I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de

I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
V.3 Continuidades y transformaciones en la formación docente
La formación de profesores para nivel primario e inicial en la Escuela Normal
Superior: ¿cambio o permanencia del mandato fundacional?
Menghini, Raúl(ENS “Vicente Fatone”/UNS)
[email protected]
Andreozzi, Gabriela (ENS “Vicente Fatone”/UNS)
Villanueva, Marcela(ENS “Vicente Fatone”/UNS)
Introducción
El presente trabajo centra el análisis en lo que ha sido y es la formación de profesores para
nivel primario e inicial en la Escuela Normal Superior “Vicente Fatone”, dependiente de la
Universidad Nacional del Sur (UNS), en la ciudad de Bahía Blanca.
A principios del siglo XX, en el marco del Estado docente que estableció la
educación primaria obligatoria, el gobierno nacional aprueba la creación de treinta y seis
Escuelas Normales en todo el país entre 1904 y 1906. De esta manera, el 23 de julio de 1906
se da inicio del ciclo lectivo en la Escuela Normal de Bahía Blanca, la que posteriormente,
en 1956, será anexada a la recién creada Universidad Nacional del Sur (UNS).
A lo largo del trabajo se intentará caracterizar los distintos momentos por los que ha
ido transitando la formación de profesores para nivel primario e inicial en la Escuela Normal
Superior, atendiendo a las políticas educativas nacionales, los contextos socio-históricos, las
regulaciones específicas de este tipo de formación y las decisiones adoptadas por la UNS al
respecto; es decir, se considerarán fundamentalmente las políticas a lo largo de los últimos
cincuenta años y cómo las mismas fueron impactando en la escuela en aspectos
organizativos y curriculares.
El período fundacional
Las Escuelas Normales tuvieron carácter nacional en cuanto a jurisdicción, planes de estudio
y supervisión. A partir de la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870, se fueron
creando otras en las distintas capitales de provincias, con lo cual para 1885 ya existía una
Escuela de estas características en cada provincia. Según Cámpoli, en este período y con las
escuelas propias para maestras se logrará“…la homogeneización de un modelo docente y de
un modelo de institución educativa con identidad social propia e íntimamente relacionada
con el cientificismo y la universalidad del conocimiento” (2004: 11). El movimiento
normalista se presentó como una solución rápida para la formación de maestras, con un
fuerte énfasis en la moral y la enseñanza, de manera de hacer posible contar con personal
para las escuelas primarias, cuya obligatoriedad fue legislada por la Ley 1420/84.
No se puede desconocer el papel que jugó la Escuela Normal de Paraná para el resto
de las escuelas que se fueron fundando en las décadas siguientes. Según Alliaud, “La
Escuela Normal de Paraná se define en su origen como garantía de formación de los
maestros de todo el país y como modelo normalizador de la educación primaria” (2009:
106).
2
Estas escuelas ofrecían estudios de nivel secundario y habilitaban para trabajar en las
escuelas primarias. Por otra parte, estas instituciones contaban con los departamentos de
aplicación, en los que las futuras maestras desarrollaban sus prácticas.
El calificativo “normal” ha respondido a su fuerte impronta moralizadora y el sentido
de las normas para la enseñanza, básicamente el método. Sin embargo, a juicio de Alliaud, el
énfasis estuvo más en el carácter moralizador que en los conocimientos en los cuales se
tenían que formar y luego enseñar. “Paradójicamente, la formación del maestro se
institucionaliza dando prioridad a ‘formas de ser’ docente, antes que a su capacitación en el
campo del saber” (Alliaud, 2009: 137). En esto jugaron un papel fundamental los
departamentos de “aplicación”, donde se llevaba a la práctica esta manera de ‘ser’ docente.
Tal vez se pueda hipotetizar que esta marca de origen, fundacional, haya permanecido
inalterable y se reforzó por efecto de políticas conservadoras de diversos gobiernos, y es
posible que se mantenga en la actualidad a pesar de los esfuerzos de las políticas públicas
actuales por quitarle el lastre moralista a la formación de docentes y subrayar la apropiación
de conocimientos actualizados.
