un ordenador adaptado a sus necesidades, aunque es importante destacar que para desplazarse por el centro usaba el bastón. También destaca de su etapa educativa la buena relación de su padre con el centro, que incluso le ayudó a conseguir una beca de estudiantes para aprender idiomas. La participante piensa que hay poca predisposición por parte del profesorado para ayudar a las personas con discapacidad en sus necesidades. Actualmente no mantiene relación con ningún profesor, pero ocasionalmente cuando vuelve a su pueblo natal, se encuentra con algún profesor de Primaria. Esta estudiante ha sido siempre de buenas notas y su experiencia educativa, generalmente ha sido muy buena. Lo que cambiaría sería mejorar la atención a los alumnos con discapacidad, integrarlos más en las aulas y propone que sería una buena idea la existencia de un gabinete de discapacidad en todos los centros para atenderlos en todas sus necesidades. Aconseja a una familia que tenga un niño con discapacidad visual que acudan a un centro especializado para solicitar un seguimiento, recibir una atención plena para favorecer la inclusión y el progreso académico. CASO 3 Este estudiante cuando tenía un año tuvo que ser intervenida quirúrgicamente de cataratas congénitas y como consecuencia de la operación, le detectaron una pérdida de visión, aunque ha ido perdiendo de forma progresiva, sobre todo campo visual, debido a la aparición de un glaucoma. Actualmente tiene 24 años y reside con su pareja en un piso en la ciudad de Murcia, aunque, durante su infancia ha residido en una aldea de la periferia de la ciudad de Alcantarilla. Tiene dos hermanos que no presentan ningún tipo de discapacidad y su relación familiar es excelente. Está cursando el curso de Monitor de Ocio y Tiempo libre y un máster, y como formación tiene el curso de Liderazgo de la Mujer y el Grado de Pedagogía. La participante ha estudiando durante las etapas de Primaria y Secundaria en centros públicos. Necesitaba como apoyo una lupa, una mesa con atril y ampliaciones, y como adaptación tomada por su tutor, le ponían la mesa atril en primera fila, cerca de la ventana y de la pizarra. La relación con los profesores y con los compañeros ha sido muy buena, ya que estaba escolarizada en un centro rural donde solo tenía 10 compañeros en su misma clase. Necesitaba ayuda de los compañeros para copiar de la pizarra, aunque en Primaria el profesor le dejaba levantarse y acercarse. Como recursos utilizaba una lupa que tenía luz, y seguía con el dedo la línea porque corría el riesgo de perderse. Con ningún recurso se sentía cómoda porque se veía distinta a sus compañeros. En las actividades de grupo no se sentía desplazada porque sus compañeros han sentido curiosidad por sus necesidades y sus materiales, por lo que se sentía aceptada en su grupo clase y no presentaba dificultad para desplazarse porque el centro era pequeño. Las asignaturas que más le gustaban era conocimiento del medio, porque sentía inquietud por la naturaleza y los animales y la que más le costaba era matemáticas porque no podía seguir la clase, debido a su dificultad visual. Este caso recibía apoyo de la ONCE, venía un profesor de referencia a visitarla al centro para atender sus necesidades, también hablaba con los profesores para ver el temario que estaba dando por si necesitaba algún tipo de adaptación. Estaba muy satisfecha con el apoyo de la ONCE. La relación de la familia con el centro fue muy buena, además sus hermanos mayores también habían estado escolarizados en ese centro. La mayor implicación fue materna. Siempre estaba atenta de las necesidades de su hija para conseguir los objetivos necesarios y afrontar las diferentes etapas educativas. En General, los profesores se han preocupado por dar respuesta a sus necesidades, aunque muchos profesores no entendían que con su discapacidad fuese capaz de desenvolverse por el centro con normalidad y a su vez presentar dificultad para escribir o ver la pizarra. El caso cita que "siempre hay profesores que se preocupan más que otros", en algunos casos el centro pretendía que cursase diversificación curricular y la realización de adaptaciones significativas que no le correspondía. Esta estudiante se sentía mal porque no podía hacer las tareas escolares, ya que necesitaba más tiempo y cuando llegaba a casa fatigada visualmente le provocaba dejadez. No tenía una implicación suficiente por parte de la familia y compañeros que no entendían la dificultad para estudiar en casa ni comprendían que existiera una fatiga visual. En la etapa de Secundaria no adquirió los conocimientos necesarios para afrontarla, le costó mucho esfuerzo, sobre todo por el cambio de centro de ser diez alumnos a los que conocía durante toda la etapa de Primaria a alumnos y profesores nuevos y más numerosos. Este cambió le obligó a esforzase más y por consiguiente a sentirse mal consigo misma por no conseguir los objetivos planteados, adquiriendo sentimiento de inferioridad, provocado por todo lo mencionado. La participante tenía un sentimiento de incomprensión y culpabilidad, ya que el profesorado no atendía sus necesidades con las ampliaciones, ni las ayudas en la pizarra, ni en otras tareas que presentaba mayor dificultad. El paso por la universidad ha sido muy bueno, tanto en lo personal como en lo académico. También ha influido mucho la adquisición de una mayor autonomía y consciencia de sus necesidades para informar a los profesores. Además el servicio de atención a la discapacidad de la universidad es extraordinario. Lo que cambiaría de los centros en los que ha estudiado sería la formación de los profesores en cómo atender a la diversidad y la discapacidad. El profesorado ha de saber cuáles son las necesidades del alumnado para que puedan adquirir los aprendizajes necesarios, sin necesidad de obstaculizar el mismo. Lo que mantendría sería las charlas que daba su profesor de referencia de la ONCE en el aula todos los años con el alumnado y el profesorado, donde se sentía protagonista y gracias a ello sus compañeros y docentes aprendían mucho sobre la discapacidad visual. De su experiencia vivida hasta el día de hoy destacaría que, tras su recorrido, ha entendido que todas las personas son diferentes, ya sea por tener discapacidad o por otra circunstancia, como consecuencia de esta reflexión le ha motivado a orientar su futuro a ayudar a nuevas personas a afrontar su discapacidad, por lo que su consejo a una familia que tiene un niño que comienza con una discapacidad visual sería que no se preocupen porque su hijo va a tener una vida totalmente normal, con sus adaptaciones pertinentes para llegar a logar todo lo que se proponga. CASO 4 Este caso nació con cataratas congénitas, enfermedad que se padece desde el nacimiento, cuya pérdida de visión es parcial, por lo que requiere el uso de gafas para poder leer. Además este caso tiene una lente intraocular que le implantaron al poco tiempo de nacer, mediante intervención quirúrgica, de este modo la operación ha frenado su pérdida de visión. Tiene 21 años y vive con sus padres en la ciudad de Cartagena (Murcia). Tiene un hermano que no presenta ninguna discapacidad, pero sus padres, con los que tiene muy buena relación, sí. Su padre se quedó ciego por una retinosis pigmentaria y su madre padece también cataratas congénitas con una visión más reducida, debido a que no lleva lente intraocular. Estudia tercero de Fisioterapia en la Universidad de Murcia y los dos primeros años de la carrera los cursó en la Escuela de Fisioterapia de la ONCE en Madrid, además, obtuvo el nivel B1 en Inglés. Durante la etapa escolar estudió en colegios concertados, tanto en la Primaria, como en Secundaria. Usaba como apoyo unas lentes binoculares y no necesitó ningún tipo de adaptación de otra clase hasta la universidad donde le realizan ampliaciones. La relación con los profesores ha sido buena y con los compañeros mejor. La materia que más le gustaba era Educación Física porque tenía muy buena relación con el profesor, además de conocimiento del medio. La que peor se le daba era matemáticas. Recibía apoyo por parte de la ONCE que le proporcionaban las gafas adaptadas y le ayudaba en caso que lo necesitase. En la universidad le hacen ampliaciones del temario, se siente satisfecho del apoyo recibido, aunque cree que siempre se puede mejorar. Como adaptación en clase, se sentaba en primera fila y no necesitaba ayuda del profesor ni de los compañeros para copiar de la pizarra. Para seguir la lectura usaba el lápiz, ya que con el único recurso con el que se sentía cómodo eran sus lentes bifocales, que le permitían seguir la lectura con mucha comodidad. Se sentía muy bien en clase, afirma que tenía dos amigos con los que generalmente pasaba la mayor parte del tiempo. Lo más positivo que recuerda de su etapa ha sido tener buenas personas a su lado, tanto a nivel de profesorado como de compañeros. El participante cuenta que mantiene muy buena relación con los profesores del colegio. Nunca se ha sentido diferente ni excluido, quizá gracias a la implicación de su familia para sentirse uno más y por las experiencias vividas, debido a su situación familiar, ya que sus padres padecían patologías visuales, que lo han ayudado a no sentirse mal por no poder hacer ciertas actividades. No ha tenido ningún problema en ninguna etapa educativa, por lo que tiene muy buenos recuerdos, y la universidad es para él la etapa donde mejor ha estado adaptado. Cambiaría la educación, la escuela en sí, la haría más inclusiva para ayudar a personas con discapacidad. como consejo a una familia con discapacidad visual propone que todas las adversidades se superan, siendo positivo y afrontando las situaciones. CASO 5 Este caso cuenta que no conoce el nombre de su enfermedad visual, pero padece un conjunto de afecciones visuales entre las que se encuentran: nictacmus, astigmatismo, hipermetropía, miopía entre otras. Relata que el informe médico expuso que tenía el nervio óptico muy poco desarrollado. Esta patología le provoca sobre todo una pérdida de visión parcial que afecta sobre todo a la visión de lejos. Actualmente tiene 25 años y reside en Puerto Real (Cádiz), vive con sus padres y con un hermano, con los que mantiene muy buena relación y han sido un pilar fundamental en su vida, ninguno presenta discapacidad. Trabaja como profesor en un instituto como funcionario en prácticas. En lo que se refiere a su formación, ha realizado la licenciatura en Filología Hispánica, el máster en profesorado en secundaria y también ha estudiado Inglés. Ha estudiado en centros públicos únicamente. Los apoyos que ha necesitado han sido: un atril, una lupa y un flexo, durante la etapa de Primaria. En secundaria utilizaba una lupa, unas gafas de leer y un telescopio. El profesorado no le realizó ningún tipo de adaptación curricular no significativa. Como apoyo necesitaba principalmente ampliaciones, es decir, que los profesores escribieran las letras más grandes en la pizarra. Siempre ha necesitado la ayuda de los compañeros para copiar el temario de la pizarra, aunque el profesorado le ayudaba si era necesario. La relación con el profesorado fue muy buena, aunque comenta que a algunos profesores se les olvidaba su discapacidad y ocasionalmente tenía que pedirles sus adaptaciones correspondientes. Sin embargo con los compañeros tuvo una relación irregular, en Primaria cuenta que en general era bastante buena, pero ya en Secundaria la relación había sido muy mala. Gracias al apoyo de su familia pudo afrontar estas difíciles circunstancias. La materia que más le he gustado durante toda su etapa educativa ha sido lengua, y relata que en esto tuvo muchísima relación con un profesor que le enseñó a disfrutar de la misma, y la que menos le ha gustado ha sido siempre matemáticas. Ha recibido ocasionalmente apoyo de la ONCE; en Primaria siempre venía un profesor hasta que consideró que ya no le era necesario y en la etapa de Secundaria dejó de venir. Este profesor le ayudaba sobre todo en dibujo y en otras materias que pudiera presentar dificultades, además relata que la profesión del maestro de apoyo de ONCE es una labor muy necesaria. Para realizar la lectura siempre ha utilizado tinta y en algún caso puntual ha utilizado ampliaciones en A3, ya que con los recursos tenía total autonomía. Con los recursos que más cómodo se ha sentido han sido sus gafas de cerca, sus telescopio y su lupa. En su paso por la etapa educativa, su peor experiencia fue el tema de la exclusión de sus compañeros y el mejor era ver que aun por su discapacidad iba avanzando académicamente igual o incluso mejor que sus compañeros. La relación de su familia con el centro se limitaba exclusivamente cuando era necesario, ya que este estudiante tenía una autonomía y un rendimiento académico muy bueno. En su centro no ha tenido nunca ninguna dificultad para desplazarse, ya que poseía resto visual para desenvolverse con total autonomía. Este caso considera que al profesorado le falta información y formación y ahora que él es profesor, conoce las medidas oportunas para ofrecer ayuda a este tipo de alumnado y que su profesorado no las conocía. Dice que en una ocasión la profesora, por desconocimiento, le dijo que dejara de jugar con un telescopio que usaba normalmente para ver de lejos. La relación con los profesores ha sido muy buena siempre y las situaciones que le provocaban un sentimiento negativo o de malestar al no poder realizar ciertas tareas sobre todo eran en las aéreas de educación física y tecnología, porque no veía ni la pelota ni podía hacer dibujos en tecnología. Siempre ha recibido mucho apoyo de su familia, ya que ha sido un apoyo fundamental en su vida para superar cualquier obstáculo. Gracias a ellos el respondía bien en clase y obtenía buenos resultados académicos. Su paso, tanto por la Primaria, como por la Secundaria fue muy positivo. Es en la universidad la mejor época de todas, porque además de estar estudiando lo que realmente le gustaba, le motivaban todo el profesorado, además le prestaban el apoyo que requería. Piensa que hace falta en los centros más información e implicación al