I. Currículo y orientaciones para el

I.
CURRÍCULO
Y ORIENTACIONES
PARA EL PROFESORADO
INTRODUCCIÓN
Como señalábamos en la introducción general a estos materiales para la Diversificación Curricular, los tres proyectos que forman la propuesta para el primer nivel
están relacionados y pretenden tener una progresión lógica. La diferencia esencial entre estos tres proyectos estriba en el problema que constituye el núcleo de interés, el
tipo de texto que se trabaja preferentemente, el género literario propuesto para la lectura y el diferente grado de complejidad de los contenidos en cuanto a la progresividad y la recurrencia que caracteriza, sobre todo, a los procedimientos y actitudes que
se han identificado como aspectos clave de este ámbito.
Cada uno de los proyectos, sin embargo, posee una estructura y un estilo propios,
a fin de otorgar una mayor variedad al programa de Diversificación Curricular en
cuanto a recursos metodológicos, materiales y organizativos.
El primer proyecto, Nos relacionamos, estaba pensado como medida de acogida
al alumnado y partía de la idea de que era preciso que, al provenir de grupos distintos, estos alumnos y alumnas se conocieran y comenzaran a establecer unas normas
de funcionamiento y organización y asumieran unos compromisos de trabajo. Era
también el momento en el cada alumno o alumna debía tomar conciencia de su proceso educativo anterior y de su situación de partida. Asimismo, comenzaba a familiarizarse con una metodología, una organización y unos instrumentos de trabajo básicos en el ámbito (trabajo en grupo, trabajo por proyectos, lectura, negociación y
contratos…), que habrían de servir de referencia para el resto de proyectos.
En ese primer proyecto se familiarizaban y trabajaban en dos procesos didácticos:
la investigación de carácter social y el proyecto de escritura. Estos dos procesos se
convierten en la base de todo el curso, ya que los otros dos proyectos tienen muy en
cuenta lo aprendido y acordado en cada caso y recogen en su organización las fases e
instrumentos definidos en el primer proyecto.
Este segundo proyecto, ¿Quiénes somos?, se trata básicamente de un proyecto de
escritura, con sus fases de planificación, textualización y revisión final. Por ello,
como se verá, consta de tres apartados que, de alguna manera, tienen que ver con las
fases del proyecto de escritura señalados.
Este proyecto propone avanzar en varias direcciones. Por una lado, el ámbito de
investigación se abre al entorno próximo que rodea al alumnado, su historia familiar,
a través de la cual irá trabajando aspectos básicos como la comprensión de los complejos mecanismos de la sociedad en la que vive, resultado de una evolución (conceptos de cambio, permanencia, causalidad múltiple, empatía…). Por otro, también este
proyecto favorece la progresión en la aplicación del método de investigación y en el
desarrollo de algunas técnicas básicas ligadas a él. Y, en tercer lugar, mejorar en el uso
y reflexión sobre la lengua.
La tarea propuesta está desarrollada de tal forma que, con los datos que el alumnado va recogiendo a través de una pautada búsqueda de información, llega a la ela-
12
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
boración de una biografía de un personaje previamente seleccionado por el propio
alumno o alumna que, de forma obligatoria, debe tener unas determinadas características. Se pretende escribir una biografía, ese es el proyecto de escritura que se les
propone, pero ha de ser una biografía que tenga visos de realidad, por lo que se le
pide que sea de un personaje cercano, cuya vida se haya desarrollado en los últimos
sesenta o setenta años. Este hecho les permitirá conocer la importancia de las fuentes,
el significado de la historia de la vida cotidiana y acercarnos a algunos acontecimientos claves desarrollados a lo largo del siglo XX.
Estos materiales curriculares se publican tanto en euskara como en castellano.
Debido al tamaño del material elaborado, se distribuye en tres tomos para cada una
de las lenguas, de forma que en cada tomo se recoge uno de los tres proyectos que se
proponen para el primer nivel de diversificación curricular. A la versión en castellano
le corresponde el número 63 y a la versión en euskara el número 67.
PROPUESTA CURRICULAR
13
PROPUESTA CURRICULAR
OBJETIVOS
1. Mostrar interés por el conocimiento del pasado, en tanto que instrumento para
comprender el presente, reconociendo el carácter relativo del conocimiento
histórico y el necesario rigor u objetividad en este proceso de trabajo.
2. Comprender mensajes orales y escritos, en especial los de carácter narrativo,
descriptivo y expositivo, reconociendo sus características en diferentes situaciones de comunicación y reflexionando sobre los mecanismos lingüísticos
utilizados.
3. Producir textos orales y escritos, especialmente narrativos, descriptivos y expositivos, con coherencia y corrección, utilizando con propiedad y autonomía
los recursos adecuados a cada situación, y siendo conscientes del proceso de
planificación, textualización y revisión de todo tipo de producción.
4. Desarrollar una actitud crítica que le ayude a elaborar una interpretación y síntesis de los acontecimientos históricos claves del siglo XX.
5. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos políticos, económicos, sociales y culturales, que condicionan la trayectoria histórica de las personas y de las sociedad humanas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se
proyectan en el futuro.
6. Resolver problemas y llevar a cabo pequeñas investigaciones históricas, aplicando los instrumentos conceptuales, las técnicas y procedimientos básicos de
indagación característicos de la Historia.
7. Obtener información a partir de diferentes fuentes primarias y secundarias, entre otras de los medios de comunicación, tratarla de manera crítica de acuerdo
con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.
8. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud
constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones
y propuestas y valorando las discrepancias y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.
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I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
CONTENIDOS
Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales
—¿Qué es la historia?
Utilidad y objetivos de
la historia.
—Conceptos históricos
básicos para el conocimiento histórico y social: causalidad múltiple, empatía histórica,
interdependencia y globalidad de los fenómenos sociales y tiempo
histórico (nociones de
cronología, cambio y
continuidad).
—Fuentes históricas primarias y secundarias.
—Procesos de investigación en historia. La síntesis en el trabajo histórico.
—Transformaciones políticas, económicas, técnicas, culturales y sociales en el siglo XX.
—Aproximación a algunos
de los grandes conflictos
políticos y sociales del
siglo XX: Segunda Guerra Mundial, Guerra Civil, dictadura y restauración democrática.
—Características de la
primera página o portada de un periódico.
Formulación de problemas e hipótesis:
— Formulación de preguntas sobre la forma de vida de
sociedades cercanas a la nuestra, a partir de datos e
informaciones recogidas por diferentes medios.
—Formulación de hipótesis sobre la evolución de algún hecho histórico contemporáneo (II Guerra
Mundial, Guerra Civil, Dictadura franquista…).
Valores y actitudes acerca
del conocimiento:
— Valoración y respeto por
las normas que rigen el
intercambio comunicativo.
—Interés y gusto por la lectura como fuente de información, aprendizaje y
placer.
—Valoración de la importancia de revisar los propios
textos escritos en relación
con la coherencia, la adecuación y la corrección.
—Interés por conocer y descubrir las causas, el contexto general, las consecuencias y los motivos de
las actuaciones personales
en la explicación de los
cambios históricos seleccionados.
—Confianza en las propias
posibilidades de uso e interpretación de las fuentes
de información, valorándolas como instrumento de
conocimiento.
—Sensibilidad hacia el rigor
y la objetividad históricas.
Búsqueda y tratamiento de la información:
— Búsqueda, selección, registro, clasificación y análisis de fuentes primarias y secundarias, aplicadas al
estudio de la vida de un personaje cercano.
—Utilización de fuentes para el desarrollo de la
competencia lingüística: diccionarios de distinto
tipo, libros de lectura, manuales…
—Lectura de diferentes textos (especialmente narrativos, expositivos y descriptivos) relacionados con
las actividades de clase.
—Aplicación de distintas técnicas a los textos utilizados: subrayado, anotación de ideas en los márgenes, esquemas, cuadros, mapas conceptuales,
lectura comprensiva…
—Manejo de fichas y otros sistemas de clasificación
en las consultas de las fuentes de información y
documentación.
—Interpretación de secuencias temporales y procesos de cambio y su representación mediante diagramas, cuadros y ejes cronológicos.
—Manejo crítico de información divergente en el
análisis de algún fenómeno referido a la Historia
Contemporánea.
—Análisis y comparación de diversas interpretaciones historiográficas sobre unos mismos hechos
históricos, distinguiendo sus puntos de acuerdo y
desacuerdo.
—Análisis y valoración crítica de la información recibida a través de distintos medios de comunicación.
Procedimientos explicativos:
— Comentario —oral y escrito— de los diferentes
tipo de textos propuestos en clase, examinando
tanto los aspectos de índole textual como los relativos al contenido, observando la debida corrección lógica y formal (sintaxis, vocabulario preciso, respeto hacia las convenciones gráficas y
ortográficas, claridad en la exposición…).
Valores y actitudes de tolerancia, empatía y solidaridad:
— Respeto, tolerancia y valoración crítica de las opiniones y el trabajo de los
demás.
—Valoración de las actitudes de diálogo como las
más importantes en la resolución de los problemas
sociales, rechazando actitudes de intolerancia, violencia e imposición.
.../...
15
PROPUESTA CURRICULAR
.../...
Contenidos conceptuales
Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales
—Comprensión y análisis de textos propios y ajenos: —Actitud crítica ante los
localización de ideas principales y secundarias,
usos de la lengua oral y esidentificación del tema, las partes de la estructura y
crita que denotan discrimilos recursos estilísticos y lingüísticos básicos.
nación por razones socia—Desarrollo de argumentaciones a partir de la inforles, raciales, lingüísticas,
mación recibida.
de género…
—Identificación de la interrelación de factores en la —Participación activa en el
explicación de algunos acontecimientos personales
trabajo en grupo y en los
e históricos de la vida del personaje seleccionado.
debates y puestas en co—Identificación y distinción entre transformaciones
mún.
estructurales y coyunturales en el análisis de los
procesos de cambio, a partir de la época y el personaje seleccionado.
—Realización de trabajos de síntesis y sencillas investigaciones, a partir de informaciones obtenidas
mediante encuestas, entrevistas, de medios de comunicación y otros tipos de fuentes.
—Análisis de hechos significativos de la actualidad
indagando en sus antecedentes históricos y en las
circunstancias actuales que los condicionan.
Producción y comunicación:
— Producción de textos escritos —previa planificación y organización del contenido a través de guiones, esquemas…— siguiendo las características
formales y estructurales de los textos solicitados
(especialmente narrativos, expositivos y descriptivos), adecuándolos a la situación comunicativa en
cuestión y respetando la normativa relativa a la corrección, coherencia y presentación de los escritos.
—Realización de debates, entrevistas… sobre los temas propios del trabajo planteado en este proyecto, determinando las actividades previas que se
han de llevar a cabo (selección, búsqueda y utilización de materiales de información) y respetando
las reglas sociocomunicativas (turno de intervención, claridad y brevedad…).
—Resumen, previa toma de notas, de conversaciones, debates, entrevistas y exposiciones.
—Procesos de revisión de textos elaborados (borradores, esquemas…).
—Representación y exposición de procesos de cambio de algún hecho histórico mediante diagramas,
ejes temporales, cuadros cronológicos, mapas de
desplazamientos, mapas murales…
—Exposición de trabajos de síntesis o sencillas investigaciones, realizados individual o grupalmente.
—Presentación de conclusiones por medio de exposición oral y escrita.
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I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Captar las ideas esenciales y la finalidad de textos orales y escritos de diferentes tipos (especialmente narrativos, descriptivos y expositivos), elaborando resúmenes de sus contenidos y reflexionando sobre el funcionamiento de los elementos lingüísticos.
Se pretende valorar si la alumna o el alumno:
— Diferencia los datos esenciales de los accesorios o secundarios.
—Identifica la finalidad el texto en cuestión (informar, narrar, describir, exponer, argumentar…).
—Distingue las partes del texto, su importancia y significación.
—Analiza párrafo por párrafo, con atención a los conectores y a la estructura
del texto.
—Analiza ciertos mecanismos básicos de la lengua en sus aspectos:
• Textual (indicación de la finalidad, registro…).
• Organizativo (dependiendo de su tipología, cómo se estructura y mediante qué marcas formales).
• Morfosintáctico y léxico.
—Utiliza diferentes técnicas de resumen (esquema, subrayado…), en el caso
del resumen escrito.
—Representa gráficamente la estructura del significado de un texto empleando distintos recursos (llaves, organigrama, mapa conceptual, esquema…).
—Utiliza técnicas para conocer el significado de palabras que desconoce (contexto, formación de la palabra…).
—Expone su opinión sobre el texto trabajado, utilizando argumentos y razones.
—Aporta una opinión razonada tanto sobre el contenido de la exposición o debate oral como sobre sus características formales (recursos expresivos utilizados, corrección lingüística…).
2. Producir, previa planificación, textos escritos de diferente tipo (especialmente
narrativos, descriptivos y expositivos), adecuándolos a la situación de comunicación y utilizando la estructura y reglas sociocomunicativas propias de
cada uno, los criterios de coherencia, cohesión y gramaticalidad, así como revisar sus producciones a partir de los criterios dados previamente.
Se pretende valorar si la alumna o el alumno:
— Evalúa e identifica las características de la situación de comunicación (emisor, destinatario, contexto, intención registro…).
—Planifica la producción del texto escrito a través de diferentes técnicas de
búsqueda y organización de ideas.
PROPUESTA CURRICULAR
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—Produce el texto teniendo en cuenta los criterios sobre:
• Coherencia (organización en párrafos y progresión lógica de la información).
• Cohesión (elementos anafóricos, conectores, puntuación y cohesión léxica).
• Gramaticalidad y ortografía.
• Condiciones formales de presentación (caligrafía, márgenes, título…).
—Respeta y tiene en cuenta las convenciones textuales del género solicitado
(la biografía).
—Relee, revisa y corrige el texto a partir de los criterios señalados previamente.
3. Ordenar y representar gráficamente la evolución que ha sufrido a lo largo del
siglo XX algunos aspectos significativos de la vida humana (rasgos de la vida
cotidiana, de las condiciones materiales de la vida, de la organización política, hábitos y creencias…), señalando los principales momentos de cambio y
continuidad a lo largo de esa evolución.
Se pretende valorar si la alumna o el alumno:
— Data objetos, conceptos y hechos históricos de la vida de una persona del
siglo XX y los ordena y representa en ejes y frisos cronológicos paralelos referidos a cuestiones de distinta naturaleza (económicas, políticas, sociales,
culturales, vida cotidiana…).
—Establece relaciones entre los diversos acontecimientos y cuestiones tratadas y diferencia transformaciones estructurales y coyunturales.
—Localiza hechos en el tiempo y los relaciona con criterios básicos de organización del tiempo histórico (edades, períodos, siglos, ciclos, antes y después del año 0).
—Identifica ritmos de cambio y continuidad en alguna variable histórica a lo
largo de un período de tiempo.
4. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre un mismo tema
con el fin de elaborar un texto de síntesis, en el que se reflejen tanto las principales informaciones y puntos de vista encontrados como el punto de vista
propio.
Se pretende valorar si la alumna o el alumno:
— Resume las ideas principales y secundarias de cada uno de los textos trabajados o seleccionados, utilizando diferentes técnicas.
—Se formula preguntas sobre el contenido de la lectura: previas (a partir del
título y de las primeras frases), durante la lectura (para relacionar partes y
avanzar hipótesis) y posteriores (para resumir el texto).
—Utiliza diferentes procedimientos (entre ellos el contexto y sus conocimientos sobre la estructura y composición de palabras) para deducir el significado de vocablos que desconoce.
—Elabora un texto síntesis en el que se recogen las principales informaciones.
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I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
5. Describir las características básicas y reconstruir las causas y precedentes de
algún hecho o conflicto relevante del siglo XX (Guerra Civil, Dictadura franquista, II Guerra Mundial…), identificando a los protagonistas, elaborando e
interpretando ejes cronológicos y mapas, y valorando la influencia que tienen
en la sociedad actual, describiéndolas o explicándolas a partir de algún caso
cotidiano (costumbres sociales, situaciones políticas, hechos culturales…).
Se pretende valorar si la alumna o el alumno:
— Identifica y sitúa en frisos cronológicos los principales hechos históricos
acaecidos en algún acontecimiento significativo del siglo XX.
—Establece relaciones entre ellos y describe alguna de las transformaciones
experimentadas (sociales, económicas, políticas, en la vida cotidiana, culturales…).
—Reconstruye las causas de algún hecho o proceso de cambio relevante del
siglo XX, identificando a los protagonistas y analizando sus precedentes.
—Valora la influencia que algunos de estos hechos históricos tienen en la sociedad actual.
—Toma conciencia de la cambiante realidad vivida en el siglo XX, de los conflictos y tensiones que la han acompañado y de las conquistas y del progreso de las personas y los pueblos.
6. Planificar un trabajo de investigación histórica (vida de un personaje coetáneo) en sus fases básicas, utilizando modelos, guiones u otras ayudas, identificando las fuentes apropiadas, diseñando instrumentos sencillos para la obtención de información directa (encuesta, entrevista…), ordenarla y elaborar una
trabajo escrito, comunicándolo de forma clara y ordenada.
Se pretende valorar si la alumna o el alumno:
— Conoce el proceso y las fases de un trabajo de investigación.
—Organiza los pasos necesarios para el desarrollo de la investigación, asumiendo responsabilidades en el caso de trabajos grupales.
—Planifica la selección y consulta de fuentes adecuadas al objetivo de la investigación.
—Utiliza diferentes fuentes en soportes diversos (escritos, gráficos, orales…).
—Maneja diferentes tipos de diccionarios y enciclopedias, reconociendo su
organización y características.
—Reconoce dónde se encuentra la información que necesita.
—Sabe seleccionar aquella información que es adecuada a la tarea propuesta.
—Organiza un proceso de presentación de resultados de forma atractiva.
—Respeta y utiliza en el trabajo las normas lingüísticas, el orden, la claridad y
la presentación.
7. Comprender algunos de los principales conceptos historiográficos (cambio y
permanencia, empatía histórica, tiempo histórico, interdependencia de los
acontecimientos históricos, causalidad múltiple) en relación con el análisis de
hechos históricos y sociales concretos.
PROPUESTA CURRICULAR
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Se pretende valorar si la alumna o el alumno:
— Se ha familiarizado con los conceptos históricos básicos y en qué medida es
capaz de aplicar esta destreza en el análisis de hechos, problemas o situaciones concretas, planteadas a lo largo del proyecto, valorando la complejidad e interrelaciones de los hechos históricos, superando las explicaciones
superficiales, reflexionando sobre el origen de los acontecimientos, los procesos de cambio y el papel desempeñado por las personas y las colectividades, así como sobre la proyección de estos hechos en el presente y hacia el
futuro. Constituye también una oportunidad adecuada para establecer su
grado de comprensión en torno al papel de la historiadora o historiador y a
la subjetividad-objetividad del conocimiento histórico.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
Dado el tipo de trabajo que se va a desarrollar, los alumnos y alumnas no pueden
contar con un libro de texto, sino que es preciso construir algo equivalente, el cuaderno de trabajo, a la vez que van realizando la investigación y el estudio de los diferentes aspectos y temas propuestos en este proyecto.
Se trata de un cuaderno en el que se da toda la información necesaria para que el
alumnado sea consciente del trabajo que se le propone, de cuáles son los pasos y fases que se van a seguir, de qué objetivos nos proponemos desarrollar y qué contenidos serán objeto de estudio. Asimismo, se incluye el enunciado de todas las actividades, tanto individuales como grupales, que forman parte del proyecto.