La creación de las escuelas normales reconoce su origen en la constitución de los
sistemas educativos modernos a partir del siglo XVIII. Según Escolano Benito (1982), la
primera escuela de carácter oficial se creó en 1732 en Alemania1, mientras que en Francia
fue en 1794 y en España en 18182. Así, se va difundiendo en distintos países europeos y
consolidando a lo largo del siglo XIX, con características propias según los países y los
pedagogos o funcionarios que las impulsaban. En América Latina, al ritmo de la tendencia
europea, también se irán creando escuelas normales. Según Salgado Peña (2006), en Perú se
funda en 1822 la escuela normal de varones y en 1833 la femenina. Sin embargo, Núñez
Prieto (2010) considera que la primera corresponde a Santiago de Chile en 1842 -muy poco
después de las creadas en Estados Unidos-, y desaparecerán en 1973 con el gobierno del
dictador Pinochet. Más allá de la polémica –que no es el centro de este trabajo-, hay que
señalar que en esos países se siguió el modelo alemán, mientras que en la Argentina se
siguió el modelo norteamericano, importado por Sarmiento luego de sus viajes a ese país 3 y
que hicieron que contratara a las primeras maestras oriundas de ese país.
Como se señaló en la introducción, la Escuela Normal de Bahía Blanca se crea en
1906, y es parte de una política de creación de estas escuelas desarrollada entre 1904 y 1906
en ciudades no capitales de provincias.
Queda claro que las escuelas normales en la Argentina responden a las tendencias
internacionales de la época, en el marco de la institucionalización de los sistemas educativos
3
y los sistemas de formación de maestros para las escuelas primarias. Sin embargo, como
señalan Vior y Misuraca, ya en 1930 -en el marco del primer golpe de Estado-, se producirá
un quiebre del proyecto fundador, donde se consideran dos conjuntos de problemas: “por un
lado, la preocupación por el número de estudiantes de magisterio y las intenciones de
limitarlo, por otro, el desentendimiento del Estado, el apoyo al sector privado y la
orientación político-ideológica que, con diferentes matices, impregnó las diferentes
medidas” (1998: 8). Además, en 1941 se crea el Ciclo Básico que será común para los
estudios de bachiller y magisterio, quedando el Ciclo Superior para la formación
especializada. Al respecto, las mismas autoras consideran que “Esta reforma constituye la
primera gran ruptura desde el punto de vista curricular en la formación de maestros…El
propósito que se explicita en los fundamentos es mejorar la formación y posponer la
elección ‘vocacional’” (2008: 11).
Bodas de Plata e incorporación de la Escuela Normal de Bahía Blanca a la UNS
Creada la UNS en 1956, inmediatamente el Poder Ejecutivo transfirió la Escuela Normal
Nacional4-junto con su departamento de aplicación- (Decreto 19710/56) y la Escuela
Superior de Comercio (Decreto 20489/56) a esta nueva universidad. Vale decir que ya con
cincuenta años de existencia5, esta anexión marca un punto de inflexión en su historia,
fundamentalmente al cambiar la dependencia nacional por la de la UNS y pasar a ser una de
las tres escuelas secundarias de la universidad6. Esta situación no implicó cambios en los
planes de estudio (art. 3 del decreto), aunque un año más tarde -1957- se agregó un 6° año a
los clásicos estudios de cinco años.
El decreto refiere las motivaciones de tal transferencia, destacándose en primer
término el hecho de que la UNS necesitaba “un establecimiento de enseñanza media en el
cual puedan realizar sus prácticas de la enseñanza los futuros profesores…”. Además, señala
que crear un establecimiento por parte de la UNS implicaría una erogación económica
innecesaria y se superpondría con otros colegios dependientes del Ministerio Nacional.