respecto, ya que una atención inadecuada puede repercutir negativamente en el individuo. De su experiencia vivida hasta el día de hoy destaca que siempre ha tenido muy claro lo que ha querido y eso le ha ayudado mucho en marcarse unos objetivos. Y como consejo a una familia que tenga un niño con discapacidad visual es la aceptación de la discapacidad visual. Una vez conseguido y trabajado este aspecto, se debe prestar cualquier apoyo y adaptación de todo lo que necesite. Es importante estar seguro de cada proceso y decisión tomada, ya que éstas repercutirán en el sujeto de una forma u otra. Por lo tanto, es imprescindible cumplir los objetivos planteados y afrontar todas las dificultades. CASO 6 Presenta una ceguera total de nacimiento debida a la enfermedad Amaurosis Congénita de Leber. Actualmente tiene 26 años y reside en Villa Martín, un pueblo de la sierra de Cádiz. vive con sus padres, los cuales no padecen ningún tipo de discapacidad y no tiene hermanos, porque a causa de su nacimiento, ocasionó un miedo generalizado a sus padres que pensaban que sus futuros hermanos también padecerían la enfermedad de este caso, al ser congénita. Mantiene muy buena relación con ellos y la motivan diariamente para superar cualquier adversidad que se le presenta. Tiene un grado superior de Integración Social y actualmente estudia el Grado en Maestro en Educación Primaria. Esta estudiante realizó la Primaria y la Secundaria en su pueblo en centros públicos, pero fue ya en los estudios superiores cuando se tuvo que desplazar a Jerez. Siempre ha necesitado la ayuda del docente para copiar el temario de la pizarra y trabajaba en braille. Oficialmente no tenía ninguna adaptación no significativa. Los materiales que usaba como adaptación en Primaria era la máquina de escribir perkins y en Secundaria el braille hablado (sistema portátil de almacenamiento y proceso de información con un teclado braille de 6 puntos y síntesis de voz en español). Actualmente trabaja con un ordenador adaptado a sus necesidades. La relación con el profesorado fue muy buena. Hay una profesora en concreto que recuerda con mucho cariño, ya que gracias a ella aprendió braille e intentaba hacer las clases más dinámicas para que se sintiera más cómoda. Sin embargo no tenía buena relación con los compañeros, dice textualmente que "solo tuvo una amiga que también estaba excluida por ser gordita". La materia que más le gustaba era inglés y la que menos matemáticas por la dificultad que ésta presentaba, ya es en Secundaria cuando tiene un desfase considerable en esta área. Es con el apoyo de la ONCE cuando empieza a adquirir el nivel de clase en matemáticas, gracias a su constancia y su trabajo. El apoyo que recibía de la ONCE era de un profesor de referencia que iba tres veces en semana a clase cuyas funciones era; pasarle los libros y sus tareas a Braille, con el objetivo de ser un mediador con el profesorado, ya que estos no tenían conocimiento del braille. También, con este especialista trabajaba las matemáticas con el ábaco y con otros recursos que le pudiera ayudar como plastilina para que pudieran explicarle algún tipo de temario en concreto. Los profesores no solían adaptarle mucho la clase, más bien le preparaban el temario al profesor de la ONCE para que lo trabajase con ella durante las tres horas semanales. No tenía ningún tipo de adaptación curricular aunque este caso cree que en matemáticas le hubiese sido necesario. Siempre estaba situada en primera fila, justo delante de la mesa del profesor, para acceder fácilmente a todos los materiales. Además, el profesor de ONCE también le ayudó a adquirir habilidades con el bastón, pues este caso sentía mucha inseguridad y el maestro tuvo que emplear técnicas para motivarla a aprender el uso del bastón. Es importante destacar que cuando no estaba con el maestro de ONCE, también asistía a apoyo con el maestro de pedagogía terapéutica. Está muy satisfecha con todo el apoyo recibido por la ONCE, ya que le proporcionó autonomía, habilidades sociales y ayudas para adquirir los contenidos. Con respecto a la lectura, no le gustaba leer en braille, le daba mucha pereza y cuando leía lo hacía muy despacio. Los profesores tenían que buscar técnicas para motivarla, como por ejemplo: proporcionándole libros que le gustaban, grabaciones en audio para posteriormente apreciar su avance... Debido a este motivo la participante no se sentía cómoda con ningún recurso hasta bien llegado el aprendizaje del braille hablado, recurso que le facilitaba todo los procesos para adquirir cualquier conocimiento. En Primaria recuerda de forma muy positiva cuando hacían los teatros y música, ya que era de la única manera que se sentía aceptada en clase, porque como se le daba muy bien, los compañeros le preguntaban, lo que hacía que se sintiese importante y motivada para seguir estudiando. En Secundaria estuvo un poco más desplazada, aunque en el último año conoció una amiga que actualmente mantiene. Los padres siempre han estado muy implicados con el centro. Su madre pertenecía a la asociación de madres y padres del centro, su madre era una de las encargadas de realizar el proyecto de teatro y todo lo hacía para que su hija se sintiera más incluida. Al ser ciega total tenía problemas para desplazarse e incluso se confundía con los diferentes pasillos. Es en la asignatura de educación física donde presentaba mayor dificultad cuando tenía que correr, perdiendo su referencia constantemente. A consecuencia de estas circunstancias se sentía frustrada por no poder realizar muchas actividades, pensaba que si pudiese ver podría realizar todo con normalidad y sus compañeros estarían más con ella. La estudiante destaca que en su paso por los centros, que el profesorado podía haber tenido una actitud más activa, haberse informado de cómo trabajar con una chica ciega, pero también entiende, por otra parte, que era un profesorado mayor y con otra mentalidad. Actualmente, está de prácticas en el mismo centro y mantiene relación con algunos de los profesores que todavía siguen impartiendo docencia. La etapa de Primaria la superó con buenas notas, sin embargo considera que en Secundaria no consiguió los conocimientos necesarios para afrontarla por matemáticas. Cuenta que secundaria fue una etapa de aprendizaje y crecimiento personal, porque era cuando empezó a coger el bastón y a sentirse cómoda consigo misma. Actualmente en la universidad se siente muy cómoda y adaptada, también mediante las practicas ha aprendido mucho sobre habilidades sociales, empatía y otras habilidades. En los centros donde ha estudiado cambiaría la mentalidad y la actitud de los docentes, piensa que deben implicarse más y preocuparse por las necesidades del alumnado, sobre todo que fomenten la inclusión y la aceptación de los compañeros. De su experiencia hasta el día de hoy destaca que son los padres los que tienen que ayudar siempre a sus hijos en todos los aspectos y que exija las adaptaciones pertinentes. Como consejo a las familias considera que han de luchar por la plena inclusión de su hijo y que se involucren en todo, en la medida de lo posible, y que su hijo siempre "puede ser capaz". CASO 7 Padece la enfermedad de Stargardt, que provoca una pérdida de visión parcial en la periferia y total en el centro. Es una degeneración macular (desgaste de la mácula, encargada de la visión de los detalles), que empezó a surgir a los 9 años, aunque no se le diagnosticó hasta los 10. Tiene 24 años y reside en la localidad de Bullas (Murcia). Actualmente vive con su hijo de 5 años. Tiene un hermano con la misma enfermedad y mantiene muy buena relación con todo el núcleo familiar. Como formación, ha cursado hasta la etapa de Secundaria Obligatoria, aunque actualmente está preparándose la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años. Trabaja de agente vendedor de la ONCE en su misma localidad. Ha estudiado en centros públicos. Como recursos utilizaba unas gafas lupa y un atril en Primaria. Posteriormente, en Secundaria, utilizaba una PVO (lupa electrónica) y en casa la Lupa televisión. Siempre ha estado situada en primera fila, en el centro del aula, para tener mejor accesibilidad a la pizarra y a los materiales, aunque nos cuenta que aun así no la veía, también le ampliaban los materiales a tamaño A3 en Primaria y en Secundaria alguna vez se le hizo alguna adaptación. Es importante destacar que la lupa electrónica ampliaba demasiado en su "función normal", por lo que el profesorado tuvo que reducirle el tamaño del folio en A5 para poder leer cómodamente. La relación con el profesorado fue en general muy buena. En Primaria, cuando empezó con los primeros síntomas de la enfermedad, tuvo una profesora que la humillaba en clase y la dejaba en la última fila, alegando que lo único que esta estudiante quería era "llamar la atención del resto de los compañeros". En Secundaria tuvo también un profesor que no le adaptaba nada y que le suspendía la asignatura porque no sabía el procedimiento de evaluación de una persona con discapacidad visual. Con los compañeros, sin embargo, siempre ha tenido una relación excelente y se ha sentido incluida dentro del grupo clase. Le gustaban todas las materias, aunque la que peor se le daba era inglés, pues al no ver la pizarra copiaba mal y como consecuencia se lo estudiaba mal y suspendía. Recibía apoyo de la ONCE, venía un profesor de referencia que la ayudaba con el inglés y que le enseñó braille. Cada vez que cambiaba de ciclo venía la psicopedagoga que le hacía un informe para determinar sus necesidades, pues la enfermedad que padece es degenerativa y las necesidades iban cambiando. Se muestra muy satisfecha con el apoyo de este organismo. Normalmente esta estudiante pedía a los profesores que "dictaran todo lo que ponían en la pizarra", cita textualmente, pero siempre se sentaba al lado de un compañero para que le ayudase para copiar y acabar las tareas. Para leer utilizaba gafas lupa en Primaria y en Secundaria la PVO, aunque no solía leer en clase porque le costaba mucho trabajo y solo solía usar estos recursos para los exámenes. No se sentía cómoda con ninguno de ellos, ya que solo le servían para cosas puntuales y no para seguir una clase completa con normalidad. Su recurso preferido ha sido siempre la tele-lupa, pero solo la podía usar en casa. Siempre se ha sentido incluida en clase, tenía muchos amigos que la trataban como uno más, además en su clase también había una niña con Síndrome de Down que también estaba aceptada por todos. Lo positivo de esta etapa fue una adaptación que le hizo un profesor de educación física en Secundaria para bádminton, que le compró un volante grande para que jugase al igual que sus compañeros. Lo negativo es que los profesores nunca recordaban llevar los exámenes ampliados y ella tenía que perder tiempo para ir a copistería a ampliarlos. La familia tenía muy buena relación con el centro, de hecho la madre era profesora del mismo en Primaria. Como conocía el centro, nunca ha tenido dificultades a la hora de desplazarse por el centro, aunque en Secundaria al tener varios pabellones para acceder a las aulas, ésta presentaba problemas cuando cambiaba de un aula a otra, debido que el caso presentaba fotofobia y le costaba bastante adaptarse al cambio de luminosidad. El profesorado se adaptó bien a su situación, quizás porque la madre se preocupó por aprender a cómo enseñar a un niño con discapacidad visual y ayudó a los compañeros a cómo tener que atenderla, y también porque el profesor de referencia de la ONCE reunía al profesorado para enseñarles las adaptaciones. La estudiante se sintió frustrada en la asignatura de Francés porque el profesor, por no molestarse en adaptarse a las dificultades del caso, simplemente la ignoró y la suspendía. Esta situación le afectó al caso, hasta tal punto que de ser una buena estudiante y preocuparse por sacar buenas notas, se desanimó y empezó a suspender. Posteriormente, se le aplicaron las medidas extraordinarias de diversificación curricular en 4º de la ESO para obtener el título, por su desmotivación. Tras aprobar la Secundaria dejó de estudiar y lo retomó posteriormente en un centro para adultos, donde se sintió totalmente incluida y del que recuerda el gran apoyo recibido por parte del profesorado que le ayudaban en todo y le adaptaban todo el material. De la experiencia vivida nos destaca la importancia de que el profesorado sepa cómo tratar a un alumno con discapacidad, ya que por una mala experiencia fracasó por su desmotivación cuando siempre había sido muy buena estudiante. El consejo que le da a las familias que se encuentren en esta situación es fundamental tener comunicación con sus hijos y con el centro, evitando cualquier posible problema que pueda surgir y, sobre todo, que luchen por la inclusión de su hijo que puede y podrá hacer cualquier cosa en la vida. CASO 8 Este caso tiene una atrofia en el nervio óptico debida a un tumor benigno, padece una pérdida de visión desde los dos años de edad lo que le provoca una pérdida de visión periférica. Tiene 23 años y reside en Murcia en su domicilio familiar con su hermana, su madre y su padre, los cuales no presentan ningún tipo de discapacidad y con los que mantiene muy buena relación. Estudia trabajo social en la Universidad de Murcia. Ha estudiado en centros públicos y concertados. Como apoyo necesitaba principalmente ampliaciones, gran luminosidad, que los profesores escribieran las letras más grande en la pizarra, un telescopio y unas gafas. Siempre ha necesitado la ayuda de los compañeros para copiar el temario de la pizarra, ya que el profesorado no siempre le daba respuesta en este aspecto. Este caso no tenía ninguna adaptación. Los materiales que usaba como adaptación eran una lupa y un atril, este último se lo dieron ya en cuarto de la ESO y no lo llegó a usar, la lupa la usaba muy puntualmente debido a que sentía complejo por su discapacidad. La relación con el profesorado fue buena y con los compañeros también, aunque con algunas excepciones, ya que algunos se metían con él. No siempre se sentía incluido en clase. Sus compañeros no le ayudaban lo