El cuaderno persigue la idea de ser un instrumento de autorregulación de los
aprendizajes del alumnado. Como señalan J. Jorba y E. Casellas1: «cada individuo
tiene un sistema personal de aprender que ha ido construyendo de forma progresiva.
Una estrategia didáctica básica en la regulación continua de los aprendizajes es enseñar a los alumnos a ser autónomos y a irse construyendo un modelo personal de acción», es decir, enseñarles a aprender a aprender.
Según los mismos autores señalan, si se quiere una actuación de regulación conducida esencialmente por quien aprende deberán considerarse como objetivos pedagógicos prioritarios:
—La comunicación de los objetivos que se persiguen y la comprobación de la representación que de ellos se hacen los alumnos y alumnas. Es necesario que los
estudiantes sean conscientes de lo que van a aprender, de por qué se les proponen unas determinadas actividades y se plantean de una determinada manera.
Es preciso que se hagan una idea de cuál es el producto esperado, de los resultados que se quieren conseguir.
En este sentido, al inicio de cada uno de los apartados que componen el proyecto, y que organizan el cuaderno de trabajo, se presentan y clarifican los objetivos que se proponen y las tareas que se quieren llevar a cabo. Este apartado,
representado a través de esquemas, es un elemento importante del cuaderno y a
él será preciso dedicar un tiempo específico, de tal modo que el alumnado
siempre sea consciente de qué es lo que se está trabajando, qué relación tiene
con lo anterior y en qué momento del proceso se encuentra.
—El dominio, por parte de quien aprende, de las operaciones de anticipación y
planificación de la acción. Si un alumno domina estas operaciones será capaz
de representar mentalmente las acciones que debe efectuar para llegar a tener
éxito en la realización de las tareas que se le propongan o en la aplicación de
los conceptos y teorías aprendidas.
1
JORBA, J. y CASELLAS, E. (1997): La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Estrategias y
técnicas para la gestión social del aula. Volumen I. ICE Universidad Autónoma y Editorial Síntesis, Barcelona.
22
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
Para ello, en el cuaderno se presentan muchos momentos y actividades dedicados a planificar y a clarificar los pasos que se pretenden dar. En sentido estricto, todo el primer apartado del proyecto es un momento de planificación y
clarificación de la futuras acciones y coincide con lo que en un proyecto de escritura se denomina fase de planificación.
—La apropiación, por parte de las alumnas y los alumnos, de los criterios e instrumentos de evaluación de los enseñantes. Es necesario que reconozca y
haga suyas las normas y los criterios que han de permitir decidir si un estudiante ha entendido el concepto, si conoce un determinado procedimiento, si
su actitud es la esperada… A veces, puede resultar molesto explicitar tanto los
objetivos como los criterios de evaluación que usamos para saber si un
alumno o alumna ha aprendido o no un determinado contenido, pero hacerlo
no sólo supone una ayuda para el alumnado, en cuanto que le permite intuir
las intenciones del profesorado y cuáles son sus exigencias, sino que es conveniente también para el docente a fin de evitar actuaciones intuitivas o evaluar contenidos no representativos de los aprendizajes que se han promovido.
Con esta idea, se aportan, tanto en el cuaderno de trabajo como a través de los documentos de apoyo o informativos, múltiples pautas y parrillas de corrección, que
pueden ser utilizadas en actividades de autoevaluación o de coevaluación. Además, la elaboración y utilización de contratos de evaluación pueden ayudar en esta
tarea al favorecer el contraste entre las representaciones que de los criterios tienen
el enseñante y los alumnos y alumnas. Todas estas propuestas permiten que un estudiante analice, en función de unos criterios explícitos, su producción o la de su
compañero/a y confrontarla con la propuesta por el profesor o profesora.
Todo lo anterior supone hablar de la enseñanza como de un proceso que ha conducir a la evolución de las ideas del alumno o alumna y, algunas veces, a un cambio
conceptual, lo que quiere decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje no es posible
considerarlo exclusivamente como un proceso por el que se les transmiten un conjunto de conocimientos totalmente nuevos o totalmente desconocidos. Suelen tener
sus propias ideas y explicaciones, nacidas de su experiencia escolar o extraescolar
anterior, de sus percepciones o del significado que la propuesta de trabajo tiene específicamente para el alumno o la alumna.
El modelo en el que se sustenta toda la propuesta, como señalábamos en la presentación general de los materiales para la Diversificación Curricular, es un modelo constructivista del aprendizaje, que intenta aunar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
tanto la lógica de las disciplinas como la del que aprende. Este modelo propone unas
fases o momentos que comienzan con la exploración de sus puntos de vista y del punto
de partida, así como la explicitación de los objetivos de trabajo; siguen con una fase de
introducción de conceptos o procedimientos, otra de estructuración o sistematización
del conocimiento adquirido, aplicando estos en ejercicios diversos y termina con una
fase de aplicación del contenido aprendido a situaciones reales concretas, más o menos
complejas, que les permita usar su nuevo aprendizaje y reconocer su utilidad.
Finalmente, una aclaración sobre el uso del cuaderno de trabajo del alumnado: en
las actividades que se proponen, aunque tienen una clara intencionalidad, se ha inten-
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
23
tado cerrar lo menos posible la propuesta de trabajo, de tal forma que ésta pueda utilizarse en cuanto a su finalidad de aprendizaje pero con otro tipo de materiales o documentos. En este sentido, muchas actividades del cuaderno quedan sólo enunciadas, pero
no se concretan, de forma que cada profesor o profesora pueda completarla de maneras
diversas. Por ejemplo, nos parece necesario recoger sus opiniones sobre qué es para
ellos la Historia o cómo han trabajo estos temas anteriormente, esta recogida puede hacerse de muchas maneras, en este material se propone una encuesta, que no va incluida
en el cuaderno sino como documento, por lo que fácilmente puede ser sustituida por
otro material que pueda considerarse más pertinente y adecuado al grupo y a las necesidades de aprendizaje; así ocurre, como venimos señalando, en otras muchas ocasiones.
GESTIÓN SOCIAL DEL AULA. GRUPOS DE TRABAJO
Otro aspecto fundamental es la gestión social de aula que se plantea, al igual que
en el primer proyecto, desde la perspectiva de trabajo en grupos cooperativos de los
y las estudiantes. Según diversos estudios, el trabajo cooperativo contribuye a la motivación, fomenta la autoestima y la solidaridad, y permite al profesorado prestar más
atención al alumnado con más dificultades. En esta organización cooperativa de las
tareas se pone el acento en la interacción entre iguales, en las interdependencias y en
el hecho de compartir conocimientos. Sin embargo, se deben cumplir algunas condiciones, porque el trabajo en grupo por sí mismo no es sinónimo de buena gestión del
aula, y según como se ponga en práctica tampoco favorece el aprendizaje. Las condiciones que es conveniente considerar son:
a) equipos reducidos en cuanto al número, tres o cuatro personas como máximo,
y heterogéneos en la composición, formados por alumnado de ambos sexos
con intereses, habilidades, estilo de aprendizaje y capacidades diversas, sin
llegar a extremos que dificulten el trabajo conjunto;
b) negociación con el alumnado para la formación de los equipos, ya que se trata
de un aspecto realmente difícil y del que depende, en buena medida, el éxito
del trabajo;
c) la organización de trabajo dentro del grupo, no puede dejarse sin pautar, es
necesario establecer unos criterios organizativos y, como señalábamos en el
primer proyecto, hemos optado por que los estudiantes mismos reflexionen sobre cómo se debe trabajar en equipo y propongan unas normas de funcionamiento que después se seguirán y se evaluarán;
d) un producto final, en cuyo proceso se ha trabajo en muchos momentos de
forma conjunta, pero que, en este caso, es de carácter individual: la elaboración de una biografía de un personaje cercano;
e) las funciones del profesor o profesora cambian respecto al sistema tradicional:
diseña las situaciones de aprendizaje, negocia el proceso de trabajo, la composición de los grupos, proporciona materiales e información, estimula el intercambio en los equipos de trabajo y en el grupo clase, procura garantizar el éxito de
los componentes más débiles de los diversos grupos y ayuda a todos y todas a
construir los conocimientos.
24
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
Dentro de estas consideraciones, la utilización de una gama amplia de actividades
favorecerá la motivación del alumnado y le permitirá familiarizarse con distintas técnicas e instrumentos de trabajo, algunas de las cuales ya han sido presentadas en el
primer proyecto.
Las actividades planteadas se realizan de forma individual, en pequeño grupo y
en gran grupo. Creemos que el mejor resultado se obtiene combinando adecuadamente los tres tipos de agrupamiento.
La realización de actividades individuales será importante cuando se trate de introducir una nueva técnica de trabajo, en la que es necesario realizar un aprendizaje
individualizado, o cuando se desee tener constancia de la elaboración personal.
Las actividades en pequeño grupo (cuatro o cinco personas como máximo) serán
más apropiadas para fomentar la discusión y el contraste de ideas, para aprender a
realizar tareas colectivas o en aquellos casos en que no se disponga de material suficiente para todos los alumnos y alumnas del grupo.
Como señalábamos en el primer proyecto, es preciso tener en cuenta que, en general, los alumnos y alumnas no están habituados a trabajar en grupo, por tanto será necesario asegurar un aprendizaje progresivo del mismo, procurando que éste no desemboque en un trabajo desestructurado en el que los alumnos o alumnas más dominantes
manejen la situación y los más pasivos se inhiban.
ORGANIZACIÓN DE ESTE PROYECTO
Como se puede apreciar en los cuadros de las páginas siguientes, este proyecto se
estructura por apartados y bloques de actividades. Dentro de cada una de las actividades se ofrecen uno o varios instrumentos de trabajo. Estos pueden estar directamente
incluidos en el cuaderno del alumnado o bien remitir a alguno de los documentos incluidos en el dossier.
La organización se representa en el siguiente esquema:
PROYECTO II: ¿QUIÉNES SOMOS?
APARTADO
PRIMERO
APARTADO
SEGUNDO
APARTADO
TERCERO
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
CUADERNO DEL ALUMNADO Y
DOSSIER DE DOCUMENTOS
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
25
Los apartados se refieren a los grandes temas que se tratan en el proyecto, tienen
un sentido unitario y completan una secuencia de trabajo. En este segundo proyecto
se proponen los siguientes apartados:
PRIMERO.
BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA. QUÉ SABEMOS
Y QUÉ TENEMOS QUE HACER
SEGUNDO.
INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
APARTADOS
TERCERO.
PROYECTO FINAL
Las actividades son propuestas concretas de trabajo para desarrollar aspectos específicos y en ellas se incluyen o se remiten a diferentes instrumentos.
Teniendo en cuenta lo anterior, todas los apartados, bloques de actividades y actividades van numerado con tres cifras, cuyo significado es el siguiente:
2.
APARTADO
al que pertenece
2.
6.
Número de
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
dentro del apartado
Número de
ACTIVIDAD
Por lo tanto, una actividad que tenga el número 2.4.2. corresponderá a la segunda
actividad del bloque 4 del apartado 2.
Los instrumentos incluidos en el Dossier tienen numeración propia. Constan de
dos números: el primero se corresponde con el apartado para el que se propone; el segundo es un número correlativo dentro de los documentos que pertenecen al mismo
apartado, ordenados según el orden en el que se van proponiendo en el cuaderno de
trabajo del alumnado.
Después de los cuadros que aparecen a continuación pueden encontrarse unas
orientaciones específicas para cada uno de los apartados y para cada uno de los bloques de actividades, a las que remitimos para una mayor información sobre su sentido didáctico y una más amplia clarificación acerca de sus posibilidades y procedimiento de actuación.
26
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
PROYECTO II. ¿QUIÉNES SOMOS?
PRIMER APARTADO. BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA: QUÉ SABEMOS Y QUÉ TENEMOS QUÉ HACER
Bloque de Actividades
Sentido
1.1.
¿QUÉ SABEMOS
ACERCA DE
LA BIOGRAFÍA
Y LA
AUTOBIOGRAFÍA?
Este primer apartado es de
motivación. En él nos acercaremos a textos biográficos y
autobiográficos a través de diversas actividades: lecturas de
textos variados, tertulia, encuesta, comentarios, etc.
1.2.
VAMOS A LEER
Actividades
Instrumentos
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
Leemos textos.
— Documento 1.1.: Textos
Charlamos.
para lectura y comentario.
Indagamos.
— Tertulia-Debate: texto de
Distinguimos la biografía de
R. Montero (Documenla autobiografía.
to 1.2.) o sobre la intimi1.1.5. Nos toca escribir.
dad de los datos biográfi1.1.6. La biografía y el cine.
cos (en cuaderno).
• Cuestionario (en cuaderno).
— Documento 1.3.: Análisis
de Textos.
• Pautas de trabajo (en
cuaderno).
Se trata de realizar la lec- 1.2.1. De qué se trata.
tura de un libro en común, 1.2.2. Nos organizamos.
para lo cual ofrecemos, un li- 1.2.3. Instrumentos.
bro modelo. Tendremos en
cuenta diversos criterios de
funcionamiento en cuanto a la
organización del aula, el proceso de lectura, temporalización, etc.
— Documento 1.4.: Las cenizas de Ángela.
— Documento 1.5.: Cuestionarios.
1.3.
¿QUÉ
CARACTERÍSTICAS
TIENE ESTE
GÉNERO?
Rasgos de la narración 1.3.1. La narración y la descripción en las biografías.
(personajes, espacio, tiempo…)
y de la descripción (retrato, el
espacio…) enmarcados en el
género de la biografía.
• Documento informativo (en cuaderno).
1.4.
NOS PONEMOS
A ESCRIBIR
Se elige ya el personaje 1.4.1. Elijo mi personaje.
acerca del que se va a realizar 1.4.2. Redactando la primera versión.
la biografía y se redacta una
primera versión de la misma.
• Ficha de trabajo (en
cuaderno).
• Pauta de revisión (en
cuaderno).
27
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
Bloque de Actividades
2.1.
EVALUAMOS
NUESTRA PRIMERA
REDACCIÓN
2.2.
VAMOS A
INVESTIGAR
SOBRE NUESTRO
PERSONAJE…
Sentido
Actividades
Una vez realizada la pri- 2.1.1. Cuestionario de análisis.
mera redacción y evaluada
desde un punto de vista lingüístico, interesa su análisis
como documento histórico,
así como hacerles conscientes
de que necesitan buscar y organizar información.
Se trata de que descubran
el sentido y la utilidad del conocimiento histórico, tanto
para interpretar acontecimientos actuales como para justificar sus opiniones, reconociendo que la Historia interpreta
datos y en esta interpretación
no siempre se es objetivo.
Instrumentos
• Cuestionario y Ficha
de conclusiones (en
cuaderno).
2.2.1. ¿Cómo se hace la historia?
Se inicia el apartado con una encues- — Documento 2.1: Encuesta.
ta sobre sus opiniones y experiencias
en relación al estudio de la Historia,
que servirá como objeto de debate.
¿Por qué hacemos historia y para
qué sirve?
2.2.1.a. Acontecimiento actual que — Documento 2.2: El conhunde sus raíces en el pasado. Se
flicto de Irlanda.
• Ficha de conclusiones
trata de estudiar un acontecimiento
(en cuaderno).
actual, frecuente en los medios de
comunicación, que no pueda entenderse sin conocer la base histórica
del problema: Conflicto en Irlanda
(que es el ambiente donde se desarrolla la novela que han leído en la
primera parte).
2.2.1.b. ¿Qué hubiese hecho yo en — Documento 2.3: Historia
de dos «topos», debate soesta situación? Ejemplo de una persona que haya visto transformada
bre los mismos e información complementaria.
su vida por algún acontecimiento
• Ficha de conclusiones
histórico: «Los topos» tras la Gue(en cuaderno).
rra Civil.
Se trata de que, de forma
práctica, comprendan cuál es el
procedimiento de investigación
en la Historia, que entiendan
que tener datos y documentos
no es suficiente y que, por lo
tanto, es preciso interpretar
esos datos para dar un sentido
al hecho investigado.
Aprenderán el valor de las
pruebas, realizando una crítica
interna y externa, que les preparará para la realización de la
investigación concreta sobre el
personaje familiar elegido.
¿Cómo se investiga en historia?
2.2.1.c. La extraña muerte de Aitor — Documento 2.4: Dossier
de recursos del caso Aitor
González.
González.
Tiene como objetivo que el
• Documento complealumno-a adquiera las destrezas elementario: casos polimentales del «oficio de historiador»,
cíacos.
partiendo de un caso actual (e imagi• Ficha de conclusiones
nario), en el que deberán actuar
(en cuaderno).
como pudiera hacerlo un detective.
El alumno-a ha de comprender
qué es una prueba, fuente o evidencia histórica, sus posibilidades y limitaciones, y deberá formular una
hipótesis y llegar a conclusiones.
.../...
28
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
.../...
Bloque de Actividades
Sentido
Actividades
Instrumentos
Con esta actividad se tra- 2.2.2. Elaboramos nuestro guión —Documento 2.5: Las
ta de que, a partir de las necede trabajo para búsqueda de
fuentes de información
sidades de información que
información sobre su peren Ciencias Sociales.
perciban que es preciso recosonaje.
• Ficha de conclusioger sobre su personaje, el
nes (en cuaderno).
alumnado aprenda a elaborar
y organizar un guión de trabajo y, al mismo tiempo,
comprenda el sentido y características de las diferentes
fuentes de información.
Se trata de hacerles
conscientes de que la Historia trata del tiempo pasado
y de que capten el concepto
de tiempo histórico. Así
mismo, deben llegar a conocer y tener un cierto dominio de la técnica de fijación
de los hechos en un eje cronológico, así como de su valor metodológico.
2.2.3. En relación al tiempo
2.2.3.a. ¿De dónde venimos? Se —Documento 2.6: Cómo
les explica el concepto de genease elabora un árbol gelogía, incluyendo la idea de la
nealógico.
familia en el País Vasco, elabo- —Documento 2.7: Formaran un árbol genealógico y se
ción de los apellidos.
proponen algunos ejercicios.
• Ficha de trabajo (en
cuaderno).
2.2.3.b. El tiempo también se —Documento 2.8: El tiemmide. Se reflexiona sobre la impo también se mide: El
portancia de la medida del tiemcalendario.
po en Historia y se analizan al- —Documento 2.9: Elabogunos instrumentos de medida
ración de un eje o friso
temporal.
cronológico.
—Documento 2.10: Cómo
confeccionar una cronología a partir de un relato.
• Documento de apoyo: actividades complementarias.
• Ficha de conclusiones (en el cuaderno).
Se trata de que sean 2.2.4. En relación al espacio
conscientes de que el espacio
2.2.4.a. Mapa de desplazamientos. —Documento 2.11: Cómo
ayuda a explicar los hechos
elaborar un mapa de deshistóricos. No se pretende
plazamientos.
hacer un análisis espacial
• Ficha de trabajo (en
(geográfico), sino utilizar el
el cuaderno).
espacio como una información más para explicar los
hechos históricos y los cambios en la vida cotidiana.
.../...
29
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
.../...