En 1961 se crea en el ámbito de la UNS la Escuela de Ciclo Básico, que absorbe los
tres primeros años de sus tres escuelas, en sintonía con lo que se había decidido en el ámbito
nacional. Esto surgió luego de que se realizara en la ciudad las Primeras Jornadas
Interuniversitarias de Educación Secundaria7, donde se propuso la necesidad de que las
escuelas secundarias estuvieran organizadas en dos ciclos. El documento final así lo expresa
“3°. El primer ciclo es básico en cuanto a la formación general dirigida a capacitar a los
adolescentes para comprender el mundo en sus múltiples aspectos y poder actuar
4
progresivamente como hombres y como ciudadanos. 4°. El segundo ciclo, destinado a
perfeccionar las capacidades desenvueltas en el primero, sigue una orientación formativocultural general en la educación secundaria y técnico-profesional en las escuelas especiales”
(1964: 55).
En concreto, esto implicó que el plan de estudio de la Escuela Normal se limitara a
una duración de tres años, y que habilitaba a sus egresados para enseñar en la escuela
primaria.
En esta situación, la Escuela Normal se verá afectada nuevamente por la llamada
terciarización de la formación de los docentes, en el marco de la autodenominada
Revolución Argentina, período encabezado por el dictador Onganía, que en la UNS se puso
en marcha en 19688.
Un centenario terciarizado. La Escuela Normal frente a la terciarización de la
formación de docentes
En principio, hay que señalar que la llamada terciarización o transformación institucional de
la formación de docentes para nivel primario en un nivel posterior al secundario, obedece
también a las tendencias internacionales al respecto y coincide con el centenario de creación
de la Escuela Normal de Paraná.
Ya en 1962, con motivo de la Conferencia sobre educación y desarrollo económico y
social en América Latina celebrada en Chile, se señalaba que, para el conjunto de los países
latinoamericanos, solo el 51% de los maestros de primaria tenían formación específica.La
época está marcada por la teoría del capital humano en el marco del desarrollismo, donde
“…la educación como factor de desarrollo era considerada como una inversión que debía ser
planificada en términos de costo-beneficio” (Feldfeber, 2009). En este modelo se enfatiza la
capacidad de los docentes para planificar y evaluar el aprendizaje.
La situación de la Argentina parecía ser bastante distinta al resto de los países
latinoamericanos, dado que según estimaciones de Mignone (subsecretario de Educación) en
1970 existían unos 250.000 maestros que no lograban ejercer la docencia (Vior y Misuraca,
1998; Feldfeber, 2009). “Este es uno de los argumentos que justifica la elevación de la
formación docente al nivel terciario y que, a nuestro entender, constituye un nuevo quiebre
en la historia de la formación de maestros en Argentina” (Vior y Misuraca, 1998: 13).
Así, siguiendo las tendencias internacionales que sugerían una mayor formación para
los maestros, en la Argentina conservadora y autoritaria del gobierno de facto de Onganía se
generan dos situaciones: en 1968 se suprime la inscripción de alumnos al primer año del
5
ciclo de magisterio de las Escuelas Normales, y en 1970 se aprueba el Plan de Estudios de la
carrera de Profesor de Nivel Elemental que comenzará en 1971 en el marco de los institutos
superiores no universitarios, produciéndose la terciarización de los estudios. El Plan
constaba de dos años de estudios, con la práctica al final de la carrera, en una clara
concepción aplicacionista y deductiva del conocimiento.La Resolución Nº 2321/70
estableció que las ex Escuelas Normales debían crear una sección de Profesorado de nivel
elemental y continuarían como escuelas secundarias. Además, el personal docente accedería
por concurso.
Para la Escuela Normal de Bahía Blanca, esto implicó-por decisión del Rectorado de
la UNS- la creación de un Ciclo Superior del Magisterio con carácter experimental que
otorgaba el título de Profesor de Enseñanza Elemental. Este se agregó a sus niveles inicial,
primario y secundario9, y entró en vigencia en 1968, adelantándose a la implementación de
esta medida en los ámbitos nacional y provincial. En sus considerandos la Resolución CS N°
29 bis/68 sostiene que esta reforma constituye una pausible tentativa de elevar el nivel de
formación de los futuros maestros y refleja asimismo la preocupación de los estudiantes por
el riesgo de desaparición de la carrera.