suficiente y además lo excluían de forma ocasional. El participante cuenta que a pesar de tener grandes dificultades, la relación familiar con el centro fue excelente, pero se involucraban lo necesario... Las materias que más le gustaban era la educación física y la tecnología porque no le suponía un esfuerzo de visión, por el contrario las que menos le gustaban eran las matemáticas y el dibujo por ser las que más esfuerzo y tiempo había de emplear en ellas, debido a su dificultad. Tenía apoyo por parte de la ONCE, la cual le facilitaba un profesor que acudía a visitarlo al centro dos veces por semana. Cabe destacar que el participante tenía una adaptación al puesto de estudio, que le facilitaba el profesor de apoyo y del que estaba muy satisfecho. Es importante destacar que el participante no entró en la ONCE hasta primero de la ESO lo que supuso un gran cambio en su etapa educativa. A pesar de la dificultad, este caso no tenía ningún tipo de problema para desplazarse por el centro. Con respecto a la lectura, el participante usaba para leer unas gafas especiales de baja visión y también se guiaba con el dedo para no perder la línea. En ocasiones usaba atril para corregir la postura de la espalda. Con el recurso que más cómodo se sentía era con el telescopio porque lo podía usar tanto para leer de cerca, como para leer de lejos. Al no poder realizar las tareas se sentía diferente al resto, impotente. El apoyo que recibió por parte de su familia fue fundamental para afrontar aquellos momentos de grandes dificultades. A pesar de todo este participante valora positivamente al profesorado e incluso a día de hoy mantiene relación con alguno de ellos. Su valoración del paso por la Primaria fue generalmente positivo, por el contrario, en Secundaria piensa que no adquirió los conocimientos necesarios para afrontar esta etapa, aunque tiene buenos recuerdos de la misma. Su paso por la universidad, hasta el día de hoy, la considera la mejor etapa por la que ha pasado, afirma que "es la etapa donde mejor atienden a las personas con discapacidad". El caso piensa que la concienciación del profesorado es una de las cosas que cambiaria de los centros donde ha estudiado, debido a que algunos profesores ven a un alumno con discapacidad aparentemente "normal" y se les olvidan darle las adaptaciones necesarias. Como reflexión final nos dice que no hay que tener miedo de las dificultades que puedan surgir y como consejo a las familias que animen a sus hijos a hacer lo que les guste, y que nunca se opongan a lo que su hijo quiera hacer, ya que una persona con discapacidad puede hacer cualquier cosa en la vida. CASO 9 Este caso presenta la enfermedad de cataratas congénitas, que provoca una pérdida de visión parcial desde el nacimiento. Actualmente tiene 31 años y reside en un piso propio en Huelva. Tiene hermanos que no presentan ninguna discapacidad y la relación con su núcleo familiar es buena. Trabaja como administrativa en la ONCE de Huelva, gracias a la titulación de Grado de Técnico en Comercio y Marketing. Estudió en un centro público cuyos apoyos eran principalmente ampliaciones en A3 y que los profesores escribieran las letras más grandes en la pizarra. Siempre ha necesitado la ayuda de los compañeros para copiar el temario en su libreta, durante los descansos. También el profesorado le daba respuesta, si lo fuese necesario. Oficialmente no tenía ninguna adaptación no significativa. Los materiales que usaba como recurso era unas lentes binoculares con las que se sentía cómoda. La relación con el profesorado en general fue buena, aunque en Secundaria tuvo algún problema aislado. Sin embargo, la relación con los compañeros fue negativa en la etapa de Primaria y posteriormente fue mejorando en Secundaria. Las materia que más le gustaba era Inglés, la que menos le gustaba era matemáticas, debido a su dificultad para ver la pizarra y porque se perdía algunas explicaciones. Tenía apoyo por parte de la ONCE, aunque en la Etapa de Primaria acudió muy pocas veces, es posteriormente en Secundaria cuando el profesor de apoyo acude con mayor regularidad, aunque bajo su punto de vista fueron escasa las visitas. Para leer utilizaba como recurso unas lentes bifocales, siendo este el recurso con el que más cómoda se sentía. Además, se guiaba con el dedo para seguir cualquier lectura, aunque dependiendo del tamaño de ésta podía seguir la lectura o no. De su paso por los centros recuerda, por un lado, de forma positiva, la experiencia con sus compañeros que aceptaban su discapacidad y la incluían en su grupo, por lo que esta experiencia le hacía sentirse feliz. Por otro lado, de forma negativa recuerda su sentimiento de exclusión en el grupo por la mayoría de compañeros, debido a su discapacidad visual. Es importante destacar que la experiencia negativa le hizo más fuerte, cita textualmente "lo malo me hizo más fuerte". La relación de la familia con el centro era escasa, debido a que la familia se involucraba muy poco en lo relacionado con el centro y sus necesidades escolares. Dentro del centro nunca ha tenido ningún problema para desplazarse. La participante cree que el profesorado tiene mucho desconocimiento sobre cómo atender a un niño con discapacidad. Según su experiencia, afirma que algunos profesores la ayudaban en clase dándole los recursos que precisaba, sin embargo, otros no le prestaban ningún tipo de ayuda lo que le provocaba una gran desmotivación. Como consecuencia, se sentía impotente por no poder realizar algunas tareas. Además tampoco ningún profesor ni nadie de la ONCE se preocupó por intentar ayudarla ni en darle una respuesta educativa adecuada. La participante afirma que siempre ha tenido el apoyo de su familia para afrontar sus dificultades. Su paso por la Primaria lo valora como "normal", al igual que el de Secundaria, consiguió obtener los conocimientos necesarios para afrontar dicha etapa. En Secundaria el nivel de exigencia era mayor lo que le dificultaba para afrontar con facilidad el nivel de esta etapa, además a este factor se ha de sumar la poca implicación del profesorado, lo que retrasaba su avance y su aprendizaje. De los centros donde ha estudiado cambiaría la forma de tratar a un alumno con discapacidad visual, ya que piensa que se necesita un apoyo más individualizado para que el alumno logre una normalización en el ritmo de clase. Además, cree que el profesor tiene que estar en constante comunicación y formación con el equipo de la ONCE, para así atender sus necesidades con total eficacia. Mantendría la implicación de algunos compañeros que siempre le han ayudado en lo que necesitase. De su experiencia vivida hasta el momento destaca, como reflexión final y cita textualmente; "A día de hoy puedo decir que soy más fuerte que una persona que no haya tenido que enfrentarse a esas circunstancias, ya que te obliga a ti mismo a luchar por lo que realmente quieres". A las familias con hijos con discapacidad visual les aconsejaría que no deben sobreproteger a su hijo y deben favorecer su autonomía, ya que informándose de aquellas adaptaciones y necesidades, pueden ayudarles a afrontar la vida, aunque esto no implica que sus padres no se preocupen de la atención y necesidades de su hijo, tratándolo de forma diferente, sino que sean autónomos y puedan decidir por sí mismos en un futuro. CASO 10 Este último caso es el que presenta la enfermedad más compleja de todos, padece el síndrome de Goldman Favre, que provoca una pérdida de visión parcial y degenerativa, con pérdida visual en la periferia y parte de agudeza visual. Este síndrome es genético, pero el participante empezó a padecer esta enfermedad y posteriormente a perder visión a partir de los 10 años. Tiene 24 años, reside en Ceuta, en el domicilio familiar con sus padres, los cuales no presentan ninguna discapacidad. Tiene un hermano sin discapacidad y mantiene muy buena relación con todos ellos. Estudia el Grado de maestro en Educación Primaria en la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta. Estudió en un centro privado concertado hasta acabar la Secundaria, Bachillerato lo cursó en un centro público. Como apoyo necesitaba principalmente ampliaciones, gran luminosidad, y que los profesores escribieran las letras más grandes en la pizarra. Siempre ha necesitado la ayuda de los compañeros para copiar el temario de la pizarra. Era muy dependiente de ellos, debido a que el profesorado no siempre le daba respuesta a sus necesidades. Oficialmente no tenía ninguna adaptación no significativa. Los materiales que usaba como adaptación eran una lupa y un atril. Este último se lo dieron ya en cuarto de la ESO y no lo llegó a usar, la lupa la usaba muy puntualmente, debido a que sentía complejo por su discapacidad. La relación con el profesorado fue generalmente buena, pero en algunos casos tenía que estar recordando continuamente a los profesores que le hiciesen las ampliaciones pertinentes. El participante cuenta que cuando le diagnosticaron la discapacidad, el profesorado del centro donde estaba escolarizado, ante el desconocimiento que tenían en cómo atender un caso así, se tomó la decisión de expulsarlo del centro. Para que esto no sucediese, la madre tuvo que acudir al Ministerio de Educación para exigir el derecho de su hijo a una atención educativa adecuada en el centro. Por otro lado, con los compañeros la relación era buena, aunque se sentía diferente al resto por su discapacidad y se autoexcluía. Las materias que más le gustaba eran educación física y conocimiento del medio. La que menos le gustaba era matemáticas, debido a su dificultad para seguir la clase. Ya en bachillerato empezó a sentir una gran devoción por la historia, lo que le motivó a sacar muy buenas notas. Tenía apoyo por parte de la ONCE, la cual le facilitaba un profesor que acudía a visitarlo al centro dos veces por semana. Cabe destacar que el participante tuvo que ser intervenido quirúrgicamente en primero de la ESO, quedando incapacitado para asistir al centro, por lo que la ONCE le facilitó un profesor que acudía a su domicilio para que el alumno no perdiese contenidos del curso. Cuando comenzó a perder visión usaba unas gafas para leer, según fue avanzando la enfermedad y perdiendo campo visual y agudeza, guiñaba el ojo derecho para incapacitar el ojo con menor visión y así potenciar el resto del ojo con mejor eficiencia, además se ayudaba con unas gafas lupa. Este último recurso para leer lo sigue usando en la actualidad, ya que es con el recurso que se siente más cómodo. De su paso por los centros recuerda por un lado, de forma positiva la satisfacción que sentía al superar las asignaturas, que le costaba mucho esfuerzo visualmente, por otro lado, de forma negativa recuerda su sentimiento de exclusión en el grupo. La relación de la familia con el centro era muy buena, su madre siempre ha estado luchando para que su hijo estuviese cómodo en los centros, que su discapacidad no supusiera ningún problema para que pudiera afrontar cualquier etapa educativa. De hecho, nunca ha tenido ningún problema para desplazarse por ningún centro por los que ha estudiado, asimismo, el estudiante cuenta que gracias a la constancia de su madre y a su apoyo está en la universidad. El participante cree que el profesorado tiene muchas carencias para atender a un niño con discapacidad visual, cree que les falta tanto información como implicación. Actualmente, sí que mantiene relación con algunos de sus profesores. Al no poder realizar las tareas se sentía diferente al resto, impotente y frustrado. El apoyo que recibió por parte de su familia fue en su mayor medida de sus padres. Su paso por la Primaria lo valora como "muy bueno", al igual que el de Secundaria, afirma que consiguió obtener los conocimientos necesarios para afrontar la etapa de Secundaria. Al nivel de adaptaciones y atención a la diversidad, la mejor etapa por la que ha pasado ha sido la universidad, siempre le han dado todo lo que ha necesitado y esto le ha ayudado a sentirse uno más en clase y a aceptar su discapacidad. De los centros donde ha estudiado cambiaría el espíritu de implicación del profesorado para dar respuesta a los niños con discapacidad, cree que si el profesorado tiene inquietud ante la necesidad del alumno, se puede dar una respuesta adecuada. Mantendría la implicación de algunos profesores, siendo ésta de forma incondicional, al igual que la de algunos compañeros que siempre lo han ayudado en lo que necesitase. De su experiencia vivida hasta el momento destacaría su crecimiento personal para adaptarse a su discapacidad y creer en sí mismo, pues una vez que lo consiguió dejó de ponerse barreras, ya que una persona con discapacidad puede hacer todo lo que se proponga, eso sí, con los recursos necesarios. Como consejo a una familia sería que observaran a su hijo, para ver cuáles son sus inquietudes y sus sueños para ayudarles y apoyarles en el camino hacia la inclusión. TFG CALIFICADO CON MATRÍCULA DE HONOR UNIVERSIDAD DE GRANADA FACULTAD DE EDUCACIÓN, ECONOMÍA Y TECNOLOGÍA DE CEUTA TRABAJO FIN DE GRADO LAS HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL CONTEXTO PLURICULTURAL DE CEUTA Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA María Surayda García Kaddur Tutor: D. Francisco Herrera Clavero Junio de 2015 CALIFICACIÓN: MATRÍCULA HONOR AGRADECIMIENTO La realización de un Trabajo Fin de Grado, implica muchas horas de trabajo, tanto autónomo como codo con codo con tu tutor en asesoramiento, revisión y discusión de ideas para realizar un trabajo académico de peso. Y a la vez significa la culminación de una etapa, de cuatro años de esfuerzo y estudio por conseguir una meta. Es por ello que necesito dar las gracias a mi tutor de Trabajo Fin de Grado D. Francisco Herrera Clavero, por su implicación , entrega , dedicación e implicación continua en el asesoramiento y en el transcurso de mi carrera de forma incondicional, y ser un referente en mi vida académica, ejemplo a seguir como impecable docente y mejor persona. Y como no, a mi marido y mis hijos, por confiar en mí y ser el motor de mi vida, 1 INDICE 1. 2. 3. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 7 1.1. Contextualización ....................................................................................................................... 7 1.2. Necesidad e importancia ............................................................................................................ 7 1.3. Líneas generales a seguir........................................................................................................... 8 PROBLEMA ...................................................................................................................................... 9 2.1. General ....................................................................................................................................... 9 2.2. Específicos.................................................................................................................................. 9 MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 10 3.1. Conceptualización .................................................................................................................... 10 3.1.1. 4. 5. 6. Definiciones...................................................................................................................... 13 3.2. Evaluación................................................................................................................................ 15 3.3. Intervención.............................................................................................................................. 17 OBJETIVOS .................................................................................................................................... 17 4.1. General ..................................................................................................................................... 17 4.2. Específicos................................................................................................................................ 18 HIPÓTESIS ...................................................................................................................................... 18 5.1. General ..................................................................................................................................... 18 5.2. Específicas................................................................................................................................ 18 MARCO EMPÍRICO ....................................................................................................................... 19 6.1. Muestra .................................................................................................................................... 19 6.2. Variables .................................................................................................................................. 22 6.2.1. Variables de estudio: ........................................................................................................ 22 2 6.2.2. 7. 8. 9. Variables socio demográficas: ......................................................................................... 22 6.3. Instrumentos de medida y recogida de datos ........................................................................... 22 6.4. Enfoque o diseño de investigación. .......................................................................................... 26 RESULTADOS Y DISCUSIÓN ...................................................................................................... 27 7.1. Descriptivo ............................................................................................................................... 27 7.2. Fiabilidad y validez del instrumento ........................................................................................ 30 7.3. Inferencial. ............................................................................................................................... 34 7.4. Correlacional y regresional. .................................................................................................... 37 7.5. Multivariable. ........................................................................................................................... 41 CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 41 8.1. Específicas................................................................................................................................ 41 8.2. General ..................................................................................................................................... 42 IMPLICACIONES PRÁCTICAS Y POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS .... 42 10. DISCUSIÓN CRÍTICA.................................................................................................................... 43 11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ............................................................................................ 45 ANEXO I………………………………………………………………………………………………51 ANEXO II……………………………………………………………………………………………...52 ANEXO III……………………………………………………………………………………….........53 ANEXO IV………………………………………………………………………………………….....54 ANEXO V……………………………………………………………………………………………...55 ANEXO VI…………………………………………………………………………………………….56 INDICE DE TABLAS Tabla 6.1.1. Distribución general de la muestra……………………………………………………….19 Tabla 6.3.1. Rendimiento académico muestra global………………………………………………….24 Tabla 7.1.1. Análisis descriptivo de las variables………………………………………………….......27 Tabla 7.1.2. Análisis descriptivo binomial…………………………………………………………….27 3 Tabla 7.1.3. Prueba binomial en función de variables sociodemográficas…………………………….27 Tabla 7.2.1 Alfa de Cronbach para la totalidad del instrumento………………………………………28 Tabla 7.2.2 Bondad de ajuste total……………………………………………………………………..30 Tabla 7.2.3 Bondad de ajuste asertividad………………………………………………………….......30 Tabla 7.2.4 Bondad de ajuste emociones…………………………………………………………… ...30 Tabla 7.2.5 Bondad de ajuste Habilidades Sociales…………………………………………………...30 Tabla 7.2.6 Parte I. Conducta asertiva para niños……………………..................................................31 Tabla 7.2.7. Parte II. Habilidades Sociales……………………………………………………….........32 Tabla 7.2.8. Parte III: Inteligencia emocional…………………………………………………………32 Tabla 7.3.1. Estadísticas inferencial…………………………………………………………………...34 Tabla 7.3.2 Anova o F de Snedecor…………………………………………………………………...34 Tabla 7.3.3.Análisis Inferencial post-hoc multivariable………………………………………………35 Tabla 7.4.1. Correlaciones……………………………………………………………………………..37 Tabla 7.4.2 Regresión Rendimiento académico………………………………………………………38 INDICE DE GRAFICOS Gráfico 6.1.1 Diagrama sectorial de la muestra………………………………………………………19 Gráfico 6.3.2. Diagrama sectorial de la variable sexo/género………………………………………..19 Gráfico 6.1.3. Diagrama sectorial de la variable cultura/religión…………………………………….20 Gráfico 6.3.1. Diagrama sectorial de la muestra……………………………………………….. ……24 Gráfico 6.3.2 Rendimiento académico de muestras independientes………………………………….25 4 5 RESUMEN El presente trabajo fin de grado está destinado a investigar cómo las habilidades sociales forman parte de la calidad educativa como factor relevante a la hora de desarrollar las competencias básicas y el rendimiento académico por parte del alumnado y qué grado de relación puede llegar a existir entre estas dos variables objeto de estudio. La realización de este trabajo es considerado como una gran oportunidad de consolidación de los aprendizajes adquiridos a lo largo de la carrera de educación, para poder llevarlos a la práctica en el contacto directo con los alumnos de primaria de los diferentes centros en los que se pretende investigar, y como base teórica y práctica con el oportuno impacto formativo tanto para la correspondiente culminación de la carrera de Grado en Educación Primaria como para parte de una investigación más amplia dentro de un futuro programa de doctorado. Palabras Clave: Habilidades sociales, conducta social, educación primaria, rendimiento académico. ABSTRACT This final project is intended to investigate how social skills are part of the quality of education as an important factor in developing basic skills and academic performance by students and what degree of relationship can exist between these two variables under study. The completion of this work is it regarded as a great opportunity to consolidate the learning acquired throughout the career of education to implement them in direct contact with elementary students of different centers that aims to investigate and as a theoretical and practical basis with timely formative impact for both the appropriate culmination of the career of Degree in Primary Education as part of a broader research within a doctoral program. Key words: social skills, social conduct, primary education, academic performance. 6 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Contextualización Hoy en día, si prestamos atención al entorno de la sociedad en la que nos encontramos, un aspecto de especial relevancia con el que convivimos a diario, es el efecto producido por el fenómeno migratorio, cuya existencia hace posible que concurran en un mismo lugar y territorio personas de diferentes orígenes culturales dando lugar a sociedades multiculturales y pluriétnicas no exentas de conflictos y tensiones. De aquí surge la necesidad de construir nuevas fórmulas de relación y comunicación, emanando desde el ámbito educativo la llamada educación intercultural, cuyo objetivo central persigue promover el encuentro entre los diferentes colectivos bajo el principio de igualdad para conseguir un enriquecimiento mutuo. (Ramírez, 1997). En el caso de la ciudad de Ceuta, contexto en el cual se va a llevar a cabo esta investigación, marcado por la pluriculturalidad, las dos culturas predominantes en la totalidad de los centros educativos existentes son la cristiana y la islámica, ya que la cultura hindú y hebrea aparecen en una muy baja proporción en comparación , y es por ello que una de las variables socio demográficas a tener en cuenta a la hora de analizar la muestra correspondiente del estudio a realizar será la variable cultural. A tal fin, es necesario tener en cuenta como el contexto social en el que se desenvuelven cada uno de los alumnos ha ido sufriendo modificaciones en función de diversas variables, y una de ellas es algo tan patente hoy en día como la multiculturalidad, y en el caso específico de la ciudad autónoma de Ceuta la pluriculturalidad. Si se pretende perseguir la calidad en la educación de los futuros ciudadanos habrá que tener en cuenta esta peculiaridad que afecta a los centros educativos de la ciudad en la que pretendemos realizar esta investigación. 1.2. Necesidad e importancia Es relevante considerar, como el ámbito educativo actúa como elemento primordial en la sociedad a la hora de preparar al futuro ciudadano para hacer frente a los retos que la realidad le depare. Es por ello que la educación, encuentra su justificación, basándose en un conjunto de intereses y necesidades que surgen en los propios grupos sociales, los cuales han 7 ido variado a lo largo de toda la historia de la humanidad, siendo las habilidades sociales un factor relevante a tener en cuenta para la consecución de los objetivos propuestos. Pero este aspecto tan básico y cotidiano dentro de los grupos de iguales, institucionalmente hablando, no se contempla claramente desde la perspectiva educativa como un área curricular a desarrollar, prestando mayor atención al rendimiento académico y los resultados obtenidos por parte del alumnado en la consecución de los objetivos marcados mediante la adquisición de los contenidos establecidos en las diferentes áreas propuestas y los estándares de aprendizaje fijados encuadrados dentro del marco legislativo. Es por ello, que nos planteamos considerar si nuestra principal variable de estudio como son las habilidades sociales inmersas en el llamado currículum oculto guarda especial relación con otra variable de rigurosa importancia como es el rendimiento académico. Sólo desde la calidad de la educación, tal y como recoge la vigente Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 3/2013 del 8 de Diciembre), en su preámbulo, se podrá hacer efectivo el mandato del artículo 27.2 de la Constitución española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. 1.3. Líneas generales a seguir Situándonos en el campo de las Ciencias de la Educación, diferentes investigaciones llevadas a cabo, han considerado que las interacciones entre alumnos, destacando las de tipo cooperativo, pueden favorecer el rendimiento escolar, y también la adquisición de competencias y destrezas sociales (Echeita y Martín, 1990; Trianes, 1996; Trianes, Jiménez y Muñoz, 1997). El contexto de la educación primaria, es el marco de socialización extrafamiliar por excelencia, siendo en la escuela, donde los niños enriquecen su dominio intelectual, y adquieren y desarrollan habilidades comunicativas satisfactorias para poder compartir sus experiencias con los demás. Las relaciones afectivas, sociales e interactivas que se producen en la misma son de una naturaleza especial, puesto que la escuela es una institución reconocida oficialmente como educadora y formadora de los niños y niñas y su función es socializarlos, es decir dotar al niño de una serie de habilidades, actitudes e intereses para que su inserción en la sociedad sea exitosa (Rodrigo 1999; Sadurní 2003). 8 Es por ello que para poder llevar a cabo esta investigación, tomaremos como punto de referencia una serie de centros educativos de Ceuta, situados en diferentes puntos estratégicos de la ciudad, en la que dependiendo de una serie de variables sociodemográficas determinadas podremos analizar mediante determinados instrumentos de evaluación nuestra variable objeto de estudio y considerar si pudiera existir relación con el rendimiento académico. Los pasos a seguir para poder realizar este trabajo de investigación seguirán el orden que se muestra a continuación: 1. Revisión teórica de las principales corrientes como orientación conceptual del problema general. 