Bloque de Actividades
Sentido
Actividades
El alumno o alumna suele sobrevalorar los hechos
individuales y tiende a la
historia individual y anecdótica sin contemplar la historia colectiva. Así mismo,
tiende a una infravaloración
de la vida cotidiana y de lo
que «le ocurre a todo el
mundo», «lo normal». Para
potenciar los aspectos colectivos, tan importantes para
la comprensión histórica, se
propone este apartado, en el
que se trabajarán los cambios y las permanencias, la
simultaneidad entre generaciones, etc.
2.2.5. En relación a la vida cotidiana
Se pretende que los
alumnos y alumnas consideren cómo pueden tener relación con la vida de su personaje acontecimientos que
han sucedido durante la misma, en espacios más o menos lejanos. En estas actividades se refuerza la idea de
simultaneidad y se amplía la
perspectiva de explicación
de un hecho al introducir variables importantes como las
políticas, científicas, económicas, artísticas, etc.
2.2.6. En relación a los acontecimientos históricos
Instrumentos
2.2.5.a. La vida cotidiana. Se —Documento 2.12: La
vida cotidana. Informatrabaja el concepto de vida cotición y textos informatidiana y se le dan sugerencias de
vos sobre algunos de
posibles campos de investigalos temas propuestos.
ción. Es muy probable que no
puedan desarrollarse todos estos
campos, por lo que será necesario compartir información. Entre
otros campos, se proponen:
—Nacimiento.
—Infancia.
—Escuela y aprendizaje.
—Amistades y juegos.
—Matrimonio y vida familiar.
—Situación de la mujer.
—Trabajo.
2.2.6.a. ¿Qué pasaba cuando na- —Documento 2.13: La
portada o primera págició?
na de un periódico.
2.2.6.b. Cronograma del siglo XX. —Documento 2.14: La
dictadura franquista.
2.2.6.c. Acontecimientos signifi- —Documento 2.15: ¿Cómo
cativos: mural.
se hace un mural?
Recogida toda la infor- 2.2.7. Elaboración del informe
mación en los apartados an- con los datos corregidos.
teriores, deberán reelaborar
2.2.7.a. Pauta de revisión y ausu primera redacción.
toevaluación.
• Pauta de autoevaluación (en cuaderno).
30
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
Bloque de Actividades
Sentido
Actividades
Instrumentos
3.1.
REVISAMOS
NUESTRO ESCRITO
Con estas actividades se 3.1.1. Recuperamos nuestro pri• Pauta de evaluación
pretende que, una vez añadimer escrito
(en cuaderno).
da la información acumula- 3.1.2. Organizamos la informa• Ficha para organizar
da en el apartado anterior,
ción
la información recovuelvan a su valoración lin- 3.1.3. Módulos de aprendizaje
gida (en cuaderno).
güística, utilizando criterios
a) Características de la —Documento 3.1: Caracclaves y organizando la inbiografía.
terísticas de la biografía.
formación.
b) La descripción.
—Documento 3.2: La desUna vez analizado el esc) La narración.
cripción.
crito desde un punto de vista
—Documento 3.3: La nalingüístico y realizada una
rración biográfica.
evaluación del mismo, cada
alumno o alumna mostrará
problemas en algunas cuestiones básicas del proyecto,
con estas actividades se pretende responder a las mismas.
3.2.
REDACCIÓN
DE LA BIOGRAFÍA
Se trata de redactar la se- 3.2.1. Segunda versión de nues- —Documento 3.4: Pautas
tro escrito
de trabajo para la elagunda versión de la biografía
boración de nuevo eselaborada al final del primer
crito.
apartado, incorporando lo
trabajado en el segundo
apartado y los módulos de
aprendizaje de carácter lingüístico. Se ofrecen varias
plantillas sobre al biografía,
la narración y algunos criterios generales de corrección.
3.3.
EVALUACIÓN
Apartado final del pro- 3.3.1. Corrección
yecto, en el que ya deberán 3.3.2. Último escrito
entregar el último escrito, 3.3.3. Revisión
para ser evaluado por el profesor o profesora.
• Pauta de evaluación.
• Instrumentos de evaluación para el profesorado.
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA
31
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO:
BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA
En este primer contacto con los aspectos lingüístico-literarios del segundo proyecto, trataremos de acercar el género de la biografía y la autobiografía a los alumnos y
alumnas. Para ello se tomarán como referencia textos referidos a los géneros mencionados, y se analizarán y producirán textos que nos sirvan como pauta para la producción final. Asimismo, se procurará observar la modalidad discursiva descriptiva, al
ser uno de los aspectos esenciales, junto con los mencionados, de estudio en este proyecto.
Objetivos didácticos de este apartado:
1.
2.
3.
4.
Reconocer las características básicas del género biográfico y autobiográfico.
Identificar textos pertenecientes a este género.
Conocer las características básicas de la modalidad discursiva descriptiva.
Producir textos breves biográficos y autobiográficos que respeten las características propias del género, definidas previamente, especialmente en cuanto a
su organización y lenguaje.
5. Seleccionar un personaje en torno al cual se elaborará una biografía, observando la necesidad de investigar en torno a dicho personaje, mediante el acopio de datos relativos a su persona y su entorno histórico-social.
6. Apreciar el género mencionado como modo de conocimiento y de disfrute personal, a través de la lectura y la investigación.
Trataremos de llevar a cabo los objetivos mencionados mediante actividades diversas:
—Actividades de motivación y evaluación inicial, como por ejemplo, lectura de
un texto biográfico breve, un cuestionario, lectura y comentario de textos biográficos o autobiográficos, alguna pequeña simulación de investigación histórica, a través de películas sobre biografías, etc.
—Lectura de un libro completo por capítulos distribuidos en grupos, mediante la
que se puedan hacer una idea concreta de qué es y cómo se desarrolla una biografía.
—Aproximaciones a la producción biográfica, mediante textos breves, descripciones, etc. y redacción inicial de la biografía de un personaje que conocen y que, tras la investigación, completarán en el proceso de producción.
Esta primera redacción será revisada para detectar los datos que faltan
acerca del personaje y que se deberán obtener a través del taller de investigación posterior.
32
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
BLOQUES Y ACTIVIDADES DE ESTE PRIMER APARTADO
Bloque de Actividades
1.1.
¿QUÉ SABEMOS ACERCA DE
LA BIOGRAFÍA Y
LA AUTOBIOGRAFÍA?
1.2.
VAMOS A LEER
Actividades
Sentido
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
Leemos textos.
Es un apartado inicial de motivación.
Charlamos.
Se trata de un primer contacto con la bioIndagamos.
grafía y la autobiografía a través de la
Distinguimos la biografía de lectura de textos variamos, encuestas, terla autobiografía.
tulia, comentarios, etc.
1.1.5. Nos toca escribir.
1.1.6. La biografía y el cine.
1.2.1. De qué trata.
1.2.2. Nos organizamos.
1.2.3. Instrumentos.
Se realizará la lectura por grupos de
un libro común para observar las características de la biografía.
1.3.
1.3.1. La narración y la descripción
Introducción a las características de
¿QUÉ CARACTERÍSTICAS
en las biografía.
este tipo de textos, con ejemplos y pautas
TIENE ESTE GÉNERO?
de trabajo.
1.4.
NOS PONEMOS
A ESCRIBIR
1.4.1. Elijo mi personaje.
Se aportan fichas e instrumentos para
1.4.2. Redactando la primera ver- elaborar la primera redacción biográfica
sión.
del personaje seleccionado.
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA
33
BLOQUE 1.1. ¿QUÉ SABEMOS ACERCA DE LA BIOGRAFÍA
Y LA AUTOBIOGRAFÍA
Actividad 1.1.1. Leemos textos
Seguramente tendrán una idea bastante precisa de qué es una biografía y qué es
una autobiografía, y en qué se diferencian ambos géneros. De cualquier modo conviene recordarlo y tener presente algunas de las claves que nos permitan, posteriormente, elaborar una biografía.
Para desarrollar estos conceptos se leen inicialmente tres textos que se comentarán de manera conjunta a partir de un cuestionario y en los que se distinguirá el género al que pertenecen (ver documento 1.1.).
Tras la lectura y comentario, deberán escribir en su cuaderno las conclusiones
personales a las que hayan llegado.
Actividad 1.1.2. Charlamos
Para realizar esta actividad se proponen dos posibilidades:
a) Realizar una tertulia acerca del tema ¿Qué aspectos de la vida de una persona
deben o pueden aparecer públicamente?, que se desarrolla en el cuaderno de
trabajo.
b) Comentar un texto de Rosa Montero sobre R.L. Stevenson y Fanny Vandegrift,
de su serie «Pasiones» (aparecida en El País Semanal). Se trata de una biografía interpretativa sobre estos dos personajes que tuvieron una intensa, extraña
y tormentosa relación. En este caso se trata de hacer un comentario oral sobre
lo leído (ver documento 1.2).
En ambos casos se propone organizar una tertulia. En una tertulia la gente se
junta para conversar, para hablar de manera informal. Sin embargo, podemos planificarla para que la actividad resulte más enriquecedora.
Se pueden tener en cuenta y transmitir a los alumnos y alumnas los siguientes aspectos:
1. Para saber qué tipo de opinión y qué razonamientos voy a sostener en la tertulia, escribiré a través de breves frases mi impresión sobre el texto leído o mi
opinión sobre el tema propuesto.
2. Una vez que he adoptado mi punto de vista, trato de elaborar un guión en el
que redacto mis razonamientos: por qué opino tal cosa, qué datos tengo, cuál
es mi experiencia personal, qué opino acerca de lo leído, cómo lo hubiera vivido yo,… y posibles contestaciones a réplicas de otros/as compañeros/as.
3. Antes de ponernos a hablar, es conveniente que:
a) Alguien resuma el texto en voz alta para que todos/as lo tengamos en mente.
34
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
b) Elegir a alguien que modere la charla (para que no hablen siempre las mismas personas, para que no se convierta en un debate encendido, para que se
respeten los turnos,…) y a otra persona que tome apuntes de lo que se va
explicando en el aula (hacia dónde se inclina la conversación, qué puntos
han sido los más importantes, etc.), resumiendo las diferentes intervenciones y esforzándose por realizar una conclusión de lo hablado.
c) Podríamos ver o escuchar, algunos fragmentos de alguna tertulia de la radio o de la televisión, y observar cómo se comportan los/as tertulianos/as.
4. Durante la charla debemos recordar que: es muy importante escuchar a quien
esté hablando y no quitarle la palabra, debemos respetar otras opiniones que
no sean las mías, no tenemos que enfurecernos ni violentarnos, simplemente
charlar, es una tertulia, nada más.
5. Debemos dejar, al finalizar, un breve espacio para que el secretario/a lea el resumen de lo hablado en el aula y trasmita sus conclusiones. También es el
turno para que la persona que modere hable y cuente cómo le parece que hemos funcionado como tertulianos/as.
Se trata de detenernos un momento ante lo que pensamos, ante la opinión que podemos expresar delante del grupo. En este sentido, es preciso tener en cuenta que la
mayoría de las dificultades que tienen los estudiantes de E. Secundaria para producir
un discurso oral, sobre todo cuando tienen que argumentar y razonar sus opiniones,
están relacionadas con su falta de experiencia en la producción de textos de ese tipo
en situaciones orales formales, específicas del marco escolar, y con el desconocimiento de la situación de producción que caracteriza a los discursos orales.
Por otra parte, como señalan A. Cros y M. Vilá2, «es lógico que en un trabajo sobre el discursos argumentativo oral, los chicos y las chicas tengan problemas para entender que la argumentación no consiste únicamente en la afirmación de una opinión
o en una disputa entre contrarios, sino en el uso de unas serie de estrategias argumentativas (es decir, tipos de argumentos y estrategias retóricas que pueden utilizar) que
sirvan para conseguir la adhesión del destinatario. Generalmente, no dominan (o no
son conscientes de que dominan) esas estrategias y, por lo tanto, durante la planificación de su discurso, no suelen realizar una previsión de las que les pueden resultar
más útiles».
Actividad 1.1.3. Indagamos
Comenzarán el trabajo acerca del género de la biografía y la autobiografía observando qué saben al respecto (evaluación inicial acerca del tema), si leen acerca de estos temas, si les gusta, etc. Para ello habrán de completar el cuestionario que aparece
en el cuaderno de trabajo, tras lo cual puede ponerse en común.
2
A. CROS y M. VILÁ: «La argumentación oral: una propuesta para la Educación Secundaria», revista Textos n.º 3, pág. 52 a 58.
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA
35
Actividad 1.1.4. Distinguimos la biografía de la autobiografía
Mediante la lectura de varios textos de tipología diferente, los alumnos y alumnas
deberán empezar a distinguir características propias de uno y otro género (ver documento 1.3).
a) Lectura de textos
Existen diversos textos que versan sobre la vida de una persona, bien como biografía, bien como autobiografía. En el documento 1.3 pueden analizar textos de este
tipo en diferentes ámbitos de uso: el primero es literario y el segundo periodístico.
b) Distinción entre biografía y autobiografía
SOLUCIONARIO:
Texto 1: Autobiografía. El cuaderno gris, Xavier Pla.
Texto 2: Biografía. Gorki, Henry Troyat.
Texto 3: Autobiografía. Automoribundia, R. Gómez de la Serna.
Texto 4: Biografía. Jonh Lennon, Jordi Sierra i Fabra.
Texto 5: Biografía. Katalina Erauso, Aitor Zuberogoitia.
Texto 6: Autobiografía. Txoriburu, Asun Balzola.
c) Reescritura
Se trata de elegir uno de los textos vistos anteriormente y reescribirlio cambiando
su género (si es biografía a autobiografía y viceversa) para responder posteriormente
al cuestionario que aparece al final del documento 1.3.
Actividad 1.1.5. Nos toca escribir
De ahora en adelante realizarán diversos ensayos de escritura mediante algunas
actividades similares a las anteriores. Deberán ir pensando en su personaje a fin de
tenerlo identificado en el momento en que tengan que ponerse a redactar.
a) Personaje común
En esta actividad tratarán de componer una biografía ficticia partiendo de una serie de datos comunes predeterminados.
Organizaremos el aula en grupos y comenzaremos la actividad en torno a los cuadros que aparecen en el cuaderno de trabajo.
—Cuadro 1: Recreamos entre todos y todas los datos referidos a un personaje —real
o ficticio— y completamos someramente las columnas correspondientes a dicho personaje. De este modo partiremos de aspectos acordados
y conocidos: dónde y cuándo nació dicho personaje, cuál es su sexo,
sus características, etc.
36
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
—Cuadro 2: Una vez que tenemos dichos datos, se distribuyen por grupos las filas
de este cuadro, correspondientes a franjas cronológicas del personaje,
y cada grupo desarrolla una serie de acontecimientos personales que
pudieran darse en dicha época. Por ejemplo, a un grupo le tocará contar cómo nació el personaje previamente seleccionado, cómo fue su
niñez, si estudió, si sufrió algún acontecimiento trágico o significativo que pudiera marcar su vida… A otro grupo, sin embargo le tocará la fila de la «madurez», por lo que comentarán en qué trabaja
o trabajó el personaje, si tuvo o no hijos, si viajó, sus relaciones emocionales… Una vez completadas las filas, los grupos irán leyendo en
orden cronológico la vida del personaje. En este momento se realizarán los ajustes pertinentes, por ejemplo, no podemos decir que siendo
nuestro personaje una niña, perdió una oreja en un accidente para
añadir que en su juventud lucía llamativos pendientes, etc.
—Cuadro 3: Una vez que conocen la biografía completa del personaje, la redactan en grupo (en unas 10 o 15 líneas) incluyendo los datos que consideren más relevantes.
b) Personaje de noticia
Se trata de completar una biografía. Obtener información acerca de la vida de una
persona mediante una noticia de prensa; a partir de la misma deberán, por grupos,
imaginar su presente y su futuro.
Se puede realizar la misma actividad cambiando la noticia por un texto literario
en el que aparezca algo acerca de la vida de algún personaje. El proceso será el
mismo: deducir su pasado y su futuro.
Actividad 1.1.6. La biografía y el cine
Mencionábamos, como método de motivación hacia el tema, el acercamiento a
películas basadas en biografías. Pueden simplemente verse o bien realizarse determinadas actividades en torno a las mismas.
En el cuaderno de trabajo presentamos un cuestionario modelo para antes y después de ver la película seleccionada.
A continuación, incluimos una serie de películas en las que se trata la vida de uno
o varios personajes y en las que se refleja el lugar y el tiempo en los que dicho personaje vivió y la influencia que en él tuvieron, así como la de otros personajes que le
rodearon en su vida.
Recuérdense los aspectos de interés:
—Tiempo y espacio en el que se desarrolla la acción e influencia de los mismos
en la vida del personaje y si dicho personaje influyó a su vez en su entorno y
su tiempo, y de qué forma lo hizo.
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA
37
—Características principales del personaje.
—Etapa que más se desarrolla del mismo (niñez, juventud, vejez…).
—Personajes esenciales en su vida.
—Acontecimientos personales elegidos, sucesos clave, aspectos que determinan
la vida del personaje…
—Otros comentarios: cómo podría haber vivido de modo más feliz, por qué creemos que hizo determinadas cosas y no otras, si se identifican con ese modo de
vida, etc.
—Jhonny cogió su fusil.
—Gandhi.
—Nacido el 4 de julio, Oliver Stone.
—Forrest Gamp, Robert Zemeckis (1994), Paramount.
—Van Gogh.
—Frances.
—Birdy.
—El tambor de hojalata.
—Peggy Sue se casó, F. F. Coppola.
—Mujercitas.
—Yo Claudio (serie).
—La última tentación de Cristo.
—El último emperador.
—Camille.
—Charlot.
—La vida de Ryan.
—Amadeus.
—Regreso al futuro.
—Tarzán.
—….
38
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
BLOQUE 1.2. VAMOS A LEER
A continuación proponemos un proyecto de lectura participativo y realizado en
común, al margen de las lecturas que se planteen de textos en el aula o de libros como
lectura libre.
El objetivo de esta actividad es leer una obra biográfica o autobiográfica completa y familiarizarse de este modo con el género o los géneros mencionados; así resultará mucho más sencillo el acceso a la producción y análisis específico de textos
biográficos o autobiográficos.
Los pasos a seguir en el proceso serán los siguientes:
1. De qué se trata: explicación del proyecto.
2. Nos organizamos: Distribución del aula en grupos y reparto de los capítulos
que se leerán en cada uno de ellos y presentación del libro que se va a leer. En
este caso hemos propuesto —como ejemplo— Las cenizas de Ángela, de
Frank McCourt. Incluimos dos artículos aparecidos en la prensa que comentan
el libro ya que pueden incentivar la lectura.
3. Instrumentos: se incluyen una serie de plantillas y cuestionarios opcionales
para facilitar la lectura y el recuerdo de la misma.
4. Se incluye otra lectura de corte biográfico en contraste con el libro autobiográfico de la lectura anterior, y se comenta.
Ver todos los materiales en el documento 1.4.
1. ¿Cómo se va a realizar la actividad?
Se toma un libro como referente para el conjunto de la clase y se dividen sus
capítulos entre los grupos. Es conveniente que los componentes de cada grupo lean
la parte completa que les haya correspondido para tener una idea en común de la
historia.
Hay que ofrecer una serie de datos introductorios en torno al libro que se va a
manejar (un breve resumen del mismo sin descifrar la obra, apuntes esenciales para la
comprensión de los fragmentos que se han de leer, etc.), porque de otro modo quienes
tengan capítulos intermedios pueden correr el riesgo de no entender en absoluto de
qué va el libro.