La decisión de esta reforma se basó en un informe elaborado por una comisión ad
hoc que entre sus fundamentos menciona:
a)
Aspectos psicopedagógicos: fundamentalmente relacionados con el
ingreso indiscriminado a la carrera docente y la inmadurez de los estudiantes que
ingresaban al magisterio,
b)
Aspectos socio-económicos: hacen referencia a las funciones que
debía cumplir la escuela primaria. Se indican algunos problemas al respecto: el
período de formación general es demasiado breve, la edad de la formación
profesional es demasiado temprana, los planes de estudio son estáticos y responden a
pautas tradicionales que pierden vigencia.
c)
Aspectos didácticos y organizativos: aquí se destacan ausencias y
limitaciones de los contenidos y la insuficiencia de la práctica de la enseñanza.
El informe finaliza sosteniendo que la adecuación de la formación de maestros a las
reales necesidades de la profesión exige la estructuración de estos estudios en un ciclo post secundario de dos años sobre la base de un bachillerato completo.
Este Ciclo Superior comprendió dos años de estudios y fue modificado en 1974.
Queda expresado en los considerandos de la Resolución del Rectorado 599/74 que “la
propuesta obedece a la necesidad de adecuar dicha carrera a las exigencias de una política
6
educativa empeñada en favorecer, mediante la erradicación del analfabetismo y la deserción
escolar, al proceso de liberación nacional emprendido por el Gobierno Nacional.”
Además de la carrera de Profesor de Enseñanza Elemental, en 1971, se crean planes
de especialización en las áreas de Educación Rural, de Adultos y Preescolar, pero años más
tarde se suprimirá el dictado de estas especializaciones y quedará en vigencia sólo el
Profesorado de Educación Preescolar. Este profesorado comenzó a dictarse en 1981 y tenía
una duración de un año y un cuatrimestre10. Para ingresar a él se requería el título previo de
Profesor de Enseñanza Elemental o Primaria.
Durante la última dictadura militar (1976-1983), el énfasis estuvo marcado por una
visión espiritualista e individualista en la formación de los docentes, en línea con sus
concepciones conservadoras y disciplinadoras, con lo cual se introdujeron materias como
Ética y deontología profesional. Vior y Misuraca entiende que “Esta modificación del Plan
de Estudios constituye una medida aún más conservadora que la adoptada por el anterior
gobierno de facto, ya que para superar el tecnicismo propone centrarse en el individualismo
con un enfoque espiritualista” (1998: 19).
Los cambios institucionales y curriculares a partir de la década de los ´90
Las orientaciones conservadoras de la década del ´30 y las propias de las dictaduras del ´66
y del ´76 tendrán su continuidad en las políticas educativas del menemismo. Expresión cabal
de ello será la Ley Federal de Educación de 1993.
Los cambios en la formación de docentes en la Escuela Normal Superior se darán de
acuerdo a las leyes educativas de las últimas décadas. Así, en 1997, y siguiendo los
lineamientos de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93, se generan planes de estudios de
tres años de duración11, con la titulación de Profesor/a en EGB1 y 2 y Profesor/a en
Educación Inicial, a la vez que se desarticula la Escuela Normal con motivo de las
transformaciones que se llevan adelante en las escuelas medias de la UNS. Esto supuso que
la Escuela perdiera su Departamento de Aplicación (primario e inicial), que pasó a integrarse
junto con la Escuela de Ciclo Básico en una nueva escuela denominada Escuela de
Educación General Básica. En este sentido, el Consejo Superior de la UNS realizó una
adecuación de la organización y estructura de sus escuelas “preuniversitarias” a la Ley
Federal siguiendo el modelo de la Provincia de Buenos Aires, con una visión absolutamente
acrítica de la Ley y de los problemas que se derivarían de su implementación.