2. Selección de instrumentos de evaluación. En este caso adaptación de los ítems pertinentes a la edad y curso objeto de investigación. 3. Pase de cuestionarios como elemento de trabajo de campo. 4. Informes pertinentes. 5. Conclusiones. 6. Discusión crítica y posibles propuestas de líneas de investigación futuras en función de resultados obtenidos. 2. PROBLEMA 2.1. General La cuestión base a plantear sería la siguiente: ¿qué tipos y niveles de habilidades sociales y de rendimiento académico tiene el alumnado de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta y qué relación existe entre estas dos variables? 2.2. Específicos Para profundizar un poco mejor en el problema y ofrecer un estudio más amplio de la cuestión, fraccionaremos el problema general en tres problemas específicos atendiendo a cada uno de los cursos que componen el tercer ciclo de la etapa en cuestión y al ciclo en su conjunto: 1. ¿Qué tipos y niveles de habilidades sociales tiene el alumnado de Educación Primaria dentro del contexto pluricultural de Ceuta en función de las siguientes variables socio demográficas: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género? 9 2. ¿Qué tipos y niveles de rendimiento académico tiene el alumnado de Educación Primaria dentro del contexto pluricultural de Ceuta en función de las siguientes variables socio demográficas: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género? 3. ¿Qué relación existe entre las variables de estudio en función de las siguientes variables socio demográficas: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género? 3. MARCO TEÓRICO Como aproximación a la variable objeto de estudio que nos ocupa realizaremos un breve recorrido histórico de la misma para conocer el origen de esta área permanentemente en investigación y aplicación. 3.1. Conceptualización Basándonos en las aportaciones de Paula (2000, pp. 19-23), podemos extraer los aspectos que a continuación se detallan con respecto al recorrido histórico de este concepto: Los inicios del constructo de las habilidades sociales hay que situarlos en el campo de la terapia de conducta en los E.E.U.U y en Salter (1945), el cual empleó la expresión “personalidad excitatoria”. Más tarde, Wolpe (1958) utilizó por primera vez el término de “conducta asertiva” el cual pasaría a ser sinónimo de habilidades sociales, y cobran importancia las investigaciones realizadas por los norteamericanos Zigler y Philips (1961) sobre la competencia social. Posteriormente el entrenamiento asertivo vendría insertado por Lazarus (1966) como una técnica de terapia de conducta para su empleo en el campo clínico, y el primer libro dedicado en exclusiva al tema de la asertividad llegaba de manos de Alberti y Emmons (1978), que llevaría por título “Your Perfect Right”. En Europa, concretamente en Inglaterra, destacan las aportaciones de Argyle y Kendon (1967), aplicando el concepto de habilidades a los sistemas de interacción hombrehombre partiendo de los principios ergonómicos de la Psicología Social Industrial. Finalizando la década de los sesenta y a comienzos de los setenta, se utilizaron diferentes denominaciones para hacer referencia a las habilidades sociales: Libertad Emocional (Lazarus, 1971); Personal Effetiveness (Liberman, Derisi WJ & Mueset KT , 1975); Structures Learning Therapy (Goldstein, A, Sprafkin, R & Guersaw, 1976); Assertive 10 Trainning (Lange y Jakubowsky, 1976; Alberti y Emmons, 1978); Social Skills Training (Trower, P., Yardley, K., Bryant, B. M., & Shaw, P. ,1978) En España, se ha producido un creciente interés por el estudio de las habilidades sociales, pudiéndose comprobar en diversas líneas de investigación y publicación de diversas obras, manuales y programas de enseñanza, entre otros (Caballo, 1983, 1986,1988 ,1993 ,1998 ,2002; Polaino 1993; Pelechano, 1984, 1987, 1995; Álvarez, 1996; Monjas, 1993, 2002; Paula, 2000; Trianes, Jiménez y Muñoz 1996, 1997,1999, 2001; Gismero, 2002; Justicia, 2006; Bravo y Herrera, 2011) Tal y como apunta Bonet (1991), el término habilidad es utilizado para indicar que la competencia social podría considerarse como un conjunto de comportamientos que son aprendidos, incluyendo comportamientos verbales y no verbales, suponiendo iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas y acrecentando el reforzamiento social, concluyendo que, las habilidades sociales: se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje. incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos. suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social) son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinación de comportamientos específicos) la práctica de las mismas está influida por las características del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son: la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto. los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir. Dos años después, Caballo (2002) considera que el movimiento de las habilidades sociales tuvo sus comienzos en parte, en el concepto de habilidad aplicado a las interacciones 11 hombre-máquina, donde la analogía con estos sistemas implicaba características perceptivas, decisorias, motoras y otras relativas al procesamiento de la información. Pero las habilidades sociales, como más adelante podremos comprobar en las definiciones ofrecidas por los autores a los que haremos referencia en la revisión teórica realizada como base de esta investigación, no son sencillas de definir ya que podrían aproximarse a un constructo integrado por varias dimensiones a tener en cuenta, las cuales son capaces de ponerse en marcha en función de la respuesta que queramos ofrecer ante una situación determinada. Pero no nos atreveremos a dar aún una definición más concreta de la variable en cuestión hasta revisar las propuestas ofrecidas por algunos autores que podemos citar a continuación. El rendimiento académico podría considerarse como un fenómeno multicausal en el que convergen variables individuales, sociales y culturales (Huy, Casillas, Robbins y Langluy, 2005), y la manera habitual de operacionalizarlo en el contexto escolar es mediante las calificaciones o notas obtenidas (Cascón, 2000). El protagonismo de las habilidades sociales en el éxito escolar y, a tal fin, en el rendimiento académico, ha sido interés de gran parte de investigaciones al respecto (Mackee, y Bain, 1997) y a día de hoy, la investigación en las habilidades sociales, ha llevado a considerar nuevas variables en la composición de este constructo, como pueden ser: la capacidad para prestar atención, la habilidad para trabajar en equipo y la capacidad para organizarse y pedir ayuda a otras personas en caso necesidad al respecto (Jacob, 2002). Aunque el vínculo existente entre las variables objeto de estudio; habilidades sociales y rendimiento académico, no ha mostrado resultados consistentes que permitan concluir que existe una relación causal entre estas variables, sí podría constar evidencia de que existe una relación entre ellas (Lewis, 2007). Es por ello, que hemos considerado de interés estudiar la posible relación entre estas variables, debido al tiempo que los escolares emplean en el centro educativo conviviendo con los iguales, en diversas situaciones, tanto dentro como fuera del aula, y la medida en que estas relaciones pudieran afectar en la obtención de resultados. 12 3.1.1. Definiciones Debido a la compleja naturaleza de las habilidades sociales, entre otros factores, existen grandes problemas a la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa (Caballo, 1997). Con el paso de los años, las habilidades sociales han sufrido distintas conceptualizaciones, entre las que podemos mencionar las siguientes: “La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas o extinguidas por los demás” (Libet y Lewinsohn, 1973, pp. 304) Caballo (1986), considera que: La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelven los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas . Gresham y Eliott (1989) aportan tres tipos de definiciones de habilidades sociales, que siguen vigentes hoy en día y son utilizadas por muchos autores en investigaciones recientes (Frederick y Morgeson, 2005; Knut y Frode, 2005): 1. Definición de aceptación de los iguales: en ellas, se usan índices de aceptaciones de los pares o la popularidad que posea, considerando niños socialmente hábiles los que son aceptados en la escuela o por los compañeros de juegos, aunque omite la identificación de los comportamientos específicos que se relacionan con la aceptación de los iguales. 2. Definición conductual: hace referencia a conductas que incrementan la posibilidad de aumentar el reforzamiento o disminuir la probabilidad de castigo, permitiendo de esta forma, adquirir habilidades sociales específicas y mutuamente satisfactorias. No obstante, esta definición no certifica que los 13 comportamientos considerados a intervenir sean socialmente importantes y hábiles. 3. Definición de validación social: aquí son considerados aquellos comportamientos que, en situaciones puntuales, predicen resultados sociales para el niño. Podría ser el caso de la aceptación, popularidad, etc. A pesar de estas definiciones no resulta sencillo poder definir las habilidades sociales de manera clara y objetiva, pero resulta inevitable señalar tres componentes cuando nos referimos a una conducta socialmente competente: (Monjas, 1994; Ballestero y Gil, 2002; Knut y Frode, 2005): a) Un componente de consenso social, debido a que un comportamiento es considerado incorrecto si no es del agrado del grupo que lo juzga, aunque puede ser considerado habilidoso por otro grupo de referencia. b) Un segundo componente de efectividad, ya que una conducta es considerada habilidosa siempre que logre la obtención de aquello que se propone. c) Y el carácter situacional o de contexto, puesto que un mismo comportamiento es adecuado en una situación, pero puede no serlo en absoluto en otra. Monjas (2002), las define de la siguiente manera: Capacidades específicas requeridas para ejecutar adecuadamente una tarea de índole interpersonal. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria… conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas. Siguiendo la revisión bibliográfica hasta ahora consultada podemos encontrar una gran dispersión terminológica referente al concepto objeto de estudio, como pueden ser los siguientes términos: habilidades sociales, habilidades de interacción social, habilidades interpersonales, habilidades de relación interpersonal, destrezas sociales, conducta interactiva,…, intercambios sociales y otros (Monjas, 2002). 14 Dependiendo del punto de vista de cada autor, las habilidades sociales pueden definirse en función de diferentes aspectos: desde carácter general (Monjas; 2002), referente a las consecuencias o efectividad de su función en una situación concreta (Linehan, 1984), atendiendo a su carácter operacional (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987), tomando como referencia un enfoque cognitivo (Pelechano, 1995)… Tras considerar las diferentes aportaciones de los autores anteriormente citados a expensas de consultarlas más minuciosamente en el desarrollo de la investigación, por habilidades sociales nos identificamos con la definición de Monjas (2002, p.p 17-18) considerándolas: Capacidades específicas requeridas para ejecutar adecuadamente una tarea de índole interpersonal. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria… conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas. De esta forma, podríamos decir que las habilidades sociales son una serie de capacidades que poseemos para poder hacer frente con éxito a las relaciones interpersonales en función de alcanzar un objetivo concreto, siempre sustentadas por las dimensiones de la personalidad del individuo cargada de un componente cognitivo, otro emotivo y un último conativo para dar respuesta habitual o específica dependiendo de que se trate de una situación cotidiana o concreta en la vida del individuo. 3.2. Evaluación Una vez revisados los diferentes conceptos y teorías según los autores, hemos podido comprobar que los instrumentos de evaluación más apropiados para la recogida sistemática de información de la variable que nos ocupa son escalas, cuestionarios e inventarios, entre los cuales podemos citar los siguientes: Manual EHS Escala de Habilidades Sociales (Gismero, 2002), que evalúa las habilidades sociales en educación primaria. Compuesto por 33 ítems, 28 de los cuales están redactados en el sentido de falta de aserción o déficit en habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo. A mayor puntuación 15 global, el sujeto expresa más habilidades sociales y capacidad de aserción en distintos contextos. Cuestionario de Habilidades Sociales de interacción social CHIS (Monjas, 1992). Este cuestionario mide las habilidades sociales básicas, compuesto por 66 ítems encuadrados en seis subescalas diferentes: habilidades sociales básicas, habilidades para hacer amigas y amigos, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos emociones y opiniones, habilidades de solución de problemas y habilidades para relacionarse con los adultos. Behavioral assessment system for children, BASC (Reynolds y Kamphans, 1992). Esta batería de test está formada por una escala dirigida a los profesores, otra para los padres y una última para los niños o adolescentes. Tienen como principal meta conocer problemas de conducta. Las escalas dirigidas a padres y profesores están formadas por ciento ocho ítems que engloban catorce subescalas, cuatro abarcan conductas adaptativas, tres de habilidades sociales y el resto de subescalas están dirigidas a conductas desadaptativas. El BASC es considerado uno de los instrumentos más usados en U.S.A. Escala de conducta asertiva para niños (adaptado de Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987). Esta escala de conducta asertiva está formado a su vez por tres subescalas; de seis a nueve años, de nueve a diez años, y de diez a doce. Consta de tres opciones de respuesta en función de mayor o menor nivel de asertividad. Con respecto a la segunda variable de estudio de esta investigación como es el rendimiento académico Edel (2003) apunta que a lo largo de la trayectoria académica habilidad y esfuerzo no son sinónimos, ya que el esfuerzo no garantiza el éxito pero la habilidad está cobrando más importancia en este aspecto, debiéndose a que el alumno 16 3.3. Intervención En España, hoy día contamos con varios programas de enseñanza de habilidades sociales y competencia social para niños de edad escolar (Álvarez, 1996; Álvarez, Cañas, Jiménez y Petit, 1990; Bonet, 1991; García y Magaz, 1992; Gutiérrez-Moyano, 1992; Palmer, 1991a, b; Trianes, 1996,; Vallés y Vallés, 1994). Realizando una revisión de posibles programas de intervención en enseñanza o entrenamiento de habilidades sociales en niños adolescentes podrían aplicarse algunos de los que detallamos a continuación: PEHIS, programa de enseñanza de habilidades de interacción social, (Monjas, 2002). Programa de habilidades sociales para mejorar la convivencia, (Fernández y Ramírez, 2002). Habilidades para la vida, HVP (Muñoz, 2002) Programa PEHIA, enseñanza de habilidades sociales para adolescentes, ( Inglés, 2003) Programa de habilidades sociales (Verdugo, 1997) Habilidades Sociales 1 y 2 (Álvarez, 1997) En caso que se considerara necesario y por consiguiente se decidiera llevar a cabo un programa de intervención por parte de alguno de los centros objeto de investigación, se propondría el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social, PEHIS (Monjas, 2002), ya que es el que mejor se adapta a la etapa de Educación Primaria, con un contenido orientado a trabajar con niños de edades comprendidas entre los 6-12 años, franja de edad que ocupa a la etapa de primaria. 