Un vez que se han realizado las lecturas, cada alumno y alumna elaborará una ficha de lectura o resumen mínimo. Posteriormente su lectura será contrastada y comentada con el resto del grupo y de ahí surgirá el resumen que se trasmitirá al resto
de la clase.
2. ¿Cuándo se realizará la actividad?
Se establecerán unos momentos adecuados, tanto para la lectura como para los
comentarios acerca de la misma.
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA
39
En principio se pueden establecer los siguientes tiempos:
a) Planteamiento de la actividad en clase, en gran grupo: se pone en conocimiento la actividad que se va a realizar, la lectura conjunta del libro en cuestión, y se mencionan los objetivos que nos interesan resaltar con esta actividad, es decir, acceder al género mediante la lectura y conocer cómo está
desarrollado. También se hará referencia a los tiempos y los espacios que se
utilizarán durante el proceso. Podrá dedicarse a ello alguna hora de clase, si
así se ve conveniente, pero lo más probable es que deban hacer uso de parte de
su tiempo libre para completar la lectura. Asimismo, se mencionarán los instrumentos que deben utilizarse a lo largo de toda la actividad (libro o fotocopias, plantillas de lectura, plantilla de evaluación…). Algo que debe tenerse
muy presente, es que lo que haga cada cual será básico para que el resto pueda
llegar a conocer el contenido total del libro y poder realizar posteriormente
otras actividades.
b) Se menciona ya el libro para que lo adquieran y puedan repartirse el trabajo.
Cabe recordar que no todos necesitarán el libro ya que leerán una parte del
mismo, aunque quien decida leerlo entero, sin duda, podrá hacerlo.
c) Reparto de tareas: aunque cada participante del grupo debe leer el mismo
apartado o conjunto de capítulos que sus compañeros/as, cada estudiante tiene
que realizar su resumen y destacar las partes que más le han gustado, sus notas, etc. El trabajo en común será redactar en grupo un resumen definitivo, del
que se realizará una lectura o puesta en común en gran grupo. Esto significa que,
siguiendo cronológicamente la historia, cada portavoz del grupo leerá la parte
que les ha correspondido, el resto tomará apuntes y tendrán, de este modo, conocimiento del conjunto de la lectura.
d) Evaluación: se realizará una vez que se hayan leído todos los resúmenes y se
hayan comentado. En esta actividad —nos referimos a la anterior, la puesta en
común— se podrán realizar preguntas acerca de lo que no queda suficientemente claro, o sobre todo tipo de dudas que puedan surgir. Esta parte es esencial ya que supone la evaluación de toda la actividad: el resto de los compañeros y compañeras darán su opinión acerca de los resultados de cada grupo
mediante la plantilla adecuada.
Sugerimos como evaluación final de la actividad, una coevaluación de toda la
clase. Además podrá darse otra coevaluación en el paso intermedio, en el que
alumnos y alumnas cuentan lo leído al resto de los componentes del grupo, y
éstos podrán elaborar una crítica al respecto.
3. Para completar y enriquecer la actividad
—Realizar un friso por grupo con los acontecimientos más significativos, de tal
manera que, juntando todos los frisos, se tenga uno completo que dé como resultado toda la historia.
—Cada persona del grupo podrá ocuparse de un personaje: su descripción, evolución, etc., que completará cuando reciba la información acerca del mismo del
40
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
resto de la clase. Otros componentes del grupo pueden ocuparse, asimismo, de
buscar información acerca de los acontecimientos históricos que se citan y
aportar dicha información al resto de sus compañeros y compañeras.
—Es interesante que seleccionen la parte que más les ha interesado o divertido en
sus lecturas personales, un fragmento breve, una cita,…
—Cada uno de los grupos deberá imaginar qué ha sucedido antes de los capítulos
que les ha correspondido (salvo el grupo que les toque la primera parte) y qué
piensan que sucederá después. De todo ello se realiza una redacción común
completa.
—Deberán contar a su grupo algún suceso cercano o que conozcan, similar a algún
acontecimiento del libro: su primer maestro, un traslado de ciudad, el primer trabajo, primera comunión, amigos del barrio, alguna enfermedad infantil,…
4. Nuestra propuesta
Hemos tomado como referencia el libro Las cenizas de Ángela (1997), de Frank
McCourt. Éste relata de forma novelada la historia de su vida y la de su familia durante su niñez y primera juventud.
Tras haber fracasado en América, la familia McCourt regresa a su país natal, Irlanda, donde se suceden escenas terribles de pobreza, penuria y enfermedad. Frankie
relata desde su perspectiva infantil —inocente, desternillante, tierna, sabia,…— sus
vivencias (su familia, la escuela, las ínfimas condiciones de vida, sus relaciones con
amigos, con las chicas, en el trabajo, etc.) en el ambiente hostil de una empobrecida y
desigual Irlanda, inmersa en sus costumbres y su cultura. Su sueño, que se verá finalmente colmado, es huir a América.
Incluimos un resumen de cada capítulo que facilitará, en un momento dado, el seguimiento de la acción, sobre todo en los últimos capítulos.
El resumen es muy general, aunque en él se aprecian los múltiples detalles, el
sentido de humor del autor, el tono, etc.
1. Ángela, una irlandesa en Nueva York, debe casarse con Malachy McCourt porque la ha
dejado embarazada. El hombre es un bebedor empedernido y se gasta en alcohol lo
poco que gana. Viven prácticamente de la mendicidad. Tienen varios hijos y nacen
otros tres niños más —dos de ellos gemelos— y una niña que encandila a la familia. Sin
embargo la niña muere, seguramente a raíz de las condiciones de vida en las que se encuentran, y deciden marcharse a Irlanda.
2. En Irlanda, tampoco se sentirán apoyados por la familia de ella (la del padre vive en el
norte). Viven de la caridad y en condiciones terribles: sin comida, en casas inundadas,
llenas de pulgas y fétidas. Mueren los gemelos. Los dos niños mayores van a la escuela
aunque ni siquiera pueden comprar unas botas. El padre sigue bebiendo y gastando el
dinero de su trabajo o del paro.
3. Siguen en las mismas condiciones. La situación parece no tener salida. Nace otro
niño: Michael.
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ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA
.../...
4. La relación de Frankie con la religión, tremenda e inabarcable, relatado con mucho
sentido del humor. Este aprendizaje corre a cargo de los temibles maestros y de curas
intransigentes (salvo excepciones). Relata el día de su primera comunión.
5. Relación con sus amigos, en la escuela, con la gente del barrio y con su familia. Su
madre se empeña en que vaya a bailar, pero él se gasta el poco dinero de las clases en
ir al cine. Sigue la situación de extrema pobreza.
6. De nuevo divertidas —y trágicas— escenas escolares. Hay más personas que, como
él, pasan hambre y enfermedades.
7. Comienza con algún trabajillo para sacar dinero. Picaresca en torno a cómo conseguir
alimentos. El «abuelo del Norte», de parte del padre, envía unas libras para el nuevo
niño, Alphonsus, que su padre se gasta en cerveza.
8. Frankie coge tifus e ingresa en el hospital, donde al menos come y está caliente. Allí
conoce a una niña, Patricia, que le deja algunos libros. Finalmente la niña muere.
Cuando él sale del hospital es Navidad (una triste Navidad) y está realmente preocupado porque, a causa de su larga ausencia en la escuela, le sitúan en un grupo inferior,
hasta que escribe una excelente redacción y vuelve a su clase con sus amigos.
9. Inglaterra necesita personas trabajando para luchar contra Alemania: es la guerra.
Muchos habitantes de Limerick se van a trabajar allí —entre ellos el padre de Frankie—, pese a sus prejuicios contra el país que les ha oprimido durante tantos años. Sin
embargo, el cheque con dinero nunca llega a la familia y su madre debe recurrir a la
beneficencia donde la someten a burlas. Él es ingresado de nuevo por una enfermedad
en los ojos que le durará mucho tiempo.
10. La madre cae enferma y los cuatro niños sobreviven en condiciones deleznables robando alimentos. Cuando la ingresan, pasan a vivir a casa de sus tíos que no tienen
hijos. La tía Aggie tiene muy mal humor y se llevan mal con ella, están mejor con el
tío Pa. Finalmente, la madre regresa aunque muy débil, tiene que recurrir a la mendicidad para que puedan comer.
11. Frankie ayuda a un vecino, el señor Hannon, quien aprecia al chico, a repartir carbón,
pero debe dejarlo porque el hombre sufre de las piernas y no puede seguir con el negocio, además él tiene muy mal los ojos.
12. El padre regresa para Navidad pero en el camino se bebe el sueldo. La familia puede
ver cómo en otras casas se celebran las fiestas porque hay algo de dinero. Sin embargo, Michael, el tercer hermano, siempre lleva a casa a gente que está igual de mal
que ellos o a perros vagabundos. El padre se vuelve a ir y como no tienen dinero para
la renta les echan de la casa. La abuela les lleva a casa de un familiar, Laman, un
hombre despreciable para quien Ángela deberá trabajar. Muere la abuela.
13. Frank es un adolescente, relata sus experiencias sexuales, sus relaciones con los amigos, sus problemas religiosos, etc. Se aficiona a la lectura en la biblioteca del pueblo.
Sabe que su madre y Laman duermen juntos y se marcha a casa de la abuela, donde
vive el Abad, un tío suyo algo retrasado.
14. Sigue leyendo en la biblioteca y malviviendo. Finalmente decide entrar a trabajar
como chico de telégrafos en la oficina de Correos.
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42
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
.../...
15. Reparte telegramas, y de este modo, conoce gente y cada rincón del pueblo. Disfruta
de su primer sueldo dejando algo ahorrado para irse a América. Tiene relaciones con
una joven enferma de tisis, Theresa, a quien ha conocido por su trabajo. Finalmente
ella muere y él queda atormentado porque, por su culpa, ella irá al infierno.
16. Trifulca con un inglés en el velatorio de la mujer de éste. Trabaja además escribiendo
cartas intimidatorias para una señora a quien le deben dinero. Él conoce a la gente que
las recibe, son pobres, sin embargo necesita el dinero para irse a América.
17. Deja su trabajo en Correos para entrar en una empresa repartidora de prensa y revistas. Relata sus experiencias en la oficina, su relación con sus compañeros de trabajo,
la lectura de revistas extranjeras anunciando ropa interior, etc. Su hermano Malachy
también está trabajando.
18. Un día encuentra a la señora Finucane —la que le encargaba escribir las cartas—
muerta en su casa. Le coge algo de dinero y ya tiene lo bastante para marcharse a
América. Recorre lugares del pueblo que echará de menos, se siente inseguro, cuando
está ya en el barco, casi se arrepiente y desea volver a Irlanda. Finalmente llega a
América. Pensaba desembarcar en Nueva York, no obstante el barco atraca en un pueblito. Allí se relacionarán con unas mujeres cuyos maridos están de caza. Finalmente
parten de nuevo en el barco.
19. En este último capítulo tan sólo hay dos palabras: «Lo es.» Responden a una pregunta
realizada en el capítulo anterior: «¿Verdad que este es un gran país?»
Da a entender —y es claro por lo que sabemos acerca de la vida real del autor— que
le ha ido bien.
Una vez terminadas estas actividades, pasamos los cuestionarios que aparecen en
el documento 1.5.
ORIENTACIONES PARA EL PRIMER APARTADO: BIOGRAFÍA Y AUTOBIOGRAFÍA
43
BLOQUE 1.3. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE ESTE GÉNERO?
Actividad 1.3.1. La narración y la descripción en las biografías
A través de la lectura del libro y con la información que hemos acumulado a lo
largo de las actividades, podemos poner de relieve algunos aspectos esenciales en
torno a la biografía. Será importante que retengan estos datos para la producción que
debemos realizar al final de este proyecto: una biografía.
Deberán observar detenidamente alguno de los datos que han aparecido a lo largo
de nuestras lecturas, para ello se incluye en el cuaderno una información básica sobre
este género y un esquema final, que aparece a continuación.
Esquema:
BIOGRAFÍA
es
requiere
DATOS
(Investigación)
narración
estructura
narrador
espacio
personaje
descripción
Veremos más detalladamente todos estos aspectos en el apartado Módulos de
aprendizaje, en el bloque 3.2. Cuando, mediante las actividades, vayan asimilando
estos conceptos, y hayan obtenido información suficiente acerca del entorno y la
época de su personaje, podrán entrar en el proceso de producción. Por ahora redactarán una primera versión de ese escrito.
44
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
BLOQUE 1.4. NOS PONEMOS A ESCRIBIR
Bajo este epígrafe se incluyen diversas actividades con una finalidad única: elaborar la primera versión de la biografía de una persona. Para ello elaborarán un primer escrito y observarán qué les hace falta para que la biografía se complete. Todos
los instrumentos y sugerencias se encuentran en el cuaderno de trabajo.
Esta primera producción será la base para todo el trabajo posterior.
Lecturas recomendadas:
—Montero, Rosa (1996): Relatos de mujeres, Alfaguara, Madrid.
—Marías, Javier (1995): Vidas escritas, Alfaguara, Madrid.
—Marías, Javier (1998): Miramientos, Alfaguara, Madrid.
—Mourois, André (…): Destinos ejemplares, Libros Plaza, Barcelona.
—Montanelli, Indro (1966): Personajes, Plaza y Janés, Barcelona.
—Mourois, André (1988): Byron, Aguilar Maior, Madrid
—Troyat, Henri (1990): Flaubert, Aguilar Maior, Madrid.
—Moix, Ana M.ª (1996): Extraviadas ilustres, Qué leer, Madrid.
—Dahl, Roal (1997): Boy (Relatos de infancia), Alfaguara, Madrid (autobiografía).
—Alberti, Rafael (1976): La arboleda perdida, Círculo de Lectores, Barcelona
(autobiografía).
Algunos autores que han escrito su autobiografía son: San Agustín, Rousseau, Tolstoi. J. Stuart Mill, Chateaubriand, Spencer, G. Sand, A. Gide, S. de Bouvoir, C. Roy,
Mesonero Romanos, Zorrilla, Alcalá Galiano, Azorín, Baroja, Alberti, Ayala, Vargas
Llosa, Cela, Ramón Gómez de la Serna…
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
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ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO:
INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
La Historia es la disciplina que se encarga de recopilar los acontecimientos que se
han desarrollado a lo largo de la existencia de la humanidad con la finalidad de elaborar explicaciones ordenadas y coherentes sobre el pasado.
Todo aquello que ha sucedido a lo largo del tiempo pertenece a la Historia. La
Historia es la memoria, el recuerdo individual o colectivo de unos acontecimientos
que sucedieron en el pasado. Memoria que proporciona un conocimiento fragmentario, discontinuo y en ocasiones sesgado o parcial de lo ocurrido. No obstante, poder
conocer este pasado comporta, en primer lugar, tener la capacidad de situar los acontecimientos históricos en un marco temporal y, por lo tanto, saber ordenarlos según
su anterioridad, posterioridad o simultaneidad. Es decir, que el primer requisito para
conocer, entender o comprender cualquier acontecimiento del pasado obliga a un dominio del concepto de tiempo y de sus categorías3.
La recopilación de hechos históricos ha sido realizada por distintas personas, pero
no siempre siguiendo un método, por lo que ante la simple recogida de noticias sobre
determinados acontecimientos no cabe hablar de la Historia como ciencia. Es el
caso de los cronistas oficiales de hace algunos siglos, cuyo cometido era recoger los
acontecimientos políticos de un reinado y transmitir a la memoria de las siguientes
generaciones una visión laudatoria y frecuentemente manipulada de la labor realizada
por un determinado monarca. Sin embargo, es durante el siglo XIX cuando se toma
conciencia de las posibilidades científicas de la Historia, esto es, de las posibilidades
de reconstruir el pasado con rigor, fiabilidad, conforme a un método científico. Como
resultado de la investigación histórica práctica no se determinarán leyes o principios
generales, como ocurre con otras ciencias. Más bien lo que garantiza que los conocimientos históricos sean científicos será la posibilidad de contraste por otros investigadores, el carácter revisable de sus interpretaciones y conclusiones y, de forma fundamental, el método que se sigue y las técnicas que se aplican en la recogida de
información sobre los acontecimientos, en el tratamiento de dicha información y en
la elaboración de las explicaciones. La Historia ha ido perfeccionando esas técnicas y,
como resultado de un continuo debate entre las diferentes escuelas metodológicas
—en gran medida alimentado por los diferentes pensamientos filosóficos, por los
3
Sobre este aspecto del aprendizaje de las nociones temporales, aconsejamos por su interés la lectura del artículo de A. TORRES BRAVO, «Anatomía del tiempo histórico para la ESO y Bachillerato», publicado en la
revista ÍBER, n.º 22, de octubre de 1999, pág. 106 a 115. En este artículo se realiza una aproximación epistemológica y didáctica al concepto abierto e interpretativo de tiempo histórico y se propone que las categorías temporales formen parte esencial de la planificación curricular, no sólo como conocimiento procedimental clásico,
sino también en su vertiente conceptual.
Asimismo, puede ser conveniente la lectura del artículo de CARRETERO, M. y LIMÓN, M., «La construcción del conocimiento histórico», publicado en la revista Aula, en el que se analizan algunos de los aspectos implicados en la construcción de este conocimiento.
46
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
progresos realizados en otras ciencias e incluso por cambios sociales, políticos o económicos—, ha desarrollado a lo largo del siglo XX una teoría y una práctica científicas que le garantizan su estatus científico. Esto último no quiere decir, en modo alguno, que exista un único modo de investigar en Historia, puesto que las formas de
acercarse al conocimiento del objeto de investigación son múltiples y, en ocasiones,
complementarias.
Por otra parte, la Historia ha adquirido una dimensión social e incluso política
de importancia en nuestros días. Comúnmente se acepta que el conocimiento del pasado sirve para comprender y explicar el presente, e incluso estas visiones utilitarias
de la Historia suelen añadir que un conocimiento adecuado del pasado nos puede
ayudar a prever el futuro y a no repetir errores del pasado.
No es éste el lugar para solventar controversias metodológicas de gran calado,
pero al menos sí queremos poner de relieve el indiscutido potencial educativo que posee la Historia, lo que explicaría su inclusión en los currículos en todo el mundo y,
por supuesto, su trabajo en el Programa de Diversificación Curricular.
Pero, desde un punto de vista didáctico, se plantean dos preguntas: ¿cuál es el papel que le corresponde a la Historia, qué aporta o qué debe aportar? y ¿qué tipo de
Historia debe enseñarse y aprenderse?
Respecto a estas cuestiones, consideramos un objetivo importante de este Programa que el alumno o la alumna desarrolle unas destrezas básicas que le familiaricen con las técnicas históricas mencionadas y que le ayuden a consolidar un método
científico propio de trabajo acerca de cuestiones sociales (Historia, Geografía, Economía, Sociología, etc.). De esta manera, apropiándose de los conceptos y de las técnicas básicas de la Historia, podrá construir una explicación personal de la sociedad
en la que vive, lo que le situará en mejores condiciones de identificar los problemas
que la aquejan, de formular unos juicios personales y, tal vez, de situarse críticamente
ante ellos y, en definitiva, de participar activa y solidariamente en la propia sociedad.