El otro gran cambio vendrá de la mano de la Ley de Educación Nacional Nº
26.206/06, el que implicará también transformaciones estructurales en el ámbito de las
7
Escuelas Medias de la UNS. En 2009 se volverá a re-crear la antigua Escuela de Ciclo
Básico, sin embargo los niveles inicial y primario no volverán a integrarse a la Escuela
Normal sino que conformarán una nueva escuela independiente: la Escuela de Educación
Inicial y Primaria .
Por otra parte, en ese mismo año, siguiendo las prescripciones de la nueva ley, se
aprueban los planes de estudios para la formación de profesores de nivel inicial y primario,
con una duración de cuatro años. El nuevo plan supuso la incorporación de un año de
estudios, con algunas materias nuevas y espacios de práctica en cada año. Dado que los
egresados están habilitados para trabajar en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires,
para su elaboración también se tuvieron los nuevos planes de estudio para la formación de
profesores. Además, se consideraron las resoluciones emitidas por el Consejo Federal de
Educación para la formación de profesores a partir de 2007 -básicamente, la Resolución del
Consejo Federal de Educación 24/07-, en base a las propuestas del nuevo Instituto Nacional
de Formación Docente.
Dadas las dificultades que genera todo cambio de planes de estudio, la comisión que
trabajó en la nueva propuesta optó por mantener gran parte de estructura vigente. Se
privilegió un primer año de formación en las áreas fundamentales (matemática, lengua y
literatura, ciencias sociales y ciencias naturales), se mantuvo la práctica docente en cada año
de formación (con la residencia en 4° año) y se crearon Ateneos en el último año de
formación para acompañar la reflexión que surge con motivo de la residencia.
Esta última reforma de planes trajo aparejado un proceso de transformación
institucional de la Escuela Normal Superior –en particular lo relativo a la formación de
profesores-, que está en pleno desarrollo: en principio, los planes fueron aprobados por el
Ministerio de Educación con carácter de carreras universitarias (atento a la duración de los
estudios y la carga horaria), perdiendo así la característica de ser carreras de nivel terciario o
superior no universitario. De esta manera, las carreras de Profesorado de Educación Primaria
y de Educación Inicial se incorporaron a la oferta académica de la UNS y comenzaron a
regirse por la normativa general de la universidad para todas sus carreras de grado. En esta
línea, hubo que incorporar la trayectoria académica de los estudiantes en el sistema
informático (Sistema de Información Universitario - SIU Guaraní-), lo que ha generado
múltiples problemas de tranferencia de la información anterior a las actuales condiciones.
No se puede desconocer que estos cambios impactan e impactarán en la organización
institucional, tanto de estos profesorados como de las escuelas pre-universitarias y demás
departamentos académicos de la UNS. Como no puede ser de otra manera, se trata de
8
decisiones políticas que deben asumir los órganos de gobierno universitarios, tanto en el
corto, en el mediano como en el largo plazo, para definir la inserción de estas carreras en la
estructura departamental de la UNS.
Por ahora, gran parte de este proceso es confuso e incierto: se va construyendo a
partir de las necesidades que emergen y que requieren soluciones políticas en el ámbito de la
universidad. Ciertamente que el gran problema a resolver es la existencia de una carrera
universitaria en el marco de una escuela considerada de nivel secundario y superior (no
universitario), y dependiente de un Consejo de Enseñanza Media y Superior, órgano que
nuclea a todas las escuelas “preuniversitarias” de la UNS. Resulta claro que esta situación es
absolutamente irregular y que, a futuro, estas carreras deberán estar incorporadas a un
departamento académico, sea uno existente o bien uno de creación.
Por otra parte, en términos presupuestarios, en la actualidad todos los cargos
docentes se basan en la designación por horas cátedras de nivel superior. En el corto plazo
comenzarán a existir cargos docentes universitarios –profesores adjuntos, ayudantes- con
distinta dedicación. Estos cargos provendrán de un convenio firmado con la Secretaría de
Políticas Universitarias y, además, por reestructuración de horas cátedra en cargos. Esto
implicará la convivencia simultánea de docentes designados bajo dos regímenes laborales y
previsionales distintos, con derechos y obligaciones también relacionados con diferentes
marcos normativos.