4. OBJETIVOS 4.1. General El objetivo general de esta investigación sería el siguiente: Encontrar/constatar que tipos y niveles de habilidades sociales y rendimiento académico, dentro del contexto pluricultural de la ciudad autónoma de Ceuta, y qué tipo de relación existe entre las mismas, 17 en función de las variables sociodemográficas siguientes: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género. 4.2. Específicos Para su mejor estudio, este objetivo general será concretado en tres objetivos específicos que son presentados a continuación: 1. Conocer los tipos y niveles de habilidades sociales que tiene el alumnado de Educación Primaria dentro del contexto pluricultural de Ceuta, en función de las variables socio demográficas siguientes: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género 2. Conocer los tipos y niveles de rendimiento académico que tiene el alumnado de Educación Primaria dentro del contexto pluricultural de Ceuta, en función las variables socio demográficas siguientes :centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género 3. Conocer la relación existente entre las variables de estudio en función de las variables socio demográficas siguientes: centro educativo, curso/edad, cultura/religión y sexo/género 5. HIPÓTESIS 5.1. General Atendiendo a una hipótesis general podríamos concretar que en los tipos y niveles de habilidades sociales de educación primaria y en su relación con el rendimiento académico dentro el contexto pluricultural de Ceuta probablemente se encontrarán diferencias estadísticamente significativas en función de las variables: centro educativo y curso/edad Y, asimismo no existirán diferencias en cuanto a las variables: cultura/religión y sexo/género. 5.2. Específicas Esta hipótesis general se puede descomponer en diferentes hipótesis específicas que se detallan a continuación: 1. Dentro de los tipos y niveles de habilidades sociales de Educación Primaria probablemente se encontrarán diferencias estadísticamente significativas en función de: centro educativo, curso/edad. Y, asimismo no existirán diferencias en cuanto a las variables: cultura/religión y sexo/género. 18 2. Dentro de los tipos y niveles del rendimiento académico probablemente se encontrarán diferencias estadísticamente significativas en función de: centro educativo y curso/edad. Y, asimismo no existirán diferencias en cuanto a las variables: cultura/religión y Sexo/género. 3. Dentro de los tipos y niveles de habilidades sociales de Educación Primaria y en su relación con el rendimiento académico probablemente se encontrarán diferencias estadísticamente significativas en función de: centro educativo y curso/edad .Y, asimismo no existirán diferencias en cuanto a las variables: cultura/religión y sexo/género. 6. MARCO EMPÍRICO 6.1. Muestra El número de participantes de la muestra de esta investigación asciende a un total de 200 alumnos, estudiantes de quinto y sexto curso de Educación Primaria de tres centros educativos de la ciudad autónoma de Ceuta, situados en diferentes puntos estratégicos de la ciudad, conociendo que su estatus económico, social y cultural es bajo en todos los casos. Para tener una visión de la localización geográfica de los centros educativos consultaremos el Anexo I. Aunque desde un principio nuestro interés fue que participaran alumnos de toda la etapa de primaria de cada uno de los centros educativos en cuestión, nuestra intención se vio mermada debido a la falta de la autorización oportuna por motivos determinados. Esperemos que en una futura investigación sea posible ampliar la muestra para poder llevar a cabo un estudio más profundo de la variable en cuestión. Estos alumnos se encuentran repartidos de la siguiente forma (Tabla 6.1.1 y Gráfico 6.1.1): 19 Tabla 6.1.1. Distribución general de la muestra Analizando los datos mostrados en la tabla, podemos considerar que la distribución de alumnos por Centro es bastante desigual: en el caso del colegio Santa Amelia se prestaron a realizar las pruebas 93 alumnos, 76 alumnos en el caso del Centro Ramón María del Valle Inclán y solamente 31 en el caso del Centro Lope de Vega. Podemos comprobar la distribución sectorial en el gráfico que mostramos a continuación: Gráfico 6.1.1. Diagrama sectorial de la muestra. El método de muestreo utilizado en este caso ha sido el casual y con un error muestral del 3%. 20 Gráfico 6.1.2. Diagrama sectorial de la variable sexo/género Gráfico 6.1.3. Diagrama sectorial de la variable cultura/religión 21 6.2. Variables Para realizar nuestro estudio, hemos diferenciado entre variables de estudio y variables sociodemográficas, desglosándolas a su vez en otras que seguidamente se detallan: 6.2.1. Variables de estudio: habilidades sociales. rendimiento académico. El tratamiento de estas variables se explicitará en el epígrafe 6.3 cuando se describa el instrumento de evaluación utilizado para la realización de este estudio. 6.2.2. Variables socio demográficas: centro educativo curso/edad cultura/religión sexo/género Otra variable sociodemográfica a tener en cuenta hubiera sido el estatus económico social y cultural, pero como ya comentamos anteriormente, al tratarse del mismo para los tres Centros Educativos no ha sido necesario tomarla en cuenta para su estudio. 6.3. Instrumentos de medida y recogida de datos El instrumento de evaluación que en un principio se pensó llevar a cabo en esta investigación fue el manual EHS Escala de Habilidades Sociales de Elena Gismero González, pero consideramos que sería interesante ampliarlo para poder hacer un estudio más completo de otros aspectos de las habilidades sociales independientemente de la asertividad. Es por ello que decidimos construir un cuestionario piloto constituido por tres partes diferenciadas: Una primera parte formada por una adaptación de la escala de conducta asertiva para niños (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987), para edades comprendidas entre 10 y 12 años, ya que es la franja de edad de la muestra en 22 cuestión. En este caso mediremos la asertividad en estado pasivo, agresivo o asertivo, la competencia social y la autoeficacia social. Una segunda parte formada por la Escala de Habilidades Sociales (Gismero, 2002) para analizar las habilidades sociales en general formada por 33 ítems de los cuales 28 están redactados en el sentido de déficit en habilidades sociales y cinco de ellos en sentido positivo. Dentro de esta escala encontramos diferentes dimensiones de la variable en cuestión. I. Expresión de opiniones, sentimientos o peticiones. II. Decir no o defender tus derechos frente a conocidos y amigos. III. Expresarse en situaciones sociales. IV. Cortar una interacción. V. Facilidad para hacer cumplidos. VI. Expresión de enfado o disconformidad frente a personas cercanas. Y una tercera parte formada por una escala que mide las emociones y los sentimientos TMMS-24 (Fernández, Berrocal y cools., 2004), que contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional: atención emocional, claridad de sentimientos y reparación emocional, compuestas por 8 ítems cada una, dando lugar a 24 ítems en total. La escala asciende a 117 ítems en total con una valoración del 1 al 4 para conocer si está para nada, algo, en parte o totalmente de acuerdo con lo que se propone en cada uno de ellos. Dado a la extensión del cuestionario, podremos verlo más detenidamente en el Anexo II de este trabajo. Hemos de decir que al tratarse de un cuestionario piloto, una vez tratados cada uno de los ítems y depurados decidimos trabajar con 77 de los cuales, debido a que pudimos apreciar que algunos podían llegar a explicar lo mismo y no aportaban mucha significatividad al instrumento de construcción propia. Las dimensiones o escalas ofrecidas por los autores, respecto a sus instrumentos, en los que nos hemos basado para confeccionar nuestro cuestionario piloto, difieren en subes calas con las halladas una vez obtenidos los factores de las matrices rotadas. 23 Hemos de considerar, que tanto la Escala de Habilidades Sociales (Gismero, 2002) como el TMMS -24, sufrieron cambios en el desarrollo de su composición hasta conseguir un último cuestionario. En primer lugar, la Escala de Habilidades Sociales, contaba con un total de diez factores o etiquetas para clasificar los ítems por grupos en función de su interpretación como dimensión de la variable en cuestión, finalizando en seis subescalas de interpretación. En un segundo lugar, el TMMS-24, que forma parte de la segunda parte de nuestro cuestionario piloto, es una adaptación del original TMMS-48, pero sigue teniendo en cuenta tres subescalas para interpretación del mismo. Al depurar datos y aplicar el método de rotación varimax, hemos estimado oportuno ampliar las subescalas originales para poder dar una explicación más aproximada a la agrupación de factores proporcionada por este método, desglosando las originales en algunas más específicas aportando una mayor claridad a la interpretación de cada ítem en cuestión, quedando clasificados como vendrán recogidos más adelante en el epígrafe destinado a valorar la validez y fiabilidad del instrumento. Para poder hacer una comparativa con el rendimiento académico, decidimos realizar una entrevista con los tutores de los cursos correspondientes de cada centro, para que nos dieran una valoración de la media general de cada uno de los alumnos que se prestaron a realizar el cuestionario. Hemos de decir, que en el caso del C.E.I.P Santa Amelia, la directora del centro se prestó a recibirnos amablemente y fue personalmente la que se encargó de acercarse a cada uno de los tutores para hacerles llegar la importancia de colaborar en este tipo de investigación considerándola de gran importancia para la consolidación de la calidad educativa. El C.E.I.P Ramón María del Valle Inclán también nos recibió de una manera afable y mostrando interés por el tema en cuestión. De esta forma, en cada uno de los cuestionarios aparecía una I de insuficiente, S de suficiente, B de bien, N de notable y Sb de sobresaliente, dependiendo de la media de cada alumno. Con respecto a la variable cultural, el mismo tutor conforme iban entregando el cuestionario marcaba con una x a los de cultura/religión cristiana y no ponía nada en los de cultura/religión musulmana, de forma que pudiéramos recoger este dato sin tener que preguntar a nadie la religión que profesaba, ya que se trata de una cuestión íntima. 24 Si hacemos alusión a este último aspecto, quizá sea oportuno detenernos en las calificaciones medias obtenidas. Tabla 6.3.1. Rendimiento académico muestra global. Como podemos comprobar en la tabla 6.3.1, el porcentaje obtenido en la calificación media de suficiente es la que supera al resto en el total de la muestra. El diagrama sectorial de la muestra para el rendimiento académico se detalla a continuación: Gráfico 6.1.3. Diagrama sectorial de la muestra. 25 El desglose de medias por centro educativo procederemos a analizarlo con más detenimiento en el Anexo III de este trabajo, no obstante ofrecemos a continuación un gráfico para tener un avance de la diferencia entre cada una de las muestras independientes. Gráfico 6.3.2. Rendimiento académico de muestras independientes 6.4. Enfoque o diseño de investigación. El diseño elegido ha sido no experimental casual “ex post facto” y el procedimiento a seguir ha sido el siguiente: 1. Revisión teórica del estado de la cuestión con respecto al problema planteado en la investigación. Para ello se han consultado todo tipo de fuentes bibliográficas (libros, revistas científicas…) y no bibliográficas como páginas de internet, entrevistas y conferencias. 2. Solicitud y concesión de permisos para poder elaborar y pasar los cuestionarios en los diferentes centros de la ciudad. 3. Selección y elaboración de instrumentos basándonos en su correspondiente fundamentación científica, con experiencia del cuestionario piloto (elaboración, fiabilidad y validez del mismo) 4. Pasación de los cuestionarios en los diferentes Centros. Para ello en primer lugar se informó mediante visita a los directores de cada uno de los centros, (en el caso 26 del C.E.I.P Lope de Vega a la jefa de estudios) de nuestra intención y el objetivo perseguido para tal fin. Tras ello se pidió el permiso oportuno al ministerio, acompañado de una carta de recomendación del director del departamento y a su vez tutor de esta investigación, y una vez obtenido el permiso se pasaron los cuestionarios en horario de clase, explicándole a los alumnos que siempre se hacía desde el anonimato y con ayuda de las tutoras y tutores se les explicó las instrucciones de como rellenar los mismos. Este último aspecto hizo que se perdiera tiempo ya que aunque se trataba de una escala Likert, algunos alumnos no entendían el proceso debido a que su lengua materna no es el castellano y les costaba entender el significado. 