Necesitamos conocer la Historia porque la entendemos como un instrumento que
nos ayuda a descubrir el desarrollo de las sociedades; que nos ofrece modelos interpretativos para comprenderlo; que nos facilita la posibilidad de predecir los efectos
de unas acciones determinadas e intervenir en ellos; que ayuda a las sociedades a
comprender su presente, haciéndoles inteligible el pasado.
Una historia de estas características nos ayudará a comprender e interpretar las razones y los porqués de los acontecimientos y situaciones históricas en las que los personajes, lugares y fechas nos son elementos independientes, sino que forman parte de
un todo, de una explicación global.
El historiador Josep Fontana en una entrevista sobre la enseñanza de la Historia
en Secundaria apuntaba que «para que los alumnos y las alumnas puedan comenzar
a entender el panorama histórico del mundo en el que se mueven, es necesario proporcionarles unos puntos de referencia. Las clases de Historia deberían proporcionar
un mínimo de referencias, conocimientos y fechas para que los y las estudiantes pu-
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
47
dieran situarse. Sería ideal enseñarles para que, en cierta medida, fueran capaces de
hacerse la Historia ellos mismos».
Esta referencia a la autonomía en el aprendizaje nos sitúa ante uno de las dificultades en el aprendizaje de la Historia, la de la apropiación de los conceptos básicos
de cambio, espacio, causalidad (mejor multicausalidad), empatía histórica, etc.
Parece evidente —lo señalábamos al principio de este apartado— que, en lo que a
la Historia se refiere, uno de los elementos estructurantes es la comprensión del
tiempo histórico y el desarrollo de unas estructuras mentales básicas —aunque necesariamente abstractas— de representación y ordenación de los sucesos históricos en
un marco de referencias temporales. No se trata tanto de la concepción clásica del
tiempo diacrónico, el de la simple situación de los hechos en un continuum que remite a unas etapas o períodos, las más de las veces meros convencionalismos producto de una historiografía de corte occidentalista. Y tampoco se propone obviar las
fechas, las referencias temporales, que permiten situar los acontecimientos unos respecto a los otros, sino entender que la cronología no constituye un objetivo por sí
misma, sino que debe estar al servicio de una comprensión más global de los hechos,
los cuales no son sucesos individuales, aislados, sino que se producen en el marco de
procesos de cambio, más o menos largos o cortos, según su naturaleza.
Aproximarse a estos procesos de cambio, casi siempre discontinuos, analizar su diferente duración, intentar comprender la complejidad existente en la interacción de los
hechos económicos, políticos, sociales, culturales, etc. entre sí, detectar resistencias al
cambio y perduraciones en unos aspectos de la sociedad, mientras en otros se producen cambios rapidísimos… constituye uno de los objetos de aprendizaje de la Historia.
Al mismo tiempo, debe procurarse un sostén físico a los hechos históricos, esto
es, dotarlos de un marco espacial de referencia. La Historia está ligada al territorio, y
no sólo ha sido condicionada por sus características geomorfológicas, bioclimáticas o
de otro tipo, sino que es preciso entender esta relación en su dimensión dialéctica y
dinámica, puesto que el territorio es el resultado de las transformaciones producidas
por la actuación de los seres humanos en el espacio a lo largo de los siglos. Por tanto,
el marco espacial es un factor condicionante y, al mismo tiempo, resultado de los procesos históricos que se han desarrollado en él.
La tercera clave que hemos mencionado en la comprensión de la Historia es la de
la causalidad múltiple. No sólo nuestros alumnos y nuestras alumnas, en cierta medida en razón de su edad, suelen emitir juicios simples, ligados a visiones estereotipadas y maniqueas, sino que con frecuencia las explicaciones históricas que ha aportado una buena parte de la historiografía más clásica tendían a remitir el origen de los
hechos históricos a causas unívocas. Estos planteamientos simplificadores solían ser
muy socorridos por su aparente eficacia en el aprendizaje de la Historia («el fin del
imperio romano se debe a la invasión de los bárbaros», «el descubrimiento de América se produce gracias al empeño de Cristóbal Colón, que recibe el apoyo de la reina
Isabel I de Castilla», «el origen del nacionalismo vasco se produce como reacción a
la emigración masiva de obreros industriales a finales del siglo XIX», «el origen de la
48
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
II Guerra Mundial está en la invasión de Polonia por las tropas alemanas en 1939»,
«la instauración de un régimen parlamentario en España es el resultado de la muerte
del dictador Francisco Franco», etc.). En este sentido, entendemos que la búsqueda
de explicaciones complejas, el no conformarse con las apariencias, el intentar encontrar las raíces de los problemas, el establecer relaciones entre distintas causas y ordenarlas jerárquicamente, el relacionar estas causas con sus consecuencias así como con
los agentes que protagonizan los acontecimientos y procesos (personas individuales o
grupos y colectivos), deben constituir un objeto de trabajo en la práctica de aprendizaje de la Historia en particular y de las Ciencias Sociales en general (tan complejas
son las causas de un conflicto bélico, como las de la formación de un estilo artístico,
de una coyuntura económica con un elevado desempleo en la población activa o de
las formas de organización familiar que caracterizan una determinada sociedad, por
citar algunos ejemplos).
Por otro lado, comprender las causas de un determinado acontecimiento histórico,
el papel jugado por las personas contemporáneas al mismo, las repercusiones que
tuvo… y tantas otras facetas deben realizarse a través de estrategias de acercamiento
a cada época y lugar mediante técnicas de empatía histórica. Ponerse en el papel de
la persona o la sociedad que protagonizó o que vivió una determinada situación, intentar entender las razones o intereses que movieron su actuación, acercarse al contexto en que se produjo, entender las limitaciones e influencias (por ejemplo, las
convicciones religiosas o políticas, la mentalidad, etc.) que mediatizaron sus comportamientos… son algunos de los ejercicios que ayudarán a analizar los procesos y
acontecimientos históricos de una forma más objetiva, en función de la época y las
circunstancias en que se desarrollaron, evitando los juicios simplistas emitidos únicamente desde los parámetros de nuestra situación actual.
Este último concepto histórico nos acerca a otro aspecto de la investigación histórica, cual es comprender la necesidad de verificar y reescribir continuamente la Historia. El acceso a nuevas fuentes de información, el perfeccionamiento de técnicas de
investigación, el contraste entre interpretaciones de diferentes investigadores o investigadoras, el enriquecimiento del método a veces gracias a préstamos de otras ciencias y otras circunstancias determinan que el conocimiento histórico sea, en cierta
medida, acumulativo (cada vez sabemos más), pero al mismo tiempo exija una revisión constante del mismo. De cara a los alumnos y alumnas es, por tanto, importante
que tomen conciencia del carácter revisable de la historiografía, que no es más que
una explicación coherente, pero nunca definitiva, del pasado. Es conveniente habituarles a leer los hechos históricos como reconstrucciones y no como datos estables e
invariables, y, en definitiva, promover la conciencia de que la realidad el conocimiento de la realidad debe estar sometido a constante investigación.
Desde el Programa Base de Diversificación Curricular se asumen los conceptos
básicos que, asociados a la enseñanza y aprendizaje de la Historia, se han señalado,
pero convendría tener en cuenta algunas breves indicaciones.
Puesto que en la propuesta general de los proyectos se ha optado por aplicar una
metodología investigativa, pensamos que existe una coherencia absoluta entre dicha
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
49
propuesta metodológica y las posibilidades de trabajo sobre los conceptos históricos
básicos. En este caso, la investigación acerca de determinados aspectos históricos pretende reproducir a escala modesta los pasos que sigue habitualmente un historiador o
historiadora en su trabajo, creando una especie de simulación o paralelismo entre dicho trabajo y el del alumno o alumna.
En segundo lugar, el trabajo en torno a los mencionados conceptos históricos es
coherente con la propuesta curricular de la Diversificación Curricular que, cabe recordar, constituye una vía que posibilita la consecución de los objetivos generales de la
ESO.
En tercer lugar, será preciso tener en cuenta que los alumnos y las alumnas de Diversificación Curricular, con toda seguridad, han estudiado estos conceptos de una u
otra manera. No se debe ignorar su experiencia previa, pero tampoco dar por sabidos
las distintas cuestiones por básicas que nos puedan parecer. En muchos casos, las situaciones de aprendizaje se centrarán en aplicar a casos de investigación (de tratamiento de la información, de elaboración de explicaciones, etc.) instrumentos que ya
conocen, pero tal vez descontextualizados. En otros casos, el proceso tendrá que ser
más pautado.
En modo alguno se ofrece en este proyecto una propuesta para reflexionar globalmente sobre la naturaleza de, por ejemplo, el tiempo histórico o los cambios a lo
largo de la Historia. Más bien, se trata de sentar una base sólida en torno al conocimiento histórico, a partir de un caso práctico: la investigación de un personaje real, a
través del cual, no sólo se acercará al conocimiento de una época, sino que se familiarizará con el quehacer del historiador.
En la articulación de las actividades propuestas en esta segunda parte del proyecto se ha tenido en cuenta de manera permanente una idea clave: tomar la percepción del tiempo y el conocimiento de la Historia como objeto de estudio y la investigación del medio como procedimiento. Para la adquisición de toda la propuesta se
propone una metodología en la que el alumno o alumna se sitúe en el papel de historiador o historiadora, de modo que vaya utilizando las diferentes técnicas que éstos
utilizan y así llegar al conocimiento de los distintos hechos o acontecimientos, extrayendo conclusiones que le permitan interpretar esos hechos, y entendiendo los cambios producidos en el transcurso del tiempo. Siendo, quizás, lo más importante, el reconocimiento de la relatividad de estas conclusiones personales, así como las de
cualquier interpretación histórica.
El alumnado se convertirá primero en investigador de una historia personal, utilizando técnicas del investigador: documentos, entrevistas…; y ampliará progresivamente sus investigaciones para llegar al conocimiento histórico de hechos, causas y
relaciones entre pasado y presente. De este modo se conseguirá un desarrollo progresivo y comprensivo hacia el pasado.
Como se ha señalado al inicio de estas orientaciones, el eje vertebrador de la cadena de actividades propuestas será el estudio de la historia personal de un personaje
conocido y cercano para el alumno o alumna. Mediante este estudio podremos re-
50
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
correr el arco temporal que parte del momento actual y que, retrocediendo en el
tiempo, nos va a llevar a principios del siglo XX. Para ello tendrán que utilizar diferentes conceptos temporales y usar técnicas de investigación histórica.
El enfoque metodológico general es el de la investigación, de manera que las actividades propuestas se vertebren a partir de la necesidad de resolver las distintas preguntas y cuestiones planteadas. Preguntas y cuestiones ligadas a las diferentes categorías y nociones sobre el «sentido del tiempo»: permanencia, cambio, causalidad…
(¿siempre ha sido igual? ¿cómo cambian las personas y las cosas, costumbres, circunstancias…? ¿por qué cambian?…); preguntas referentes a los métodos de búsqueda de información y su verosimilitud: investigación histórica, fuentes orales, documentos materiales… (¿cómo podemos averiguarlo? ¿son fiables estas fuentes?…).
Para la contestación de estas preguntas se realizarán diferentes tipos de actividades
en las que será necesario el uso, el conocimiento y el dominio de diversos instrumentos,
métodos y técnicas de tipo expresivo, lógico-matemático, estadístico, lingüístico, etc.
Técnicas e instrumentos que, en algunos casos, al no estar suficientemente asimilados,
será necesario completar con otras dirigidas a recuperar o adquirir su dominio.
En la relación de actividades de esta segunda parte se han primado fundamentalmente aquellas que van estrechamente ligadas al desarrollo de los conceptos, nociones básicas e instrumentos de trabajo relacionados con la investigación de hechos históricos. Como se puede apreciar, de cada una de ellas se pueden desprender otras que
las completen o amplíen, en unos casos para recuperar aprendizajes y en otros para
reforzar conocimientos o distintos contenidos trabajados.
Para implicar al alumnado, los contenidos históricos se presentan bajo el formato de una pequeña investigación, que sirve de eje conductor al desarrollo del
tema. En un estudio reciente sobre la percepción de los adolescentes sobre la ESO,
los alumnos entrevistados señalaban que entre las estrategias didácticas utilizadas
habitualmente por sus profesores predominaban de forma abrumadora las explicaciones, el dictado de apuntes, la lectura del libro de texto, los ejercicios de aplicación u otras parecidas; es decir, las estrategias de tipo transmisivo. Ante estos métodos, señalaban que no aprendían, que se aburrían o que no prestaban atención.
Asimismo, estos estudiantes identificaban otro tipo de estrategias más participativas
que valoran con términos como «interesa», «motiva», «has de buscar soluciones»,
«aprender más»… Por tanto, en nuestra propuesta, la investigación se utiliza como
una estrategia didáctica que proporciona a chicos y chicas un cierto protagonismo y
les permite participar directamente en la construcción del conocimiento histórico.
Sin embargo, no se trata de que actúen por su cuenta, sino que el trabajo se plantea
de forma muy dirigida y controlada, proporcionándoles previamente el marco conceptual y procedimental necesario para abordarla con éxito y sistematizando y resituando después lo aprendido.
En líneas generales, el estudio de la Geografía y de la Historia debería conseguir,
prioritariamente, que los alumnos y alumnas recuperaran su propia identidad, de
forma que chicos y chicas entraran en relación con su origen histórico-geográfico y
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
51
cultural, a partir de la realidad en la que están. Es decir, es una forma de trabajar en la
que los estudios que parten de la realidad del alumnado pueden ser aprovechados
para obtener el desarrollo de las propias señas de identidad, lo que les permitirá desempeñar su papel en la sociedad.
El estudio de la realidad del alumno o alumna, sea de tipo comarcal o familiar, no
debe estar excesivamente constreñido a estos dos factores, sino que deben servir de
punto de partida para el análisis y utilización de unos determinados procedimientos y
formas de investigación. Hay que evitar una excesiva simplificación de la realidad,
porque se dejan de lado otros factores de su realidad, que son tan importantes como
los estrictamente comarcales o familiares: debemos ofrecer a nuestros alumnos y
alumnas instrumentos para observar y analizar la realidad, en su sentido más amplio,
buscando sus orígenes con espíritu científico y, por lo tanto, ligado a las propias vivencias.
Se trata de conectar al alumnado con el medio que le rodea, con la posibilidad de
investigar, a partir de un personaje familiar, la influencia de los cambios estructurales
socioeconómicos e históricos en las personas. Con ello se pretende obtener, mediante
documentos de diverso tipo y procedencia, unas referencias concretas de carácter socio-histórico. Se conseguirá información de muy diverso tipo: sobre las condiciones
de trabajo (tipo de alimentación, vestido, vivienda, nivel de instrucción, etc.) y las
condiciones de trabajo (tipos de trabajo, jornada laboral, sueldo, etc.) con el objetivo
de buscar las causas, por ejemplo, de la emigración de muchos de los posibles personajes, así como la comparación entre una sociedad rural preindustrial y una sociedad
urbana plenamente industrializada; también, por ejemplo, se obtendrá información
sobre vivencias de hechos históricos importantes (guerra civil, franquismo, guerras
mundiales…), juegos y formas de ocio, relaciones familiares, situación de la mujer
en la sociedad, lengua hablada y elementos culturales propios, costumbres, etc.
52
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
BLOQUE 2.1. EVALUAMOS NUESTRA PRIMERA REDACCIÓN
Con esta primera actividad se pretende abundar sobre el desconocimiento de la
vida del personaje seleccionado, de forma que reflexionen y lleguen a la idea de que
faltan datos y explicaciones. Será el momento de introducirles la idea de la explicación histórica diferenciándola de la mera información.
Conclusiones:
—que el conocimiento de la historia de su personaje es incompleto y tienen preguntas sin respuesta: les faltan datos, les faltan explicaciones;
—que necesitan formular preguntas concretas para orientar la búsqueda de información;
—que necesitan ayudarse de cierta técnica, en este caso del eje cronológico;
—que el trabajo en grupo es una fuente de conocimiento que facilita el aprendizaje.
Es interesante establecer un debate sobre sus impresiones después de responder a
las cuestiones planteadas. Como ideas claves que es preciso trabajar en este momento
están las siguientes:
—que tienen una dimensión colectiva o social con la que hay que contar a la hora
de responder a los interrogantes, es decir, han vivido hechos comunes porque
pertenecen a la misma sociedad;
—que hay diferentes sociedades y, por lo tanto, hay experiencias individuales;
—que la vida de una persona requiere explicaciones en realidades pasadas, o lo
que es lo mismo, algunos interrogantes que tienen planteados encontrarán respuesta en la vida de sus antecesores;
—que hay diferentes formas de hacer una biografía o un informe y que todos
pueden ser correctos y complementarios;
—que la historia de sus compañeros y compañeras puede ayudarles a conocer y
mejorar su historia.
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
53
BLOQUE 2.2. VAMOS A INVESTIGAR SOBRE NUESTRO PERSONAJE
Es interesante relacionar esta propuesta de trabajo que vamos a seguir a lo largo
del tema, con los resultados de la Encuesta inicial (documento 2.1). En dicha encuesta, se ponen de manifiesto algunas concepciones previas que el alumnado actual
tiene sobre la Historia y como consecuencia de ellas, en general, se observa una actitud negativa. Los resultados de haber pasado esta encuesta en diferentes grupos han
puesto de manifiesto los siguientes conceptos y actitudes:
—La Historia estudia fundamentalmente fechas, datos y personajes.
—Al alumno o alumna no le interesan las fechas y los datos y, además, le resulta
muy difícil memorizar.
—El esfuerzo que realiza no se ve correspondido con un conocimiento histórico:
olvida fácilmente lo aprendido.
—La memoria está supervalorada como capacidad para conocer la Historia,
frente a una minusvaloración de la capacidad para resolver problemas.
—Le gustan los debates y el trabajo en grupo.
Esta situación no es positiva para el aprendizaje. Con el presente trabajo se pretende que el alumnado vaya cambiando estas concepciones previas sobre la historia y
el método histórico.
En cualquier actividad, el alumnado debe saber el trabajo que va a desarrollar y
en este caso más porque es un tema que puede sorprenderle y confundirle puesto que
no corresponde a lo que él considera que es la historia. Es fundamental presentar el
tema para que los alumnos y las alumnas no se sientan perdidos y tengan más razones
en las que apoyar su trabajo.
Se recogerán las opiniones de los distintos grupos sobre las cuestiones anteriores.
Para ello, cada grupo debe organizarse previamente, mediante unas normas que deben
ser anotadas en su cuaderno de trabajo y revisadas constantemente para ver su cumplimiento (portavoces, moderador, documentos, conclusiones…).
Las conclusiones asumidas por el colectivo de la clase han de ser recogidas en los
cuadernos respectivos. Ellas serán las que reflejen los contenidos aprendidos en cada
una de las actividades.
Actividad 2.2.1. Cómo se hace la Historia
Se trata de un apartado importante dentro de la propuesta didáctica, ya que va encaminado a la clarificación de algunos de los conceptos claves que se han propuesto
para el mismo: sentido y función de la Historia, trabajo del historiador o historiadora,
objetividad-subjetividad de la Historia, empatía histórica…
¿Por qué hacemos Historia y para qué sirve?
Mediante este epígrafe, desarrollado a través de dos grandes actividades, se intenta que conozcan cómo se hace la Historia, cuál es el oficio del historiador-a, con
qué problemas se encuentra y cuál es el objeto o la finalidad de hacer Historia.