Más allá de estos temas que son resorte de decisiones políticas, un aspecto no menor
es la creación de una cultura universitaria en el ámbito de estas carreras de profesorado de
educación primaria e inicial, tanto en los docentes como en el alumnado; situación que no
resulta sencilla porque el espacio físico de desarrollo de las actividades académicas es
compartido
con
las
escuelas
pre-universitarias.
A
pesar
de
las
cuestiones
formales/estructurales que ya se han puesto en marcha, sobreviven actitudes y formas de
resolver los problemas más propios del ámbito terciario que de una carrera universitaria.
Será necesario avanzar en la generación de una cultura universitaria donde los docentes
vayan construyendo su condición de universitarios y donde los estudiantes puedan ir
creciendo en autonomía, a la vez que entre todos ir promoviendo la toma de decisiones
colectiva y participativa, propia de una institución universitaria pública y democrática.
Como contrapartida, se impone la necesidad de que la inserción en la vida
universitaria no sea un motivo para perder aquellas características de la cultura institucional
propias de la Escuela Normal Superior, construida a lo largo de un siglo de existencia: la
calidad de las relaciones humanas, la atención a cada alumno como docente en formación,
9
los momentos de conmemoración de la historia institucional, el vínculo entre docentes y
estudiantes, el espacio de solidaridad y acompañamiento para todos los estudiantes, la
sensibilidad por los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de los niveles primario e
inicial en distintos contextos, entre otros.
Un cierre abierto, un futuro a construir
El recorrido por los distintos momentos que fue transitando la Escuela Normal Superior
desde su creación da cuenta de una rica historia no exenta de conflictos y cambios que
fueron respondiendo a las tendencias internacionales que impactaron en las políticas
educativas nacionales y en las propias de la UNS en los últimos cincuenta años.
En ese derrotero lo más afectado ha sido su organización institucional, como así
también los planes de estudios que se fueron sucediendo. Se puede decir que entre ambos
aspectos existe una íntima relación, por lo cual es imposible que se generen cambios en la
estructura organizativa sin que afecte lo curricular, y viceversa.
La revisión de los distintos momentos por los que ha atravesado la Escuela Normal
Superior de Bahía Blanca nos permite mirar el presente desde una perspectiva histórica, en
el sentido de comprender que no es algo excepcional sino que, por el contrario, se trata de un
cambio que afecta las más variadas dimensiones institucionales y que responde a las
políticas educativas actuales y a la tendencia internacional de que los estudios del magisterio
se desarrollen en el ámbito universitario. En este contexto, es posible que el nombre
“Escuela Normal Superior” -al menos en el caso de la ciudad de Bahía Blanca- termine
siendo una nominación que deja de estar ligada a la formación de maestros, para pasar a
denominar una escuela secundaria orientada hacia los estudios superiores en el ámbito de la
educación, las humanidades, las ciencias sociales la comunicación y las artes.
10
Bibliografía
Alliaud, A. (2009) Los maestros y su historia. Orígenes del magisterio argentino.
Buenos Aires: Gedisa.
Cámpoli, O. (2004) “La formación docente en la República Argentina”. Trabajo
elaborado para el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina.
IESALC.
Escolano Benito, A. (1982) “Las escuelas normales, siglo y medio de perspectiva
histórica”. Revista de Educación Nº 269. Pp. 55-76.
Feldfeber, M. (2009) “Formación y trabajo docente en perspectiva histórica: del
modelo tecnocrático del desarrollismo de los ’60 al modelo de profesionalización de los
’90”. Revista Nuestra Idea, Año 1, Nº 1. AMSAFE.
Núnez Prieto, I. (2010) “Las Escuelas Normales: una historia de fortalezas y
debilidades, 1842-1973)”. Revista Docencia Nº 40. Pp. 33-39.