5. Análisis estadístico de los cuestionarios y posterior discusión. 7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El análisis de estadístico que aquí se ofrece es la parte más representativa del análisis global de los datos recogidos. Para ello, se ha utilizado el Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versión 22.0 para Windows , el cual se realizará en los siguientes niveles que tratamos a continuación: 7.1. Descriptivo Este nivel introductorio de análisis, el más simple, aunque no el menos importante, facilita el conocimiento de las características del estudio –estadísticos notables–, una vez depurados los datos, analizando las propiedades más relevantes que servirán como punto de partida a los análisis posteriores. Con tal fin, se utilizan las medidas de tendencia central, (promedios –media, mediana y moda–, representativas del conjunto de la distribución y las de variabilidad (dispersión –desviación típica y varianza –, simetría y curtosis), para saber cómo se agrupan los datos. Asimismo, se analiza la bondad de ajuste de la muestra a la población, a través de la prueba binomial, para las variables cualitativas de dos alternativas – cultura y sexo–, y la prueba Ji2 (chi2), para las variables cualitativas de más de dos 27 alternativas –rendimiento académico-, y para las variables cuantitativas, y sus correspondientes gráficos. En nuestro caso, todas las variables excepto el rendimiento académico se tratarían de variables cualitativas de dos alternativas puesto que la edad en este caso serían 11 y 12 años. Quedando los resultados obtenidos tal y como se muestran en las tablas y gráficos que a continuación se detallan. Tabla 7.1.1. Análisis descriptivo de las variables. Tabla 7.1.2 . Análisis descriptivo binomial Pruebas N par Estadísticos descriptivos Desviación N Media estándar Mínimo Máximo Curso 200 1,45 ,499 1 2 Cultura/Religión 200 1,79 ,408 1 2 Sexo 200 1,49 ,501 1 2 28 Tabla 7.1.3. Prueba binomial en función de variables sociodemográficas. Prueba binomial Categoría Curso 5º curso 109 ,55 Grupo 2 6º curso 91 ,45 200 1,00 Islámica 158 ,79 Católica 42 ,21 200 1,00 101 ,51 99 ,50 200 1,00 Grupo 1 Grupo 2 Total Sexo N Grupo 1 Total Cultura/Religión Prop. observada Grupo 1 Hombre Grupo 2 Mujer Total Significación exacta (bilateral) Prop. de prueba ,50 ,229 ,50 ,000 ,50 ,944 Según la tabla anterior se puede considerar que en la variable cultura/religión no se puede inferir por igual para islámicos y católicos; mientras que se puede inferir por igual en las variables curso y sexo. Analizando los datos que aparecen en la Tabla 7.1.3., podemos considerar que el número de alumnos de 5º curso ascenderían a 109, el de 6º a 91, que un 79% del total del alumnado sería de cultura/religión islámica siendo el tanto por ciento restante de cultura/religión católica y que no existe prácticamente diferencia entre el porcentaje repartido entre hombres y mujeres ocupando el 50 % cada uno de los sexos. Como podemos observar la mayoría de los alumnos son de cultura musulmana ocupando un 79 % de la muestra frente a la cristiana que ocupa un 21 %. Hemos de considerar que de las tres muestras independientes constituidas por cada uno de los centros, el C.E. I.P Santa Amelia, se caracteriza porque todos los alumnos a los que se les pasaron la muestra eran de religión musulmana, ya que es la cultura predominante en esa zona de la ciudad. 29 7.2. Fiabilidad y validez del instrumento El método empleado para hallar la fiabilidad de nuestro instrumento ha sido el Alfa de Cronbach que, como es bien sabido, probablemente es el índice de consistencia interna más utilizado. Así pues, la fiabilidad del cuestionario en su totalidad de ítems sería la que a continuación podemos observar en la tabla siguiente: Tabla 7.2.1. Alfa de Cronbach para la totalidad del Instrumento Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach ,828 N de elementos 77 Como se puede observar, la interpretación general que tiene la fiabilidad de la prueba es alta, ya que el valor obtenido es α= 0,828. Para analizar la validez de nuestro instrumento utilizamos el método de extracción de máxima probabilidad y el método de rotación Varimax con normalización Kaiser, consiguiendo de esta forma matrices de factores rotados por partes diferenciadas, de modo que agrupando los factores que formaban cada uno de los ítems nos daba la relación existente entre ellos para poder analizar mejor donde se identificaban dentro del cuestionario cada una de las dimensiones a analizar, y de esta forma poder realizar una comparativa con las propuestas por cada uno de los autores de los cuestionarios base de construcción de nuestro instrumento. Estas matrices rotadas podrán consultarse en el Anexo IV de este trabajo debido a su extensión y mayor complejidad, junto con las estadísticas de fiabilidad de cada una de las partes del instrumento. El método empleado ha sido el de máxima verosimilitud con extracción varimax, aplicando diferentes factores en función de las dimensiones analizadas obteniendo los resultados que ofrecemos a continuación. Análisis factorial en ítems del 41 al 117 (totalidad de la muestra) dándonos como dato una explicación de la varianza en 0,40, tomando 10 factores para rotación. 30 Análisis factorial en ítems del 41 al 60 (asertividad) dándonos una explicación de la varianza en un 0,716, tomando 10 factores para rotación. Análisis factorial en ítems del 61 al 84 (emociones) ofreciendo una explicación de la varianza en un 0,65 tomando 10 factores para rotación. Análisis factorial en ítems del 85 al 117 (habilidades sociales) ofreciendo una explicación de la varianza en un 0,52 tomando 9 factores para rotación. Las pruebas de bondad de ajuste total y de ajuste de cada una de las partes nos aportan los datos que mostramos a continuación: Tabla 7.2.2. Bondad de ajuste total Prueba de bondad de ajuste total Chi-cuadrado 2453,037 gl Sig. 2268 ,004 Tabla 7.2.3. Bondad de ajuste asertividad Prueba de bondad de ajuste del apartado de asertividad Chi-cuadrado gl 18,510 Sig. 35 ,990 Tabla 7.2.4 Bondad de ajuste emociones Prueba de bondad de ajuste del apartado de emociones Chi-cuadrado gl 58,690 Sig. 81 ,971 Tabla 7.2.5 Bondad de ajuste Habilidades Sociales Prueba de bondad de ajuste del apartado de Habilidades Sociales Chi-cuadrado gl Sig. 31 255,207 267 ,688 Tras contrastar los datos de cada una de las pruebas de bondad de ajuste podemos apreciar que el instrumento de evaluación empleado sí presenta diferencia estadísticamente significativa en el primero de los casos, lo que quiere decir que el instrumento al que ha respondido la muestra no representa la repuesta que pudiera dar la población; sin embargo tomado el instrumento en cada una de sus partes individualmente “asertividad, emociones, habilidades sociales”, las muestras en cada uno de estos casos sí representan a la población. Es por ello, que una vez analizadas cada una de las varianzas en las tres partes en las que hemos dividido nuestro cuestionario piloto, podemos considerar que la muestra se ajusta a la normalidad de la población. De esta forma las dimensiones trabajadas en función de los resultados de los de matrices rotadas, una vez depurados y contrastados podrían resumirse en las que detallamos a continuación: Parte I: conducta asertiva para niños. Tabla 7.2.6. Parte I. Conducta asertiva para niños. Parte I. Conducta asertiva para niños. Dimensiones analizadas Asertividad en Items estado pasivo: Iguales: 41,48,43 iguales y adultos Adultos: 49,59 Asertividad en estado agresivo: Iguales: 45,47,52,58 iguales y adultos Adultos:,57,54 Asertividad en estado asertivo: Iguales: 44,46,51 iguales y adultos Competencia social: Adultos: 50,60 iguales y Iguales: 56,42 32 adultos Autoeficacia social: iguales y Iguales :51,55 adultos Adultos:53 Parte II: Habilidades sociales Tabla 7.2.7. Parte II. Habilidades Sociales Parte II. Habilidades Sociales Subescalas analizadas I. Autoexpresión en situaciones Items 85,86,94,95,103,104,112,113 sociales. II. Reconocimiento de los propios 87,88,96,105, 114 derechos como consumidor. III. Expresión de enfado o 97,106,115,116 disconformidad. IV. Decir no y cortar interacciones.. 89,98,99,107,108,117 V. Hacer peticiones. 90,100,109,110 VI. Iniciar interacciones positivas con 92,93,101,102,111 el sexo opuesto. VII Defensa de los propios derechos 91 como consumidor. Parte III: Inteligencia emocional. Tabla 7.2.8: Parte III. Inteligencia emocional Parte III. Inteligencia emocional Factores analizados Atención emociones. Ítems 64,82 33 Atención sentimientos 61,68 Claridad de sentimientos 69,72,76,73,71 Claridad de emociones 75 Reparación emocional 78,84 Reparación sentimientos 77,79 Pensamiento emociones 63,66,81, Pensamientos sentimientos 62,67,80 Expresión emociones 83 Expresión sentimientos 74,70 7.3. Inferencial. La estadística inferencial delimita qué diferencias de las halladas se deben al azar y cuáles no; así pues, los estadísticos utilizados en este nivel han sido la t de Student y el análisis de varianza, ANOVA de un factor o F de snedecor. Analizando la t de Student de cada una de las variables binomiales, podemos deducir lo siguiente para cada una de ellas: Con respecto a la variable cultura/ religión de los alumnos de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta, encontramos diferencias estadísticamente significativas en los ítems: 5,8,7,19,42,44,45,47,52,54,57,58,83 y 90, deduciendo que, el promedio de cristianos es superior al islámico en : 7,42,44,47,83 y 90, siendo superior el de los islámicos en el resto. De esta forma, podemos comprobar que según los datos y analizando la descripción de cada uno de los ítems y las dimensiones analizadas en cada uno de ellos, el promedio de cristianos es mayor en: expresión de emociones, hacer peticiones, competencia social y asertividad en estado asertivo, y el promedio de cultura islámica es mayor en ítems referidos en asertividad en estado agresivo. Refiriéndonos a la variable sexo/género de los alumnos de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta, encontramos diferencias estadísticamente significativas en los ítems: 7,11,22,36,42,46,71 y 80, deduciendo que el promedio de hombres es mayor en : 7,11,22,36 y 71, siendo superior el de las mujeres en el resto. 34 Es por ello que analizando las dimensiones referidas a los mismos, podemos deducir que las mujeres puntúan más en competencia social, asertividad en estado asertivo y pensamiento de sentimientos, siendo la puntuación mayor del promedio de los hombres en claridad de sentimientos. Tocante a la variable curso/edad de los alumnos de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta, encontramos diferencias estadísticamente significativas en los ítems: 4,7,12,13,21,22,29,36,39,40,43,44,53,60,82,91, deduciendo que el promedio de 5ª curso es mayor en : 4,21,36,40,43 y 91 , siendo para 6º curso mayor en : 7,12,13,21,22,29,,39,44,60 y 82. En este caso, se aprecia diferencia en las dimensiones de asertividad en estado pasivo y autoeficacia social con adultos en el caso de los alumnos de quinto de primaria, siendo los de sexto curso, más asertivos en estado asertivo y presentando una mayor atención a las emociones. Para poder analizar todos estos datos anteriormente analizados y comentados podrá consultarse el apartado de anexos, concretamente el número III y en más profundidad, debido a la gran extensión del mismo en el CD de anexos completo que se adjunta en este trabajo. Tabla 7.3.1. Estadísticas inferencial. Estadísticas de elemento de resumen Máximo / Media Varianzas de Mínimo 1,230 elemento Máximo ,689 Rango 1,624 ,934 Mínimo N de Varianza 2,355 elementos ,040 77 Tabla 7.3.2. Anova o F de snedecor. ANOVA Suma de cuadrados Inter sujetos Intra sujetos Entre elementos Residuo Media gl cuadrática 1559,296 199 7,836 3791,404 76 49,887 17287,609 15124 1,143 F 43,643 Sig ,000 35 Total Total 21079,013 15200 1,387 22638,309 15399 1,470 Media global = 2,54 Una vez realizada la post-hoc multivariable, la información que nos aporta con respecto a las muestras independientes tomando las medias de cada uno de los Centros Educativos en función de la respuesta a los ítems planteados es que la diferencia de medias es significativa en los ítems siguientes: 42,47,51,108 y 116, correspondiendo a las dimensiones de: expresión de enfado y disconformidad, asertividad en estado agresivo, autoeficacia social, decir NO y cortar interacciones y expresión de enfado y disconformidad. En este caso podríamos deducir consultando el valor de la media de cada uno de los Centros Educativos que el C.E.I.P Santa Amelia superaría la media en las dimensiones de: competencia social, decir NO y cortar interacciones y en expresión de enfado y disconformidad. Y en las dimensiones de autoeficacia social y asertividad en estado agresivo la media mayor correspondería al C.E.I.P Lope de Vega. Tabla 7.3.3. Análisis Inferencial Post-hoc multivariable ANOVA Suma de cuadrados 42.Si un amigo ha Entre grupos hecho una tarea que Dentro de crees que está bastante grupos bien, tu le dices : “está Total muy bien” 47.Una amiga tuya está Entre grupos triste, en ese caso tú: te Dentro de ríes de ella y le dices grupos que parece boba. 51.Estás en Total una Entre grupos excursión y varios niños Dentro están haciendo grupos de Media gl cuadrática 6,034 2 3,017 148,686 197 ,755 154,720 199 8,774 2 4,387 144,101 197 ,731 152,875 199 9,522 2 4,761 224,353 197 1,139 F Sig. 3,998 ,020 5,997 ,003 4,181 ,017 36 cometas. Alguien te Total dice que la tuya es la mejor y tu le contestas: “la verdad es que me ha quedado 233,875 199 8,151 2 4,075 188,569 197 ,957 196,720 199 12,744 2 6,372 283,051 197 1,437 295,795 199 32,612 2 16,306 235,388 197 1,195 268,000 199 bastante bonita” 57.Tu hermano te pide Entre grupos el jersey que te Dentro de regalaron en Navidad. grupos 4,258 ,015 4,435 ,013 13,647 ,000 Tú no quieres prestarlo Total y le dices: “¡ni loco te lo presto! Usa uno tuyo” 108.Cuando decido que Entre grupos no me apetece volver a Dentro de salir con una persona, grupos me cuesta mucho Total comunicarle mi decisión 116.Muchas veces Entre grupos prefiero ceder, callarme Dentro o “quitarme medio” de para problemas con de en grupos evitar Total otras personas Por la extensión de la tabla, únicamente hemos recogido en la Tabla 7.3.3. , los ítems más significativos, el resto de puntuaciones se podrán analizar con más detenimiento en el C.D completo de anexos del paquete estadístico con el que hemos trabajado. 