54
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
Deberán comprobar y vivir las dificultades que entraña la reconstrucción histórica y, al mismo tiempo, la importancia que tiene conocer la Historia para entender
con un sentido más profundo qué ocurre en nuestra sociedad en la actualidad.
Antes de empezar a desarrollar las dos actividades, se le presenta un mapa conceptual
acerca del conocimiento histórico que sería conveniente trabajar de forma específica:
—pedirles que escriban las palabras que relacionen con la idea de conocimiento
histórico y, tras la puesta en común, contrastar con el mapa conceptual;
—antes de que trabajen el mapa conceptual completo, darles un mapa en el que se hayan borrado algunos apartados y que, por pequeños grupos, intenten completarlo;
—una vez leído e interpretado el mapa conceptual, se les puede pedir que lo reescriban en un texto o bien que hagan un nuevo mapa conceptual con sus propias
palabras, en el que intenten reflejar lo que han entendido.
En cualquier caso, lo que interesa es que sean conscientes de lo que supone el conocimiento histórico y sean capaces de, con sus propias palabras, definir este concepto.
Una vez acabado el trabajo con el mapa conceptual, se ofrecen dos propuestas:
—2.2.1.a. Acontecimiento actual que hunde sus raíces en el pasado.
A través de esta actividad se pretende responder a la siguiente cuestión: ¿es posible enterarse de lo que ocurre hoy sin saber algo de Historia?, es decir, ¿la
Historia nos puede servir para interpretar nuestra realidad con unos criterios
más completos, para ampliar nuestra capacidad de comprensión de los acontecimientos que nos rodean? Para ello, se propone trabajar el conflicto en Irlanda, muy frecuente en los últimos tiempos en la prensa (documento 2.2). Se
ha elegido este tema porque es fácil de conectarlo con la novela leída en el primer apartado, Las cenizas de Ángela, y por ser un conflicto complejo, cuya
comprensión es difícil si se carece de algunos parámetros informativos que nos
sitúen el conflicto. Entre los documentos se presenta una explicación amplia
sobre el tema que, si se utiliza, será conveniente adaptar a los intereses y necesidades específicas en cada caso.
Evidentemente, pueden utilizarse muchos otros ejemplos, algunos más cercanos, para trabajar estas cuestiones: conflicto en Yugoslavia, problemas en algunos países de África o muchos otros acontecimientos que pueden tratarse en
el Estado español.
—2.2.1.b. ¿Qué hubiese hecho yo en esta situación?
Influencia de los acontecimientos históricos en la vida de las personas. Se trata
de que adopten, a través de la propuesta que se les hace, una actitud de empatía
para poder entender algunas reacciones de determinadas personas durante y
después de la Guerra Civil española, los denominados «topos», personas ocultas durante muchos años, por miedo a la situación política (documento 2.3).
¿Cómo se investiga en Historia?
La tarea de investigar la Historia no es fácil, el conocimiento del pasado a veces
es incompleto porque o bien las fuentes no proporcionan datos suficientes y significa-
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
55
tivos, suficientemente explicativos, o bien las preguntas se quedan sin respuesta y se
barajan sólo hipótesis, cuyos datos son siempre interpretables. Es preciso hacerles
conscientes del hecho de que la Historia se basa en datos y hechos, pero que la Historia tiene un carácter explicativo, de comprensión de los hechos ocurridos.
Algo similar ocurre cuando un detective tiene que investigar un caso: debe buscar
pistas, establecer hipótesis y hacerse preguntas. Este es el trabajo que se les propone:
hacer de detectives y solucionar, con los datos que se les aportan, un caso.
Las soluciones o interpretaciones pueden ser diversas, pero todas deben tener una
cierta lógica y aportar una explicación a los hechos. La tarea central es La extraña
muerte de Aitor González (documento 2.4), aunque se dan algunos pequeños casos
policíacos (tanto en el cuaderno como en el dossier de documentos) para que pueda
trabajarse con menos datos y mayor facilidad.
Las conclusiones de la investigación deberán ser plasmadas en el cuaderno de trabajo. Se trata de una tarea que puede desarrollarse por grupos.
Actividad 2.2.2. Elaboramos nuestro guión de trabajo para investigar
Una vez que los alumnos y alumnas saben lo que van a trabajar y queda planteado el sentido del estudio de la vida de un personaje cercano, están ya en disposición de comenzar el trabajo.
En este momento hay tres fases fundamentales:
a) Creación de un conflicto cognitivo en el alumno o alumna, entre lo que cree
que sabe sobre la vida del personaje elegido y lo que descubre que no sabe:
vacíos de información y explicaciones importantes. Una vez que conocemos
que existe este problema será necesario arbitrar un procedimiento para conocer más cosas de la vida del personaje en cuestión.
b) Definición de los elementos fundamentales del problema:
1. Que tiene una dimensión colectiva, social con la que hay que contar a la
hora de responder a los interrogantes.
2. Que su vida requiere explicaciones de realidades pasadas, o lo que es lo
mismo, algunos interrogantes que tienen planteados sólo los solucionarán
buscando la respuesta en otras personas.
Las fuentes hay que trabajarlas para sacarles información: una fotografía, un documentos, un objeto… dan mucho de sí, si se utilizan bien (documento 2.5).
Como entendemos que, en la mayoría de los casos, el guión que han hecho los
alumnos y alumnas para investigar la vida de su personaje puede resultar parcial e incompleto, intentamos, con las actividades que siguen, conducir el trabajo por unos
cauces más provechosos para el conocimiento histórico.
Así, Vamos a investigar a nuestro personaje…
56
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
Actividad 2.2.3. En relación al tiempo
Es decir, estudio de las fuentes relacionadas con el tiempo: todo hecho histórico o
toda vida discurre a lo largo del tiempo. La vida del personaje elegido también. Es preciso comprender este parámetro temporal (el árbol genealógico, la importancia del estudio de los apellidos…). Se trabajan dos cuestiones: 2.2.3.a. ¿De dónde venimos? (documentos 2.6 y 2.7) y 2.2.3.b. El tiempo también se mide (documentos 2.8, 2.9 y 2.10).
Actividad 2.2.4. En relación al espacio
Relación de las fuentes con el espacio histórico: conocer el espacio ayuda a explicar los hechos históricos. No se pretende hacer un análisis espacial (geográfico), sino
utilizar el espacio como una información más para explicar los hechos históricos (documento 2.11).
Actividad 2.2.5. En relación a la vida cotidiana
El alumnado suele sobrevalorar los hechos individuales y tiende a la historia individual y anecdótica sin contemplar la historia colectiva. Asimismo, tiende a una infravaloración de la vida cotidiana y de lo que «le ocurre a todo el mundo», «lo normal». Para potenciar los aspectos colectivos, tan importantes para la comprensión
histórica, hemos elaborado este apartado. En él se trabajarán los cambios y las permanencias, la simultaneidad entre generaciones, etc.
Se utilizan fuentes orales para reconstruir el pasado y los testimonios que se
recogen ofrecen experiencias personales de gran utilidad para recuperar la memoria colectiva, son visiones del pasado grabadas en los recuerdos de la vida de personas sencillas, como la mayoría de nosotros. Según Ronald Fraser, reconocido especialista sobre historia oral, «lo que mejor se recuerda es casi siempre la vida
cotidiana, las rutinas y luchas diarias, en el trabajo, en la casa, etc. En cambio, la política se recuerda de manera menos intensa. El testimonio oral puede ofrecernos una
fuente válida para la investigación histórica siempre que tengamos en cuenta aquellos aspectos que la memoria mejor puede facilitarnos». Por tanto, los estudiantes
abordarán desde la perspectiva de las fuentes orales la vida cotidiana de personas
concretas y cercanas a ellos: su infancia, la escuela, las modas, las costumbres, el
ocio, el trabajo, los problemas domésticos, el sistema de valores que se traduce en
actitudes ante la vida son los aspectos a desvelar. No es preciso insistir en que se
utilizan también otras fuentes primarias de tipo documental, iconográfico o material
y también las interpretaciones recientes de la historiografía para situar, en un enfoque lo más global posible, los diversos testimonios y relativizar la subjetividad que
pueda aflorar de las fuentes orales.
La tarea central que proponemos es la elaboración de preguntas sobre la vida cotidiana que después deberán utilizarse para entrevistar a la persona seleccionada. En
ORIENTACIONES PARA EL SEGUNDO APARTADO: INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
57
la entrevista interesan tanto los datos objetivos, como las impresiones personales, los
recuerdos íntimos de cómo hombres y mujeres vivieron determinadas situaciones o
percibieron los cambios históricos a través de sus efectos en la vida diaria (documento 2.12).
Actividad 2.2.6. En relación a los acontecimientos históricos
Pretendemos que los alumnos y alumnas consideren cómo pueden tener relación
con la vida de su personaje acontecimientos que han sucedido durante la misma, en
espacios más o menos lejanos. En estas actividades se refuerza la idea de simultaneidad y se amplía la perspectiva de explicación de un hecho al introducir variables importantes como las políticas, científicas, económicas, artísticas, etc.
Deberán estudiar qué pasaba cuando nació su personaje (lo que nos permitirá
trabajar la portada o primera página de un periódico), trabajar los cronogramas del
siglo XX y establecer relaciones entre la historia personal y los acontecimientos históricos, con el estudio por grupos de algunos de estos acontecimientos (documentos 2.13, 2.14 y 2.15).
Actividad 2.2.7. Elaboración del informe con los datos recogidos
Con todas las actividades anteriores lo que se pretende es abrirles posibilidades
de estudio e información que probablemente no habían tenido en cuenta al elaborar el
guión de trabajo. Por ello, al finalizar el conjunto de actividades, proponemos que se
revise el guión antes de hacer el informe, a fin de evitar que éste responda a la simplicidad de la primera propuesta.
Para la realización del informe se presentan algunas sugerencias y criterios en el
cuaderno de trabajo.
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
59
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
A través de este apartado los alumnos y las alumnas tendrán que realizar la producción escrita de un relato biográfico. Este relato girará en torno al personaje que
han seleccionado en la primera parte del proyecto, si bien necesitarán incluir datos
esenciales que configuren su personalidad y entorno socio-histórico, datos que se suponen ya obtenidos y seleccionados en la parte de investigación que acabamos de terminar (apartado 2).
Para realizar un relato aún más completo, deberán incluir una serie de conocimientos más propios del área lingüística, que adelantábamos ya en la primera parte del proyecto y que completaremos ahora mediante los módulos de aprendizaje. Nos referimos
a los aspectos relativos al género en sí, la biografía, y a la narración, donde observaremos especialmente el discurso descriptivo, y retomaremos, desde la perspectiva nueva
del género mencionado, temas como el narrador, el tiempo, el espacio, etc.
Fundiendo todos estos aprendizajes completarán el relato que habían comenzado,
lo revisarán y escribirán la producción definitiva. Posteriormente será el momento de
evaluarlo.
Los bloques de actividades que se incluyen en este tercer apartado son los siguientes:
Bloques
Actividades
Documentos
3.1. REVISAMOS NUESTRO 3.1.1. Recuperamos nuestro 3.1. Características de la biograESCRITO
primer escrito
fía
3.1.2. Organizamos la informa- 3.2. La descripción
ción
3.3. La narración
3.1.3. Módulos de aprendizaje
3.2. REDACCIÓN DE LA 3.2.1. Segunda versión de nues- 3.4. Pautas de trabajo
BIOGRAFÍA
tro escrito
3.3. EVALUACIÓN
3.3.1. Corrección
3.3.2. Último escrito
3.3.3. Revisión
Pautas de evaluación
60
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
BLOQUE 3.1. REVISAMOS NUESTRO ESCRITO
Actividad 3.1.1. Recuperamos nuestro primer escrito
En este tercer apartado del proyecto los alumnos-as deberán recuperar el primer
escrito y reformarlo hasta dar con la versión final. Para ello habrán de realizar tres
operaciones básicas:
a) Incorporar la información obtenida en el apartado II, de investigación histórica.
b) Aplicar los módulos de aprendizaje, que se incorporan en este apartado.
c) Revisar el escrito y redactar el definitivo.
En principio, en esta actividad, retomarán el escrito que realizaron al final del primer apartado y le aplicarán cuestiones del tipo siguiente:
—¿Qué crees que le falta a tu escrito?
—¿Qué le sobra?
—¿Te parece que está bien escrito?
—¿Crees que es una biografía suficientemente completa?
—¿Qué datos, obtenidos a través de la investigación, te quedan por incluir?
—…
Actividad 3.1.2. Organizando la información
Mediante el proyecto de investigación han obtenido mucha información, que deberá ser revisada para seleccionar aquella que interese para la biografía.
A tal efecto se incluye en el cuaderno un cuadro que sirve para sistematizar los
datos, a fin de que puedan recogerse cuando se necesiten.
Actividad 3.1.3. Módulos de aprendizaje
Como señalábamos en el primer proyecto (ver apartado 3, fase 3-módulos de
aprendizaje específicos): Como resultado del primer apartado, surgió una producción
inicial, y tras la valoración específica de cada una de ellas (por el profesor/a inicialmente y después de forma conjunta entre alumno/profesor y entre grupo/profesor) se
habrán percibido algunos problemas en la textualización del texto pedido. Estos problemas pueden ser múltiples y variados en su significado e incidencia, y además serán en unos casos comunes a todo el alumnado y, en otros, específicos de algún o alguna alumna en concreto.
Lo interesante de esta propuesta de módulos de aprendizaje específico es que no
todos necesariamente tienen que hacer todo ni al mismo tiempo, sino que partiendo
de sus conocimientos y de los problemas específicos observados en la producción ini-
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
61
cial, pueden organizarse diversas secuencias de trabajo que pueden servir para un
mismo objetivo de mejora de los textos producidos.
Estos módulos de aprendizaje deberán centrarse en las dimensiones textuales problemáticas, intentando presentar una diversidad de actividades (colectivas, en pequeño grupo e individuales) y ejercicios de preparación para dar a cada alumno o
alumna la posibilidad de acceder a diferentes nociones o habilidades, variando los
modos de trabajo.
Estos módulos de aprendizaje exigen crear tensión entre lo que el alumnado ya
conoce y lo que le queda por aprender. Aquí trabajarán no sólo los elementos comunes que facilitan el tratamiento cognitivo de un tipo de texto, como es la narración,
sino también las diferencias que permiten conocer la especificidad del género que
está centrando la atención de esta secuencia, el biográfico.
La utilización de los diferentes módulos de aprendizaje que se puede desarrollar
en este fase puede ser diversa:
—Seleccionar alguno o algunos módulos que, por su importancia o por considerarlos como básicos, todos los alumnos y alumnas deben trabajar de forma conjunta, con el fin de garantizar un conocimiento homogéneo y común para todo
el grupo-clase.
—Trabajar cada módulo según los déficit presentados por cada alumno o grupo
de alumnos-as, centrándose en cada caso en problemas específicos que presenten algunos alumnos o alumnas.
—Seleccionar algunas actividades de alguno o todos los módulos, que se trabajarán con todo el grupo y dejar otras para ampliación o refuerzo, según sea la situación de cada persona.
Los materiales para estos módulos pueden encontrarse en documento 3.1. Características de una biografía; documento 3.2. La descripción y documento 3.3. La narración. A continuación se ofrecen algunas sugerencias y explicaciones sobre cada
uno de ellos.
DOCUMENTO 3.1. CARACTERÍSTICAS DE LA BIOGRAFÍA
A) ¿Qué es una biografía?
Mediante un breve texto expositivo, definimos la biografía y su evolución en la
historia.
B) Estructura de la biografía
En este apartado incluimos los siguientes aspectos:
—Texto expositivo acerca de los temas y motivos propios de la biografía.
—Estructuras posibles en las biografías (cronológicas, temáticas…).
62
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
—Cómo empezar una biografía: se aportan varios textos en los que se da comienzo a un relato de este género y diversas actividades en las que se pone en
práctica lo leído:
Actividades relativas a la estructura de la biografía:
1. Realizar por parejas la semblanza de algún personaje conocido. Primeramente se hace un acopio de datos para después ordenarlos, de acuerdo a criterios cronológicos u otros. Hay que recordar que la semblanza ha de ser
breve. Posteriormente se leerán las semblanzas en el gran grupo de manera
que el resto deba adivinar de qué personaje se trata.
2. Realizar una biografía breve, a modo de nota biográfica, que se leerá después al compañero o compañera. Tener en cuenta que deben aparecer los
datos más destacados de su vida ordenados cronológicamente.
3. En cuanto a la producción biográfica individual que tenemos ya comenzada:
—Elaborar una nota biográfica acerca del personaje que se ha elegido. Esta
nota podrá servir como esquema para no olvidar algún acontecimiento o
hecho esencial en la vida del mismo.
—Estructura del escrito:
• ¿Seguirás en todo momento el orden cronológico?
• ¿Cómo piensas que podrías empezar? (Indica el escrito en concreto, a
qué ciclo vital se referiría y que tipo de discurso utilizarías).
• Intenta, apoyándote en la nota biográfica, elaborar una estructura por
capítulos, indicando muy por encima, qué incluirías en cada capítulo.
C) Tipos de biografía
En este apartado se describe la nota biográfica y la semblanza. Después se incluyen
dos textos a identificar, siendo el primero una nota biográfica y el segundo una semblanza.
—Nota biográfica. Es un cúmulo de datos, seleccionados cronológicamente. Tiene
la forma de un curriculum vitae: hechos destacados, años, lugares, sucesos…
En ocasiones, la nota biográfica puede resultar fría y escueta.
—Semblanza. Es una biografía incompleta, algo vaga, se eligen únicamente los
datos más significativos de la persona. Son apuntes seleccionados.
D) Diferencias entre biografía y autobiografía
Biografía y autobiografía tienen en común que ambas desarrollan un escrito en
torno al mismo tema: una vida humana.
En el caso de la biografía, es el autor o la autora quien relata su propia vida,
quien se describe a sí mismo o a sí misma, por lo que coinciden: autor/a, narrador/a y
protagonista. La autobiografía también ofrece una serie de subgéneros: la novela autobiográfica, las memorias, las confesiones, el diario, etc.
Los textos biográficos que acabamos de ver, podrían ser contrastados, en este
sentido, con el libro de Las cenizas de Ángela, que leíamos al principio.
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
63
Observa las diferencias entre ambos géneros en el siguiente cuadro:
Diferencias
Biografía
Autobiografía
1. Narrador/a
Alguien escribe acerca de un perso- Autor/a, narrador/a y personaje prinnaje. Coinciden autor/a y narrador/a. cipal de la obra son la misma persona.
2. La muerte
La mayoría de las biografías termi- No se llega a ese fin. Se intenta dar
nan con la muerte del personaje.
cohesión a la propia vida antes de
que ésta llegue.
3. La memoria
Se trabaja sobre diferentes focos de Se trabaja sobre la memoria propia.
información: datos leídos, testimonios, documentos,… es decir, sobre
memoria ajena (aunque en ocasiones
puedan también incluirse recuerdos
propios).
4. El orden
No tiene un punto de partida tan de- Se puede partir del presente para alfinido aunque en ocasiones sí se canzar el pasado. Se redescubre el
parte del presente. Se tiene en cuen- pasado.
ta la documentación y no sólo la experiencia. Se descubre el pasado.
5. El estilo
Se narra en 3.ª persona habitualmente, si bien pueden aparecer opiniones del autor.
Pueden aparecer diversos narradores (testimonios).
Se narra en 1.ª persona.