Salgado Peña, R. (2006) “La formación docente en la región: de las normales a las
universidades”. Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 20002005, Caracas, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior de
América Latina y el Caribe.
Vior, S. y Misuraca, M. (1998) “Conservadurismo y formación de maestros”. Revista
Argentina de Educación Nº 25. Pp. 7-26.
Documentos
Comisión Interuniversitaria Permanente Coordinadora de la Enseñanza Media (1964)
“Jornadas universitarias sobre enseñanza media. Recomendaciones y declaraciones”.
Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba.
Resolución CSU N° 29 bis/68
Resolución CSU 195/68
Resolución Rectorado N° 599/74
1
Según el mismo autor, el término Normalschule lo empleó por primera vez el pedagogo austríaco Messmer.
Esta creación tiene como antecedente el Real Instituto Militar Pestalozziano, de 1806. Fue creada como
escuela mutua, siguiendo la nomenclatura inglesa, y en 1821 pasó a ser considerada “escuela normal”.
3
En los viajes que realizó Sarmiento a Europa no encontraba un modelo de escuela que respondiera a la
realidad en la Argentina. Esto lo encontró en Estados Unidos, a partir de las propuestas de Tomas Mann de una
escuela popular.
4
El pedido de anexión fue iniciativa del primer interventor de la UNS, Vicente Fatone, y de la Directora de la
Escuela Normal Mixta, Prof. Haydée Bermejo Hurtado. El pedido se dirigió al Ministro de Educación de la
Nación. En la nota de Fatone (publicada por La Nueva Provincia el 21/7/56) se sostiene que “La anexión de
2
11
dicha escuela permitirá a la Universidad contar con un establecimiento donde efectuasen sus prácticas y sus
experiencias educacionales los alumnos de la Universidad que habrán de dedicarse a la carrera docente…”.
5
Según datos estadísticos, a los 50 años de su creación, la Escuela contaba con 1911 maestras egresadas.
6
Hay que considerar que la Escuela de Agricultura y Ganadería fue una creación del Instituto Tecnológico del
Sur en 1948, con lo cual a crearse la UNS esta escuela pasó a depender de la nueva universidad.
7
Las Jornadas se realizaron del 6 al 12 de noviembre de 1960 en Bahía Blanca, Universidad Nacional del Sur.
En el discurso del Prof. Adelmo Montenegro se hace referencia a la crisis de la enseñanza media y se señala
que si bien las Jornadas están limitadas al problema de la educación secundaria en el ámbito de las
universidades, “la intención está determinada por la voluntad de prestar un servicio a la renovación de la
educación media en su conjunto” (1964: 36).
8
La UNS creó una comisión para elaborar el proyecto. En él se dice que “El paso mínimo que debe darse en
nuestro país, en vista de una adecuación de la formación del maestro a las reales necesidades de la profesión es,
a nuestro juicio, la estructuración de estos estudios en un ciclo post-secundario de dos años, sobre la base de un
bachillerato completo (de seis años)” (Diario La Nueva Provincia, 29/10/1967).
9
Por unos años existieron dos Escuelas Normales: la histórica Escuela Normal (con su departamento de
Aplicación) y la Escuela Normal Superior (como se denominó el Ciclo Superior de Magisterio), hasta que a
fines de 1979 el Rector interventor de la UNS decidió la unificación de ambas en una sola unidad docente que
pasó a denominarse Escuela Normal Superior.
10
Esta nueva carrera recoge el informe producido por la Prof. Soledad Ardiles de Stein, del Instituto
Decroly de Tucumán, quien fue contratada por la UNS en 1980 para analizar la estructura de la
Escuela Normal Superior. En su informe sugiere “dar al Profesorado de Educación Pre-escolar la
jerarquía e independencia que el nivel requiere”. También sugiere u10El plan de estudios sigue las
Resoluciones del Consejo Federal de Educación para la formación de docentes, fundamentalmente los
Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la formación de docentes (Resolución 53/96 del Consejo Federal de
Cultura y Educación). El documento apuntó a la formación para docentes de nivel inicial y EGB1 y 2, y fue
organizado considerando tres campos de formación: la formación general pedagógica, la formación
especializada por niveles y regímenes especiales y la formación de orientación. Los CBC no fueron un diseño
curricular sino un insumo para que las jurisdicciones y las universidades elaboren sus propios diseños
curriculares para la formación de docentes.