7.4. Correlacional y regresional. El análisis correlacional y regresional del paquete SPSS para la variable de centro ofrece la siguiente información que podemos observar en los gráficos y tablas que a continuación se detallan: 37 Tabla 7.4.1. Correlaciones Analizando los datos de la Tabla 7.4.1, una vez refactorializados los ítems del cuestionario piloto, podemos apreciar que existen puntuaciones estadísticamente significativas entre las variables de: habilidades sociales, asertividad, emociones y habilidades sociales en general referidas a todo el cuestionario. Mientras que no existe valores significativos entre el rendimiento académico y el resto de variables, es más prestando atención a los datos obtenidos, diríamos que el rendimiento académico es indirectamente proporcional al resto de variables. Debido a la extensión de la tabla de correlaciones entre cada uno de los ítems del cuestionario piloto, podremos observarla con más detalle en el CD anexo a esta investigación. Con respecto a las regresiones, el análisis se ha llevado a cabo empleando el método de regresión múltiple paso a paso o “stepwise”, considerando en cada caso una variable dependiente determinada y una o más predictoras. Los datos obtenidos, debido a su extensión se han recogido en el CD anexo a este trabajo, quedando las tablas confeccionadas para cada variable recogidas en el Anexo V, mostrando a continuación la correspondiente a la variable rendimiento académico, por considerarla una de las variables de estudio más importantes en 38 esta investigación, junto a las habilidades sociales en general, emociones y asertividad, que debido a su extensión se pueden comprobar en el anexo que hemos comentado anteriormente. Relaciones existentes entre el rendimiento académico y las variables sociodemográficas cultura/religión y centro educativo de los alumnos de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta. Tomando los resultados que se resumen en la tabla 7.4.2, se puede observar que en los alumnos de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta, el rendimiento académico global del alumnado está determinado por las variables siguientes: cultura/religión y centro. El conjunto de todas ellas dan cuenta del 20,8 % de la varianza en el rendimiento académico (R2 = 0,208), si bien el mayor poder determinante lo ejerce el factor de Centro, que por sí sola explica el 14,30% de la varianza en rendimiento académico. Tabla 7.4.2. Regresión rendimiento académico. Regresión múltiple paso a paso "stepwise", considerando como variable criterio el rendimiento académico y como variable predictora la cultura/religión y el centro. R= 0,457 R2= 0,208 Variables B Constante General 3,870 Centro 0,214 Cultura/religión -1,014 F(8, 200)= 25,936 β sig.= 0,0000 t p 8,919 0,0000 0,143 2,074 0,0000 -0,381 -5,540 0,0000 La función descrita sería la siguiente: Rendimiento Académico Global = 3,870 + 0,214 (centro) -1,014 (religión) 39 Como se puede apreciar, existe una relación directamente proporcional entre el centro y el rendimiento académico, e inversamente proporcional a la variable cultura/religión del alumnado de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta. El análisis se ha llevado a cabo empleando el método de regresión múltiple paso a paso o "stepwise", considerando como variable criterio el rendimiento académico y como variables predictoras las demás. Para su interpretación debemos fijarnos en el último paso y, dentro de él, en el orden de entrada de las variables en la ecuación de regresión, en el valor de β de cada variable, en su significación, y, a nivel más general, en el índice de regresión (R) y en el coeficiente de determinación múltiple (R2), que indica el porcentaje de varianza explicada por el conjunto de las variables predictoras incluidas en la ecuación. Gráfico 7.4.2. Regresión Variable Rendimiento Académico 40 7.5. Multivariable. Una vez realizadas las comparaciones múltiples entre Centros Educativos por cada uno de los ítems planteados, hemos apreciados diferencias estadísticamente significativas, en gran parte de los ítems planteados, es por ello que debido a la extensión de la tabla recogemos la información más relevante en el Anexo VI, ofreciendo la tabla completa en el CD anexo a este trabajo para mayor información. Por la extensión de la tabla, únicamente hemos recogido en la Tabla 7.5 del Anexo VI los ítems más significativos, el resto de puntuaciones se podrán analizar con más detenimiento en el C.D completo de anexos del paquete estadístico con el que hemos trabajado. 8. CONCLUSIONES 8.1. Específicas. Planteados cada uno de los problemas específicos y dando respuesta a cada uno de los objetivos específicos propuestos podemos concretar las siguientes conclusiones específicas: 1. Como respuesta al primer objetivo propuesto de conocer los tipos y niveles de habilidades sociales que tienen los alumnos de Educación Primaria del contexto pluricultural de Ceuta, podemos concluir que las hipótesis planteadas, una vez consultados los datos estadísticos en epígrafes anteriores analizados y depurados, no coinciden en algunos aspectos ya que sí existen diferencias con respecto a la variable cultura/religión y sexo/género, aspecto que en un principio no considerábamos que llegara a ocurrir. 2. Tocante al segundo objetivo propuesto de conocer los tipos y niveles del rendimiento académico del alumnado de Educación Primaria en el contexto pluricultural de Ceuta, concluimos que tras revisar y analizar los valores estadísticos, la mayoría de los alumnos de la muestra puntúan con una calificación de Suficiente, no existiendo diferencias estadísticamente significativas en función de las variables sociodemográficas planteadas. En la hipótesis se suponía que podrían existir diferencias estadísticamente significativas en función de las variables centro educativo y curso/edad, pero tal y como hemos comprobado en tablas y gráficos la diferencia no es significativa para estas variables. 41 3. El tercer objetivo propuesto enlazado al problema específico planteado, pretendía conocer la relación existente entre las dos variables de estudio planteadas, y podemos concluir, que no existe relación entre estas variables de estudio según datos estadísticos. 8.2. General Una vez descritas las conclusiones específicas y dando una conclusión general de las anteriores al objetivo planteado de conocer los tipos y niveles de habilidades sociales en Educación Primaria y la relación de esta con respecto al rendimiento académico, podemos concluir que al referirnos a la Educación Primaria en este caso tenemos que concretar que debido a que estamos analizando el tercer y último ciclo de la etapa educativa en la que el alumnado ya termina esta etapa para acceder a la etapa de secundaria, podríamos considerar que engloba a la primaria en general, ya que para poder analizar otros ciclos inferiores a éste el instrumento de evaluación hubiéramos tenido que adaptarlo a la edad, y las dimensiones o factores analizados en cada uno de los ítems también hubieran variado en gran parte. Dicho esto, nos gustaría concretar que como visión general de la muestra, los tipos y niveles de habilidades sociales concluidos en el punto tres del epígrafe anterior dan respuesta a esta conclusión general y que la relación con el rendimiento académico en este caso no es significativa por lo que no podemos establecer una relación ciertamente puntual entre estas dos variables de estudio, es más hemos podido comprobar en los análisis estadísticos, que la relación es inversamente proporcional. 9. IMPLICACIONES PRÁCTICAS Y POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS Las habilidades sociales son un aspecto muy importante a desarrollar y trabajar en el día a día del alumnado, y hay que generar conciencia de ello. El éxito en la vida, ya no a nivel académico sino a nivel personal, depende en gran parte de la competencia social y de cómo sepamos desenvolvernos a la hora de conseguir un objetivo determinado mediante la interacción personal. Debido a esto la necesidad de incorporar este constructo a nivel curricular y considerarlo parte del contenido educativo se hace patente día a día tras las pruebas evidentes de la problemática conflictiva surgida en los centros que desembocan en 42 daños irreparables a nivel personal. Pero los primeros que deben ser concienciados de esta necesidad son los tutores y el personal docente, y comprometerse con ella. Por eso sería necesario, desde nuestro punto de vista, aplicar un programa de prevención en todos los centros educativos, de impacto formativo para el personal docente de cada uno de los mismos, porque en muchos casos son ellos los que por cumplir objetivos y contenidos marcados no se dan cuenta de que están formando personas, que aunque tengan una competencia social por naturaleza, hay que trabajarla para hacerles aprender a ser personas sociables y a respetar, al igual que se les enseñan otros contenidos base para valorar el rendimiento académico. En una futura línea de investigación, propondría conocer cómo afecta el grado de implicación del factor del éxito académico en la relación con los iguales. 10. DISCUSIÓN CRÍTICA. Considerando el trabajo realizado, tanto a nivel personal como académico ha sido un reto que en principio se veía difícil de superar. Hacer un estudio de investigación por primera vez tiene sus aspectos positivos y negativos. Negativos por las trabas con las que nos encontramos para poder cumplir con los objetivos marcados y positivos porque a esas complicaciones hacen que aprendas a buscar soluciones de la manera más eficiente posible. En un principio, las intenciones de esta investigación pretendían analizar todos los cursos de primaria, desde primero hasta sexto, englobando toda la etapa educativa en cuestión. Pero debido a que no se nos pudo brindar esa oportunidad por diversos motivos, decidimos escoger los dos últimos cursos de primaria, ya que la franja de edad del alumnado se prestaba a ofrecer una información más amplia de nuestra variable de estudio. Quizá, el hecho de no haber encontrado facilidades a la hora de pasar los cuestionarios en uno de los centros educativos, por diversos motivos de exceso de trabajo y actividades previstas en el plazo que teníamos otorgado por parte del ministerio para poder llevar a cabo esta pasación, dando a su vez la falta de datos para el sexto curso de primaria en este centro concreto, sea motivo de no poder realizar una buena comparativa entre centros para ofrecer datos significativos al respecto, pero son causas de fuerza mayor en este caso concreto y hemos tenido que atenernos a los datos recogidos en este caso. 43 También es necesario apuntar, que aunque la datos a nivel cultura/religión sea estadísticamente significativa con respecto a la cantidad que representa en la muestra la cultura islámica, es necesario conocer que en el caso del CEIP Santa Amelia el esfuerzo realizado por cada uno de los alumnos que se han prestado a pasar las pruebas ha sido extraordinario (sin menospreciar el de los tutores de ambos cursos) ya que la mayoría de estos alumnos proceden de una lengua materna diferente a la nuestra y a nivel lingüístico les cuesta el doble la comprensión de los enunciados y aun así han llegado hasta el final de los cuestionarios ofreciendo puntuaciones. Ya comentamos en epígrafes anteriores la situación socioeconómica en la que se encuentra el alumnado a nivel general, aun así representan el mayor número en cuanto a muestras independientes se refiere. Otro aspecto a resaltar, es el tiempo empleado en obtener los permisos para poder llevar a cabo los estudios en los centros educativos por parte del ministerio. Eso hace que todo se ponga en marcha con un retraso del tiempo estimado considerable y provoca que el trabajo sea mucho menos ameno afectando a tu vida familiar y personal, por lo tanto es un aspecto a tener en cuenta en la planificación de futuras investigaciones. A nivel personal considero que el cuestionario piloto elaborado no fue sencillo de realizar, ya que se intentaron abordar demasiadas dimensiones del constructo, pero una vez analizada su fiabilidad y validez se comprueba que ha merecido la pena el tiempo empleado. Considero que mis expectativas con respecto a consolidación de los aprendizajes adquiridos durante mi carrera como maestra en educación primaria se han cumplido poniendo como colofón la realización de este trabajo en un aspecto tan importante como son las habilidades sociales en la escuela y que el esfuerzo, la dedicación y las horas empleadas en la realización de este trabajo han merecido la pena. 44 11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Alberti, R.E. & Emmons M.L (1978). Your perfect right: A guide to assertive behavior. California: Impact. Álvarez, A., Álvarez, M.A., Cañas, A., Jiménez, R. y Petit, M.J. (1990). Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3-6 años. Madrid: Visor. Álvarez, J. (1996). Habilidades sociales en la educación infantil. Cuaderno de trabajo. Madrid: Escuela Española. Álvarez, J. y García, M (1997). Las habilidades sociales: programa de enseñanza de las habilidades sociales en Educación Primaria. Madrid: Escuela Española. Argyle, M., & Kendon, A. (1967). 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