Pueden aparecer otros narradores (testimonios), pero es menos habitual, ya
que es la misma persona quien se describe a sí misma o sí misma.
DOCUMENTO 3.2. LA DESCRIPCIÓN
En una biografía hacer descripciones acertadas es muy importante ya que, de ese
modo, sabremos más y mejor de nuestro personaje: cómo es física y moralmente,
cómo son las personas que le rodearon, cómo era su ambiente, su ciudad, los objetos
que le rodeaban…
En este capítulo los alumnos-as se centrarán en el tema de la descripción: qué es,
cómo puede ser, qué se describe, etc., a través de los apartados siguientes:
A)
B)
C)
D)
E)
F)
Qué es describir.
Tipos de descripción: objetiva/ subjetiva.
Describimos animales, objetos, lugares…
El retrato.
El lenguaje en la descripción.
Repasamos.
Cada uno de estos apartados lleva una serie de actividades, algunas muy extensas,
como en el caso del retrato (se numerarán D.1, D.2…) que es, en definitiva, el aspecto que más nos interesa conocer para nuestra biografía.
64
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
A) Qué es describir
Incluimos el texto expositivo para el alumnado:
Antes de realizar una descripción, es muy importante la observación. Tras haber
estudiado lo que vamos a describir, comenzamos por donde prefiramos tratando de
retener el mayor número de datos posible para seleccionar posteriormente los más
importantes («El secreto de aburrir está en decirlo todo», decía Voltaire), lo imprescindible para dar a conocer lo que estamos viendo.
Antes de comenzar a redactar, conviene tomar algunas decisiones: si vamos a
describir lo que vemos de derecha a izquierda o al revés, desde lo más impactante
hasta lo que menos llama la atención, de lo general hacia los detalles…, incluso pueden tomarse algunos apuntes o escribirse ciertos términos clave acerca de lo que se
vaya a describir, aquello, por ejemplo, que consideremos esencial. El procedimiento
en concreto, dependerá de ti.
El estilo descriptivo debería ser plástico y claro, sin rodeos ni explicaciones excesivamente largas.
Cabe tener en cuenta al receptor posible del escrito, en este caso el resto de los
alumnos y alumnas y el profesor o profesora. Observa que tu descripción se pondrá
en común en gran grupo y lo podrán leer otras personas, por lo que es interesante detenerse a pensar cómo va a llegar a ese posible público. Tampoco podemos olvidar la
finalidad de nuestra descripción: pretendemos que sea lo más clara posible, ilustradora, enigmática…, o simplemente pretendemos que el lector/a se haga una idea de lo
que queremos describir, se informe, se sorprenda, etc.
En cualquiera de las descripciones tendrás que tener en cuenta una serie de elementos lingüísticos determinados, elementos que ya hemos observado en ejercicios
anteriores:
— Tiempo verbal dominante que vas a utilizar. Habitualmente se suele utilizar el
pretérito imperfecto, combinado en ocasiones con el presente.
— En las descripciones es frecuente que los sustantivos y los adjetivos sean las
categorías dominantes. En cuanto a los sustantivos, nombran y clasifican objetos y seres, sustantivos concretos si nos referimos a algo real, concreto (una
cosa, un objeto, un paisaje…) y abstractos cuando describimos sensaciones o
sentimientos (de tristeza, alegría, etc.).
— Pero es el adjetivo el protagonista de la descripción, aunque no por ello deben
ser excesivos o cargar excesivamente el texto. Suelen ir por detrás del sustantivo: camión rojo, bufanda larga, etc. Aunque si su tratamiento es muy literario
se antepone: «Blancas montañas». Los adjetivos darán una impresión más o
menos precisa de lo que vemos y además de lo que sentimos cuando estamos
observando.
— Otros recursos literarios: en las descripciones podemos encontrar frecuentemente diversos procedimientos literarios como personificaciones, comparaciones y metáforas.
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
65
Posteriormente veremos que las descripciones pueden ser básicamente de dos tipos: objetiva o subjetiva y que, además, podemos realizar descripciones muy diversas
dependiendo del objeto que queremos describir (persona, animal, cosa, escena, imagen, etc.).
Descripción
Se basa en
• Observación
Debe tener en cuenta
• Receptor
• Finalidad
• Un orden determinado
Estilo
• Claro, preciso
Elementos característicos
• Verbos pret. imp.
• Abundantes sustantivos
• Abundantes adjetivos
Recursos literarios
• Metáfora
• Comparación
• Personificación
A continuación, leerán el texto de Eduardo Mendoza (El misterio de la cripta embrujada), en el que los adjetivos han sido recortados y sacados de su contexto. La finalidad de la actividad consiste en que inserten los adjetivos en su lugar, para que
aprecien la precisión que ofrece cada uno de ellos y la riqueza estilística que se aprecia en la descripción con su utilización.
Después de texto aparece un cuestionario breve referido a los aspectos tratados.
B) Tipos de descripción: objetiva / subjetiva
Cuando realizamos una descripción en la que no incluimos opiniones ni sensaciones personales (o de otros), sino que tratamos de ceñirnos con la mayor precisión posible a los datos reales, nos estamos refiriendo a una descripción objetiva.
Por el contrario, una descripción subjetiva sobre el mismo referente tendrá en
cuenta muchos de los datos ya reseñados en la descripción anterior, pero podrán seleccionar o comentar aquellos que personalmente te resulten más pertinentes; algunos
datos pueden repetirse con respecto a la descripción objetiva, incluso casi todos, pero
en esta ocasión incluiremos qué nos sugiere, qué podríamos realizar con ese objeto o en
ese escenario, si lo que observamos nos trasmite alegría, perplejidad, enfado, etc. Es
una manera de describir mucho más libre y literaria en la que pueden incluirse comentarios y recursos estilísticos de todo tipo.
A continuación se observan las tres descripciones y se comentan mediante el siguiente cuestionario:
1. ¿Cuál te parece la más objetiva? ¿Y la más subjetiva?
66
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
2. Subraya, en los textos, aquellos elementos que indican subjetividad: pensamientos propios, opiniones, comentarios, gustos…
3. Señala algún recurso literario (comparación, metáfora, hipérbole, personificación…) en cualquiera de los tres textos.
4. ¿Qué tipo de descripción incluirías en tu escrito biográfico?
C) Describimos animales, objetos, lugares…
Seguimos en el apartado de la descripción para detenernos en la descripción de
los aspectos mencionados en el título; en el siguiente capítulo, abordaremos el retrato.
En principio, todo es susceptible de ser descrito, pero hemos de seleccionar qué
es lo que vamos a describir: aquello que tenemos ante nuestros ojos, lo que llevamos
por dentro, aquello que nos viene a la memoria…
Por otra parte, será muy diferente realizar un retrato de una persona o describir un
objeto y sus usos, un animal, un paisaje, etc.
A los alumnos y alumnas se les ofrece, en este apartado, las siguientes actividades:
1. Tres textos con descripciones diferentes junto a un comentario que tendrán
que completar.
2. Tres imágenes (objeto, lugar y animal) entre las que elegirán una, que deberán
describir siguiendo ciertas pautas.
3. Describir, mediante una ficha, un animal, lugar o cosa relacionado con la vida
del personaje elegido.
D) El retrato
Comenzamos por aclarar, brevemente el término, hablamos de la prosopografía y
la etopeya e incluimos los ejemplos siguientes:
—Prosopografía: descripción de la apariencia externa, rasgos físicos e indumentaria.
El coronel Toledano, por mal nombre Polifemo, gastaba levita larga, pantalón de cuadros y sombrero de copa de alas anchurosas, reviradas. Estatura gigantesca, paso rígido, imponente […]
A. Palacio Valdés
—Etopeya: descripción de sentimientos, costumbres, rasgos del carácter y la personalidad.
El barón, nuestro padre, era un hombre cargante, es cierto, pero no malo;
cargante porque su vida estaba dominada por ideas desentonadas, como ocurre a
menudo en las épocas de transición […]
I. Calvino
Hablamos además del retrato objetivo y subjetivo.
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
67
El retrato, como el resto de las descripciones, puede ser subjetivo u objetivo, por
ejemplo, el retrato robot será el más objetivo (no deja entrever valoraciones o comparaciones, destaca lo que individualiza, como una cicatriz, etc.), frente a un retrato
subjetivo (una descripción idealizada de alguien a quien, por ejemplo, se ama u odia,
comparaciones, metáforas, etc.).
A continuación aparecen 11 actividades relacionadas con el retrato; acaso pueden
ser demasiadas, por lo que puede eliminarse las que menos convengan.
Las actividades llevan los siguientes títulos:
D1.
D2.
D3.
D4.
D5.
D6.
D7.
D8.
D9.
D10.
D11.
Retrato por fuera y por dentro.
Descripción del personaje.
Retrato por partes.
El aviso.
Anuncio de trabajo.
Fotografía de infancia.
Rompecabezas*.
Sensaciones.
Base de orientación.
Los signos del Zodíaco.
Personaje de foto*.
A continuación están los solucionarios de las actividades D7 y D11.
—Solucionario a D7:
«Alma Mahler: con garras de acero», de Historias de mujeres, Rosa Montero,
Alfaguara, Madrid, 1995.
Alma Mahler (nacida Alma Schindler, hija del conocido pintor Schindler) era
una artista. A los nueve años empezó a componer música, y a los veinte ya había
escrito un centenar de lieder y fragmentos instrumentales y operísticos.
Era una magnífica pianista y en Viena se hacían lenguas de su prometedor talento. Claro que aún hablaban más de su belleza, porque por entonces el talento
en las mujeres no era más que un adorno, una extravagancia. Alma era una de las
grandes hermosas de la época: alta, opulenta, los ojos muy azules los rasgos perfectos. Vista desde hoy, sus facciones resultan tal vez demasiado correctas y
confitadas, su físico demasiado rollizo: pero a la sazón reunía todos los atributos
de la moda. De todas formas, su mítica capacidad de atracción debía residir en
su propia personalidad, más que en el mero aspecto. Era coqueta, inteligente,
culta, brillante, original. Los varones de su entorno anduvieron literalmente locos por ella.
Maga, bruja, buena, madre tierra, hechicera: cosas así dicen de ella los hombres.
Palabras legendarias, primordiales, que definen a Alma como una modelo de lo femenino. Ella es la mujer, un arquetipo salido de la cabeza y los sueños y los miedos
del varón. Y Alma se adaptó a ese espejismo que otros imaginaron, porque su gran
logro (y su total derrota) consistió en cumplir los deseos masculinos.
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I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
—Solucionario a D11:
Personaje 1: CAMILO JOSÉ CELA
DESCRIPCIÓN DEL PERSONAJE
(Físico, carácter…)
BIOGRAFÍA BREVE
(Dónde y cuándo nació, qué hizo en su vida,
si murió, cómo…)
Es alto, pelo oscuro y lacio, boca
grande, frente lisa y enorme. Llegó a
engordar entre 40 y 60 kilos.
Tiene un carácter fuerte, incluso
agresivo, lo cual le ha creado bastantes enemigos, en ocasiones burlón y
despectivo, a veces hiriente.
Es muy ordenado y sistemático en
su trabajo sin embargo alegre y animado en ratos de ocio.
Escritor gallego que nació en 1916. Su madre era inglesa. Comenzó estudios de Filosofía
y Letras pero no los terminó. Comenzó escribiendo un libro de poemas. Tras la guerra tuvo
diversos oficios (periodista, secretario, aprendiz de torero, viajero, actor, etc.) mientras escribía. Escribió muchos libros que impresionaban por la maestría verbal y la crudeza en
reflejar las situaciones (sobre todo en torno a
la posguerra). Se ha casado en dos ocasiones.
Ha recibido varios premios, entre ellos el
Premio Nobel, de reconocimiento mundial.
(Fotografía, notas y datos de Cela, mi padre, C. J. Cela Conde, Ediciones Temas de Hoy).
Personaje 2: JOSE MARIA IPARRAGIRRE
DESCRIPCIÓN DEL PERSONAJE
(Físico, carácter…)
BIOGRAFÍA BREVE
(Dónde y cuándo nació, qué hizo en su vida,
si murió, cómo…)
El físico que le hizo conocido fue
el que muestra la fotografía: un hombre corpulento, de mirada severa, pelo
largo y ondulado y barba espesa. A
menudo iba tocado por un sombrero y
acostumbraba a llevar encima su guitarra.
Se dice que tenía el carácter de un
vividor, que incluso tuvo varios hijos
en los diferentes lugares por los que
pasó, si bien también parece que se
han difundido algunos datos falsos sobre su vida.
Lo que sí es cierto es que poseía el
don de llegar al público con sus canciones. A sus recitales acudía un número elevadísimo de personas que vibraban al escucharle. Esta fue una de
las razones que le llevó a ser exiliado
por segunda vez, su gran capacidad
para reunir personas a su alrededor.
Nació en Urretxu en 1820 y murió en Itsaso,
en 1881. Se le conoció como cantante y poeta.
Estudió de niño con un tío suyo y posteriormente con los jesuitas, en Madrid, donde vivió
con su familia. En 1834 huyó de casa y volvió
al País Vasco para luchar en las Guerras Carlistas. Allí ya comenzó a componer, a cantar y
a tocar la guitarra. Cuando los carlistas fueron
derrotados tuvo que huir a Francia y de allí a
otros países europeos: Suiza, Italia, Alemania
y Londres. Regresó al País Vasco pero al ser
consideradas sus canciones, peligrosas para los
liberales españoles, tuvo que huir de nuevo a
América. En Buenos Aires se casó con una
guipuzcoana.
En 1878 regresó por fin a Guipúzcoa —dejando a su mujer y a sus 8 hijos, que irían más
tarde— donde le rindieron homenaje. Murió
pobre, como siempre había sido. Compuso
muchas canciones que llegaron a ser famosas,
y entre ellas sobre todo, Gernikako Arbola.
(Ilustración, notas y datos de Iparragirre, Xabier Iparragirre, Elkar y de Lur Hiztegi Enziklopedia).
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
69
Personaje 3: FRIDA KAHLO
DESCRIPCIÓN DEL PERSONAJE
(Físico, carácter…)
BIOGRAFÍA BREVE
(Dónde y cuándo nació, qué hizo en su vida,
si murió, cómo…)
Fue una mujer muy bella, de ojos
grandes, boca grande y perfecta, con
entrecejo y bigote. Siempre usaba ropas indias tehuanas, trajes largos,
enaguas y puntillas. Se hacía trenzas
con cintas de raso y flores y llevaba
joyas al estilo antiguo, precolombino.
Cuidaba escrupulosamente su aspecto
físico.
Era una persona humilde con su trabajo, con muchísima fuerza de voluntad y capacidad para los sufrimientos
que soportó durante toda su vida. Se
implicaba políticamente con la izquierda, fue comunista hasta su muerte.
Nació en México, en 1907, y fue una pintora
de poca, aunque importante producción; muchos de sus cuadros fueron autorretratos. A los
18 años tuvo un terrible accidente que marcaría
ya toda su vida; afectó a su espalda, piernas y
vientre, y la tuvo mucho tiempo en cama, donde
empezó a pintar. Se casó con Diego Rivera, el
famoso pintor mexicano, 20 años mayor que
ella. Su relación fue tormentosa, ambos tuvieron
amantes, pero también se amaron, se ayudaron y
siguieron juntos hasta el final. Realizó varias exposiciones con éxito y hoy es reconocida como
una de las artistas más importantes de su país.
Tras largos sufrimientos y dolores, murió
en 1954.
(Fotografía, notas y datos de Historias de mujeres, Rosa Montero, Alfaguara).
Personaje 4: ELISABETH DE BAVIERA (SISSÍ EMPERATRIZ)
DESCRIPCIÓN DEL PERSONAJE
(Físico, carácter…)
BIOGRAFÍA BREVE
(Dónde y cuándo nació, qué hizo en su vida,
si murió, cómo…)
Era una mujer culta, extravagante,
anticonvencional, inteligente y liberal.
También, pese a su condición de emperatriz, era partidaria de la República
como forma de gobierno. Era además
una persona contradictoria y al parecer, algo neurótica, con un mundo
propio. Sentía aversión por la vida pública y su papel de madre y esposa lo
desempeñó de forma poco habitual.
Le gustaba pescar, practicar montañismo y montar a caballo; leía y traducía
obras literarias.
Poseía una belleza deslumbrante.
Nació en Baviera, en1837. A los 16 años se
casa con el emperador de Austria y pasa a vivir
en la corte vienesa. Viena, ciudad arruinada por
las guerras y dominada por una aristocracia ambiciosa e inculta, ahogó muy pronto a la joven
emperatriz. Tuvo que realizar actos oficiales y olvidar todas sus aficiones, ocuparse en definitiva,
de unas tareas para las que no estaba preparada.
Además, su marido era una persona no muy brillante y terriblemente aburrida. Comenzó a viajar
incesantemente e incluso a pasar largas temporadas fuera de Austria. Tuvo dos hijos y una hija,
pero sólo se ocupó realmente de la última; con su
marido apenas si se relacionaba y propició que,
éste ya con 57 años, tuviera una actriz por amante. Ella se fue volviendo cada vez más excéntrica, abusaba del deporte y al parecer padecía anorexia. Cuando su hijo heredero se suicidó, ella se
vistió de negro, ocultó para siempre su rostro tras
un velo y un abanico y no permitió que se la volviera a fotografiar. Murió asesinada a manos de
un anarquista. A la muerte de su marido en 1916,
el Imperio austriaco se derrumbó.
(Fotografía, notas y datos de Extraviadas ilustres, Ana M.ª Moix. Qué leer).
70
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
Personaje 5: ERNESTO CHE GUEVARA
DESCRIPCIÓN DEL PERSONAJE
(Físico, carácter…)
BIOGRAFÍA BREVE
(Dónde y cuándo nació, qué hizo en su vida,
si murió, cómo…)
Es una persona con atractivo físico: ojos grandes y oscuros, algo severos, boca amplia y carnosa. El aspecto
por el que se le conoce habitualmente
—el que lució a lo largo de casi toda
su vida— fue el que conocemos de
haber visto en alguna de sus famosas
fotografías: barba corta, pelo largo,
boina oscura —con la estrella roja—
y atuendo guerrillero.
Era una persona seria, muy coherente con sus ideas, rigurosa en su
quehacer (incluso duro, al parecer,
con sus soldados), con gran espíritu
crítico y defensor de la dignidad humana. Vivía con gran austeridad, sin
preocuparse por las necesidades económicas y materiales.
Nace en Argentina en 1928. Estudia Ingeniería en Buenos Aires y lo deja para seguir
estudios de medicina. Tras viajar por Sudamérica, se instala en Guatemala de donde
debe salir huyendo a causa del golpe de estado en aquel país. Conoce a Fidel Castro en
1956 —trabando una amistad esencial en la
vida de ambos— y ese mismo año se casa con
Hilda Gadea; también durante ese mismo año
viaja a Cuba para luchar por la Revolución
cubana. Se divorcia posteriormente y se casa
con Aleida Marché, con quien tendrá varios
hijos e hijas. Realiza diversos viajes a China,
África,… para terminar en Bolivia, donde
acude a preparar la guerrilla. Allí es asesinado en una emboscada en 1967. Es una figura
política y social de importancia indudable en
la historia moderna y un mito de la lucha revolucionaria.
(Fotografía y datos obtenidos de Che (1997), Aitor Zuberogoitia, Elkar).