Cada campo de formación está compuesto por bloques y en ellos se detalla una síntesis explicativa, una
propuesta de alcance de contenidos y expectativas de logro. En este sentido, los CBC siguen la misma
orientación tecnocrática que han tenido los demás CBC para los niveles inicial, EGB y polimodal: expectativas
de logro, procedimientos generales, actitudes generales, énfasis en la formación en competencias.
En el caso del campo de la Formación General Pedagógica, se presentan cuatro bloques: mediación
pedagógica, currículo, institución escolar y sistema educativo. En el detalle de contenidos no se vislumbra que
se otorgue importancia a la educación como proceso histórico y político. Si bien se previó un bloque sobre
sistema educativo, éste presenta algunos contenidos propios de la legislación y el mayor énfasis se encuentra
en cuestiones de organización y administración del sistema. Evidentemente, esta organización en bloques
disuelve las disciplinas tradicionales (pedagogía, didáctica, política educativa, planeamiento, etc.) sin
justificarlo y diluye diversos conocimientos en formulaciones generales.
Por otra parte, resulta importante señalar que la formulación de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para
la formación de los docentes se dio con posterioridad a los CBC para los distintos niveles del sistema (inicial,
educación básica y polimodal). En función de esto, los contenidos para la formación de los docentes estuvieron
pensados para que el profesorado aprenda y enseñe los CBC en la escuela, es decir, que se limite a aprender lo
que deberá enseñar.
n organigrama para toda la Escuela y la incorporación del Jardín de Infantes ya existente en la UNS como
Departamento de Aplicación para la realización de las prácticas docentes de las futuras docentes.
11
El plan de estudios sigue las Resoluciones del Consejo Federal de Educación para la formación de docentes,
fundamentalmente los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la formación de docentes (Resolución 53/96
del Consejo Federal de Cultura y Educación). El documento apuntó a la formación para docentes de nivel
inicial y EGB1 y 2, y fue organizado considerando tres campos de formación: la formación general
pedagógica, la formación especializada por niveles y regímenes especiales y la formación de orientación. Los
CBC no fueron un diseño curricular sino un insumo para que las jurisdicciones y las universidades elaboren sus
propios diseños curriculares para la formación de docentes.
Cada campo de formación está compuesto por bloques y en ellos se detalla una síntesis explicativa, una
propuesta de alcance de contenidos y expectativas de logro. En este sentido, los CBC siguen la misma
orientación tecnocrática que han tenido los demás CBC para los niveles inicial, EGB y polimodal: expectativas
de logro, procedimientos generales, actitudes generales, énfasis en la formación en competencias.
12
En el caso del campo de la Formación General Pedagógica, se presentan cuatro bloques: mediación
pedagógica, currículo, institución escolar y sistema educativo. En el detalle de contenidos no se vislumbra que
se otorgue importancia a la educación como proceso histórico y político. Si bien se previó un bloque sobre
sistema educativo, éste presenta algunos contenidos propios de la legislación y el mayor énfasis se encuentra
en cuestiones de organización y administración del sistema. Evidentemente, esta organización en bloques
disuelve las disciplinas tradicionales (pedagogía, didáctica, política educativa, planeamiento, etc.) sin
justificarlo y diluye diversos conocimientos en formulaciones generales.
Por otra parte, resulta importante señalar que la formulación de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para
la formación de los docentes se dio con posterioridad a los CBC para los distintos niveles del sistema (inicial,
educación básica y polimodal). En función de esto, los contenidos para la formación de los docentes estuvieron
pensados para que el profesorado aprenda y enseñe los CBC en la escuela, es decir, que se limite a aprender lo
que deberá enseñar.
13