Personaje 6: KATALINA ERAUSO
DESCRIPCIÓN DEL PERSONAJE
(Físico, carácter…)
BIOGRAFÍA BREVE
(Dónde y cuándo nació, qué hizo en su vida,
si murió, cómo…)
Fue una mujer valiente, muy emprendedora e independiente. Era buena
soldado, hábil con la espada y atrevida, lo cual le llevó en alguna ocasión,
a entrar en prisión.
A pesar de ser una mujer agraciada, su aspecto era el de un muchacho.
Vistió y adoptó maneras masculinas
desde niña, al parecer esta actitud le
sirvió para mantener su particular forma de vida.
Nació en San Sebastián, en 1592 y con 4 años
fue internada en un convento, de donde escapó
cuando contaba 12. A partir de ahí inicia una
larga serie de viajes y aventuras (parece que su
vida sea un huir continuo); también desde ese
momento se visitó de hombre y vivió como tal
siempre.
Trabajó para diversos personajes públicos
y fue soldado. Realizó sus viajes por toda la
península, Italia y América del Sur, donde murió, concretamente en México, en 1630. Llevó
hasta el final una vida muy activa. A lo largo
de su vida, mantuvo relaciones sentimentales
con más de una mujer.
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
71
E) El lenguaje en la descripción
En este apartado realizarán diversas actividades para conocer algunos rasgos básicos del lenguaje que se utiliza en las descripciones. Las actividades son las siguientes:
—E1. Diferencias.
Se trata de observar ciertas diferencias entre el lenguaje narrativo y el descriptivo, utilizando textos breves, un comentario y un cuadro.
—E2. Categorías gramaticales.
Aunque el título no resulte muy sugerente, es de lo que trata, de las categorías
gramaticales características del tipo de texto que estamos viendo.
—E3. Decirlo de otro modo.
En esta actividad se verán los sinónimos y antónimos.
—E4. Decir más.
El tema de la actividad son los campos léxicos.
—E5. Decirlo más bonito.
Trata de los recursos literarios: la metáfora y la comparación.
F) Repasamos
En este apartado se incluye una actividad de comentario de textos, en la que se
analizan los aspectos de la descripción ya observados.
DOCUMENTO 3.3. LA NARRACIÓN
Algunos de los aspectos que vamos a observar en este apartado, ya han sido vistos en el Primer Proyecto (ver Parte tercera. Proyecto de escritura, en los módulos de
aprendizaje), sin embargo no está de más retomarlos, ampliarnos o incluir nuevos que
amplíen el conocimiento de este género, tan importante para nuestro proyecto de escritura.
Aparecerán diversos textos expositivos en los que se indicarán ciertos contenidos
de interés y varios textos ejemplificadores.
Estos son los puntos que se tocarán:
A)
B)
C)
D)
¿Quién cuenta la historia cómo la cuenta? El narrador.
¿Cuándo sucedió? El tiempo.
¿Dónde? El espacio.
¿Quiénes? Los personajes.
72
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
BLOQUE 3.2. REDACCIÓN DE LA BIOGRAFÍA. SEGUNDA VERSIÓN
DE NUESTRO ESCRITO
Hasta ahora, los alumnos y alumnas han redactado una versión de su biografía,
versión que estará, en el mejor de los casos, retocada o repleta de apuntes extraídos
de las actividades que han realizado. Es hora de redactar una segunda versión.
El objetivo es que se hagan eco de lo observado en los módulos de aprendizaje y
que traten de aplicarlo a su escrito.
Para ello darán los pasos siguientes:
1. Recuperación del primer escrito.
2. Sistematización de la información.
3. Aplicación de los módulos de aprendizaje.
En este último apartado se ofrecerán tres plantillas en las que se toman en cuenta:
la estructura de la biografía, la narración (y descripción) y algunos criterios de corrección (ver documento 3.4).
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
73
BLOQUE 3.3. EVALUACIÓN
Estos son los pasos que se van a dar en el proceso de evaluación:
3.3.1. Corrección.
3.3.2. Último escrito.
3.3.3. Revisión.
Estos pasos se llevarán a cabo mediante plantillas de evaluación del proceso del
proyecto de escritura.
Cada uno de los apartados del proyecto es en sí evaluable dado que en ellos aparecen una serie de actividades de aprendizaje que dan fe de lo que el alumnado va
asimilando. Por otra parte, la evaluación en concreto del proyecto de escritura será el
escrito en sí, escrito que condensará la mayoría de los conocimientos propuestos a lo
largo de todo el trabajo.
Actividad 3.3.1. Corrección
A continuación presentamos una serie de plantillas para la evaluación del escrito.
Alguna de ellas podrá incluso tenerse en cuenta como pauta antes de realizar el texto
definitivo; por otra parte, aparecen algunas similares aunque de diferente formulación
con la intención de que se elija la más adecuada.
Muchas de las plantillas que aparecen aquí son tomadas del primer proyecto, incluso se puede recurrir a él para hacerse con más instrumentos.
1. PLANTILLA DE AUTOEVALUACIÓN
La biografía
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Tiene título y una presentación adecuada.
La historia está coherentemente estructurada.
Existe una lógica en los ciclos vitales expuestos.
Comienza de una manera atractiva.
Se llega a conocer bien al personaje y su época.
El ambiente de su tiempo está bien descrito, hay datos suficientes.
Se han tenido en cuenta los aspectos formales pertinentes: ortografía, orden sintáctico, etc.
2. PLANTILLA DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Qué tipo de biógrafo/a eres? (Historicista, objetivo, subjetivo, divertido,…).
2. ¿Cuál es el punto de vista que has adoptado como narrador/a? ¿Se mantiene a lo largo
del escrito?
3. ¿Aparecen descripciones en el texto?
4. ¿Está suficientemente caracterizado el personaje principal?
5. ¿Falta algún dato esencial para conocer el mismo?
6. ¿Quedan bien definidos los personajes secundarios?
7. ¿Está claro el tiempo y el ambiente de ese tiempo en el que se desarrollan las acciones?
74
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
Actividad 3.3.2. Último escrito
Si son capaces de redactar un último escrito sin necesidad de plantillas, sólo con
sus apuntes, lo harán así. En cualquier caso he aquí una plantilla que podría ayudar:
PROCESO DE REDACCIÓN
Esta plantilla —personal— es similar a la ofrecida en el primer proyecto, extraída y adaptada
de Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: función de las pautas
como instrumentos de evaluación formativa. Textos n.º 16, pág. 55.
1. He redactado el texto
—¿Dónde?
—¿En cuánto tiempo?
—¿Solo/ a?
—¿He utilizado pautas o esquemas?
2. Las instrucciones
del profesor/a
—Me han resultado útiles.
—Me han parecido complicadas.
—No las he entendido.
3. Las actividades
—Me han ayudado en la elaboración final del escrito.
—Me han despistado.
—No me han ayudado.
4. Planificación
del texto
—He planificado poco/ mucho.
—He elaborado muchos borradores.
—He utilizado esquemas, resúmenes, mapas…
5. He revisado el texto
—A medida que lo iba escribiendo.
—Mediante los sucesivos borradores.
—Sólo he corregido la ortografía y la puntuación.
—He corregido cuestiones de contenido y de organización del
texto.
6. La investigación
y los módulos
—Me han aportado datos esenciales para el desarrollo del escrito.
—Ha sido demasiado complejo.
—He podido completar y mejorar la biografía.
—No me han servido.
7. He tenido
dificultades
—En la investigación.
—En los módulos.
—Al ponerme a redactar la biografía.
8. Me ha costado
—La narración biográfica.
—Las descripciones.
—Incorporar los datos de la investigación.
—Recrear el ambiente de aquel tiempo.
—Estructurar el escrito.
9. Después de leerlo
he vuelto a redactar
mi texto porque
—No se entendía bien.
—Faltaban datos importantes.
—Me lo ha mandado el/a profesor/a.
—Había muchas faltas en general (ortográficas, de léxico, gramaticales, etc.).
.../...
75
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
.../...
10. Para redactar el texto
he utilizado
—Diccionarios.
—Libros de texto y gramáticas.
—Libros de la biblioteca.
—Sólo los materiales y sus actividades.
Lo que más me ha ayudado a escribir el texto ha sido…
He aprendido…
Es conveniente que para la próxima vez tenga en cuenta…
Actividad 3.3.3. Revisión
AUTOEVALUACIÓN DEL TEXTO BIOGRÁFICO
SÍ
NO
Organización del texto
a) Comienzo de la historia:
— He elegido un comienzo apropiado.
—He contado qué pasa.
—He indicado dónde pasa.
—He descrito los personajes que aparecen.
—En la escritura de este apartado me he fijado en la ortografía y la puntuación.
b) Continúo con la historia:
— Voy respetando los ciclos vitales del personaje.
—He ido encadenando coherentemente los hechos de la historia.
—He explicado adecuadamente el ambiente y entorno.
—He contado cuándo pasan estos hechos.
—He descrito dónde suceden.
—He incluido adecuadamente los personajes pertinentes.
—He tenido en cuenta que la narración sea coherente.
—He tenido en cuenta que esté bien cohesionada.
—Me he fijado en la ortografía y signos de puntuación.
.../...
76
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
.../...
SÍ NO
c) En el final de la historia:
— He descrito la última parte de la vida del personaje.
—He escrito conclusiones.
—Me he fijado en cómo está escrito (norma, coherencia, cohesión…).
Personajes
—He descrito el carácter y el físico de la persona protagonista y sus cambios.
—He caracterizado los personajes secundarios.
—He descrito personajes no humanos (animales, objetos…).
Como narrador/a
—Me atengo exclusivamente a los hechos, escribo con objetividad.
—Me incluyo en lo que cuento, aporto opiniones personales.
—Narro básicamente en 3.ª persona.
—Soy omnisciente.
Tiempo
—La historia se desarrolla sobre todo en el pasado.
—La historia se desarrolla también en el presente.
—Se combinan ambos tiempos.
—Utilizo sobre todo el presente histórico.
—Utilizo sobre todo algún verbo en pasado.
Presentación
—La he cuidado (márgenes, portada, etc.).
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
77
PAUTA DE EVALUACIÓN POR PAREJAS
1. Elige un compañero/ a para revisar los textos mutuamente.
Tu tarea será:
— Leer el texto en voz alta.
—Escuchar atentamente cuando la otra persona lea su escrito.
2. Tened en cuenta los siguientes puntos para realizar el comentario (oral) posterior, incluso
podéis tomar apuntes de algo que no queréis dejar sin comentar:
—¿Crees que el texto es interesante? ¿Divertido?
—¿Le falta algo?
—¿Hay algo poco claro o mal expresado?
—¿Puedes sugerir algunas palabras o expresiones para mejorarlo?
—¿Te gusta la manera en que empieza el texto? ¿Y cómo acaba?
—¿Te parece demasiado largo? ¿Y demasiado corto?
—¿Se puede suprimir algo?
—¿El texto se corresponde con la biografía que había que escribir?
COEVALUACIÓN PARA EL TEXTO BIOGRÁFICO
SÍ NO
Después de leer o escuchar el texto de tu compañero/a, evalúalo…
—Está bien expresado.
—No se entiende bien, es incoherente.
—Creo que le faltan muchos datos.
—Hay muy pocas descripciones.
—Está bien situado en el tiempo.
—Aparecen aspectos del ambiente y del entorno del personaje.
—Es un texto muy subjetivo.
—El narrador/a cambia de punto de vista a lo largo de la narración.
—El comienzo es atractivo.
—Quedan claros los ciclos vitales de la persona.
—El trabajo está bien presentado.
—Están bien entrelazados los personajes secundarios en la acción.
—Aparecen diálogos.
—No he encontrado faltas ortográficas o de puntuación.
78
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
COMENTARIO DE LAS BIOGRAFÍAS
Aspectos
Título
del
relato
Caracterización
del
protagonista
Caracterización
de
personajes
Interés
de la
biografía
Aportación de
datos sociales
y del entorno
Organización de
la vida del
personaje
Creación del
ambiente
de la época
Verosimilitud
Adecuación
del
lenguaje
Presentación
Tu valoración
Tu consejo para mejorar
ORIENTACIONES PARA EL TERCER APARTADO: PROYECTO FINAL
79
BIBLIOGRAFÍA
MADELÉNAT, Daniel (1984): La biographie, Presses Universitaires de France (P.U.F.), París.
MAY, Georges (1982): La autobiografía, Fondo de Cultura Económico (F.C.E.), México.
MARTÍN VIVALDI, G. (1986): Curso de redacción, Paraninfo, Madrid.
GENETTE, G. (1993): Ficción y dicción, Lumen, Barcelona.
ROMERA, J., YLLERA, A., GARCÍA-PAGE, M., CALVET, R. (Eds.) (1993): Escritura autobiográfica, Visor Libros, Madrid.
ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
81
ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
Utilice su propio PC para crear un álbum familiar y consiga que sus hijos se interesen por la Historia de su entorno social. La Historia no la hacen sólo los reyes, reinas, batallas, fechas, leyes de comercio o la revolución industrial, sino también las
propias personas. En personas tan corrientes como la abuela, que nos pueda contar
los sitios donde estuvo, las cosas que compró, las películas que fue a ver y las ropas
que vestía. Al mismo tiempo que escribe su historia, está creando con su PC algo valioso y adquiere de paso una buena práctica en el uso del ordenador.
Para empezar, consiga que la abuela o el abuelo recuerden un acontecimiento de
su infancia o juventud. Puede tratarse de su primer día de trabajo, su recuerdo preferido, lo que estaban haciendo cuando el hombre pisó la luna por primera vez o
cuando se aprobó la Constitución. A ser posible, utilice una grabadora.
De vuelta a casa, escriba la historia en su procesador de textos. Puede emplear
para ello la aplicación WordPad que se incluye gratuitamente con Windows. Éste, sin
embargo, es un procesador muy sencillo; si es posible, utilice un procesador de textos
más avanzado para crear columnas como en los periódicos y poder insertar cajas.
Será bastante más divertido. Un buen procesador de textos no vale necesariamente
una fortuna: puede ser más barato que invitar a comer a toda la familia en un restaurante. Cuando haya escrito la historia personalmente o con sus hijos, consiga que éstos escriban a su vez lo que opinan al conocerla. Pídales que dibujen los acontecimientos de la historia. Si su procesador de textos lo permite, incluya cajas en el texto
de la historia y permita a los niños escribir sus impresiones, quizás usando estilos y
tamaños de fuente distintos para poder diferenciarlos.
También podría insertar fotografías con sus hijos junto a la protagonista de la historia. Intente encontrar una fotografía contemporánea de la historia. Es posible escanear estas fotografías y los dibujos de sus hijos para insertarlos en el texto.
Si no tiene escáner en su lugar de trabajo, busque en las tiendas y probablemente
encontrará un modelo manual en blanco y negro a buen precio, La alternativa a la
compra de un escáner es la de ir a una tienda de fotocopias que cuente con un escáner
para fotografías.
Cuando haya escrito la historia y colocado las imágenes en su sitio dentro de la
página, todo lo que tiene que hacer es poner algunos títulos y decidir cómo quiere imprimir el álbum. El resultado puede ser un regalo muy especial para el cumpleaños de
la abuela o para las próximas Navidades.
Si a sus hijos les gustó el ejercicio, puede dar un paso más: haga una visita a la
sección de historia de la Biblioteca Municipal y busque fotografías tomadas cuando
la abuela era niña. Localice algunos diarios de la época, a ser posible del mismo día
en que recordó aquel acontecimiento suyo. Solicite fotocopias que podrá escanear
para el álbum y dotarle de esta forma de un fondo histórico sobre lo que ocurría en el
82
I. CURRÍCULO Y ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
mundo por aquellos tiempos. Puede buscar entre la publicidad, en particular de aquellos productos y tiendas que han dejado de existir, y también pedir fotocopias.
Al centrarse en la vida de los abuelos y el lugar donde vivieron, mostrar las tiendas donde fueron alguna vez y, las cosas que compraron, y hacer revivir las calles en
su imaginación, conseguirá que sus hijos se familiaricen con su propia historia.
Es también para la abuela una forma de rememorar a las personas, los lugares y
las cosas, lo que hará de ese recuerdo algo preciso.
Este tipo de proyecto puede ser recogido dentro del marco de las escuelas para reconstruir un momento de la historia del barrio o de la ciudad. Las familias conservan
una amplia colección de material histórico valioso. Puede que una fotografía de nuestra tía abuela Inés no tenga interés por sí misma, pero también puede que haya sido
tomada frente a un edificio demolido hace tiempo. ¿Por qué no? Una vez terminada,
esta colección de recuerdos y dibujos puede llegar a ser un componente apreciado de
la propia colección de historia local de la biblioteca. ¡Incluso podría llegar a publicarse!
CÓMO CREAR UN ÁLBUM FAMILIAR
El álbum familiar es el resultado final de una gran cantidad de trabajo, pero es
algo que puede ir creando desde el principio. Nada le impide diseñar una portada, por
ejemplo. Con el ordenador resulta sencillo modificar el texto, desplazar partes de un
punto a otro y completar la historia a medida que consigue más datos.
—Etapa 1. Visite a la abuela y recoja el material: su historia.
—Etapa 2. Escriba la historia de la abuela con su procesador de textos. Un procesador de textos sencillo como Word para Windows es suficiente. Debe poder
importar gráficos.
—Etapa 3. Intente centrar sus encabezados resaltando el texto y haciendo clic en
el botón Centrar. Incluya una letra capital de gran tamaño haciendo clic en Tamaño de fuente junto al nombre de la fuente, en este caso Arial OUP. Incluya a
continuación algo de color: desde el menú Formato, elija Fuentes y, a continuación, Color.
—Etapa 4. Para cambiar el tamaño del papel a apaisado, desde el menú Archivo,
haga clic en Configurar página y elija Tamaño del papel. Haga clic en Horizontal y en Aceptar. Para aplicar columnas vaya al botón Columnas y elija un número de columnas.
—Etapa 5. Para incluir una imagen, haga clic en el menú Insertar. Elija Cuadro
de texto para mostrar una caja en la pantalla. Haga clic en sus esquinas para
cambiar su tamaño. Haga de nuevo clic en Insertar y elija el comando Imagen.
Seleccione la imagen deseada; tal vez tenga que cambiar a otro directorio
donde la guardó. Podrá ver la imagen dentro de la caja.
—Etapa 6. Otra imagen más y ya podemos ver el aspecto que tomará el libro. Podrá incluir más información a medida que la vaya obteniendo.
ANEXO. HISTORIAS DE FAMILIA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
83
¿QUÉ ES UN ESCÁNER?
Un escáner funciona como una fotocopiadora, pero en lugar de hacer copias en papel, copia la imagen en su PC. Así podrá usar programas que manipulan la imagen
para ampliar parte de la misma o aplicar un efecto especial.
Se pueden encontrar escáneres en blanco y negro y en color, en tres modelos. El
manual es el modelo más barato. Otros disponen de un rodillo de avance de papel que
pasa el papel o la fotografía enrollada alrededor del sensor del escáner. Este modelo
soluciona muchos de los problemas de los escáneres manuales causados por un mal
pulso o por superficies desiguales.
Como contrapartida, sólo es posible escanear una fotografía suelta o una combinación de texto e ilustraciones. El tercer modelo es el escáner de sobremesa, similar a una
fotocopiadora. Éste es el más caro, pero los precios están bajando rápidamente, y es posible encontrar escáneres de sobremesa de color por menos de cincuenta mil pesetas.